LA PSICOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA: ALGUNOS

ASPECTOS DEL DESARROLLO*

Franz J. Monks* *

A través de este artículo, el autor pre- In this article the author presents
senta una serie de consideraciones acerca de his point of vicw about adolescence as an
la adolescencia como momento decisivo en important period in the developmcnt of the
el desarrollo del individuo. Incluye conceptos individual. He includes general conccpts, an
generales, un modelo heurístico, característi- heuristic model and characteristícs that are
cas de la conducta adolescente y conclusiones. typical in an adolescents.

* Deseo expresar mi agradecimiento a HUGO TRELLES por su colaboración en la preparación

de este artículo en castellano a y MARIA RAGUZ por sus críticas y valiosas contribuciones,
especialmente la información empírica relevante sobre adolescentes peruanos.
*"' Universidad de Nimega, Holanda; Pontificia Universidad Católica del Perú.

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 I. Introducción

En el afio 1904 Stanley Hall publicó su trabajo en 2 tomos llamado

ADOLESCENCIA y proporcionó así el primer ensayo sobre la investiga-
ción de la misma. En el amplio prólogo menciona entre otras cosas:
a) que si bien la Psicología durante años se ha dedicado a la niñez,
la adolescencia le parecía un tema más fascinante y de mayor
importancia;
b) que la investigación de la adolescencia era para él un desafío (el
adolescente suplica cuando le hace falta ayuda, pero a él le fal-
tan conocimientos para proporcionarle la ayuda necesaria);
e) que la ayuda pedagógica por ofrecerse sería enorme en tanto
que la adolescencia sería la mejor época para la formación del
hombre (1904, pág. XVIII).
Hoy en día, después de 75 años nos preguntamos si sabemos más al
respecto, si disponemos en la actualidad de conocimientos más y mejor
fundamentados respecto al desarrollo psicológico y pedagógico de, por
ejemplo, el desarrollo de la personalidad de la niñez hacia la adultez; si
sabemos cómo transcurre el contacto social en la familia durante el inicio
de la adolescencia, es decir desde el inicio de la pubertad, y cómo, me-
diante ésto, se producen cambios en la interacción de la familia.
El desarrollo psíquico del hombre, según se menciona en la literatura
del ramo hasta los afí.os 60, terminaba cuando concluía la adolescencia.
Actualmente se sostiene la idea de que el desarrollo psíquico es un proceso
de cambio que perdura a lo largo de toda la vida humana. Se originaron
cada vez mayores problemas en la determinación del momento en el cual
terminaba la niñez y se daba inicio a los años de adultez, puesto que la
adultez se usaba más bien como una noción cronológica y nomativa.
Era cada vez más difícil delimitar correctamene la llamada posición
marginal del adolescente entre la niñez y la adultez. Además, seguía siendo
difícil de explicar y de entender de una manera adecuada la aparentemen-
te conflictiva y problemática adolescencia. La adolescencia ha sido y es a
menudo considerada como una etapa llena de crisis, y se creía y cree que
estas son necesarias para el desarrollo y para superar este período de tran-
sición; además, una etapa que destaca de una manera clara entre las demás
83
fases del curso de la vida del ser humano. Al ser esto así -es decir, que la
adolescencia es un problema de primera índole y que tiene un significado
decisivo para la vida restante- es comprensible que los pedagogos se hallen
preocupados y que los imestigadores se hayan dedicado principalmente a
estos problemas.
Como indicaba Allerbeck (1978) al respecto que las imestigacio-
nes en jóvenes se llevan a cabo sólo "<:uando un tema se convierte en un
problema" (pág. 14). Cuando el comportamiento del adolescente se con-
vierte en problema central, entonces es también comprensible que cada
vez temas como alienación, delincuencia, vandalismo e identificación del
Yo originen en primer término crisis y que se usen títulos apasiona dores al
publicar investigaciones de la _esicología juvenil, como el informe de Jaide
(1978): LOS DIECIOCHO ANOS: ENTRE LA REACCION Y LA RE-
BELDIA.
Algunas cifras muestran claramente este déficit en el interés y en la
investigación: La Sociedad para la Investigación del Desarrollo de la Niñez
(Society for Research in Child Develópment) publica tres veces al año en
Abstracts y Bibliografía del Desarrollo de la Niñez (Child Development
Abstract and Bibliography), pequeños resúmenes y discusiones de artícu-
los científicos y libros referentes a la niñez y la adolescencia. Para consul-
ta existían en el año 1978, 181 revistas entre las que se encontraban ADO-
LESCENCIA Y REVISTA PARA LA PSICOLOGIA DEL DESARROLLO
Y PSICOLOGIA PEDAGOGICA. En el año de 1976 sólo 2.4 o/o deJos
1,300 artículos existentes se referían a la adolescencia. Las cifras corres-
pondientes a 1977 y 1978 eran: 1.4 o/o de 1,187 artículos y 28 de 1,356
artículos. El primer volumen de 1979 contiene 455 ensayos de los cuales
sólo el 4.6 o/ o se relaciona con la adolescencia y los dos primeros volúme-
nes de 1980 contienen 449 ensayos, de los cuales sólo el 2. 7 o/ o se refiere
a la adolescencia. Esto significa que apenas el2.5 o/ o de las publicaciones
científicas dentro de la psicología del desarrollo se refieren a la adolescen-
C"i.

Dada esta situación y teniendo en cuenta que la adolescencia tiene

una significación central para la continuación del desarrollo, entonces es
incomprensible que se carezca de investigación científica al respecto.
En esta medida trataremos de extraer las características que conside-
ramos centrales en la adolescencia. Luego se intentará diseñar un marco
de referencia teórico y práctico en base al bosquejo de un modelo heurísti-
co hecho por Hill y Monks (1977) para el desarrollo de los adolescentes,
(heurístico: el sistema que lleva al conocimiento mediante un camino me-
tódico). Este marco de referencia puede ser un medio de ayuda para la
investigación científica de este período de desarrollo a través de la tema-
tización y delimitación de la posición de los problemas, así como a través
de los análisis relevantes de la psicología del desarrollo y la pedagogía e
interpretación de los resultados.

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2. Conceptos "Generales" sobre la Adolescencia
Hasta el momento rmwhos opinan qne la adolescencia sería un perio-
do de Yida 1) gobernado desde lo endógeno, 2) homogéneo y 3) disconti-
mw.
1) .-\1 igual que Rousseau (1762) y Hall (1904), A. Freud (1958)
apoyó el concepto de que la adolescencia está determinada desde lo endó-
geno. Para muchos psicólogos del desarrollo los cambios fisiológicos y cog-
nitivos durante este período de vida son una prueba de que se trata de un
período gobernado por lo endógeno, (y que éste sería un factor necesario
para el desarrollo). Estas ideas por lo general hacen que el científico o in-
vestigador se ocupe poco o casi nada de las diferencias en la continuidad
de los procesos de desarrollo y en particular de la continuidad de la in-
fluencia del medio ambiente al cual están expuestos los jóvenes antes y
después de su ingreso a la pubertad. La psicología de la adolescencia sólo
puede proporcionar una opinión válida cuando toma en cuenta, aparte de
lo biológico, las influencias sociales, culturales, lústóricas, socio-económi-
cas y familiares que determinan el fenómeno (ver también Hornstein,
1966, Lerner y Spanier, 1980).
2) El desarrollo en la adolescencia se ve muchas veces como un pro-
ceso homogéneo de acuerdo al cual todos los adolescentes estarían someti-
dos. Se hacen generalizaciones a partir de resultados que se obtienen de es-
tudiar pequeños grupos. A este respecto Adelson (1979) habla del "abis-
mo de la generalización" y de la "tiranía de lo visible" en contraste a la
idea de "brecha generacional". Con esto quiere decir que aúri en el pasado
un pequeño grupo de jóvenes sinió como modelo para determinar la
"imagen general" de los jóvenes. Tenemos que tomar en cuenta que entre
los jóvenes existen con seguridad tantas ideologías, motivos, actitudes,
costumbres y opiniones valiosas como las que hay entre los adultos.
3) Se ha difundido de una manera extraordinariamente amplia el
concepto de que el desarrollo de la personalidad durante la adolescencia es
un proceso discontínuo: la adolescencia es vista por muchos como un pe-
ríodo particular de la vida, que tiene poco que ver tanto con el período
precedente como el posterior. De acuerdo a esto la adolescencia se vería
como una posición marginal. Esta supuesta discontinuidad se puede
interpretar por lo menos de 3 maneras diferentes:
(A) En primer lugar se asume que hay diferencias entre los jóvenes de dis-
tintas épocas. De acuerdo a esto la generación* actual sería distinta
a la del 70 y también será diferente a la del 82. Se pueden escuchar
los juicios que la gente común expresa comparando el presente con el
pasado y a través de los cuales dirían cosas como: "Cuando noso-
tros teníamos su edad no nos podíamos permitir tantas libertades,

* Aquí usamos el término generación como la definen Lerner y Spanier: "Períodos de tiempo de
varios ru1os hasta tres a cuatro décadas" (1980, pág. 45).

