Clase 15: Currículum y selección de contenidos

por Rebeca Anijovich*

Índice

Presentación
Perspectivas sobre el conocimiento y el currículum
Qué es el currículum
Los sentidos de "currículum"
Los niveles de concreción del currículum
El currículum prescripto
El currículum presentado a los profesores
El currículum moldeado por los profesores
El currículum en acción
El currículum realizado
El currículum evaluado
El currículum ausente
El currículum oculto
Acerca de los contenidos
Fuentes de procedencia de los contenidos escolares
La selección de contenidos
La secuenciación de contenidos
La organización de contenidos
Bibliografía

Presentación

Muy frecuentemente, frente a su tarea, el docente se plantea una serie de cuestiones

que van a servirnos como apertura del tema que desarrollaremos en esta clase:
● ¿Me alcanza el tiempo para enseñar todo el programa?

*
Rebeca Anijovich es profesora en Ciencias de la Educación y especialista en Formación de Formadores por la Universidad
de Buenos Aires. Obtuvo un posgrado en Diseño de Materiales Educativos para Entornos Virtuales de Aprendizaje en la
Universidad Oberta de Catalunya. Se desempeña como directora del programa Educación para la Diversidad y como
coordinadora de la Maestría en Educación Superior en la Universidad de Palermo. Es docente en diversas maestrías y cursos
de posgrado y tutora de los cursos de educación on line de la Universidad de Harvard.

1
 ● ¿Tengo que enseñar todo esto?

● ¿Enseño en extensión o en profundidad?

● ¿Para qué sirve, en realidad, enseñar este tema?

● ¿Me corresponde a mí enseñar este tema?

● Este tema ¿no lo enseñaron ya en otra materia?

Teniendo en cuenta estas cuestiones probablemente conversadas en las salas de

maestros y profesores, y planteadas de manera coloquial, trataremos, por un lado, de
dar respuestas y, por otro, de abrir nuevos interrogantes. Para esto, pondremos en juego
ideas que, de manera sistematizada, dan cuenta de las inquietudes que el trabajo
docente impone respecto del currículum y la selección de contenidos.

Perspectivas sobre el conocimiento y el currículum

Formamos parte de una cultura en la que la educación y el conocimiento se

relacionan estrechamente; más aún, cuando, en general, se entiende el concepto de
educación como fuertemente ligado al de escolarización. Sin embargo, el carácter de la
relación educación-conocimiento no es tan obvia, ya que, a lo largo de la historia, esta
relación ha tenido como característica importante un constante dinamismo. El
conocimiento no es inmutable, sino que, en tanto contenido epistémico socialmente
disponible, lleva en sí una propensión al cambio.
El currículum, concepto que iremos definiendo a lo largo de esta clase, es una
realidad muy bien asentada a través de comportamientos didácticos, políticos,
administrativos, económicos, etcétera, detrás de los que se encubren muchos supuestos,
teorías parciales, esquemas de realidad, creencias y valores que condicionan su
teorización, así como la organización dinámica de los conocimientos disponibles para una
sociedad en un momento determinado.
En muchos países las reformas educativas giran alrededor del currículum
prescribiendo qué contenidos deben ser enseñados, y con qué enfoques y metodologías
de enseñanza y de evaluación. Se trata, en realidad, de una construcción cultural
organizadora de prácticas educativas y no de un concepto abstracto.

Qué es el currículum

A lo largo de la historia, se fueron creando diferentes formas de socialización o

especialización de la función educativa; por ejemplo, a través de las figuras del tutor y el
preceptor o a través de la academia y la escuela. La escuela, constituida específicamente
para atender y canalizar el proceso socializador, es, en los sistemas democráticos, el
mecanismo obligatorio para amplias capas de la sociedad.

2
 La maestra particular cumplió un
papel fundamental antes de la
extensión de la escolarización. En
la imagen, La maestrita (1736-
1737), óleo de Jean-Baptiste-
Siméon Chardin.

El problema del ideal pedagógico, es decir, el del hombre que ha de alcanzarse como
resultado de la acción pedagógica y de la influencia de los factores histórico-sociales,
sobresale como la cuestión decisiva que debe esclarecerse para dar sentido y orientación
segura a la formación.
Cada época ha encarnado formas ideales en cuyo vértice más importante se
encuentra el ideal de hombre, la imagen del hombre concreto a que apunta la voluntad
histórica de la comunidad.
Este ideal no es una entidad abstracta, ni en lo individual ni en lo colectivo; por el
contrario, se nutre de una realidad, de una sociedad determinada. Todas las sociedades,
cualquiera sea su ideología, construyen un ideal de hombre.
Todas las consideraciones antedichas han tratado de plasmarse en la construcción y
el diseño del currículum en los diferentes tiempos y espacios.
En efecto, las teorías sobre el currículum han evolucionado y cambiado, así como la
práctica curricular, porque las ideas acerca de qué debe contener el currículum no son
universales, sino el producto de la historia humana y social.
Desde el siglo XVIII, existen en relación con este tema dos posturas diferentes: una
pretende centrar el currículum en materias indispensables -definidas, organizadas y
jerarquizadas- y la otra propone hacer del sujeto de aprendizaje, de su experiencia, de
sus necesidades y de sus motivaciones el modelo sobre el que se establecerán la
cantidad y la calidad de los contenidos que se han de aprender.
El currículum alcanzó desarrollo conceptual en la primera mitad del siglo XX,
impulsado por la expansión de la escolaridad de masas, la economía a gran escala propia
de las sociedades industrializadas y las transformaciones políticas y sociales resultantes
de esas dinámicas, así como por el desarrollo de las disciplinas científicas1.

