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ACTIVIDADES DE DIAGNÓSTICO
PROFESORADO DE INGLÉS
INTRODUCCIÓN AL DISCURSO ACADÉMICO EN ESPAÑOL

Fuente: Navarro Federico y Aparicio Graciela “Manual de lectura escritura y

oralidad académica para ingresantes a la universidad”

Capítulo I
Leer y escribir en la universidad
Alejandro Roma noli
1. La lengua y sus variedades
B Discutir las siguientes preguntas entre toda la clase:
1. ¿Hablamos y escribimos siempre de la misma manera? Ejemplificar.
2. ¿Cuáles son los factores que determinan nuestra manera de expresarnos?
3. ¿Existen formas mejores que otras? Justificar.
El objetivo de esta actividad es recuperar reflexivamente las creencias de los estudiantes
acerca del tema de la sección. Tiempo estimado de la actividad: 20 min.
Las lenguas no son homogéneas, ya que en su interior conviven muchas variedades, una
multiplicidad de formas de habla. Aquí se caracterizarán algunas de ellas, sobre las que
conviene reflexionar a la hora de iniciarse en la práctica de la lectura y escritura
académicas. Aunque no exista una lengua homogénea, al mismo tiempo resulta evidente
que no es caprichosa la denominación “la lengua española”, “la lengua inglesa” o “la
lengua francesa”: son formas de referirse a las lenguas nacionales. Estas son el resultado de
la supremacía de un habla local que se convierte en la lengua oficial de un Estado al
imponerse por la organización administrativa y la vida cultural, tal como lo señalan Ducrot
y Todorov (1995, p. 76).
Un dialecto es una variedad lingüística según la geografía. Una gran distinción en
la lengua española se refiere a las variedades utilizadas en España y en América, en
las que a su vez pueden reconocerse otras segmentaciones, ya que, por ejemplo, el
español que se habla y se escribe en la Argentina se diferencia del utilizado en otros
países de América Latina. Por otro lado, cuando se dice “el español de Argentina”, en
ocasiones no se alude sino a una subvariedad, que es la del español rioplatense, que
no agota las formas de habla existentes dentro del territorio nacional. Es en el léxico donde
se manifiestan de forma más notoria estas diferencias (v. g. “niño”, “pibe”, “chaval”,
“gurí”, “chamaco”, “chiquillo”), pero se verifican asimismo en los diferentes niveles de la
lengua (v. g. el voseo y el yeísmo son rasgos característicos del español rioplatense).
La categoría de sociolecto se relaciona con la posición social de los hablantes. La
posición socioeconómica y el grado de escolarización determinan diferencias en el uso de
la lengua, que se ha esquematizado en términos de niveles: bajo (o vulgar), medio y alto (o
culto). Es evidente que estas determinaciones no son directas, lo que hace compleja la
categoría; es decir, a cierta posición social y a cierto nivel de escolarización no le
corresponde necesariamente el uso de ciertos recursos lingüísticos, aunque sí se registran
regularidades. Por lo demás, dado que el grado de escolarización es uno de los elementos
determinantes del sociolecto, es posible comenzar a advertir su vínculo con el discurso
académico, cuyas características se estudiarán más adelante.
En cuanto a la noción de idiolecto, hace referencia a “la manera de hablar propia de
un individuo, considerada en lo que tiene de irreductible a la influencia de los grupos a que
pertenece ese individuo” (Ducrot & Todorov, 1995, p. 74).
No deben confundirse los conceptos anteriores (dialecto, sociolecto, idiolecto), referidos a
variaciones en el uso del código lingüístico según las particularidades de los hablantes, con
el concepto de registro, que alude a variaciones en relación con el uso en situaciones
específicas. Los registros, que pueden mantenerse o cambiarse en una situación
comunicativa determinada, no constituyen unidades discretas, sino que se dan en un
continuo. Algunos rasgos con los que suelen caracterizarse son los siguientes: elaborado,
cuidado, culto, técnico, familiar, especializado, protocolario, común o general, solemne,
neutro, expresivo, espontáneo, argótico, marginal, planificado, popular, etc. (Calsamiglia
Blancafort & Tusón Valls, 1999, p. 327). Por ejemplo, las situaciones de comunicación
propias de la esfera académica suelen dar como resultado textos caracterizados por su alto
grado de elaboración, planificación, especialización y por la presencia de términos técnicos,
mientras que un diálogo cotidiano entre dos amigos está marcado, en cambio, por los rasgos
de familiaridad y espontaneidad.
En su Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje, Ducrot y Todorov (1995, p.
74) denominan geolingüística al “estudio de todas las variaciones relacionadas con la
implantación, a la vez social y espacial, de los usuarios de una lengua”. Además de los
conceptos de “idiolecto”, “dialecto” y “lengua nacional”, allí pueden consultarse los de
“jerga”, “mezcla de lenguas” y “multilingüismo”.
Leer el siguiente texto.
¿Quién legitima el idioma?
Por Ricardo Soca
El gobierno de España, por medio de la corporación estatal Instituto Cervantes, ha
avanzado un nuevo paso en el sentido de asegurarse el timón normativo de nuestra lengua,
al crear el Servicio Internacional de Evaluación de la Lengua Española (siele), que se
presenta como “un único examen de español para todo el planeta” (El País, Madrid,
2/7/2015). A fin de poner un pie en América para legitimar su poder sobre la lengua de todo
el mundo hispanohablante, el Instituto Cervantes incluyó a la Universidad Nacional
Autónoma de México (unam), además de la Universidad de Salamanca, que con sus 800
años de vida perfuma el proyecto con el rancio aroma de la tradición, tan caro a la filología
oficial española. El acuerdo para la puesta en marcha de este certificado internacional fue
firmado en México en ceremonia presidida por los reyes de España,una señal para los
hispanohablantes acerca de quién manda en la normativa de nuestra lengua. Felipe VI,
dígase de paso, es presidente de honor del Instituto Cervantes.
