REICE.

Revista Iberoamericana sobre

Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
E-ISSN: 1696-4713
RINACE@uam.es
Red Iberoamericana de Investigación Sobre
Cambio y Eficacia Escolar
España

Ramírez Vallejo, María del Socorro; de la Herrán, Agustín

LA MADUREZ PERSONAL EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL DOCENTE
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 10, núm. 3,
2012, pp. 25-44
Red Iberoamericana de Investigación Sobre Cambio y Eficacia Escolar
Madrid, España

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55124665003

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 ISSN: 1696-4713

LA MADUREZ PERSONAL EN EL DESARROLLO

PROFESIONAL DEL DOCENTE

María del Socorro Ramírez Vallejo y Agustín de la Herrán

Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación

(2012) - Volumen 10, Número 3

http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol10num3/art2.pdf
H

Fecha de recepción: 14 de mayo de 2012

Fecha de dictaminación: 29 de julio de 2012
Fecha de aceptación: 6 de agosto de 2012
 La Madurez Personal en el Desarrollo Profesional del Docente

María del Socorro Ramírez Vallejo y Agustín de la Herrán

L
a madurez personal es un tema de permanente actualidad entre profesionales que trabajan con seres
humanos. En el campo de la enseñanza permite al profesor ser consciente de sí mismo, percibir mejor y
comprender más profundamente lo que hace y sus efectos. En este artículo se penetra en la dialéctica
desarrollo profesional y madurez personal, conceptuada como origen de cambios formativos relevantes
para la práctica de cualquier docente. Para ello en una institución concreta se incidirá en su
interdependencia y en cómo el desarrollo profesional no se puede darse si no existe un desarrollo
personal centrado en la propia madurez. Además, se interpreta la madurez personal como eje de la
formación, comprendida como tema que compromete a la vez a profesores y estudiantes, con
independencia de su nivel educativo (Herrán, 2005). El estudio propone incorporar al tópico ‘desarrollo
profesional del docente’ dentro del área de Didáctica y Organización Escolar el constructo ‘madurez
personal del docente’, con el fin no sólo de reducir la brecha entre la teoría y la práctica, sino de
considerar que un origen de la enseñanza es la persona del docente y una parte pedagógicamente
ineludible de ella es su madurez personal.

1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

1.1. El desarrollo profesional del docente

El constructo“desarrollo profesional” no tiene un significado uniforme.Así, Heideman (1990) se lo ha
relacionado con el cambio en la enseñanza para el rendimiento de los alumnos, así como a necesidades
personales, profesionales y organizativas (institucionales). Fullan (2002) lo ha relacionadocon la mejora
de las destrezas y comportamientos en roles profesionales de los docentes tanto actuales como futuros.
Sparks y Loucks-Horsley (1990) lo conceptúa como mejora de los conocimientos docentes. J. Rudduck
(1991) se refiere a la enseñanza y a la relación con los colegas. Oldroyd y Hall (1991) lo han relacionado
con la mejora de las condiciones de trabajo y en el avance en la carrera docente. Day (2006) lo vincula al
compromiso didáctico y ético del docente, comprendido como agente de cambio, a través de su
interaccióncon los alumnos y con los colegas. Bredeson (2002) ha relacionado el desarrollo profesional
del docente con la reflexión sobre la práctica y la creatividad. Villegas-Reimers (2003) y Rodríguez Marcos
(2011) coinciden en hacer notar el crecimiento profesional producido por la reflexión sistemática sobre su
propia práctica. Marcelo (2008) enfatiza su relación con la mejora de los conocimientos y actitudes
pedagógicas y académicos de la materia de enseñanza. Al referirse a lo personal, lo relaciona con la
identidad personal y profesional como docente, y a su mutua incidencia. No entra en aspectos más
relacionados con el propio desarrollo personal. Por su parte, Imbernon (2011) enfatiza en las relaciones
personales y las condiciones laborales. Esta selección de autores parece referirse a la incidencia de rasgos
específicos y contextuales de la profesión docente, su incidencia a lo largo de las etapas de su vida
profesional,las necesidades educativas de sus alumnos y los requerimientos actuales de la enseñanza.
Además, parecen advertir que proceso de desarrollo se va acompañadode sucesivos aprendizajes y
cambiosgenerados sobre la base de reconstrucciones conceptuales, procedimientales y actitudinales. En
el handbook de Day y Sachs (2004) se continúa enfatizando en sentidos y tópicos recurrentes que no
reparan expresamente en el constructo ‘madurez personal del docente’, por parecer incidir en cuestiones
externas a la persona del docente. Parece existir un consenso teórico en el sentido de que: “La actuación
del profesional reflexivo se ha convertido en sinónimo de buena práctica” (Day, 2006:44). Otros autores
como Herrán (2011) expresarán que esa deliberación didáctica es necesaria, pero no es suficiente para