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 no teníamos el pelo tan largo, nos vestíamos correctamente", etc.
Esta constatación hace que la gente llegue a conclusiones a partir de
lo que observa y haga generalizaciones como si estos juicios se pudie-
ran aplicar a todo el desarrollo de la personalidad.
(ll) La discontinuidad podría expresarse en el conflicto entre las genera-
ciones de mayores y jóvenes. Precisamente sobre el conflicto de gene-
raciones y la "brecha generacional'' se concluye todo tipo de sospe-
chas. Con gran espontaneidad se atribuyen las diferentes opiniones o
ideas entre los mayores y jóvenes al ine,itable "conflicto generacio-
nal". Empíricamente este juicio no es aceptable, a esto llegan muchas
comprobaciones. Lo que sucede es que la existencia de conceptos
(llámense mejor ideas) estereotipados ha actuado de tal manera que
terminan por influenciar fuertemente la opinión general.
(C) Finalmente, de acuerdo a las teorías de la discontinuidad, es prede-
cible el hecho de que en la adolescencia se presenten y existan desvia-
ciones en el comportamiento, lo que es asumido como una caracterís-
tica propia y natural de esta edad (Mitscherlich, 1965). La adolescen-
cia se definiría como una fase de transición llena de crisis en la cual
se producen, sobre todo, comportamientos problemáticos. Los peda-
gogos parecen confirmar este punto de vista en tanto que señalan
frecuentemente las dificultades que se presentan en este período de
vida (Hornstein, 1966; Peters, 1975).
Es evidente que la cantidad de formas de comportamiento del adoles-
cente se diferencia de la de los adultos y los niños. La cultura creada por
los jóvenes trae consigo el hecho de que los jóvenes busquen y cultiven sus
propias formas de comportamiento creativo y recreativo (Monks y Knoers,
1978, pág. 198), pero la diversidad de estos comportamientos la cual
también existe dentro de los grupos de menor edad no significa lo mismo
que discontinuidad. ¿Qué sabemos en realidad con respecto al desarrollo
de las formas de comportamiento y motivos que van desde la niñez hasta
la adolescencia?. Nos hacemos la pregunta de si estas transiciones son
fluidas o abruptas y en qué campos se expresa y encuentra lo uno y/o lo
otro. Pero también nos cuestionamos el hecho de saber si esta discontinui-
dad a la que se alude sucede realmente en el desarrollo o si más bien lo que
se "percibe" es un producto de nuestros juicios.
Nuestro parecer es que la continuidad más que la discontinuidad es
un enlace ininterrumpido.
Ahora bien, de todo lo dicho hasta este momento creemos que pode-
mos plantear algunos conceptos básicos para explicitar nuestro trabajo. De
acuerdo a esto pensamos que:
(A) una psicología del desarrollo debe ser descriptiva, explicativa y, ade-
más, debe optimizar al individuo.
(B) el desarrollo debe comprenderse como un proceso que envuelve toda
la vida del sujeto.
(C) el desarrollo es el resultado de la interacción del individuo y el am-
86
 biente en que vive. Lo que nos obligaría a tomar en cuenta factores
físicos, familiares, culturales, socio-históricos y económicos.
(D) creemos, además, que para comprender el desarrollo se requiere de
múltiples teorías y métodos.
Si tomamos en cuenta estas consideraciones, así como las que ante-
riomente hemos formulado, una teoría de la adolescencia debe reunir, por
lo menos, tres condiciones:
(a) deberá orientarse hacia el curso de la vida comprendido en su totali-
dad. Sólo así estaremos autorizados para dar un juicio serio y claro sobre
la extensión y el carácter de lo que es el desarrollo tanto desde la perspec-
tiva de la continuidad como de la discontinuidad.
(b) se deberá crear o ajustar conceptos que hagan posible describir los
cambios ecológicos e individuales; y, finalmente,
(e) las teorías que se construyan tienen que partir del supuesto interac-
cionista de que en el desarrollo inteijuegan factores internos y externos.
El trabajo que aquí planteamos, que parte del modelo heurístico, di-
señado por Hill y Monks (1977), Monks y Hill (1979) toma en cuenta
estas consideraciones. Este marco de referencia facilita no sólo la organi-
zación de los procesos de desarrollo en la adolescencia, sino, además y
por sobre todo, de valores heurísticos para la planificación de la investiga-
ción.

3. Dimensiones del Modelo Heuristico

En este mode~o consignamos 2 grandes tipos de variables: primarias y
secundarias. En las primeras incluímos variables de tipo biológico, cogniti·
vo y social, y en las segundas las de orden familiar, la relación de pares o
coetáneos*, colegio- trabajo. Estas vendrían a representar condiciones y
características del ambiente. Todas estas variables interactúan dinámica·
mente y de esta interacción resultan características específicas (ver figura
1). Es decir que de la relación de las variables primarias entre sí surgen los
cambios primarios, y del contacto de éstas con el ambiente o medio so-
cial surgen los cambios secundarios.
Por ejemplo, si hablamos de identidad como fenómeno propio de la
adolescencia tenemos que entender que es resultado de la combinación
de las condiciones biológicas del individuo, las características psicológico
cognitivas y por último, sociales. Estas mantienen contacto dinámico in-
terno, pero paralelamente están influenciando y a su vez son influenciadas
por las condiciones existentes en el ambiente (familia, colegio, trabajo,
relación de pares). Cuando concretamente definimos el fenómeno de la
identidad en un adolescente cualquiera tenemos que reparar en el hecho
específico de sus características corporales y el efecto que éstas tienen so-
bre la familia y viceversa. Tenemos a su vez que relacionar estas variables
* La denominación coetáneos, así como la expresión americana compaficros (Peer Groups) se
usarán en este trabajo como sinónimos.

87
con las características y potencialidades cognitivas, que a su vez están
siendo influenciadas por el grupo familiar al que pertenece el sujeto. Del
mismo modo, hay que relacionar estos- factores a la situación de estudian-
te del individuo y con la institución educativa, ya que el rol que ésta cum-
ple lo va afectando; y así sucesivamente.
Del mismo modo se puede proceder con las otras 5 características
restantes. Hacemos la aclaración de que al hablar de identidad o cualquie·
ra de las otras características estamos asumiendo que son universales, pero
también destacamos el hecho de que mantienen y se expresan mediante
características específicas de acuerdo al ambiente en el cual se desarrolla.
Así tanto un adolescente peruano como uno de Holanda estarán sujetos
a este fenómeno, pero entre uno y otro podrían existrir sustanciales dife-
rencias. Esto que vale cuando hablamos de diferencias interculturales, tam-
bién se aplica cuando buscamos averiguar características intraculturales.
Ahora bien, no obstante lo dicho, creemos que todas estas variables deben
aplicarse mejor en su mutua relación.
De acuerdo a esto creemos que lo primero que tendríamos que hacer
es investigar y averiguar la historia del desarrollo del individuo desde su
inicio hasta la pubertad y tratar de conocer cómo operan cada una de estas
variables dentro del conjunto, así como también reconocer la relación
dinámica que entre ellos se da. De este modo, tendríamos que ir explici-
tándolas una por una, lo que constituye nuestro segundo paso.