Como parte de esta estrategia, se invisibiliza el Certificado de Español Lengua y Uso
(celu), que es expedido por el gobierno argentino con el respaldo de más de veinte
universidades de ese país. Para España y para toda América, excepto quizá el Cono Sur, el
celu no existe; lo ignoran los españoles y lo ignoramos los americanos.
La reina Letizia identifica simbólicamente a la corona como nueva abanderada de la
posición de España en el papel de dueña y señora de la lengua de todos, al agradecer al
Instituto Cervantes por encabezar, en nombre del reino, la épica cruzada de llevar el
español a los infieles que hablan otras lenguas: “Gracias por llevar la lengua y la cultura en
español a tantos lugares”, “por ser la referencia más sólida en la formación de profesores de
una lengua como segundo idioma”, manifestó recientemente.
El siglo xix, tras la pérdida de las colonias, se convirtió en uno de los más negros de la
historia de España, que se empobreció considerablemente y se sumergió en una serie de
crisis políticas que llevaron, en 1898, a la pérdida de Cuba, Puerto Rico y Filipinas. País
pobre ante sus vecinos enriquecidos, el reino peninsular se propuso entonces lograr “lo que
por las armas y la diplomacia ya no era posible”, como admitió el académico Zamora
Vicente: crear un sistema de academias dirigido desde Madrid, de modo de imponer la
noción de que existe una cultura hispanoamericana, que no sería otra cosa que la cultura
española trasplantada a América.
En las últimas décadas, la antigua potencia colonial ha dedicado ingentes recursos políticos,
diplomáticos y económicos para potenciar lo que llamó “Marca España”, a fin de prestigiar
las mercaderías que el reino de Felipe VI ofrece al mundo. Es preciso reconocer que se trata
del legítimo derecho de todo país de expandir su comercio internacional, aunque en este
caso sea a costa de los más de 400 millones de personas que hablan español en más de
veinte países.
Esta pretensión se basa en la creencia errónea, difundida a ambos lados del Atlántico, de
que las autoridades asentadas en Madrid tienen el poder de dictaminar lo que es “correcto”
y lo que es “incorrecto” en materia de lengua. Se trata de naturalizar (en el sentido de
“hacer que parezca más natural”) la idea de que las instituciones del reino, o las americanas
que cuentan con su apoyo, tienen el derecho de monopolizar la emisión de certificados de
proficiencia del español como lengua extranjera.
Soca (2015), publicado
en revista Ñ
Realizar las siguientes consignas:
1. Explicar el sentido del título.
2. Subrayar el pasaje del texto en el que más claramente se exprese la idea central que sostiene
el autor.
3. Para defender su posición, el autor emplea la ironía; señalar los pasajes en los que se3. Para
defender su posición, el autor emplea la ironía; señalar los pasajes en los que se evidencia
con claridad.
4. A partir del artículo de Soca, pero también de los conceptos estudiados previamente en
relación con las variedades de la lengua, completar la siguiente frase:
 Creer posible dictaminar qué es correcto y qué incorrecto en materia de lengua supone
desconocer (o querer desconocer) que ……………....
……………………………………………….……
1. ¿Qué funciones cumplen las comillas y los paréntesis en el primer párrafo?
2. ¿Por qué la palabra “infieles” (párrafo quinto) aparece escrita en letra cursiva? ¿Podría
escribirse en letra redonda?, ¿cambiaría el sentido?
El ejercicio permite introducir a los alumnos en la cuestión de la legitimidad del idioma y
de
sus variedades, problemática con larga historia en las letras hispanoamericanas. Asimismo,
la actividad busca propiciar la reflexión sobre aspectos ortográficos. Tiempo estimado de la
actividad: 60 min.
1. Oralidad y escritura
B Discutir las siguientes preguntas entre toda la clase:
1. ¿Qué elementos diferencian la oralidad de la escritura?
2. ¿En qué instancias se usan ambas? Ejemplificar.
3. ¿Qué características puede adoptar la oralidad en diferentes ámbitos y circunstancias?
Con la actividad se busca problematizar las representaciones de los estudiantes acerca de la
oralidad, la escritura, y de sus vínculos. Tiempo estimado de la actividad: 20 min.
La siguiente transcripción corresponde a un fragmento de la entrevista oral realizada en cnn
al consultor internacional Italo Pizzolante acerca de la responsabilidad social empresarial
(puede consultarse en <https://www.youtube.com/watch?v=ItauDlr7xHE>). Transformarlo
en un texto para ser leído. En la tabla que sigue al texto, detallar cinco de los cambios
realizados.
Hay gente que te dice peor aún hablas con alguien con una empresa pequeña porque eso es
otro mito pensar que la responsabilidad social es para empresas grandotas con presupuesto
la responsabilidad social es para cualquier empresa para cualquier individuo para cualquier
ideología se habla de una responsabilidad más de un lado que de otro más arriba que abajo
la responsabilidad es transversal pero la responsabilidad social existió desde la génesis en
que el ser humano nace y se siente que tiene por su conciencia que estar pendiente de
alguien en consecuencia hablar de responsabilidad social como algo nuevo es incorrecto lo
que si es cierto
es que hay una re significación de lo social es decir más que nunca en la región en toda
nuestra Latinoamérica los temas sociales empiezan a ser importantes para muchos.