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garantizar una buena práctica, porque ésta se entronca en la persona del docente a una profundidad a la
que aquella reflexión no llega.
Por otro lado, desde la perspectiva de la investigación-acción y de la formación de profesionales
reflexivos (Schön, 2002), advertimos que, desde sus inicios en España (Stenhouse, 1885; Sáez, y Elliot,
1988) a los handbooks de Richardson (2001) o de P. Reason y H. Bradbury (2005) o revisiones relevantes
como la de Romera Iruela (2011), no hay estudios que desde la Pedagogía o la Didáctica hayan retomado
el constructo ‘madurez personal del docente’ como ámbito central del desarrollo profesional de los
docentes. Jiménez (2012) ha reparado en el constructo ‘conciencia docente’ desde procesos formativos
aplicados a la práctica docente. Otra lectura, también relacionada sobre la conciencia docente, es la
desarrollada por Herrán (2003, 2008, 2011) desde el paradigma complejo-evolucionista, enfatizando,
contrariamente a la mayor parte de orientaciones a la insuficiencia de la reflexión sobre la propia práctica
y al desarrollo de procesos de formación dentro del triángulo ‘indagación sobre la práctica’, ‘madurez
personal’ y ‘conciencia docente’ (Herrán, 2008, 2011). Esta ampliación de la noción de conciencia –que
Bou (2007) entiende como: “la capacidad para percibir, observar y sobre todo darse cuenta,
convirtiéndose así en el único portavoz de la comprensión y del conocimiento”- parece ampliar hacia lo
personal las raíces de la práctica.
1.2. La madurez personal y su desarrollo
De la revisión de literatura realizada en bases de datos especializadas en educación concluimos con que
no hay teorías consolidadas sobre la madurez personal en Pedagogía. Es por ello que recurrimos al
handbook de Zacarés y Serra (1998), que sintetiza las tres teorías relevantes sobre la madurez personal
en psicología: la Teoría evolutiva normativa, la Teoría humanista constructivista y la Teoría de la
resistencia (Tabla 1).
De los tres enfoques la teoría humanista constructivista es la que más se vincula con nuestro enfoque de
investigación porque consideramos que la madurez personal depende de los procesos internos y
constructivos de la persona que le permiten afrontar situaciones diversas, especialmente las didácticas. El
desarrollo de la madurez se concibe como un proceso que dura toda la vida en donde el sujeto tiene un
papel activo para llegar a esa meta. La maduración no se da por el número de vivencias que tenga la
persona sino del significado que ésta le da a los acontecimientos que vive. Por tanto, depende en gran
medida del conocimiento, que en su más amplia acepción, incluye lo emocional (González Jiménez, 2008;
Herrán, 2012).
Por otro lado, el modelo de desarrollo profesional docente que adopta Fernández (2008) parte de tres
componentes básicos: Desarrollo personal y humano, transformación de las prácticas educativas desde la
deconstrucción individual y colectiva, y la auto sostenibilidad del proceso de desarrollo profesional. El
interés de la propuesta de este autor es que su planteamiento se estructura en el crecimiento profesional,
cuyo centro entiende que es la madurez personal. En educación y formación, el constructo ‘madurez
personal’ posee un significado especialmente dinámico. Es un proceso continuo en el que a cada
individuo le toca velar por él esforzándose por erradicar el infantilismo que lo paraliza y atrofia a fin de
transformarse internamente para convertirse en una persona plena y equilibrada. No se pretende hacer
ver a la madurez personal como un remedio para todos los males educativos, sino simplemente como un
proceso inminente en la educación, particularmente en la formación del profesorado como impulsora de
su desarrollo profesional desde el ámbito de lo personal. Para el caso de un maestro, la meta vital se ha
de unir a la profesional, sincronizándose así los cambios interiores con los cambios sociales que
demandan del docente una mayor entereza y mejor preparación profesional.