4. Historia del Desarrollo hasta el Inicio de la Pubertad

Aquí surgen o se dan varios problemas y éstos están ligados a lama-

nera cómo se ha estudiado e investigado el fenómeno. Básicamente se ha
arribado a conclusiones a partir del aislamiento que se hace de cada fase
del desarrollo y, en cierta medida, de la desvinculación con que se ve a
dicha fase de la experiencia previa, así como de sus consecuencias poste-
riores. Se ha trabajado, desde diferentes ángulos, la niñez, así como la
adolescencia, la adultez, etc.; pero no se le ha tomado como un proceso en
el que se destaca una base de continuidad.
Sabemos que el arribo a la pubertad implica una mayor experiencia,
y que ésta a su vez se puede traducir como costumbres, motivos, juicios
de diferente calidad, y actitudes, así como también opciones de renuncia
y elección. Sabemos que todo ésto resulta del contacto dinámico del indi-
viduo con la familia, el colegio, del trato con sus compañeros y que ésto
se ha adquirido a través de:
a) modelos de enseñanza (imitación de modelos).
b) formas de adecuación a lo que se transmite y se manifiesta como
normas valorativas acerca de lo que es adecuado o inadecuado, y
e) formas de confrontación social, en las que se sanciona o aprueba las
actitudes del individuo, y que conjuntamente con las otras dos carac-

88
 CONDICIONES UNIVERSALES PAOCIISDI UNIVEIIIALI!I

APEGO

AMitTAO

III!XUALIDAO

LOCIAO

AUTONOMIA

IDENTIDAD

F~ra 1: Condlcl""" y p r - - uniYOt'talot del de..rrollo de adol..,.ncla: un mOI!olo socloi>slcológlco.

F.n uno :olruadón histórico y sock><ultmol ~1<11, ocurren durante la odoleocencla eamhloo en la conlllll•clón biológica, lu capaeldades eognitiVas y la padclón
sod1l. F.~tO!\ camhint p.Jeden conafdertne unl~naltt y. por enrte. 10r1 Uam1dcw: eamh101 billc01 o prtmartos. Entre los cambios biológicoa, c~itivoe y tocia-
tn existe un• dinimtca relación lntrafndMdual. L01 eambi01 en las tns Ú'etl no 101'1 independiente• del ambiente social. Elado1e!Cente vive en tres medios
ooclaleo principales: romAla, 111"1'0 de por• y Oltudln/trobojo. A tnv& do In relaclonot fntertndMduoles multldlmensionaleo y de la interacción enlre 1-.
combi-./rimarioo y 1-. omblentM toc:lal• ocurren lranáormaeloneo an 1-. otaulentes palronet de conducta: opego, autonomía, amlttod, JOxuolldod,losro e
!denUda . O.do que eot-. palronet de conducta yo exkton lftlet de la adoleocencia y conUnuarin exlsUondo deopul!s do 6tta, oe leo llama lrlnsrorrnaclnneo
oecundariat. Cómo ae den lall~anafnrmaclonot y qul r...ma tornen varia" de penona 1 penona, de eocledad a sociedad; pero loo proc..,. en o{ pueden cono!·
demroo unlvellal01. U. combloo intortndlviduoles on nlleióft ala conoUtución biológlca,lu capacidades cogoiUvos y la pooiclón tocial deben.,.,.. corno eon·
dkiOftOI uiiiNnal.., mlenlrU que lat tnnáormacioneo relaU.u a aJ'OIO. outonom{a, omittad, ooxualldad, iosro e identidad deben v - como proee•o. uol-
..,,..,., du,.ntela adoleocencia.
 Transformaciones de patrones de conducta durante la adolescencia:
cambios secundarios

Características del comportamiento.

APEGO: El comportamiento de apego conlleva un cambio profundo; el

desligue de los padres se lleva a cabo y se produce un aumento de la auto-
nomía, mientras que el apego a los padres adquiere otra característica,
se originan otros vínculos con otras personas.

AUTONOMIA: Crece el poder de confianza en símismo, en la propia ori-

ginalidad. Crece la independencia (comportamiento de autonomía) y la
capacidad para tomar decisiones.

AMISTAD: La menor profundidad en los contactos amistosos de los años

de la niñez se cambia por los firmes lazos de amistad; la autoreflexión
toma su lugar y con esto se abren nuevas posibilidades para percibir su
propio mundo de sentimientos y los del otro.

SEXUALIDAD: El comportamiento sexual recibe a través de los cambios

biológicos nuevas dimensiones y se da la transformación del rol sexual.

LOGRO: El progresivo aumento en las obligaciones y responsabilidades

en relación a la profesión, el comportamiento de logro está, en medida
creciente, de acuerdo con la capacidad individual y la realidad social.

IDENTIDAD: La transformación de la propia imagen (por la cual se lleva

a cabo de una parte una adaptación al cuerpo que está cambiando y cre-
ciendo, y por otra, una adaptación a las expectativas sociales), la identifi-
cación del YO se hace evidente y se estabiliza; aumenta la confianza en
la estabilidad interior (equilibrio) y la continuidad del propio ser.

90
 terísticas, permiten que en el transcurso del desarrollo se añadan y
modifiquen formas de comportamiento.
La manera en que se ha venido trabajando no ha permitido una visión
de conjunto no sólo de la fase en cuestión sino de la línea de desarrollo
general. Se ha particularizado el trabajo en c.ada fase y no se ha puesto
atención en el contínuo niño-adolescente, ni tampoco en el de adolescente-
adulto. Y más aún, se han extraído conclusiones que si bien pueden tener
valor en el plano interpersonal se las ha querido aplicar al de lo intra-
personal.
En fin, todas éstas y otras dificultades se han dado y creemos que la
causa se ubica básicamente en el hecho de no haberse intentado un enfo-
que del desarrollo como transcurso de vida totaL En última instancia pen-
samos que una respuesta a muchas de las interrogantes que se puedan
plantear sólo y únicamente pueden resolverse a través de una investigación
longitudinal.
4.1. Cambios Primarios (Básicos)
Como cambios primarios se consideran las condiciones que son uni-
versales pero que pueden variar en el momento y forma de su presenta-
ción. Como antes se dijo son de 3 tipos, a saber:
a) Cambios biológicos.- Los cambios que desde lo biológico se produ-
cen en lo corporal y que se expresan en la habilidad motriz y en los
instintos sexuales, rara vez se ven como el inicio de la adolescencia. Los
mismos procesos actúan frente a estos cambios de manera escrupulosa.
Beets (1958), que hizo un estudio fenomenológico sobre el comporta-
miento de jóvenes perturbados, mostró como éstos juzgaban en cuerpo de
una manera extremadamente crítica y como estímulo de valor social.
De otro lado, fenómenos que se han descrito en repetidas oportuni-
dades y que están vinculados a los cambios biológicos, tales como el he-
cho de que la menarca se adelante en un lapso de tiempo comparativamen-
te con la década anterior (Monks y Knoers, 1978, pág. 165, SS. Van Wie-
rigen, 1972), han sido interpretados de diferentes maneras, pero las expli-
caciones que se han dado acerca de las consecuencias psicosociales nos
permiten una conclusión inequívoca (Lehr, 1959, pág. 60- 69; Undeutsch,
1952; Lenz y Kellner, 1965). Este tipo de hechos pueden ser identificados
tan sólo a través de la investigación longitudinal.
b) Cambios cognitivos.- No han tenido la misma atención que los bio-
lógicos, algunos científicos apenas los conocen y dudan de su univer-
salidad. De acuerdo a Piaget, durante la adolescencia se producen cambios
profundos en la organización cognitiva (Piaget e Inhelder, 1973) y éstos
se llevan a cabo a través del encuentro e interacción con el medio ambien-
te y suponen una modificación estructural y cualitativa.
Antes del ingreso a la adolescencia, las actividades cognitivas se diri-