Tipo de cambio Texto original Texto transformado Explicación de la modificación
Acentuación gráfica
Uso de la mayúscula
Uso del punto y seguido
Uso de la coma
Eliminación de repeticiones
(Agregar otro tipo)
Esta actividad se propone recuperar los saberes sobre el código escrito que poseen los
alumnos y ser una instancia efectiva de trabajo sobre los aspectos que se presentan en la
resolución del ejercicio. Tiempo estimado de la actividad: 30 min.
Similitudes y diferencias
Nos equivocaríamos si consideráramos la escritura como la simple transcripción gráfica de
la oralidad. En rigor, ambos códigos son interdependientes, es decir, si bien construyen sus
mensajes de acuerdo con un mismo sistema lingüístico, presentan rasgos específicos. La
última Ortografía de la lengua española publicada por la Real Academia Española (2011, p.
7) precisa esta idea:
Muchos de los elementos acústicamente perceptibles en la comunicación oral carecen de
reflejo gráfico en la escritura, como la intensidad del sonido, la velocidad de emisión, los
cambios de ritmo, los silencios, las inflexiones expresivas de sentimientos o actitudes del
hablante (ironía, reproche, irritación, etc.). Y, a la inversa, existen recursos propios de
muchos sistemas de escritura, como la separación de palabras mediante espacios en blanco,
la división de párrafos, la oposición entre la forma minúscula y la mayúscula de las letras,
los entrecomillados, etc., que no tienen correlato acústico.
También estaríamos errados si, como a veces se afirma, consideráramos la
descontextualización como el rasgo distintivo de la comunicación escrita. Es cierto que la
escritura (a diferencia de la oralidad, en la que los interlocutores interactúan in praesentia,
al compartir el espacio y el tiempo) supone una comunicación in absentia, es decir, una
comunicación donde el momento y el lugar de la escritura y la lectura no coinciden.[1] Sin
embargo, esto no supone que la escritura sea una práctica descontextualizada, porque la
comunicación escrita, tanto como la oral, solo adquiere sentido como parte de una
interacción social (Bazerman, 2013, p. 11).
Ahora bien, dado que escritores y lectores se relacionan con el contexto extraverbal de
manera mediada, es necesario agregar otra característica, el hecho de que la
misma escritura contribuye a su contextualización; en otros términos, el texto debe incluir
las instrucciones necesarias para que pueda ser interpretado. Este es uno de los mayores
desafíos que enfrenta un escritor al escribir un texto.
La oralidad y la escritura se diferencian también en el proceso de composición. A diferencia
del locutor que construye su discurso de manera lineal, el escritor tiene tiempo de
planificar, escribir y revisar lo escrito (y de recomenzar el proceso en cada punto), lo cual
da como resultado una textualidad diferente. Así, si la sintaxis oral debe su complejidad al
hecho de que la producción y la recepción se desarrollan simultáneamente (alta frecuencia
de frases inacabadas, elipsis, etc.), la complejidad de la sintaxis escrita se caracteriza, entre
otros aspectos, por la presencia de proposiciones incluidas. Otra consecuencia del proceso
de escritura es que la selección y organización de la información se vuelve más precisa y
rigurosa, y la cohesión se vale en mayor medida de recursos gramaticales, como la
pronominalización y los enlaces (conjunciones, relativos, etc.). Con respecto a la recepción,
puede afirmarse que el lector posee una libertad de la que no es dueño el oyente, dado que
puede leer y volver a leer, recorrer el texto en diferentes direcciones, marcarlo de múltiples
maneras.
Por último, cabe destacar diferencias referentes a la materialidad en la que se desarrollan.
Además de los elementos fónicos, la oralidad posee elementos paraverbales, tales como los
gestos, los movimientos del cuerpo y la voz. La escritura, por su parte, si bien se vale de la
materia gráfica a través del sistema ortográfico (representación de los fonemas,
acentuación, puntuación, uso de mayúsculas y minúsculas, etc.) abarca elementos no
verbales, como el soporte, el formato y la tipografía.
-/
En el capítulo VII, se profundizará en las particularidades de la oralidad académica.
La siguiente es una transcripción de un relato oral. Aunque se han realizado cambios en el
proceso, aún se registran muchas huellas de la oralidad. Reescribirlo acentuando los rasgos
del código escrito: realizar los cambios ortográficos, sintácticos, léxicos, etc., necesarios.
El tigre y el hombre
San Luis
Es que el tigre andaba buscando al hombre. Que le habían dicho que era el
animal más malo y que mataba con el discurso. Y que encontró al hombre hachando un
quebracho. Y que llegó el tigre y le preguntó si era él el animal hombre, y él le dijo que sí.
Y le preguntó si él mataba con el discurso.
Y el hombre le dijo que sí.
—Y a ver tu discurso— es que le dijo.
Y el hombre ‘taba rajando un quebracho muy duro y que le dijo que ponga la mano áhi, qui
áhi ‘taba el discurso d’él. Y puso el tigre la mano y el hombre sacó l’hacha. Y le quedó la
mano agarrada al tigre. Y que bramaba de dolor. Y que le dice el hombre:
—Éste es mi discurso.
Y agarró y le pegó con el ojo ‘e l’hacha hasta que lo mató.
Elías Alcaraz, 51 años. Las Lomas Blancas. Ayacucho. San Luis, 1951.
Modesto ganadero. Buen narrador.