1
El uso de la palabra currículum se generalizó en los últimos veinticinco años. Esto no implicó una simple sustitución de
términos empleados anteriormente (planes, programas, misión, ideario, etcétera), sino una modificación conceptual que abrió
un campo más vasto y rico.
Los primeros significados de la palabra “currículum” remiten al trivium (lógica, gramática, retórica) y al quadrivium
(aritmética, geometría, astronomía, música), estructurado por los griegos y adoptado por los romanos .La didáctica como
disciplina fue instituida por Comenio en el siglo XVII; este pensador expresó reglas y describió formas de acción. La Ratio
Studiorum de los jesuitas siglo XVI (1551-1599) se convierte en un punto de referencia importante de la pedagogía de
occidente. El Renacimiento transformó el currículum adoptando el “código realista”, según el cual debía reforzarse el
conocimiento a través de los sentidos y de la ciencia. El código realista se desarrolló en las primeras fases de la revolución
industrial, para ofrecer una educación más útil a la clase media incipiente. Este código fue modificado entre fines del siglo

3
 En la primera mitad del siglo XX, se expandió la escolaridad de masas, lo que dio
impulso al desarrollo conceptual en torno del currículum.

La idea de una teoría del currículum nació en 1918, año en que Franklin Bobbit,
considerado el padre de la teoría curricular, formuló el primer tratado sobre el tema, al
que llamó The Curriculum. En esta obra, Bobbit sostuvo la existencia de dos escuelas
antagonistas en el pensamiento educativo: "Los que ven resultados puramente
subjetivos, la mente enriquecida, las apreciaciones rápidas, las sensibilidades refinadas,
la disciplina, la cultura. Para ellos, el fin de la educación es la habilidad de vivir, más que
la habilidad de producir (...). Por otra parte, están los que sostienen que la educación
consiste en atender, primero y conscientemente, a la acción práctica eficiente en un
mundo práctico (...). En una época de eficiencia y economía, se buscará eliminar lo inútil
(...)" (Bobbit, F., "The Curriculum",1918, citado en A. Díaz Barriga, 1990).
La esencia del planteo de este autor consiste en la búsqueda de una racionalización
de la práctica escolar tendiente al logro de resultados de aprendizaje por parte de los
alumnos. Éstos, según Bobbit, deben capacitarse para el desempeño efectivo de las
actividades necesarias para la sociedad en un momento dado. Es decir, la práctica tiene
que estar gobernada por un orden que asegure eficacia.
En la primera mitad del siglo XX, la pedagogía de John Dewey y la Nueva Escuela
encuentran en las necesidades y las experiencias infantiles la fuente del currículum y
conceptualizan a éste como aquello que abarca todo lo que sucede en la escuela.
Al mismo tiempo, se conforma una “pedagogía industrial” que abreva en las fuentes
de la sociedad industrial y de masas, y encuadra el currículum como una herramienta
profesional.
La segunda mitad del siglo XX, aporta el enfoque disciplinar y la preocupación por los
contenidos con, sobre todo, las ideas de Jerome Bruner y lo que se ha dado en llamar
“movimiento conceptual-empirista”.
Posteriormente, Philip Jackson y Michael Apple plantean un nuevo concepto: el
currículum como regulador social.

XVIII y principios del XIX, respondiendo a las necesidades de los nuevos estados nacionales. En este marco, el denominado
“código moral” tenía como misión formar una ciudadanía comprometida con los valores nacionales y entrenada en deberes
cívicos. Siguió a este código el “racional”, que sumó a la formación del ciudadano planteada en el código moral los valores
del liberalismo. El mismo se construyó sobre la base de una filosofía pragmatista. Como se ve, los diferentes códigos
expresaron puntos de vista distintos tanto sobre los propósitos como sobre la naturaleza de la educación.
Si desea contar con más información acerca de la historia del currículum, puede consultar Goodson, I., Historia del
currículum, Barcelona, Pomares, 1995.

4
 Como autores que se centran en los problemas de la práctica para desarrollar los
modos curriculares, se distinguen John Elliot, Lawrence Stenhouse y José Gimeno
Sacristán. Stenhouse concibe el currículum como una manera de comunicar los principios
esenciales de un proyecto educativo de forma tal que quede abierto a la crítica y pueda
ser plasmado realmente en la práctica. Así entendido, el currículum es un puente entre
los principios y la práctica e impone revisar los vínculos existentes entre estas dos
dimensiones. Esta perspectiva difiere de la de los autores que intentan conseguir que la
práctica se adecue a la teoría. Para Stenhouse, no existe una brecha entre teoría y
práctica: ambas son partes constitutivas de la educación (Stenhouse, 1975).
Kearney y Cook definen el currículum como selección, organización y distribución del
conocimiento expresados en un documento o plan educativo, elaborado por instancias
centrales, nacionales, regionales o institucionales. Para estos autores, el currículum
reúne “todas las experiencias que el estudiante lleva a cabo bajo la tutela de la escuela”
(Kearney y Cook, 1969).
Hilda Taba, por su parte, parte de la idea de que la cultura y la sociedad brindan una
guía para determinar los objetivos y para la selección de los contenidos, y de que el
currículum debe ser construido de manera tal que represente una totalidad orgánica y no
una estructura fragmentaria (Taba, 1975).
En la actualidad, César Coll plantea en Psicología y Currículum que, en cualquier
contexto, las intenciones educativas son siempre contenidos (input), resultados (output)
y actividades2.
Como se ve, no existe una única definición del término “currículum”. Existen diversas
definiciones que reflejan los debates en torno del tema, así como la visión de un autor
particular en un espacio y un tiempo determinados. Por lo tanto, abordar este asunto
supone tener en cuenta la diversidad de tendencias, enfoques, paradigmas y
concepciones existentes.

Rasgos definitorios del currículum

• Es una construcción histórica y social, que debe ser estudiada y comprendida como tal.