91
gen a cosas concretas, la abstracción hipotética y lógica aún no están pre-
sentes, pero ya en la temprana adolescencia empiezan a evidenciarse. El
gradual desligue de la realidad concreta se va presentando y trae impor-
tantes consecuencias en el individuo. Ahora las cosas, hechos o situacio-
nes pueden observarse desde puntos de vista diferentes y se pueden levan-
tar variadas y diferentes estrategias de acción.
El pensar no se lleva a cabo sólo con objetos impersonales y aconteci-
mientos, el mundo no se ve únicamente en su forma existente sino de muy
variadas y complejas maneras. Todo esto representa una dimensión com-
pletamente nueva de la vivencia del mundo del adolescente. Las imágenes
ideales, por ejemplo, se hacen posibles; el lazo comunicacional con las
demás se enriquece, se hacen factibles proyectos y planes de vida para el
futuro teniendo en cuenta las posibilidades existentes, etc., y todas éstas
son nuevas experiencias con las que no contaba el niño. (ver la extensa
literatura existente sobre el tema de los ideales y la vida futura: Thomae,
1965; Monks, 1967).
Para nosotros los cambios cognitivos son cambios básicos o prima-
rios que tienen vigencia universal, no obstante los hallazgos de Inhelder y
Piaget (1958) obtenidos con un grupo privilegiado de jóvenes suizos, en
base a los cuales concluyen que los cambios cog1útivos están ligados al
tiempo y la cultura; así como también lo que encontró Dulit (1972) de
que sólo el 75 o/ o de los adolescentes inteligentes de 11 años investigados
por él podrían desarrollar operaciones formales. Este último autor termina
sugiriendo, de acuerdo a sus datos, que las operaciones formales pueden
considerarse como una posibilidad característica y no como una cualidad
característica del funcionamiento cognitivo de los adolescentes. Green-
field & Bruner (1969) ofrecen una cofirmación de la sugerencia de Dulit al
demostrar el hecho de que las operaciones formales se presentan como una
noción abstracta en las diferentes culturas sólo cuando es preciso y cuando
es necesario para la solución de determinados problemas. Esto avalaría
nuestro presupuesto acerca de la universalidad del factor al cual aludimos,
y al hecho de que la no aparición de estas características cognitivas, es
sólo por la ausencia de un factor de necesidad, pero no está ausente como
potencialidad que al ser requerida puede actualizarse.
e) Los cambios de la posición social.- Estos están sin duda múdos a la
cultura, pero a pesar de esto es un proceso que se da en cualquier
sociedad. Así es evidente que en una sociedad ordenada por edades la
convivencia para los adolescentes presenta condiciones distintas que en
una sociedad donde la convivencia se da con menor dependencia del factor
edad. En una sociedad fuertemente articulada según clases de edades tan-
to los jóvenes como los mayores conocen sus derechos, obligaciones y no
existe duda alguna sobre su posición.
Los ritos de iniciación de algunas culturas son evidentemente una in-
dicación de la dependencia por edades de sus derechos y obligaciones; ade-
más, tienen un significado especial para la estabilidad de la convivencia.
92
Según Hornstein (1966) significan la "acentuación del momento de la tra-
dición; están, por lo tanto, en ejercicio de la tradición y deben ayudar a
asegurar la continuidad de la convivencia. Ponen énfa:;:is especial en lo que
se debe transmitir a la juventud en la vida diaria" (pág. 27).
En la COlWÍYencia moderna, este tipo de cambios no está tan marca-
do. Los límites de edad para votar, senicio militar, permiso de conducir y
otros se pueden considerar como fórmulas formalizadas de los derechos y
obligaciones para los jóvenes en mención; además, los límites de edad reci-
ben de tiempo ·en tiempo nuevas interpretaciones. Así, según Jonkergouw
(1971) existen en las leyes holandesas 42límites de edad entre los 14 y los
25 años que tienden tanto a proteger a los jóvenes de la sociedad como a
la sociedad de los jóvenes.
En el Perú se pueden identificar fácilmente y sin mayor investigación
algunos límites de edad. Por ejemplo, la edad legal (18 años) para que el
individuo hombre o mujer pueda establecer autonomía frente a la autori-
dad paterna; el límite de edad que se da en el reconocimiento cultural de
la edad en que los jóvenes se pueden casar, manteniendo las diferencias
entre los sexos y el reconocimiento que a esto darían los adultos. Sin
embargo, la dependencia emocional puede ser manipulada por"los padres
en base a la dependencia económica de los adolescentes.
En algunos lugares de la sierra, en donde parece no existir la adoles-
cencia, el niüo ingresa a la pubertad y luego tiene que empezar a cumplir
con roles adultos. Aquí el límite es muy definido pues el rito de inicia-
ción se manifiesta como acto cultural de protección social y limita al indi-
viduo a lo que la cultura la prescribe. (ver también el estudio de Mejía
[ 1980] sobre autoconcepto en adolescentes marginales).
En definitiva, lo importante que nos interesa seüalar aquí es el hecho
de que estos límites de edad se ubican en todas las sociedades sin excep-
ción. No obstante, hay que resaltar que ellos si bien pueden identificarse,
no son tan fácilmente definibles en lugares donde las sociedades se van
complejizando más, como por ejemplo, en sociedades industriales.
4.2. Papeles Sociales del Adolescente
Los cambios biológicos y cognitivos. al ingresar el sujeto en la puber-
tad, se ven influenciados por las experiencias previas y la pertenencia a los
diferentes grupos de referencia (casa paterna, grupos de pares, colegio).
Esto condiciona el hecho de que al inicio de los cambios fisiológicos mu-
chas formas de comportamiento estén relativamente estabilizadas y que se
haya logrado el conocimiento con el cual el adolescente pueda entender
mejor las nuevas experiencias e impresiones y pueda establecer relaciones
individuales significativas.
En cuanto a la familia, durante los últimos tiempos se ha hecho la
pregunta de si tiene una función en la socialización del adolescente. Shor-

93
ter (1975) en base a su análisis histórico llega a la conclusión de que esta
función de socialización se ha trasladado hacia el grupo de pares.
En los últimos mios se han descrito formas de vida alternativas que
han llevado a la conclusión de que la "decadencia de la familia ha comen-
zado"; y esto se puede ver en el creciente número de divorcios que podría
tomarse como una prueba de su desmoronamiento.
No obstante, sean cuales sean las conclusiones de fenómenos seme-
jantes, la familia tendrá siempre una considerable participación en la socia-
lización de los niños. Y esto se evidencia con más seguridad en relación
al comportamiento ligado a la familia, a la elección de profesión y al com-
portamiento de consumo. Con respecto a esto último se puede observar,
incluso, una variación; es decir que el comportamiento así como la institu-
ción de consumo tienen ahora sus raíces en la familia. Y es posible consta-
tar que esta influencia ha aumentado considerablemente en el último de-
cenio.
Por otro lado, para Allerbeck (1978) esta influencia no se limita a lo
ya señalado, sino que también se puede extender a la preferencia de parti-
dos políticos y a la religión. En un estudio con universitarios peruanos de
18 a 21 años se encontró que el 77 o/ o creía que su actitud hacia la reli-
gión estaba influenciada especialmente por los padres (Cornejo e.a., 1979).
Hay que destacar el hecho de que en las familias existen grandes
diferencias en las prácticas de socialización. Lo que existe en una fami-
lia como comportamiento deseado, en otra es todo lo contrario. El perfil
de familia que hace 30 ó 40 años se podía definir hoy en día es difícil de
encontrar.
Más aún, en la actualidad se conoce poco sobre la influencia directa
de la enseñanza a través de modelos castigos e instrucciones en los adoles-
centes, y además, a la influencia que la institución familiar tiene sobre
los cambios primarios (básicos). Hasta el momento se ha aceptado que
muchos padres tienen problemas para adaptar su comportamiento frente
a sus hijos que se encuentran en crecimiento, y como consecuencia de es-
to, los adolescentes en crecimiento siguen siendo tratados como si fueran
niños. Esto podrían dar una explicación al hecho de que con frecuencia el
negativismo en los adolescentes se considere más bien una reacción de
frustración hacia las fllltas de los padres quienes no pueden y/o no quieren
cambiar sus expectativas y pretensiones con respecto a sus hijos.
En general, se conoce poco sobre la socialización de la familia, que
rige sobre todo en relación a los adolescentes. Así, sabemos con seguridad
partiendo de los estudios experimentales que el adolescente, en contra-
posición al niño, se encuentra en mayor medida supeditado al comporta-
miento dirigido por reglas; esto quiere decir que pueden entender y viven-
ciar mejor los sentimientos, pensamientos y motivos de otros; pero la for-
ma cómo esto se expresa en la vida real cargada de afecto con la familia no
es de manera alguna conocida.
94
 N'o sólo faltan estudios con respecto a la relación entre los proce-
sos fundamentales de socialización y los cambios primarios en familias
completas, sino también con respecto a la influencia que tienen los diYor-
cios y las rnádres que trabajan en el desarrollo del adolescente. Estudios
similares son necesarios, en los cuales se imestiguen determinadas estruc-
turas familiares para derivar de éstas determinados efectos en el comporta-
miento y desarrollo de los niíios y adolescentes. Se debe investigar la es-
tructura de la familia y, en relación a esto, el desarrollo del comporta-
miento de los niños que se encuentran en crecimiento, ya que las suposi-
ciones y las sospechas no son suficientes.
Con respecto a la influencia que los pares tienen sobre el adolescente
se han destacado básicamente afirmaciones sobre el efecto negativo que
tiene dicha influencia. Desde la publicación del Coleman "La Sociedad
Adolescente" (1961), se insiste en señalar que en los años de la adolescen-
cia se forma una suhcultura de pares que tendría formas propias de com-
portamiento valiosamente orientados, pero desligados de la sociedad de los
adultos. Nos preguntamos si esto es cierto.
Antes de continuar con el tema, debemos, en relación con el estudio
de Coleman, ocuparnos de algunas preguntas metodológicas.