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TABLA 1. ENFOQUES TEÓRICOS SOBRE LA MADUREZ PERSONAL

Teoría humanista constructivista:

Teoría de la resistencia:
“Existir es cambiar, cambiar es
Teoría evolutiva normativa: “Madurar es aprender a sufrir y a
DOMINIOS madurar; madurar es crearse a uno
“Ser adulto es ser maduro” aceptar el sufrimiento”
mismo indefinidamente”
-Concepción de culturas -Modelos organicistas de -Mística deformada de la cruz,
tradicionales explicación del desarrollo. presente en la tradición religiosa
Antecedentes históricos -Teorías sociológicas. -Psicología constructivista cristiana.
culturales -Modelos racionalistas de -Psicología humanista -Investigación sobre
productividad y rendimiento. -Filosofía optimista sobre la personalidades resistentes en
naturaleza humana. situaciones de límite.
Relación con la edad -Fuerte correlación. -Baja correlación -Baja correlación; se sufre ya
cronológica desde la infancia.
-El paso del tiempo como -Nivel de desarrollo cognitivo del -Experiencias de sufrimiento
elemento que identifica la sujeto estructuras internas con la vividas desde el nacimiento,
acumulación de experiencia. que afronta las experiencias, especialmente pérdidas,
Factores de
-Vivencia de sucesos especialmente las personales. separaciones dolorosas y
desarrollo/productores de
fuertemente normativizados y fallecimiento
madurez
en el momento adecuado
(por ejemplo, paternidad).
-Indicadores de éxito social -Independencia de correlación de -Ser mujer
(ingresos económicos, éxito social.
Correlatos externos reconocimiento de otros).
-Éxito conformista.
-Visión unitaria, unida - -Visión unitaria, holística -Visión unitaria.
fuertemente al desempeño de consistente transituacionalmente. -Núcleo común en todas las
un rol. -La madurez puede evaluarse. culturas, donde el sufrimiento es
Grado de relativismo y
-Puede medirse por criterios -Noción culturalmente compartida universal.
unidad del constructo
objetivos. en su núcleo.

-Pasivo de ajuste y -Activo, propositivo, constructivo. -Pasivo

acomodación a roles y -Importancia de las creencias
expectativas como recurso del sujeto, sobre
Papel del sujeto todo las de tipo trascendente o
religioso.

-Criterios visibles (tiene una -Criterios no visibles a simple vista. -Aceptación y serenidad ante lo
casa, un trabajo…) -Modo de asumir los vivido.
-Deberes y responsabilidades acontecimientos -Resignación.
-Serenidad, sentido común en -Apertura a la experiencia. -Generatividad preocupación y
Criterios sociales de
las tareas acometidas. -Amplios intereses y responsabilidad hacia otros,
definición: ¿En qué se
-Autocontrol, moderación. preocupaciones. capacidad de sacrificio.
nota que una persona es
-Modelo laboral de ejecución. -Sentido de crecimiento personal -Sensibilidad ante el sufrimiento
más madura?
continuo. ajeno.
Metas, propósito, proyecto. -Fuertes creencias y coherencia.
Interdependencia.
Estatus explicativo del -Medio -Alto Alto
componente humano
-Ausencia de trastorno Autorrealización Sacrificio, resignación
mental.
Relación con otros “la madurez es el estado
constructos. normal de desarrollo para un
adulto en nuestra sociedad”.
(Fuente: Zacarés y Serra, 1998)