Extraído de Vidal de Battini (2007)
Tras reescribir el texto, reunirse en parejas para cotejar las respuestas; en una puesta común
posterior entre toda la clase, compartir los resultados. Tiempo estimado de la actividad: 40
min.
Potpurrí ortográfico: contestar las siguientes preguntas teniendo en cuenta las indicaciones
que se dan más abajo.
1. ¿Lleva tilde alguna de las siguientes palabras: fue, vio, dio, fe? Justificar.
2. A veces la tilde se utiliza para diferenciar monosílabos que se escriben igual, pero que
pertenecen a categorías gramaticales distintas. Ejemplo: “Si pudiera, iría”; “Claro que sí”.
Explique la diferencia entre “si” y “sí”. ¿Qué otros monosílabos se diferencian con tilde?
1. ¿Cuándo llevan tilde los pronombres exclamativos e interrogativos (qué, quién, quiénes,
cuál, cuáles, cuánto, cuánta, cuántos, cuántos, dónde, cómo, cuándo)? ¿Siempre, a veces?
¿Lo lleva necesariamente en el siguiente caso: “Ignoro dónde ocurrió el hecho”?
1. ¿Es necesario tildar “solo” en los siguientes ejemplos: “Solo sé que no sé nada”, “Disfruto
de estar solo”? ¿Y el pronombre demostrativo en el siguiente caso: “Este es su auto”?
Justificar.
1. ¿Es correcta la puntuación de la siguiente frase: “El edificio de la calle Artigas, no había
cambiado mucho; sin embargo, le resultaba casi irreconocible”? Justificar.
1. ¿Cuál es la diferencia de sentido entre las siguientes dos oraciones: “Los alumnos que
3 2 Manual de lectura, escritura y oralidad académicas para ingresantes a la universidad
estudiaron mucho aprobaron el examen” y “Los alumnos, que estudiaron mucho, aprobaron
el examen”?
Indicaciones: para responder las preguntas, puede consultarse el Diccionario Panhispánico
de Dudas, de la Real Academia Española y la Asociación de Academias de la Lengua
Española, que compendia algunas de las dudas lingüísticas más habituales
(<http://lema.rae.es/
dpd/?key=>). Allí pueden buscarse las entradas “tilde” y “coma”.

Colocar una coma entre el sujeto y el verbo de una frase es uno de los usos incorrectos más
frecuentes de este signo de puntuación. El error surge cuando el sujeto es extenso, dado que
oralmente suele hacerse una pausa al comienzo del predicado; sin embargo, no debe
representarse gráficamente. Ejemplo de uso incorrecto: Aquellos que no puedan asistir a la
reunión del día viernes, podrán enviar a alguien en su lugar. Excepciones: cuando aparece
un inciso o cualquier elemento que suele aislarse con comas del resto del enunciado (El
equipo, como vos sabés, se formó hace tres años).

El docente presentará los recursos sugeridos, dado que, más allá de los aspectos
ortográficos tematizados, el ejercicio busca propiciar el acercamiento de los alumnos a
estas herramientas. Es conveniente retomar el problema de la legitimidad idiomática
trabajada en el apartado anterior; en este sentido, puede indicarse que el Diccionario
Panhispánico de Dudas propone discusiones de uso dialectalmente variables. Conviene
asimismo poner en consideración de los alumnos los argumentos a favor y en contra en
torno a las modificaciones ortográficas propuestas en 2010. Se prevé dedicarle
aproximadamente 30 min a la puesta en común.
1. El discurso académico
El discurso académico está constituido por los textos (desde exámenes escritos y
exposiciones orales en el aula hasta libros especializados y conferencias) utilizados por los
miembros de la comunidad académica (ingresantes, miembros intermedios, expertos) para
la circulación y la producción de conocimiento. Se materializa en discursos propios de cada
cultura disciplinar (véase el apartado 5), que, si bien comparten características, poseen
formas textuales, medios de validación y de circulación del saber específicos.
B Discutir las siguientes preguntas entre toda la clase:
1. ¿Qué rasgos son propios del discurso académico?
2. Suele decirse que el discurso académico es neutro. ¿Es así? Justificar.
3. ¿Existe la subjetividad en el discurso académico? Justificar.
El objetivo de esta actividad es recuperar reflexivamente las creencias de los estudiantes
acerca del tema de la sección. Tiempo estimado de la actividad: 20 min.
Leer el siguiente fragmento, extraído de un artículo de investigación, e identificar en él los
rasgos léxico-gramaticales que consideren propios del discurso académico.
El objetivo final de esta investigación es proponer y validar una escala de medida para la
gestión ambiental en la industria hotelera y detectar las dimensiones subyacentes en esta
construcción. Para ello hemos revisado las principales clasificaciones y dimensiones que se
han utilizado, tanto en la literatura genérica sobre empresas, como en la específica sobre
hoteles.
Para mejorar nuestra comprensión de la problemática del sector, se han desarrollado
también varias entrevistas para seleccionar los aspectos más
relevantes de la gestión ambiental en los hoteles. A partir de este estudio preliminar, hemos
diseñado una escala de medida de la gestión ambiental de la industria hotelera. Esta escala
resume los múltiples aspectos de la gestión ambiental que se distinguen en las
clasificaciones analizadas en el estudio previo. A continuación, se analiza empíricamente
sobre una muestra de más de 300 hoteles españoles la multidimensionalidad de la escala
desarrollada, su fiabilidad y validez. Nuestros resultados prueban la existencia de dos
dimensiones dentro de la escala de medida de la gestión ambiental de los hoteles.