4.2.1. Observaciones Metodológicas

En una publicación sobre problemas metodológicos en la investiga-
ción de la adolescencia Clauss dice: "Los métodos funcionan como los fil-
tros que se colocan entre el objeto y el investigador. Se dejan pasar algunas
cualidades objetivas del asunto en investigación, otras se filtran y otras se
desdibujan debido a que se dan en forma desproporcionada" (1965, pág. 7).
A continuación dos ejemplos:

Primer Ejemplo
El mencionado estudio de Coleman se cita cada vez como prueba de
la existencia de una sub-cultura aparte. Su contenido ejerce influecia en el
grupo de compaíieros durante la adolescencia en el desarrollo de la adoles-
cencia. Dice que en una sociedad de cambios rápidos y establecida en base
a la racionalidad, los procesos naturales de la relación de familia ya no son
adecuados. Por lo tanto, el grupo de compañeros se encargará en un grado
creciente de la función central en el proceso de socialización del adoles-
cente. Como prueba de esto Coleman brinda, entre otros, resultados que
conciernen al confiable contacto de los adolescentes con los padres, pro-
fesores y compañeros. Formula preguntas como: ¿Qué es más difícil de
tolerar?: l. la desaprobación de los padres; 2. la desaprobación por parte
del profesor; ó 3. tener una pelea con el mejor amigo. La desaprobación y
la pelea las describe Coleman como psicológicamente similares. Esta simi-
laridad es rápidamente puesta en duda por Eppcrson (1964 ), quien par-
tiendo de la duda, preguntó a los jóvenes de la manera siguiente:

95
¿,Qué te haría más infeliz: que l. tus padres; 2. tu profesor preferido; ó
3. tu mejor amigo, desapruebe lo que has hecho?. Los resultados compa-
rados con los de Coleman, aparecen en la Tabla l.
La formulación ge la pregunta en ambos casos llevó sin duda a otros
resultados, para lo cual se debe establecer que para la investigación del
asunto Epperson redactó mejor la.'i preguntas que Coleman. Hay que aco-
tar que el cuestionamiento y los datos se vieron influenciados por las sos-
pechas y suposiciones de Coleman (ver Tabla l.).

TABLA 1

CANTIDADES RELATIVAS (PORCENTAJE) DE LA CONFIANZA ENTRE LOS

ADOLESCENTES Y LOS PADRES, PROFESORES Y AMIGOS, SEGUN DATOS
DE COLEMAN (1961) y EPPERSON (1964)

Niños Niñas
Coleman Epperson Coleman Epperson

Padres 53.8 80.4 52.9 80.5

Profesor 3.5 3.6 2.7 1.2
Mejor amigo 42.7 15.8 43.4 18.1

Segundo Ejemplo
En una reciente publicación indicó Allerbeck (1978) de acuerdo a
descubrimientos hechos en Austria (Allerbeck & Rosenmayr, 1976) que
el enraizado vínculo de seguridad de los niños a sus padres se presentaría
también en la mayor parte de los adolescentes, por lo tanto, la creencia
en el desmoronamiento de la familia sería cuestionable.
El arriba mencionado "vínculo enraizado" se redactó de la siguiente
manera:
l. la persona más cercana a mí es .....
2. si me encuentro en dificultades me puedo fiar de ... _.
3. la mayor comprensión hacia mí la tiene .....
Según la declaración de ambos autores en el afio 1974 se definieron
con estas preguntas los vínculos enraizados, en una investigación de
ElVINID en la República Federal de Alemania (pág. 75), mientras que en el
año 1975 con las mismas preguntas se hizo una investigación distinta rela-
cionada a determinar quiénes eran personas de confianza, (Allerbeck,
1978, pág. 17). Dado el hecho de que en el análisis de los datos faltaba
una categoría para los compañeros y grupos de compañeros, se debe cons-
tatar que se usaron las mismas preguntas para el establecimiento de dife-
rentes deducciones. Por ejemplo, se puede tener confianza absoluta en una
persona sin sentirse unido ni atado a esa persona.
Los dos ejemplos mencionados deben esclarecer que justo en el cam-
96
po de la investigación dei adolescente, la preocupación y la tendencia glo-
bal a la interpretación analítica impiden que se lleve a cabo un conoci-
miento lo más objetivo posible del comportamiento y de los motivos para
ese comportamiento.
Si retomamos las declaraciones del significado del grupo de compañe-
ros, veremos que con seguridad existe una cultura juvenil propia con for-
mas de vida creativas y recreativas y que aumenta la influencia del grupo
de compañeros.· Cuando se comparan los datos de las investigaciones de
Lasseigne de dos años: 1974 y 1975, se observa que no hay diferencias
en la influencia que ofrecen la familia y los grupos de pares. Los resultados
llevan a la conclusión de que tanto los jóvenes como los adultos necesitan
de amigos de la misma edad y aceptan consejeros y acompañantes.
Justo en lo referente al comportamiento del compañero, es importan-
te que su influencia del compañero se vea en la relación adecuada. Por otra
parte, la influencia debe analizarse en base a lo variado del ambiente
familiar y socio-cultural, donde se lleva a cabo una influencia semejan-
te. _En realidad__existen -y también existirán en el futuro- muchas for-
mas de vida de los adolescentes; de manera que también existen muchas
formas de "ida de los adultos. El significado del trato con los compañeros
de la misma edad para el desarrollo en el campo de la sexualidad, morali-
dad, altruismo, etc., se deja completamente fuera de toda consideración
cuando la influencia del compañero sólo puede ser vista desde el punto de
vista negativo, es decir, como algo que está sólo dirigido contra las pautas
y normas de los adultos. Un ejemplo muy explicativo de esta parcial inter-
pretación es dado por Mitscherlich (ver la pág. 15).
Neidhardt (1970), que toma un punto de vista sociológico concluye
al respecto que a través de la posición marginal del adolescente como
miembro del grupo normativo de compañeros -aunque sin renunciar a los
vínculos con la casa paterna- se presentarán "ambivalencias sociológicas"
específicas, conflicto de roles e inseguridad en el comportamiento. A tra-
vés del hecho de que "ambos grupos de referencia desarrollan actitudes
contradictorias en algunas áreas del comportamiento y ambos grupos
creen que sus miembros están atados a ellas" (pág. 34 ), no se evitaría la
ambivalencia por absurda, contradictoria e inestable. Tanto más, debido a
que el comportamiento del adolescente es bastante complicado en un pro-
ceso de socialización, el desarrollo del YO no ha concluido, no ha llegado
a su final la búsqueda; y debido a que el conflicto de roles en relación a su
situación y ambivalencia son características importantes de su comporta-
miento, siendo su naturaleza desviada más bien- una regla que una excep-
ción. Entre el comportamiento desviado de los adolescentes en rela-
ción a los patrones de vida de la sociedad existentes y válidos se pre-
senta una diferencia de las expectativas "con sus grupos de referencia
normativos, las escuelas, fábricas, Iglesias, muchedumbre; se intenta
buscar la influencia del comportamiento juvenil. Estas expectativas
se refieren a las formas de proceder (prestigio, formación, prosperi-