• Representa la forma en que una sociedad se enfrenta al problema de organizar un

conjunto de prácticas educativas, poniendo en juego teorías, creencias y técnicas.

2
Ralph Tyler sostiene que las decisiones que se toman en relación con un programa escolar o currículum deben ser el
resultado de diversas fuentes: el alumno, la sociedad y los especialistas, los cuales llegan a un acuerdo a través de los filtros
de la filosofía y la psicología (Tyler, 1949).
Albert Oliver define el currículum como proyecto o plan y sostiene que, básicamente, es “lo que le sucede al niño en la
escuela como consecuencia de lo que el docente hace. Incluye todas las experiencias de los niños de las que la escuela es
responsable. Es el programa de actividades diseñado de forma que los alumnos alcancen tanto como sea posible determinados
fines y objetivos educacionales” (Oliver, 1965).
Gail Inlow, por su parte, lo define como el esfuerzo conjunto y planificado de toda la escuela destinado a conducir el
aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados (Inlow, 1966) y Mauritz Johnson, como “una
serie estructurada de resultados buscados en el aprendizaje” (Johnson, 1967).
John Eggleston, adoptando un enfoque sociológico, plantea lo siguiente: “(...) al currículum le interesa la presentación
del conocimiento y comprende una pauta, instrumental y expresiva, de experiencias de aprendizaje destinadas a permitir que
los alumnos puedan recibir ese conocimiento dentro de la escuela. Esta pauta de experiencias de aprendizaje es de tal
naturaleza que responde a la idea que la sociedad tiene de la esencia, la distribución y la accesibilidad del conocimiento y
está, por lo tanto, sujeta a cambio” (Eggleston, 1980). Según Alicia De Alba, “Por currículum se entiende la síntesis de
elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-
educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque
algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal denominación o hegemonía” (De
Alba, 1994).

5
• Implica optar entre distintas parcelas de la realidad, es decir, supone una selección de
la cultura que se ofrecerá a las nuevas generaciones.

• Sus fundamentos legitiman las prescripciones de la enseñanza, las cuales, a su vez, se

fundan en razones políticas, epistemológicas y profesionales.

• El sustrato de pensamiento que le da sentido está conformado por las funciones de la

escuela y los docentes con respecto a la sociedad, los alumnos y el conocimiento.

• Es estudiado por teorías íntimamente conectadas con otras de distintos niveles de

complejidad y grados de interdisciplinariedad, para integrar sus diversas dimensiones.

• Las posiciones frente a él se agrupan en, por lo menos, dos grandes dimensiones:

• Las que relacionan teoría y práctica, para las cuales es un cuerpo de

conocimientos que se desprende de las ciencias fundamentales.

• Las que relacionan escuela y sociedad, para las que es una herramienta
que ayuda a los individuos y a las instituciones educativas a satisfacer las
necesidades sociales, por lo cual, reflejaría todos los conflictos de la
historia social.

Los sentidos de "currículum"

El término “currículum” tiene, al menos, cuatro sentidos diferentes:

● Es un conjunto de prescripciones respecto de los contenidos que se debe enseñar;
tiene como fin regular, normalizar y homogeneizar lo que se enseña.
● Es la programación o planificación de la enseñanza; en esta acepción, se pone el
énfasis en la planificación por objetivos o planificación técnica.
● Es el proceso referido específicamente al desarrollo curricular.

● Incluye elementos no prescriptos que aparecen en la cotidianeidad de la escuela e

inciden en la formación prescripta.
Estos sentidos no son excluyentes, ya que una cosa es estructurar el currículum como
plan o proyecto y otra es cristalizar esas intenciones en el aula (el currículum como
realidad o cruce de prácticas).
En este sentido, Gimeno Sacristán plantea la existencia de diferentes niveles de
concreción curricular (Gimeno Sacristán, 1991). Los describiremos a continuación.

Los niveles de concreción del currículum

El currículum prescripto
Es el que determina qué se debe enseñar. Se explica no solamente por el interés de
controlar la educación como aparato ideológico, sino también por la necesidad técnica de
ordenar el sistema.
La política sobre el currículum condiciona la realidad práctica de la educación, en
tanto marco ordenador de la práctica y delimitación de las acciones de docentes y
alumnos. A través de estas prescripciones, es posible visualizar pedagógicamente lo que

6
ocurre en la realidad del aula, ya que es en este nivel donde se toman decisiones que
derramarán consecuencias sobre otros estadios del desarrollo curricular.
Si bien, desde cierta perspectiva, el currículum prescripto es un elemento limitante y
censurador, visto desde otro ángulo proporciona:
● un proyecto de cultura común para los miembros de determinada comunidad,

● igualdad de oportunidades,

● una organización de los saberes en relación con lo escolar,

● un control sobre las prácticas de la enseñanza.

Para Frigerio, Poggi y Tiramonti, el currículum prescripto constituye la manera de

formular el contrato entre la escuela y la sociedad. Es la normativa estructurante de las
instituciones educativas que delimita los aspectos de los que debe hacerse cargo la
institución. No obstante, según estas autoras, toda norma deja intersticios, es decir,
espacios abiertos, que permiten un margen de libertad y de creatividad (Frigerio, Poggi y
Tiramonti, 1995).

Detrás de las prescripciones,

se encuentra el accionar de
los sujetos, en tanto son
éstos quienes aceptan,
rechazan o redefinen lo
prescripto. En la imagen,
Revancha, obra de Charles
Hunt.

Así, lo prescripto no se conserva de manera estable a lo largo de los procesos

curriculares, sino que se especifica por medio de acciones transformadoras que
contribuyen a definirlo. En efecto, el currículum se juega en diferentes ámbitos –político,
institucional y aúlico– y asume en cada uno de ellos determinadas particularidades o
especificaciones.
Estos ámbitos son diversos tanto entre sí como internamente, por lo que los
procesos curriculares no son unívocos para cada espacio y tiempo. Cada uno de esos
ámbitos está dotado de una lógica específica.