Extraído de Céspedes Lorente y Burgos Jiménez (2004)
Realizar la actividad en pequeños grupos; luego, el docente coordinará la puesta en común,
facilitará el diálogo y sistematizará la reflexión de los estudiantes con vistas al estudio de
las
precisiones teóricas posteriores. Tiempo estimado de la actividad: 30 min.
Rasgos enunciativos del discurso académico. Objetividad y subjetividad
El discurso académico ha sido caracterizado tradicionalmente como neutro, impersonal,
objetivo. Ahora bien, esos rasgos son producto de una construcción discursiva. Para lograr
esto, se utilizan construcciones pasivas, tanto las denominadas con (verbo) “ser” (“El
concepto fue definido…”) como con (pronombre) “se” (“Se definió el concepto…”).
También se emplean estructuras impersonales, como las que se construyen con el
pronombre “se” (“Se entrevistó a todos los miembros del equipo”) o con un verbo en
infinitivo (“Resulta difícil comparar…”). Además, se hace uso de la nominalización, es
decir, la transformación de una parte cualquiera del enunciado en un sustantivo (“El estudio
de estos fenómenos permite una nueva aproximación al tema”), y de la metonimia,
atribución al texto o a la investigación de las intenciones o ideas del autor (“Este trabajo se
propone reconocer…”). En el ejercicio anterior, pueden observarse formas pasivas, como
“se han desarrollado”, “se analiza”, etc.
Es necesario, entonces, no pensar la neutralidad del discurso científico en términos
absolutos; dicho de otro modo, y de acuerdo con investigaciones recientes que reconocen
esta dimensión, no es cierto que la subjetividad no cumpla un papel relevante en el discurso
científico. En este sentido, María Marta García Negroni (2008) analiza de qué manera a
través de la presencia de marcas de la primera persona gramatical (“yo”, “nosotros”) se
manifiesta la subjetividad en las diferentes disciplinas. Este recurso puede adquirir valores
diferentes: puede tratarse de una primera persona coincidente (indica una coincidencia con
el número de los autores), tratarse de un nosotros de modestia, de un nosotros que incluya
al lector o de un nosotros con referencia genérica (por medio del cual refiere a un grupo
más amplio, como la comunidad científica o la sociedad en general).[2] En el ejercicio
anterior, se encuentran marcas de la primera persona coincidente: “hemos revisado”, “para
mejorar nuestra comprensión”, etc.
Por otro lado, la selección y organización minuciosa de la información para facilitar la
comunicación y convencer al lector de que la posición sostenida es digna de crédito, la
utilización de un léxico preciso y específico de cada cultura disciplinar, la tendencia a
explicitar las relaciones entre las frases, a través, por ejemplo, del uso de organizadores, son
rasgos del discurso académico relacionados con la búsqueda de claridad.
-/
En el capítulo V, se estudia con detenimiento el uso de nominalizaciones. En el capítulo VI,
se
amplía la ejercitación de recursos de personalización y despersonalización, fundamentales
para la construcción de la voz autoral.

Se venden casas, Se buscan actores frente a Se busca a los culpables.

La palabra se sirve para formar dos tipos de oraciones, que no deben confundirse, aunque
tengan en común el hecho de no mencionar quién realiza la acción verbal:
2 Algunos ejemplos: nosotros “de modestia” (también llamado “nosotros de autor”, dado
que la referencia es el autor del texto): “En este sentido, nos proponemos establecer las
bases que permitan conocer primero la hacienda local de Córdoba en la segunda mitad del
siglo xvi”; nosotros inclusivo: “Como veremos, estos elementos que Halperín descarta
encuentran explicación en el ideario rebelde”; nosotros con referencia genérica: “… a pesar
de los buenos resultados no debemos sacar conclusiones definitivas…”, “La sociedad en la
que vivimos…” (García Negroni, 2008, pp. 13-14).
1. a) oraciones de pasiva refleja. En estas oraciones, la forma se precede a un verbo en tercera
persona del singular o del plural, según sea singular o plural el elemento nominal que
aparece junto al verbo y que es su sujeto gramatical. Por tratarse de una forma de pasiva,
esta construcción solo se da con verbos transitivos: Se vende casa de campo / Se venden
casas de campo. Normalmente el sujeto de estas oraciones denota cosa, pero puede denotar
también persona indeterminada: Se buscan actores para la película.
2. b) oraciones impersonales. Se llaman así por carecer de sujeto gramatical y en ellas la
forma se precede siempre a un verbo en tercera persona del singular. Esta construcción
puede darse con verbos intransitivos (Se trabaja mejor en equipo), con verbos copulativos
(Se está mejor solo que mal acompañado) o con verbos transitivos, cuando llevan un
complemento directo de persona precedido de la preposición a (Se busca a los culpables del
crimen). La confusión entre las oraciones de pasiva refleja (con el verbo en tercera persona
del singular o del plural, concertando con el sujeto paciente) y las oraciones impersonales
(carentes de sujeto y con el verbo inmovilizado en tercera persona del singular) únicamente
puede darse con verbos transitivos, pues son los únicos que pueden generar ambos tipos de
oraciones: Se buscan casas con jardín (pasiva refleja) / Se busca a los culpables
(impersonal).
En caso de duda sobre cuándo utilizar una u otra construcción pueden
resultar útiles las indicaciones siguientes:
 Si el elemento nominal sobre el que recae la acción verbal expresa cosa, debe emplearse la
construcción de pasiva refleja; por tanto, el verbo ha de ir en plural si este elemento es
plural:
Se hacen fotocopias.
Se produjeron irregularidades.
Se reanudarán los trabajos de rehabilitación.