97
 dad, etc.) así como a los medios mediante los cuales se puede llegar ata-
les propósitos (de forma casual, ordenada~ educada~ etc.)" (Neidhardt,
1970, pág. 36).
A pesar de que Ncidhardt lucha por una definición de la forma de
analizar e interpretar el comportamiento juvenil y rechaza todas las tipo-
logías que se establecen en base a criterios poco claros y muy diversos, las
ambivalencias son, según su opinión, aspectos diferenciadores del compor-
tamiento que es específico en los jóvenes. La pregunta es si los procesos
de socialización que van unidos a la adaptación y alejamiento de los gru-
pos de referencia normativos, pueden y deben calificarse como patrones
de comportamiento diferenciados y por lo tanto discontínuos. Como ya
hemos repetido anteriormente, sabemos muy poco o casi nada en lo refe-
rente a los procesos de desarrollo fluidos y continuos de niño a adolescen-
te y de adolescente a adulto.
Precisamente en lo relativo a la importancia del grupo referencial
normativo de compañeros para la socialización, Hartup (1977) hace una
sorprendente diferenciación entre estructura superficial y estructura pro-
funda y en su opinión esta última es probablemente universal y también
imprescindible para ·el desarrollo humano. Como patrón de interacción
existen diferentes actitudes culturales valiosas que adquieren forma y fi-
gura sobre todo a través de grupos de referencia normativos de compañe-
ros. La estructura superficial se encuentra en determinadas formas de ves-
tir, formas propias de trato, etc., y que pueden ser diferentes de grupo- a
grupo. Son precisamente estas "r~as" costumbres las que llevan a conflic-
tos en las familias. A menudo los adolescentes consideran estos signos ex-
ternos y rituales como expresión de algo que tiene una profunda impor-
tancia social, mientras que en realidad son características de grupo sólo
para el período de la adolescencia.
La estructura superficial de la relación de los compañeros es de carác-
ter pasajero (una atención demasiado grande y exclusiva a este fenómeno
superficial nos impide ver el profundo significado que ejerce en la relación
de los compaí'ieros). Compañeros de más o menos la misma edad, tienen
y tendrán en el futuro influencias en la regulación de la agresividad y la se-
xualidad, en el desarrollo de la intimidad, y quizás también en la morali-
dad. La mencionada influencia del grupo de referencia de compañeros
tiene un profundo significado -quizá universal- en la determinación del
comportamiento al respecto; debemos acentuar que disponemos de mejor
información empírica sobre la influencia del compañero en la niñez que
en la adolescencia.
Según Tembruck (1965) la adolescencia es un fenómeno relativamen-
te nuevo; se presentó con el surgimiento de la industrialización. Al juntar
grupos de la misma edad en institutos de enseñanza para la preparación
al trabajo y matrimonio, la adolescencia se habría originado como un fe-
nómeno de masas de la sociedad. Las complicadas y modernas estructuras
de la sociedad pretenden y toleran largos procesos de socialización discu ·
98
rriendo inmediatamente "de condiciones políticas, culturales, pero sobre
todo, de condiciones económicas de la convivencia moderna" (Neidhardt,
1970, pág. 19).
A través de la prórroga del período de instrucción y preparación para
la "función de capacidad" de la sociedad y autonomía de la sociedad, se
originan para el período de la adolescencia consecuencias especiales en
relación a una socialización que se orienta a la edad.
La prórroga y sobre todo la extensión de la formación y preparación
tiene consecuencias especiales para el adolescente. Los institutos de ense-
ñanza, con su masivo número de estudiantes, ofrecen sin pretenderlo un
lugar y una oportunidad para el desarrollo de grupos de edades "informa-
les" y a veces bien organizados, (y no organizados por adultos); aquí se
pueden originar relaciones de compañeros sin que los padres o adultos
ejerzan control; así los adolescentes reciben a través de los institutos de
enseñanza la posibilidad de influencia mutua. ¿Pero qué significa la in-
fluencia que ejerce el colegio en los jóvenes?
En las revistas profesionales encontramos artículos referentes a los
diferentes curricula, diferentes estilos de enseñanza y formas didácticas
para el desarrollo intelectual, actitudes frente al colegio y a los resultados
de los exámenes y similares. En lo referente a las secuencias de otros as-
pectos que no sean los de trabajo, se conoce muy poco.
A pesar de los abundantes estudios relacionados a los diferentes esti-
los de educación -por ejemplo los de Tausch (1980), Hermann (1966 ),
Lamberigts (1980)- faltan en gran medida datos relacionados a la psicolo-
gía del desarrollo sobre todo lo referente al período de la adolescencia.
4.3 Cambios Secundarios
A) Apego (Inglés attachment, Alemán Bindung). Ha sido tratado
sobre todo por el Psicoanálisis (A. Freud, 1958; Blos, 1961) como una ca-
racterística positiva de la adolescencia. La rebeldía sería una consecuencia
natural del esfuerzo de desligarse de la atadura emocional a los padres.
Lamentablemente no sabemos mucho más respecto a este proceso de
desligue, apa1te de lo que la teoría psicoanalítica nos ofrece. Datos al res-
pecto indican más bien que la rebeldía es la consecuencia de un estilo
extremo de enseñanza en el hogar, y no la explosión de una fuerza intra
psíquica. Se admite que el esfuerzo de desligarse es un motivo o necesidad
general que, en gran medida, estaría determinado por el comportamiento
del adolescente.
Partiendo de los supuestos propuestos por el psicoanálisis y de los
comportamientos de rebeldía de los adolescentes, l\'Iitscherlich llega a una
severa y lo que consideramos pesimista descripción en negro 1 blanco
cuando él dice ¿los pedagogos, padres, la justicia e iglesia sólo hacen deses-
perados intentos para animar al niño-adolescente a quebrantar su rebeldía
para llegar a un verdadero contacto ..Mientras tienen cada ve¡; illcuor éxit.:;
99
al entrar en este mundo secreto y cerrado, mayor es la brecha al casi ven-
gativo desprecio del adolescente como portador de la ruina" (1965, pág.
195). Semejantes juicios ya no tienen nada que ver con la ciencia sino
con sombrías visiones y especulativas deducciones.
El apego debe ser considerado como un proceso que dura toda la vida
sufriendo transformaciones a través de su curso. El apego de un bebe es di-
ferente del apego de un adolescente respecto de sus padres y amigos; y és-
te a su vez es diferente del apego de adultos jóvenes que se aman o aman a
sus padres e hijos. Como enfatizó Thomae ya a comienzos de la década
del 40 (1944), y luego Richards (1974) y Ainsworth (1974) el apego es
una cualidad fundamental de los seres humanos y debe ser visto como una
realidad antropológica. A través de la exploración, la manipulación y la
búsqueda de proximidad, el niño expresa una regla humana innata. Pero
para volverse un ser humano tiene que tener la posibilidád de establecer
vínculos, requiere de un mundo social que encaje con este patrón innato.
Es importante ver el apego no como un concepto creado por el psico-
análisis, que origina conflictos durante la adolescencia y que explica el de-
sarrollo neurótico cuando no se da un des-apego durante la adolescencia
sino como una característica esencial o una condición característica de
los seres humanos, que se transforma a lo largo de la vida dependiendo de
la interacción entre el individuo y su ambiente social (ver también Monks
et al, 1982).
B) El desligue o la autonomfa emocional es semejante a otras for-
mas de esfuerzo hacia la independencia y, en todo caso, si ésto es aceptado
se debe investigar hasta qué punto la autonomía emocional está ligada a la
autonomía en la toma de decisiones (autonomía del comportamiento),
con la adquisición de la moralidad (autonomía moral)(ver Moks & Knoers,
1978) y con el desarrollo de valiosos juicios personales (valor de la autono-
mía).
La autonomía se ha investigado sobre todo en relación al estilo de
educación extremo en ei hogar. Así, el comportamiento extremadamente
autoritario lleva a una continua dependencia de los padres o a una tuerte
conformidad con el grupo (Devereaux, 1970; Douvan & Adelson, 1966
Ver también Schludeman, 1981). Vista esta extrema forma de comporta-
miento, sabemos poco respecto a la interacción entre la responsividad ha-
cia los compañeros como objetos de apego, como modelos, como ratifica-
ción de la decisión de la autonomía de los adolescentes, y cambios relacio-
nados a la responsividad a los padres. Como al respecto existen conoci-
mientos empíricos debemos constatar que en nuestra convivencia los años
juveniles conforman un período más calmado de lo que se podría admitir
en base a las afirmaciones escritas, la rebeldía no parece el camino más
adecuado para la independencia. La mencionada "ambivalencia sociológi-
ca" (Niedhardt, 1970) y el interés hacia la irregularidad específica de los
jóvenes parecen tener más un valor clasificatorio - descriptivo que lo que
estaría de acuerdo con los hechos.
100
 C) Como no~otros lo vemos, faltan datos referentes al desarrolle
de la amistad, es decir, el contacto amistoso en relación a la progresiv~
capacidad hasta llegar a la apreciación tanto del uno como del otro, sabe
m os que esto es muy importante entre los jóYenes, pero existen al respecte
pocas inYestigacioncs.
D) La pubertad es, según Freud (1958), el tiempo en el cual se ori·
gina una nueva fase en el desarrollo de la motivación sexual. A través dt
cambios fisiológicos se originan nuevas posibilidades del comportamient(]
sexual.
Precisamente en este terreno parecen producirse profundos cambios.
los cuales se caracterizan en general por la aceptación de los cambios de
actitud frente a la sexualidad (ver Hill & Monks, 1977).
Aquí se pueden diferenciar por lo menos 3 aspectos:
a) una gran liberalidad en relación a la sexualidad.
b) la opinión de que el comportamiento sexual es más bien un asunto de
la moral privada que de la moral general, y
e) la insistencia en la incorporación afectiva.
Lo último trae consigo que en el trato sexual se busque más bien la
igualdad que una satisfacción corporal orientada al hombre (comparar
con Reiss, 1973). A pesar de esta tendencia a la igualdad, los últimos re-
sultados de las investigaciones muestran (Jans, no publicado) que los
hombres, igual que antes, están orientados en el trato heterosexual prefe-
rentemente al cuerpo, mientras que las mujeres están orientadas de prefe-
rencia a la persona.
Algunos resultados divergentes provienen de universitarias peruanas
de 18 a 23 ru1os, quienes expresaron ambivalencia en relación a las relacio·
nes sexuales, asociándolas con culpa, pecado e ignorancia, y enfatizando
la virginidad como una cualidad deseable (comunicación personal, Ragúz,
1981).
Otro estudio (Horna et al., 1980) con escolares mujeres de una Gran
Unidad Escolar limeña de 16 a 20 ru1os de edad, evidencia una tendencia
similar. El 82 o/o de escolares se pronunció en contra de las relacioPes
pre-matrimoniales, aún en el caso de tratarse de una relación afectiva esta-
ble. Sólo el 7 o/ o había tenido experiencia sexual y las principales razones
para ello eran el temor al embarazo o la crítica parental y la familiar, con
mayor peso que normas morales o valores religiosos.