El currículum presentado a los profesores

Es el contenido del currículum prescripto que, a través de diferentes medios e

instrumentos, se traslada a los profesores para su conocimiento.

El currículum moldeado por los profesores

La práctica docente, el proceso de enseñanza, moldea el currículum prescripto, ya que
traduce y configura los significados de las propuestas curriculares.

7
El currículum en acción
En este nivel, se aprecia lo que son en realidad las propuestas curriculares, ya que es en
la práctica cotidiana donde se teje la compleja trama de interacciones que constituyen el
proceso de enseñanza y aprendizaje.

El currículum realizado
Está constituido por las consecuencias o los efectos que producen los sistemas o métodos
pedagógicos en el aprendizaje.

El currículum evaluado
Este nivel está atravesado por los diferentes procedimientos de evaluación. Es el último
nivel de concreción. Maestros y profesores ponen de manifiesto sus valoraciones respecto
del desempeño de los alumnos y los alumnos perciben los criterios a través de los que su
desempeño es valorado.

El currículum ausente
El currículum ausente o nulo es "aquello que la escuela no enseña" (Eisner, 1985). La
exclusión, minimización o invisibilidad de determinados contenidos o procesos en los
programas escolares no es azarosa. El currículum se articula con una propuesta político-
educativa basada en proyectos políticos y sociales sostenidos por diversos grupos. Este
punto de vista resulta fundamental para comprender las formas de existencia de, por
ejemplo, el arte en la escuela (que es una de las áreas generalmente minimizadas), así
como las concepciones de la educación que se expresan en los distintos diseños
curriculares.

En general, predomina el aprendizaje

de aquellos conocimientos
considerados de utilidad desde una
perspectiva económica, por lo que el
aprendizaje del arte tiende a ser
subestimado.

El currículum oculto
Se trata, en algún sentido, del producto del aspecto socializador de la acción escolar,
por el que aparecen ciertos contenidos, no específicos ni establecidos en ningún
documento. El currículum oculto se organiza y se relaciona con el currículum explícito en
un vínculo mutuo. El currículum oculto posee una parte organizada y una normalización,

8
ya que tiene límites claros establecidos por la sociedad. Sin embargo, no hay una
determinación clara y establecida de sus contenidos: aunque se los pueda deducir, no
están explicitados en ningún lado3.
Todo lo antedicho, nos lleva a observar que el desarrollo del currículum es un
proceso que se encuentra relacionado con instancias exteriores. El currículum está
atravesado por los contextos en los que desarrolla: las políticas educativas, los factores
económicos, las condiciones iniciales de los alumnos y su diversidad social, la situación
laboral y profesional de los docentes, la cultura institucional.
El currículum es cotidianamente moldeado en las instituciones educativas; es el
espacio real y acotado de la práctica donde se conjugan una multiplicidad de aspectos
que hacen que lo que realmente se concreta muchas veces difiera de lo que se planificó.

Las prácticas escolares no

son solamente productos del
currículum escolar, sino que
exponen una determinada
visión sobre el conocimiento
y la cultura. En la imagen,
When Teacher's Back is
Turned, obra de J.
Taanmann.

16.1. Analice los documentos curriculares vigentes en su país, su

provincia o su jurisdicción tomando en consideración los conceptos
trabajados hasta aquí; por ejemplo, las prescripciones (su nivel de
detalle), los grados de libertad para la decisión de las instituciones y los
docentes, los modos de organización, lo ausente y demás.

16.2. Proponga dos ejemplos tomados de su práctica dentro del aula o

dentro de la institución en los que se vean expresados los conceptos de
currículum oculto y currículum nulo. Analice en estos sentidos los
ejemplos propuestos.

16.3. Lea el capítulo VII, “Los usos del currículum”, incluido en Feldman,
D., Currículum, maestros y especialistas, Buenos Aires, Libros del
Quirquincho, 1994. Analice las reflexiones de los docentes y relaciónelas
con los diferentes enfoques del currículum.

3
El término “currículum oculto” fue usado por primera vez por Philip Jackson, educador americano, en 1968, en un libro
titulado Life in classrooms (La vida en las aulas). Jackson define este concepto del siguiente modo: “(...) los grandes grupos,
la utilización del elogio y del poder, que se combinan para dar un sabor distinto a la vida de la sala de clase, forman
conjuntamente un currículo oculto, que cada estudiante (y cada profesor) debe dominar si no quiere tener problemas en la
escuela. Las exigencias creadas por estas características de la vida de la sala de clase pueden ser contrastadas con las
exigencias académicas: el currículo oficial –por decirlo de alguna manera– al cual los educadores tradicionalmente han
concedido más atención.” (Jackson, 1968; 34).
Si se desea analizar con más detalle este concepto, pueden consultarse las siguientes obras: Jackson, P., La vida en las aulas,
Madrid, Morata, y Da Silva, T., Escuela, conocimiento y currículum, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1995.