 Si el elemento nominal expresa persona y no va precedido de la preposición a, se emplea
también la construcción de pasiva refleja:
Se buscan actores para la película.
Se contratarán nuevos trabajadores para el proyecto.
Se necesitan especialistas en informática.
 Si el elemento nominal expresa persona y va precedido de la preposición a, debe emplearse
la construcción impersonal; por tanto, el verbo
irá en singular, aunque el elemento nominal sea plural:
Entre los gitanos se respeta mucho a los ancianos.
Se entrevistó a los candidatos para el puesto.
Se busca a quienes presenciaron lo ocurrido.
3 6 Manual de lectura, escritura y oralidad académicas para ingresantes a la universidad
Extraído de Real Academia Española. Se venden casas, Se buscan actores
frente a Se busca a los culpables. Recuperado de < http://www.rae.es/consultas/se-venden-
casas-se-buscan-actores-frente-se-busca-los-culpables>.
Distinguir entre oraciones de pasiva refleja y oraciones impersonales. Tiempo estimado: 30
min.
Se necesitan secretarias bilingües.
Se es más feliz sin responsabilidades
Se supone que ibas a venir
Se vio a muchos famosos en la fiesta.
Al final, todo se sabe

Leer la introducción al documento docente Responsabilidad social empresarial, escrito por

Christian Cancino del Castillo y Mario Morales Parragué.
Introducción
[1] En el último tiempo, la rse [responsabilidad social empresarial] se ha transformado en
uno de los temas que más interesan en el mundo académico y empresarial,1 sin embargo
sus bases conceptuales no son nada nuevas. Ya desde las antiguas Grecia y Roma, vemos
indicios de ciertos principios fundamentales, como lo son la filantropía y la caridad, que
rigen el actuar de las personas que viven en comunidad para hacer el bien social. Filósofos
como Aristóteles, Platón, Freud, Sartre (Colombo, 2008; Mbare, 2007), y teóricos de las
ciencias económicas y empresariales como Paccioli (1494), Smith (1776), Nash (1951),
entre otros, discutían en sus respectivas épocas temas asociados a la teoría del bienestar y a
la inserció de las instituciones del hombre dentro de cada sociedad […].
[2] A pesar de lo anterior, solo en los últimos 120 años empezó a tomar razón una
preocupación por desarrollar una estrategia comunicacional sobre la rse […].
[3 Durante muchos años se desarrolló una visión filantrópica sobre cómo las empresas
debían ser más responsables con la sociedad en que participaban. Con ello, se intentó
justificar la importancia de la repartición de utilidades, no solo entre los dueños de las
empresas, sino también, entre otros grupos de interés de una sociedad (hogares de ancianos,
hospitales, colegios, bomberos, etc.).
[4] Bajo esta mirada de la rse, la preocupación principal estaba basada en la distribución de
recursos cuando las empresas obtenían utilidades y no en lo responsable que son las
empresas durante el desarrollo de su negocio.
Una empresa que no era responsable con sus trabajadores o proveedores durante el proceso
de transformación de insumos a productos (con bajos salarios, no cumplimiento de
contratos, etc.), pero que repartía una parte de las utilidades a distintos grupos de interés,
igualmente podía ser catalogada como empresa responsable.
[…]
[5] La visión moderna de la rse no ve las acciones filantrópicas como el fin último de las
organizaciones. Al contrario, la preocupación principal es por el desarrollo de acciones
durante los procesos productivos en que una empresa es responsable con trabajadores,
proveedores y cualquier otro interesado que participe o se vea afectado por el proceso de
transformación que genere una empresa.
[6] Es así como aparecen nuevas definiciones de rse que abarcan intereses mucho más
globales. De acuerdo con Bloom y Gundlach (2001), la rse guarda relación con la
obligación que tiene una empresa con diversos grupos de interés, como los trabajadores, los
clientes, las personas y los grupos a quienes puede afectar las políticas y prácticas
corporativas.
[…]
[7] De acuerdo con el World Business Council for Sustainable Development –wbcsd–
(2000), la RSE es “el compromiso continuo de las empresas para comportarse éticamente y
contribuir al desarrollo económico, mejorando la calidad de vida de los empleados y sus
familias, de la comunidad local y de la sociedad en general”. Para la Comisión Europea
(2001), la rse es un concepto en el cual las áreas productivas integran, de una manera
voluntaria, consideraciones sociales y ambientales en sus operaciones y en las relaciones
con sus grupos de interés.
[…]
[8] Pensar en rse y tener que cumplir con indicadores sin saber si están alineados con el
negocio, ha generado una gran confusión y una difícil concepción y aplicabilidad del
término rse (Sethi, 1975). Al existir tantas definiciones sobre rse, muchas empresas han
querido señalizar al
mercado que sí son responsables con la sociedad y han buscado entre las distintas
definiciones cuál de ellas se ajusta mejor a la forma que conducen sus negocios, lo que trae
consigo que muchas empresas se identifiquen como responsables a pesar de que en la
práctica, igualmente no se hagan responsables por las externalidades negativas que generan
sobre algún, o algunos, de sus grupos de interés.
[9] A través del presente documento pretendemos mejorar la situación anterior. Creemos
que resulta necesario generar una reorganización de las actividades de rse que generan las
empresas y unificar criterios. No es posible que en la actualidad se realicen decenas de
mediciones sobre rse y ninguna de ellas calce o tenga algún grado de cercanía en cuanto a
sus resultados […].