E) El empeño que se pone por la igualdad se encuentra en el terre-

no del logro. Mientras Douvan & Adelson (1966) enontraron que las muje-
res estaban dirigidas a su futuro de madres y esposas. Kooy (1975) encon-
tró en esta materia tendencias completamente diferentes. A la pregunta de
que si la persona se veía en el futuro como casada, o si veía otra posibili-
dad que la de casarse, el67.9 o/o de las mujeres entrevistadas Ito ve elma-
101
 trimonio como un ideal valioso o como una futura forma de vida. El grupo
de chicas que quieren quedarse solas a convivir insistía claramente en la
independencia como algo digno de alcanzar.
Esto significa al mismo tiempo que la imagen reinante de la persona
de mayor logro ya no existe. El no estar atado significa independencia eco-
nómica, supone un logro. Por lo tanto, el comportamiento dirigido al lo-
gro en la vida común ~o debe verse como un comportamiento predomi-
nantemente masculino. El empeño por la igualdad claramente trajo consi-
go un cambio en muchas mujeres adolescentes en sociedades desarrolladas.

F) Los conceptos sobre la identidad de los adolescentes están indi-

solublemente ligados al nombre de Erikson. En una entrevista (Evans,
1967) Erikson dió a conocer que, para sorpresa suya, desde que describió
la noción de la identificación del YO se originó una explosión de la verda-
dera identidad. Sobre todo la noción de la crisis del YO podría usarse en
todo el mundo en diferentes variaciones. Más adelante dijo Erikson (1968)
al respecto: "En otras palabras, un término sugestivo se ha prestado a un
uso ritualizado" (pág. 16 ).
Según Erikson, los cambios -que hemos denominado cambios pri-
marios- conllevan una crisis de identidad. Esta crisis consistiría en que el
adolescente estaría trastornado, fuera del equilibrio de su propia imagen,
tendría problemas con la estabilidad de su identidad y no sabría bien qué
piensan los otros de él. ¿Quién soy yo? ¿Qué piensan otros sobre mí?.
Este no saber quién es, lleva a un desorden de su papel. Erikson dice li-
teralmente "La noción de la identidad del YO es la creciente esperanza
de que la confianza interior y la continuidad están de acuerdo con la con-
fianza y continuidad de lo que el hombre significa para los otros, llevado
a expresión en la promesa tangible de una carrera" (1974, pág. 251 ).
Según Erikson, el concepto norma psicológica significa la solución
de la crisis de la identidad, la realización del estado central de desarrollo
del adolescente. Si podemos considerar la habilidad cognitiva de forma
lógica y combinatoria en el sentido de Piaget como una condición necesa-
ria y consideramos que muchos individuos no pueden alcanzar esta estabi-
lidad indicada por Piaget, entonces se puede cuestionar si para la crisis
de identidad y su solución estamos o no tratando con un fenómeno uni-
versal. El origen del concepto yace, y esto no debemos perderlo de vista,
en el tratamiento psicoanalítico de los jóvenes y adolescentes de la capa
más alta de la clase media, y esto podría determinar la aplicabilidad o no
del concepto. Es precisamente la juventud de la clase media la que desa-
rrolla la capacidad cognitiva más rápido que las otras, lo que es una condi-
ción para indicar la auto investigación a la cual se refiere Erikson. La pre·
gunta radica ahora en si el adolescente de la clase baja o la clase trabaja·
dora tiene la oportunidad de desarrollar esta manera de reflexión que Erik-
son menciona. No debe dejarse de mencionar que los datos de investiga·
ción adquiridos hasta el momento y que se refieren a las crisis de identi-
dad se conSiguieron exclusivamente de escolares y estudiantes y además
102
llevan de una manera inequívoca el sentido de la interpretación de los
resultados (Jans, 1971).
Un estudio de Raguz (1981, comunicación personal) con uniYersita-
rios peruanos de 18 a 23 años evidenció que el principal punto de conflic-
to que los adolescentes experimentaban se relacionaba al problema de la
dependencia - independencia. Complementariamente, se mencionaban pro-
blemas con los padres en términos de incomunicación, incomprensión,
desconfianza y falta de modelos de identificación. Básicamente, la de-
pendencia era económica, moral y en la toma de decisiones. Reiterada-
mente se encontraban frases como "no me dejan ser yo mismo, experi-
mentar".
Las 6 características psico-sociales mencionadas que llevan a los cam-
bios secundarios en el período de la adolescencia serán nuevamente
retomadas y esbozadas.
Caracteristicas del Comportamiento
APEGO: El comportamiento de Apego conlleva un cambio profundo,
el desligue de los padres se lleva a cabo y se produce un aumento de la
autonomía, mientras que el apego a los padres adquiere otra característica,
se originan otros vínculos con otras personas.
AUTONOMIA: Crece el poder de confianza en sí mismo en la propia
originalidac. Crece la independencia (comportamiento de autonomía) y
la capacidad para tomar decisiones.
AMISTAD: La menor profundidad en los contactos amistosos de los
años de la niñez se cambia por los firmes lazos de amistad, la autorefle-
xión toma su lugar y con esto se abren nuevas posibilidades para percibir
su propio mundo de sentimientos y los del otro.
SEXUALIDAD: El comportamiento sexual recibe a través de los cam-
bios biológicos nuevas dimensiones, hay una transformación del rol sexual.
LOGRO: El progresivo crecimiento en las obligaciones y responsabili-
dades en relación a la profesión, el comportamiento de logro aumenta de
acuerdo a la capacidad individual y la realidad social.
IDENTIDAD: La transformación de la propia imagen (por lo cual se lleva
a cabo por una parte, una adaptación al cuerpo que está cambiando y
creciendo y por otra, una adaptación a las expectativas sociales), la identi-
dad del YO se hace evidente y se estabiliza, crece la confianza en la esta-
bilidad interior (equilibrio) y la continuidad del propio ser.
En la literatura concerniente a las características del comportamiento
secundario (patrones de conducta) se describen la mayor parte de las veces
como características del desarrollo de la juventud. Más bien se debe esta-
blecer que estaban antes del inicio de la pubertad, y que durante la adoles-
cencia intervienen como transformaciones que originan más transforma-
103
 ciones durante el transcurso de la vida; también debe establecerse que en
las llamadas características del comportamiento se trata de complejos gru-
pos de variables.
Al considerar al ser humano en desarrollo como en un proceso de
cambio, debe establecerse que sabemos poco o casi nada de estas caracte-
rísticas del comportamiento y sabemos menos del determinante de estos
cambios. Al estudiar el desarrollo durante la adolescencia no deberían
buscarse características aisladas sino más bien la naturaleza de estos cam-
bios y sus determinantes.