9
Acerca de los contenidos

Se denomina “contenidos de la enseñanza” a todo lo que se enseña. Para recibir esta

denominación, el contenido debe ser pensado, seleccionado, organizado.
Entre los contenidos se incluyen las informaciones, los procedimientos, los valores y
las actitudes.
En su acepción más tradicional, se denominó “contenidos” a los componentes de los
programas escolares estructurados en materias, asignaturas y áreas. Hoy el significado
del término es más amplio, ya que la palabra comprende también las finalidades y todo
aquello que da cuenta de la escolaridad en cualquiera de sus niveles.
El análisis de los contenidos puede agruparse en tres grandes vectores:
● Si la función primordial de la educación es el desarrollo de las capacidades y las
competencias de los alumnos, los contenidos concretos que se trabajen no son
prioritarios en el proceso de la enseñanza.
● La escolarización debe ofrecer a los estudiantes la posibilidad de incorporar los
elementos culturales de la sociedad, con lo cual los contenidos específicos asumen
importancia.
● Acordando con Vigotsky, la educación es el proceso por el cual el individuo se
desarrolla cuando aprende los elementos claves de su cultura. Si la educación es el lugar
de integración de los procesos de aprendizaje y desarrollo que se producen en
interacción con el medio social y cultural, los conocimientos específicos de cada cultura
son, en esta concepción, contenidos fundamentales, ya que, a través de ellos, se
desarrollan las competencias intelectuales y los procesos de socialización.
Los contenidos dependen no sólo de lo que se enseña, sino también de cómo,
cuándo y cuánto se enseña. Por otra parte, se definen también por las respuestas a las
preguntas “para qué” y “por qué enseñar”.
Los contenidos designan, entonces, el conjunto de saberes, procesos, valores o
formas culturales que propician el desarrollo y la socialización de los alumnos. Esto tiene
lugar, obviamente, en un contexto social y cultural determinado.
La incorporación y la asimilación de contenidos no se produce de forma pasiva. Los
sujetos que aprenden reconstruyen y reelaboran los contenidos, otorgándoles significado
y atribuyéndoles sentido.
El contenido va cambiando en la medida en que pasa por distintos momentos hasta
su concreción en el aula. Por eso debemos diferenciar, ante todo, el contenido a enseñar
del contenido de la enseñanza. El contenido a enseñar es aquello que las autoridades
reconocidas como legítimas determinan que debe ser presentado a los alumnos en las
escuelas. El contenido de la enseñanza es lo que efectivamente los docentes transmiten a
sus estudiantes. El contenido es el objetivo de la enseñanza, pero hay contenidos
enseñados que no han sido explicitados como contenidos a enseñar.
Por ejemplo, al enseñar las características de la poesía del español García Lorca,
puedo, a la vez, transmitir mi aversión por la dictadura de Francisco Franco. Lo que se
enseña no coincide necesariamente con lo que se declara estar enseñando ni con lo que
se dice que hay que enseñar. Por eso, algunos autores sostienen que hay contenidos
“ocultos”, cuestiones que se enseñan o se aprenden y que no han sido explicitadas como
contenidos a enseñar.

Fuentes de procedencia de los contenidos escolares

10
 Ulf Lundgren afirma que, en el interior del sistema escolar, los actores están
constreñidos por las fuentes del currículum, que son la base de los procesos que
sustentan la toma de decisiones del currículum prescripto (Lundgren, 1992).
Hoy es posible hablar de, por lo menos, cinco fuentes del currículum, cuyo peso
específico ha ido variando a lo largo del desarrollo histórico de la práctica pedagógica:

Fuentes del currículum

Pedagógica Filosófica Epistemológica Psicológica Sociocultural

● La fuente pedagógica es el saber articulado en la interacción docente-alumno. Es la

gran ausente en el diseño curricular. Así lo afirman de Jackson (1968), De Tezanos
(1983) y Gimeno Sacristán (1992). Este saber está hoy devaluado a pesar de que el
docente es quién está más cerca de los textos, los materiales, las actividades y las
metodologías más pertinentes para su trabajo, y quién mejor puede evaluar la calidad de
los recursos didácticos de intervención del macrosistema. La calidad de concreción del
diseño curricular mejoraría si esta fuente fuera considerada en la macroplanificación.
● La fuente filosófica tiene que ver con los fines de la educación, los valores y el
sentido que le dan fundamento. Su función es dar un sentido trascendente y no
instrumental a la acción pedagógica.
● La fuente epistemológica transmite el saber acumulado a través de los sistemas
formales de conocimiento.
● La fuente psicológica surge al tiempo que se registran avances en la psicología del
aprendizaje, en los que tiene un rol central Edward Thorndike4. Comienza entonces a
ocupar un espacio mayor en la construcción del diseño curricular el énfasis en la
conducta observable y medible. Ejemplo de esto es el Modelo de Planificación Curricular
de Tyler, en el cual se sostiene que las decisiones que se toman deben ser el resultado
de las fuentes aportadas por el alumno, la sociedad y los especialistas, los que son
articulados por la psicología y la filosofía.
● La fuente sociocultural apareció en la década del sesenta, presionando al
currículum explícito para incorporar en las decisiones del diseño determinados modelos
de enseñanza, materiales didácticos pertinentes, actividades de aprendizaje afines a los
destinatarios. En América latina, juega un rol esencial en el desarrollo de esta fuente el
educador brasilero Paulo Freire5.

16.4. Lea el siguiente párrafo, extraído de una obra de Stenhouse, y

expándalo considerando lo que ha leído en el apartado anterior. Puede
consultar el apartado “Expandir” en el Taller de escritura II.
¿De dónde proceden los temas escolares? Aun cuando pueden hallarse
transformados hasta cierto punto por la cultura de la escuela, (...) su
origen está fuera de este ámbito y poseen una existencia independiente,

4
Edward Thorndike (1874-1949) estructuró la teoría del conexionismo o teoría de los vínculos, sobre la cual basa la idea de
que los aprendizajes se producen asociando impresiones sensoriales e impulsos a la acción. Los elementos más característicos
del aprendizaje son aquí el ensayo y error.
5
Paulo Freire (1921-1997) desarrolló un método cuya premisa fundamental es que el proceso educativo debe partir de la
realidad del educando. Este método fue utilizado con éxito en amplios programas de alfabetización de adultos, los que, por
sus implicancias ideológico-políticas le valieron a Freire la destitución y el exilio del Brasil, luego del golpe militar de 1964.
Su método enfatiza la observación participante de los educadores, que deben estar en consonancia con el universo verbal del
pueblo, así como la participación del educando, que debe asumirse como sujeto forjador de su propio destino.