[10] Son dos los objetivos de este trabajo. Primero, describiremos diversos trabajos teóricos
desarrollados sobre rse y los clasificaremos en cuatro grupos de teorías que explicarían por
qué las empresas desarrollan diversas actividades en pro del bien social. Segundo […],
deseamos desarrollar las bases para generar un modelo piramidal de inversión de recursos
en rse que permita a las empresas definir una estrategia de inversión y compromiso de
recursos en el largo plazo […].
[11] Nuestra metodología de trabajo consistirá en la revisión de gran parte de la literatura
sobre rse y ordenaremos los diversos modelos teóricos existentes bajo la perspectiva de
análisis que realizó Garriga y Melé (2004), el cual, en opinión de los autores de este
trabajo, parece ser la más completa y expositiva de las clasificaciones hasta ahora
desarrolladas.3
Cancino del Castillo y Morales Parragué (2008)
1
Se está desarrollando un esfuerzo importante por presentar en un par de años, quizás 2010,
una nueva norma internacional sobre rse, llamada iso-26.000, la cual pretende consolidar
las distintas visiones existentes sobre rse con la idea de unificar criterios de actuación y
medición.
2
Ambos conceptos hacen referencia al amor por el prójimo o por el hombre en
general. En términos religiosos, el concepto “caridad” parece estar más relacionado con el
cristianismo, y el de “filantropía” parece estar más relacionado con las creencias paganas.
Aún lo anterior, se conocen cartas de San Pablo en que explica que Cristo es la revelación y
el sacramento de la filantropía de Dios (Diez-Alegría, 1973). De acuerdo con esto, también
podríamos relacionar la filantropía como un término frecuentemente utilizado por la
religión cristiana.
3
El estudio de Garriga y Melé (2004), a pesar de ser muy completo, no profundiza en cada
uno de los autores referenciados, solo los cita sin explicar los principales aportes teóricos
de estos. En una primera etapa de este trabajo, profundizaremos y complementaremos el
estudio de Garriga y Melé (2004) explicitando más los aportes conceptuales de los autores
citados de acuerdo a su propuesta de rse.
En primer lugar, responder la guía de lectura:
1. ¿Cuál es la diferencia entre los antecedentes que se mencionan en el primer párrafo y los
que se introducen a partir del segundo?
1. ¿Cuáles son los rasgos definitorios de la visión moderna de la rse?
2. ¿Cuál es el propósito de los autores al escribir su texto? ¿De qué manera lo fundamentan?
3. ¿Cuál es la coma entre sujeto y predicado verbal que en el texto está utilizada
erróneamente? (Ayuda: se encuentra en el párrafo 7, 8 o 9).
En segundo lugar, identificar algunos de los recursos propios de la enunciación académica
que
contribuyan a la claridad, a la construcción de objetividad/neutralidad y a la manifestación
de
la subjetividad (en este caso, aclarar qué valor adquiere la primera persona gramatical).
Manual de lectura, escritura y oralidad académicas para ingresantes a la universidad 3 9
Objetivos Recursos Ejemplos
Claridad Organizador textual
(párrafo 2)
Objetividad/neutralidad Pasiva con “se”
(párrafo 3)
Subjetividad Primera persona
(párrafo 10)
Valor: …………
Por último: en la forma en que un texto dialoga con otros (elogiándolos, criticándolos, etc.)
también pueden observarse marcas de subjetividad. En el último párrafo, los autores se
refieren a un estudio de Garriga y Melé. ¿Cuál es su postura? ¿Coinciden? ¿En qué medida?
Tiempo estimado de la actividad: 60 min. Se sugiere que, en un primer momento, cada
alumno
intercambie con un compañero las respuestas para corregirse mutuamente; posteriormente,
se sugiere una instancia de reflexión colectiva coordinada por el docente.
-/
En el capítulo IV se estudiarán los recursos que permiten incluir y dialogar con otras voces
(intertextualidad).
1. Los géneros discursivos

Discutan las siguientes preguntas entre toda la clase:

1. ¿Qué particularidades tiene la charla entre amigos? ¿Qué temas pueden tratarse? ¿En
dónde o por qué medios tiene lugar? ¿Por qué o para qué se conversa? ¿Cómo se toman
los turnos de habla?
1. ¿Cómo es una conversación con un desconocido en un ascensor? ¿Qué temas se tocan?
¿Cuál es su finalidad?
1. ¿Qué rasgos tiene una conversación a través de sms o de una aplicación de mensajería
como WhatsApp? ¿Cada turno se corresponde necesariamente con un mensaje? ¿Qué
sucede con la ortografía?
4 0 Manual de lectura, escritura y oralidad académicas para ingresantes a la universidad
1. ¿Qué clases de textos son fundamentales en la universidad?
Por medio de esta actividad, se busca ante todo que los estudiantes adviertan que existen,
incluso en la vida cotidiana, modos específicos en los que se desarrolla la comunicación.
Escribe Bajtín (2005, p. 268): “Si no existieran los géneros discursivos y si no los
domináramos,
si tuviéramos que irlos creando cada vez dentro del proceso discursivo, libremente y por
primera vez cada enunciado, la comunicación discursiva habría sido casi imposible”.
Tiempo
estimado de la actividad: 10 min.

Mijaíl Bajtín (1895-1975): atento a la naturaleza inmanentemente social de la palabra, toda

su obra puede leerse como la de un teórico del lenguaje. Fue perseguido por el régimen
soviético; en 1929, se lo condenó a cinco años de campo de concentración y se le prohibió
ejercer la docencia; a raíz de un problema de salud crónico, la osteomielitis, se le conmutó
la pena y fue condenado al exilio. Hacia las décadas de 1950 y 1960 alcanzó mayor
renombre y comenzó a ser conocido en Occidente. “El problema de los géneros
discursivos”, escrito en 1952-1953, se publicó póstumamente, en 1979.