5. Algunas Conclusiones
La psicología de la adolescencia es, en la psicología del desarrollo, el
campo menos investigado. A menudo se desdibuja la realidad del desarro-
llo del adolescente a través del uso de métodos no adecuados. Recién aho-
ra empezamos a identificar, analizar y a adaptar a una psicología del trans-
curso de la vida, los fenómenos de la psicología del desarrollo de este
grupo de edades. También hay una necesidad de aproximación ecológica
al período de' la adolescencia. La adolescencia no es una fase intra - psí-
quica determinada y llena de conflictos, sino más bien un período durante
el cual la persona que se encuentra en crecimiento se encuentra con dife-
rentes formas de vida, situaciones sociales y opiniones significativas, y
durante la cual se desarrolla un repertorio propio de comportamientos.
El punto de vista teórico y esquematizado y el modelo heurístico
pueden ser un medio de ayuda en la investigación y ordenamiento de mu-
chos fenómenos que se presentan durante la adolescencia. Ya no se debe
ver la adolescencia como un período discontinuo que se dirige principal-
mente endógenamente y se establece en base a una imagen de comporta-
miento uniforme. Y a no debemos buscar una homogeneidad donde la
regla es la heterogeneidad.
En la opinión pública se ocupan de lo que al joven le atrae y lo que
les parece problemático. Casi siempre se ven las consecuencias en la socie-
dad y no las consecuencias para el desarrollo de los jóvenes. Un cambio de
la imagen - estereotipo (la adolescencia como un período de vida proble-
mático) hace recién posible la identificación de los problemas que debe-
rán ser analizados e investigados de una mejor manera.
El pertenecer a una generación no significa que se tenga la misma ac-
titud. Dentro de una generación pueden existir muchos sub-grupos (uni-
dad de generación), cada una con diferentes opiniones (.Mannheim, 1928,
1965). La tendencia a ver más bien la diferencia de generaciones que la
igualdad, es el siguiente impedimento para un adecuado análisis del proble-
ma.
Numerosos estudios de psicología juvenil consideran los llamados
cambios secundarios como un asunto necesario para el desarrollo de los
adolescentes. Sólo una adecuada elaboración traerá consigo la salud o ma-
104
durez psíquica. De esta suposición no partimos nosotros, ya que esto sig-
nificaría que definiríamos la salud y madurez con una terminología y
normas que se adapten a la clase media. Sobre este grupo -la clase media
de la población- estamos mejor informados.
La investigación científica deberá imertir más en análisis de los varia-
dos motivos del comportamiento de los adolescentes en la convivencia ac-
tual. Los aflos juveniles forman un período de vida que se caracteriza por
las diferencias extremas relacionadas tanto con la madurez biológica como
psíquica. "La edad", dice Musgrovc, "es errónea como indicador de la
habilidad" (1964 ).
Conforme crece la distribución de las curvas de crecimiento indivi-
dual aumenta un índice menos confiable para la madurez física, social,
mental o emocional" (1964, pág. 63 ).
En la investigación llevada a cabo hasta el momento atrajo mucho la
atenciói1 el "crecimiento de los adolescentes en diferentes campos de la
vida". Se puso poca atención en los nuevos patrones de comportamiento
que aparecen con la entrada en la adolescencia. Precisamente al inicio de
la adolescencia se empiezan nuevas formas de contacto social, que tanto
para los jóvenes como para los padres son nuevos y a veces desconcertan-
tes.
En cuanto al Perú, pensamos que la investigación sobre adolescencia
no ha merecido el interés deseable. Si se toma en cuenta, por ejemplo, que
desde el punto de vista demográfico, la adolescencia representa un porcen-
taje elevado cercano al 20 ó 25 o/o de la población total y que conjunta-
mente con la niñez constituye casi la mitad de la totalidad de habitantes,
el panorama es desolador.

Ahora bien, creemos imperioso crear interés y motivación en los psi-

cólogos para orientar y dedicar más tiempo a esta fase del desarrollo. Y
aunque comprendemos la dificultad que representa la tarea esto no debe
eximirnos de la responsabilidad. No hay que olvidar que el Pení, en térmi-
nos de las carac~erísticas poblacionales, es un país joven y que en los pró-
ximos 20 años esto no va a cambiar sustancialmente.
No se trata, por cierto, de importar ideas, conceptos o teorías ni de
tratar de adecuar lo hecho en otros medios. En este aspecto se debe proce-
der con sumo cuidado.
El Pení no es un país con características homogéneas. La gran diver-
sidad de factores que intervienen para su definición hacen compleja lata-
rea de investigación. Entendemos que factores geográficos, culturales,
socio-históricos, nutricionales, lingüísticos, etc., constituyen o hacen la
heterogeneidad.
En cuanto a lo qu~ adolescencia se refiere, creemos que hay que em-
pezar preguntándonos si es que está presente o no en cualquier lugar de

105
este territorio. Pareciera existir el fenómeno adolescente en lugares urba-
nos y cercanos a la urbe. En lo que constituye la costa es fácil encontrarlo.
Pero en comunidades serranas, alejadas y ocultas, y/o comunidades o gru-
pos tribales de nuestra amazonía las cosas no parecen darse del mismo
modo. Hay estudios antropológicos hechos; en ellos que señala y describe
el ritual de iniciación en la pubertad, pero que también se señala el hecho
de cómo tienen que asumirse roles adultos inmediatamente. Esto marca
pues, una diferencia en el proceso de desarrollo.
Si nosotros observamos el hecho, por ejemplo, de que en Lima la
mayoría de adolescentes que hay pertenecen a sectores económicamente
pobres y que en su gran mayoría son hijos de padres migrantes, tenemos
que entender que estos adolescentes no pueden ser entendidos como los
otros que tienen características distintas, tenemos que buscar en hechos
como el choque cultural que los padres de estos adolescentes han vivido,
o la transmisión de valores convenientes de su lugar de origen que quieren
reproducir en sus hijos y, en fin, la consideración de una multitud de fac-
tores y hechos que deben llevarnos a plantear el problema de tal manera
que podamos construir la psicología de la adolescencia en el Perú.

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