11
La escuela es un distribuidor de conocimiento más que un fabricante del
mismo y esto supone la existencia de puntos de referencia situados
fuera de ella respecto de los temas que enseña. Estos puntos de
referencia residen en culturas que se sitúan fuera de la escuela, de las
que dependen las materias escolares y con las cuales se relacionan (...).
(Stenhouse, 1984; 35).

La selección de contenidos

Si bien se considera contenido de la enseñanza todo lo que se enseña, no todo debe o

puede ser enseñado, ya que el tiempo no alcanza ni para enseñar ni para aprender todo.
Por eso, es necesario seleccionar contenidos. La selección de los contenidos de
enseñanza es un punto central del diseño curricular.
Incluiremos en el concepto de selección los contenidos considerados:
● obligatorios o necesarios (muchas veces denominados “básicos” o “mínimos”),

● facultativos, que corresponden a las decisiones de los profesores,

● optativos, que son electivos por parte de los alumnos.

Frente a la pregunta acerca de qué debe enseñar la escuela, Stenhouse (1984)

plantea que existe un cuerpo conceptual, metodológico y actitudinal ineludible. Los
contenidos deben ser pertinentes, en tanto significativos, en un momento histórico
determinado, para la sociedad en la cual se inscribe la escuela. A través de la
transposición didáctica de los patrones culturales se desarrollará la competencia
intelectual general.
El sistema escolar parte del reconocimiento de que existen elementos culturales
fuera de él y de que algunos de éstos deben ser transmitidos de manera sistemática e
intencional a los alumnos. Esto ya supone una cierta selección.

El aprendizaje de
algunos saberes no
requiere una institución
especializada: los chicos
aprenden muy diversas
cuestiones sin que les
sea preciso asistir todos
los días a la escuela. En
la imagen, Dos niños,
obra de Diego Rivera en
la que se alude al trabajo
infantil.

El poder seleccionar qué y cuánto se enseña, cómo se enseña, a quién se enseña,

quién enseña y quién dice lo que se debe enseñar son cuestiones sobre las que toda
sociedad tiene conflictos.
En primer lugar, la educación simplifica, modifica y reduce la complejidad del saber
“original”. Se trata de un fenómeno inevitable, ya que no puede existir un proceso
educativo que transmita toda la complejidad de los saberes o las técnicas que intenta
enseñar.

12
 En segundo lugar, el mensaje educacional siempre hace algo más que transmitir un
conocimiento o una técnica. Es siempre un mensaje político y moral que sirve para
enseñar a comportarse o a respetar las jerarquías, o para construir la propia identidad.
La cuestión de a quién se enseña también es un asunto complejo, ya que se
relaciona con las funciones que atribuimos a la escuela y con el tipo de personas y de
sociedad deseadas. En las sociedades democráticas, la educación se ha convertido en un
bien común que no debe ser privilegio de unos pocos. La obligatoriedad es el mecanismo
que permite crear una cultura común para todos los ciudadanos, que haga posible la
comunicación, la identidad y la pertenencia a una misma unidad política (Estado, nación).
La respuesta a la cuestión de qué se considera “básico” para ser enseñado no es
sencilla ni puede decidirse sólo a partir de argumentos filosóficos, psicológicos o
pedagógicos. La participación en la vida moderna exige el dominio de una serie de
competencias básicas (comunicarse a través de distintos lenguajes, entender el
funcionamiento de la política y la economía, desempeñarse con eficiencia en alguna
especialidad, etcétera).
Las funciones de la escuela se amplían: ya no se trata de operar solamente una
selección de saberes académicos, sino de promover formas elaboradas de pensamiento,
sentimiento, acción y expresión. Las instituciones escolares deben transmitir cultura,
preparar para el mundo del trabajo, educar a los futuros ciudadanos, formar especialistas
en diversos campos de la producción de bienes materiales y simbólicos, fomentar el
bienestar y la salud, brindar elementos para el desarrollo personal y demás. Para realizar
la selección de los contenidos que efectivamente se quiere presentar a los alumnos, los
docentes deben tener un conocimiento profundo de estos aspectos. Cuando esto no
ocurre, se ven obligados a depender de la selección realizada por otros.
El desarrollo de un tema o la enseñanza de técnicas o actitudes implican una
selección de informaciones para proponer al alumno. Para esto, es necesario, ante todo,
ubicar y reconocer el contenido dentro del contexto de la especialidad, conocer su
evolución histórica, sus derivaciones y sus relaciones con la vida cotidiana. En otros
términos, antes de seleccionar un contenido, el docente debe indagar, profundizar,
recurrir a distintas fuentes, analizar diversos enfoques, etcétera. La selección no debe
basarse en un texto único: debe surgir de la confrontación de diferentes alternativas y
perspectivas.
Reflexionar en torno de las siguientes preguntas, entre otras, proporciona un marco
de cuestionamientos en cuanto a la pertinencia, el rigor disciplinar y el sustento teórico
de los contenidos que articularemos en distintas circunstancias, espacios, niveles,
etcétera.
● ¿A que estructura de conocimiento remiten los contenidos? ¿A disciplinas, a
interdisciplinas, a la comprensión de problemas prácticos, a la comprensión de problemas
sociales? ¿Qué capacidades desarrollan en los alumnos? ¿Comunicativas, de integración
de valores, de desarrollo cognitivo, de aumento de la información, de comprensión de
estructuras conceptuales, de resolución de problemas, de desarrollo de habilidades
técnicas, de elaboración de planes de trabajo, de distinción entre fines-medios-
procedimientos?
● Considerando a los alumnos, ¿cuáles son sus características y su universo cultural
de base? ¿Qué saberes y experiencias traen? ¿Qué concepciones y valores aportan?
¿Cuáles son sus intereses, sus motivaciones y sus capacidades cognitivas? ¿Cuáles son
las mejores formas de acceder a sus saberes? ¿Cuáles son las mejores formas de atender
a su diversidad de expectativas? ¿Qué aprendizajes requieren para enfrentar las
situaciones de desarrollo y de vida? ¿Cómo organizar esos aprendizajes? ¿Por disciplinas,
por áreas, por problemas, en forma mixta?
La necesidad de la selección nos enfrenta a la cuestión de la extensión y la
profundidad, es decir, al problema de la cantidad y la calidad de los contenidos.