Los aportes teóricos de Mijaíl Bajtín resultan fundamentales para comprender la naturaleza
de los géneros discursivos. En un texto ya clásico, los define como “tipos relativamente
estables de enunciados” [3] (2005, p. 248) elaborados dentro de los diversos ámbitos de la
actividad humana. Es evidente que no hablamos de la misma manera en nuestra casa, el
trabajo o la universidad, que no es indiferente que nuestro destinatario sea un amigo, un
compañero o el profesor, o que nuestra intención sea informar de un hecho o convencer de
una idea personal, ya que las diversas circunstancias determinan diferencias en el uso del
lenguaje. Los géneros discursivos pueden variar según la situación, el destinatario, el estado
de ánimo del escritor, la institución o ámbito social, el objetivo de lo que se quiere decir,
entre otros factores. Pero, al mismo tiempo, los hablantes y escritores tienen ciertas
expectativas más o menos compartidas sobre cómo se debe hablar o escribir, escuchar o
leer en diferentes ámbitos. Bajtín establece una distinción entre dos grandes clases, los
primarios o simples, y los secundarios o complejos: los primeros son generalmente orales
(v. g. la conversación familiar; existen también escritos: la carta), establecen una relación
inmediata con el contexto extraverbal y se aprenden por simple exposición al contexto; los
secundarios, en cambio, son básicamente escritos, establecen una relación mediata con el
contexto extraverbal y requieren para su aprendizaje de un entrenamiento específico (los
géneros académicos pertenecen a esta clase). Suele señalarse también que los secundarios
“absorben y reelaboran” a los primarios, y el ejemplo clásico es la novela epistolar (2005,
p. 250). Según Bajtín, es posible distinguir tres dimensiones en los géneros discursivos:
tema, estilo verbal (selección de recursos léxicos, sintácticos y gramaticales) y estructura.
Un enunciado es la “unidad real de la comunicación discursiva” (Bajtín, 2005, p. 255).
A partir de ellas, puede describirse cualquier género, por ejemplo, la crónica periodística.
Con respecto al tema, la crónica trata sobre hechos veraces que acaban de suceder y que
son lo suficientemente novedosos y socialmente trascendentes como para ser tratados
periodísticamente; con respecto al estilo, puede decirse que el registro utilizado es general,
elaborado, cuidado, que admite la presencia de la primera persona gramatical dependiendo
de si se trata de una crónica con mayor o menor subjetividad, y que, además de título,
puede contar con volanta y copete; con respecto a la estructura, se trata de un texto
narrativo, organizado cronológicamente o de acuerdo con la llamada estructura de pirámide
invertida. Otro ejemplo: el cuento. Como la crónica, es composicionalmente narrativo, pero
no podría delimitarse un tema: el cuento es, en este sentido, temáticamente mucho más
flexible que la crónica. Otro tanto habría que decir con respecto al estilo verbal: de hecho,
para Bajtín, una peculiaridad de los géneros literarios es que tienen como requisito
propiciar la originalidad.
Las observaciones de Charles Bazerman (2013), deudoras de la perspectiva bajtiniana,
merecen una consideración especial. Para él, los géneros discursivos se definen sobre todo
por su función. Esto equivale a decir que, más que una serie de convenciones de forma y
contenido, hay que entender a los géneros como un conjunto de sobreentendidos,
relaciones, estrategias, motivaciones, etc. que circulan dentro de actividades e instituciones
concretas, es decir, como modos de hacer que textualizan los objetivos sociales de los
hablantes-escritores.
En definitiva, los aspectos desarrollados de las teorías de Bajtín y de Bazerman nos
permiten comprender de manera más ajustada la definición que, en la introducción de este
manual, se elabora sobre los géneros discursivos: “Los géneros discursivos son clases más
o menos estables de textos escritos, orales o multimodales. Son reconocibles por la
comunidad, circulan de cierta manera y en ciertos espacios, y los elaboran y reciben ciertos
participantes. Tienen determinados objetivos y temáticas, y se escriben según cierta
estructura, gramática y vocabulario específicos. Lo interesante de los géneros discursivos es
que son reconocibles y predecibles, pero al mismo tiempo varían según el escritor o
hablante, la situación, el momento histórico, y el entorno social e institucional” (Navarro,
en este volumen).
-/
El concepto de multimodalidad se estudia en el capítulo II.
Por último, cabe señalar que los géneros discursivos, dentro de las actividades e
instituciones en que tienen lugar, se organizan a modo de red y forman un sistema que es
posible recorrer de diversas maneras: de acuerdo con la jerarquía (existen géneros más
importantes que otros: una tesis ocupa un lugar central frente a una monografía), el orden
cronológico (la existencia de un género puede depender de la de otro temporalmente
anterior: el género ponencia requiere de un resumen previo) o la perspectiva de los usuarios
(estudiantes principiantes o avanzados, expertos).
Todos los ejemplos del párrafo anterior pertenecen a la clase de los géneros discursivos
académicos. A lo largo del cuatrimestre, estudiaremos con detenimiento tres: el parcial, la
entrada enciclopédica y, especialmente, el informe de lectura
Tanto el parcial como el informe de lectura pertenecen a la subclase de los géneros de
formación.
Estos deben su nombre al hecho de ser utilizados por los estudiantes en su formación
académica. Se diferencian de los géneros expertos (v. g., el artículo de investigación),
utilizados por los especialistas de una cultura disciplinar en la producción y circulación del
conocimiento (Navarro, 2015).