13
 Algunos criterios para la selección de contenidos

● Representatividad: Los elementos seleccionados deben ser un buen reflejo del conjunto.

● Ejemplaridad: Deben seleccionarse los núcleos fundamentales de cada área temática,

utilizando ideas de gran alcance lógico como eje organizador.
● Significación epistemológica: La selección debe respetar la estructura propia de cada
disciplina o cada ciencia.
● Transferibilidad: Deben privilegiarse los contenidos con mayor capacidad de transferencia
instructiva, es decir, útiles para un campo dado y aplicables a otras situaciones.
● Durabilidad: Deben seleccionarse los contenidos menos perecederos.

● Convencionalidad: Los contenidos deben dar cuenta de aquello en lo que hay consenso en
la comunidad educativa.
● Especificidad: Los contenidos vinculados a materias específicas no pueden quedar fuera
de la selección.
Basado en Zabalza, 1987.

Para Zabalza, los caminos para efectuar la selección de contenidos son los
siguientes:
● Revisar la literatura especializada.

● Identificar los contenidos axiales, paso que requiere el aporte de un experto que
analizará el haber de su disciplina.
● Realizar un proceso experiencial, induciendo sin esquemas previos pero con líneas
generales de orientación (Zabalza, 1987).

16.5. Tome el programa de la materia que usted enseña o algún

programa de un colega y señale criterios de selección de contenidos de
acuerdo con el planteo de Zabalza. Intente agregar algún criterio que no
haya sido considerado.

La secuenciación de contenidos

Una vez seleccionados, los contenidos deben ser secuenciados, ya que el orden en el
que se presentan incide en los resultados del aprendizaje. Secuenciar contenidos es dar
algunas respuestas a cuestiones básicas:
● ¿Qué contenidos son más importantes en el proceso de enseñanza?

● ¿Cómo presentarlos a los alumnos de manera que les resulten comprensibles,

interesantes y relacionables con sus ideas previas?
● ¿Cómo progresar en su desarrollo y hasta dónde llegar?

● ¿Cómo potenciar sus relaciones?

Secuenciar es articular un conjunto de elementos dando cuenta de unas relaciones

características y construyendo una sucesión dotada de consistencia interna y
especificidad. Se sugiere establecer una estrecha relación entre los procesos de análisis,

14
selección y secuenciación de contenidos. De hecho, durante la elaboración de secuencias,
el análisis y la selección de contenidos continúan.
Para secuenciar contenidos se consideran, entre otros elementos, los siguientes:
● Las características evolutivas de los alumnos.

● Los conocimientos previos relacionados con los contenidos de la secuencia.

● El grado de relación entre contenidos correspondientes a diferentes secuencias.

● La elección de un tipo de contenido como organizador de las secuencias.

● La definición de las preguntas clave e ideas-eje sobre las que se estructurará la

secuencia.
● La continuidad y el carácter de la progresión en el desarrollo de la secuencia.

● La definición de la secuencia de elaboración.

● La integración y el tratamiento equilibrado de los diferentes tipos de contenido.

● La revisión y la reelaboración de las secuencias a partir de los resultados de su

aplicación en el aula.
La secuencia de contenidos puede ser simple o compleja. La secuencia simple, a su
vez, puede asumir diversas características:

Secuencia de contenidos simple o lineal

Homogénea: Todos los contenidos Heterogénea: Hay preeminencia de

tienen igual importancia. unos contenidos sobre otros.
Equidistante: Se otorga a todos los No equidistante: Se establecen
contenidos el mismo lapso. diferencias en cuanto al tiempo
otorgado a cada contenido.
Existen también diversas secuencias complejas:

Secuencia de contenidos compleja

Con alternativas: Contempla varias opciones Espiralada: Cada hélice de la espiral abarca y
para llegar a un resultado. enriquece los contenidos de la anterior.
Con retroactividad: Prevé saltos hacia delante Convergente: Un mismo contenido se trabaja
y hacia atrás para integrar, fijar y reasegurar desde distintos puntos de vista o planos de
las nuevas adquisiciones. análisis.

16.6. Trabaje sobre el programa empleado en la actividad anterior e

identifique el tipo de secuencia presente en él.

La organización de contenidos

La organización de los contenidos es un tema sumamente complejo, ya que muchos

saberes o técnicas tienen su origen en campos de conocimiento que se han ido
especializando y parcelando progresivamente.
La organización de los contenidos se efectúa, básicamente, según los criterios
siguientes:

15
 Criterios para la organización de los contenidos
Por disciplinas Por actividades e intereses Por temas o proyectos de
trabajo

En la organización del contenido por disciplinas se toma en cuenta la especialización

del conocimiento en campos disciplinares, además de los fundamentos teóricos y
epistemológicos propios de cada uno.
La organización de los contenidos por actividades e intereses sigue la tradición del
movimiento de la Escuela Nueva6 y se basa en el postulado de que las preferencias de los
estudiantes deben ser la base de la selección, la organización y la secuenciación de los
contenidos. Desde esta perspectiva, la escuela tiene que preocuparse por la vida actual
de los alumnos, por sus intereses y sus deseos; por lo tanto, su tarea es guiar y ayudar a
los estudiantes a escoger las partes más satisfactorias e interesantes de la vida como
contenido para su actividad escolar.
La organización de los contenidos por temas o proyectos permite romper con la
atomización de las asignaturas, tomar en consideración los intereses de los alumnos y
relacionar los contenidos por áreas problemáticas. En vez de presentar a los alumnos los
contenidos disciplinarios-científicos en su desarrollo, se los estimula para que se internen
en un proceso de indagación de temas o problemas de debate social (contaminación,
racismo, crisis de la ciudad, superpoblación), dando prioridad a los nexos socialmente
significativos como forma de reconstruir el conocimiento. Desde esta perspectiva, se
pueden tomar problemas cruzados por diferentes disciplinas científicas, para generar un
planteo disciplinario en relación con él. Este enfoque supone contar con un currículum
que permita su reconstrucción permanente.
La integración pedagógica del conocimiento no anula el orden lógico de los
conocimientos construidos dentro de cada disciplina. Da cuenta de ese orden, pero no lo
considera absoluto o intocable: busca presentar los contenidos de la forma más adecuada
para favorecer un aprendizaje significativo.
La brevedad del recorrido efectuado a través de este tema rico y extenso nos obligó a
dejar fuera muchos aportes tanto o más importantes que los aquí puestos en juego.
Esperamos que la lectura de bibliografía permita ampliar el campo de las indagaciones y
los cuestionamientos. Si esto es así, esta clase habrá logrado el cometido que se
propuso.

Bibliografía

Camilloni, A., “El campo de la didáctica y su relación con los contenidos” en Novedades
Educativas, n° 51, 1997. Reseña Recomendada
Da Silva, T., Escuela, conocimiento y currículum, Buenos Aires, Miño y Davila, 1995.
De Alba, A., Currículo: crisis, mito y perspectivas, México, CESU-UNAM, 1994.

6
El movimiento de la Escuela Nueva surge en la segunda mitad del siglo XIX y se extiende hasta la década de 1930 del siglo
XX. Implica una reforma radical en el mundo ya escolarizado de Occidente. Educadores como John Dewey, María
Montessori, Decroly y Claparéde elaboran una serie de principios genéricos de transformación de la enseñanza, impulsando
el pasaje de lo libresco a lo vivo y activo. Se pone énfasis en la creación de ámbitos afectivos y del protagonismo del niño en
la actividad de aprendizaje. La escuela, según este movimiento, no es una preparación para la vida, sino la vida misma. En La
Escuela Nueva se encuadra el desarrollo del método de proyectos.

16
De Tezanos, R. et al., Escuela y comunidad: un problema de sentido, Bogotá, CIUP,
1983.
Del Carmen, L., El análisis y la secuenciación de los contenidos educativos, Barcelona,
I.C.E de la Universidad de Barcelona, 1996. Reseña Recomendada
Díaz Barriga, A., El currículum escolar. Surgimiento y perspectivas, Buenos Aires, REI,
Edwards, D. y Mercer, N., El conocimiento compartido, Barcelona, Paidós, 1998.
Eggleston, J., Sociología del currículo escolar, Buenos Aires, Troquel, 1980.
Eisner, E., Procesos cognitivos y currículo. Barcelona, Martínez Roca, 1985.
Feldman, D., Currículum, maestros y especialistas, Buenos Aires, Libros del Quirquincho,
1994.
Frigerio, G.; Poggi, M. y Tiramonti, G., Las instituciones educativas. Cara y Ceca, Buenos
Aires, Troquel, 1995.
Gardner, H., La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas, Barcelona,
Piados, 2000.
Gimeno Sacristán, J., El currículum: una reflexión sobre la práctica, Madrid, Morata,
1989. Reseña Recomendada
Goodson, I., Estudio del currículum, Buenos Aires, Amorrortu, 2003.
Goodson, I., Historia del currículum, Barcelona, Pomares, 1995.
Gvirtz, S. y Palamidesi, M., El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza, Buenos
Aires, Aique, 1998. Reseña Recomendada
Hernández, F. y Ventura, M., La organización del currículum por proyectos de trabajo,
Barcelona, I.C.E de la Univeridad de Barcelona, 1992.
Inlow, G., The emergent curriculum, New York, John Wiley, 1966.
Jackson, P., La vida en las aulas, Madrid, Marova, 1985. Reseña Recomendada
Johnson, M., “Definitions and models in curriculum theory”, en Educational Theory, 17,
1967.
Lucini González, F., La educación como tarea humanizadora, Madrid, Luis Vives, 2001.
Lucini González, F., La educación en valores, Madrid, Luis Vives, 1990.
Lundgren, V., Teoría del currículum y escolarización, Madrid, Morata, 1992. Reseña
Recomendada
Manning, M.; Manning, G. y Long, R., Inmersión temática, Buenos Aires, Gedisa, 2000.
Oliver, A., What is the meaning of curriculum? In Curriculum Improvement, USA, 1965.
Resnick, L. y Klopfer, L., Currículum y cognición, Buenos Aires, Aique, 1996.
Rockwell, E., Dimensiones formativas de la escolarización primaria en México, México,
1980.
Rodrigo, M. y Amay, J., La construcción del conocimiento escolar, Barcelona, Paidós,
1997.
Schwab, J., La educación y la estructura de conocimiento, Buenos Aires, El Ateneo, 1973.
Stenhouse, L., Investigación y desarrollo del currículum, Madrid, Morata, 1984. Reseña
Recomendada
Stodolsky, S., La importancia del contenido en la enseñanza, Barcelona, Paidós, 1991.
Taba, H., Elaboración del currículo, Buenos Aires, Troquel, 1974.

17
Tyler, R., Principios básicos del currículo, Buenos Aires, Troquel, 1973.
Zabalza, M. A., Diseño y desarrollo curricular, Madrid, Narcea, 1987. Reseña
Recomendada

18