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Pero el proceso educativo de la madurez personal puede quedar condicionado por razones externas e
internas al docente. Muchas veces el maestro se ve impedido en su labor dentro de las circunstancias en
las que trabaja por su posición social, por su preparación inadecuada, su falta de libertad para cumplir
sus funciones, pero principalmente, está impedido por su ego interior y sus peligros característicos de
profesiones cara al público (Neill, 1979) y que se desarrollan con otros desde roles desiguales o de
autoridad. El egoísmo es un mal que obstruye el paso hacia la mejora personal y profesional; una persona
egoísta no es capaz de aprender de los demás, por el hecho de sentirse siempre más que ellos, por ende,
no se desarrolla socialmente, “pues con la exaltación de su ego impide que su mente reciba nuevas ideas
y conocimientos” (Gavilán, 2008, p. 127). En la medida en que se permita disolver el ‘ego’ irá aflorando
el verdadero ser para llegar a los otros mediante una entrega generosa y de compromiso fiel. Para
Fernández (2008) los profesores con una personalidad conflictiva, incapaces de trabajar en equipo y de
comunicarse adecuadamente con los alumnos, afectan su crecimiento profesional. Ser mejores personas y
mejores maestros exige una reconstrucción de las prácticas desde la persona –su conciencia de actitudes
y comportamientos profesionalmente inmaduros y maduros, y de la propia madurez personal como
referente interno de la autoformación. Sólo así se podrá alcanzar mayor calidad desde una comunicación
educativa que incida no sólo en los aprendizajes de los alumnos, sino en su formación, comprendida
como crecimiento personal.

2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

2.1. Objetivos
Objetivo general: Fortalecer el programa de Maestría en Educación Primaria dela Benemérita y Centenaria
Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí (México), mediante una formación centrada en la madurez
personal de sus docentes.

Objetivos específicos:
 Del primer estudio: Conocer cómo entienden los docentes participantes el constructo
‘madurez personal del docente’ en su propia experiencia formativa y práctica cotidianas, en
el contexto del programa de Maestría.
 Del segundo estudio: Verificar la incidencia en la enseñanza y en el propio desarrollo
profesional de los docentes participantes de una propuesta formativa ad hoc centrada en el
constructo ‘madurez personal del docente’.
2.2. Tipo de estudio
La investigación realizada se acoge a un diseño investigativo multimétodo (. Kincheloe y Kathleen (2005)
y Ruiz Bolívar (2008), con énfasis en lo cualitativo. Específicamente, el primer estudio requirió “no sólo
describir las situaciones problematizadas (…) sino también, establecer relaciones y explicaciones de los
factores o elementos que se relacionan con su ocurrencia o manifestación y, además, valorar o emitir un
juicio sobre la situación y la posibilidad y dirección del cambio requerido” (Díaz Ruiz, 2007, p.6). El
segundo estudio valoró los resultados del anterior, incorporando en su diseño la evaluación de los efectos
finales anteriores (Mari, 2006, p. 130).Tales efectos se encauzaron en la viabilidad y efectos en la
formación y desarrollo profesional del profesorado de una propuesta desarrollada como un taller
permanente a lo largo de seis meses y en dos formatos (curricular y extracurricular) que expresamente

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estimulara la reflexión indagadora y el descubrimiento de la hasta entonces apenas intuida relación entre
la propia madurez personal, la enseñanza del día a día y el propio desarrollo profesional. En el segundo
estudio y en aras de resolver problemas relevantes para la mejora de la formación de los docentes se
recurrió a la investigación-acción y indagación-acción (Herrán y González, 2002), considerándolos como
enfoques metodológicos complementarios, ya que la primera se centra en la práctica docente, mientras
que la segunda se centra en la persona del docente, comprendida como partícipe de abundantes procesos
asimilables a la mala praxis de origen personal, cuyo origen en muchos casos radica en la inmadurez
personal y profesional. Se pretende desde ambas metodologías simultáneamente acentuar en la
practicidad del conocimiento pedagógico y en una conciencia que pueda ser capaz de generar cambios en
la persona, con claras repercusiones en la enseñanza y en su desarrollo como docentes.
2.3. Participantes
Los participantes en el primer estudio fueron 109 profesores de educación básica (preescolar, primaria,
secundaria y educación especial), la mayoría de ellos de nacionalidad mexicana.
En el segundo estudio y concretamente en la propuesta formativa o taller diseñado ex profeso
participaron seis profesores en formación (cinco mujeres y un hombre) del grupo de la Maestría en
Educación Primaria de la misma institución.
2.4. Técnicas de recogida y análisis de datos
De forma específica para el primer estudio, se realizó un sondeo a través de cuestionario validado que
integraba preguntas abiertas y cerradas. El instrumento se aplicó a 130 profesores, de los que
respondieron 109. El propósito era conocer sus concepciones sobre la madurez personal, su importancia y
la viabilidad de integrarla en la formación docente, así como su presencia en experiencias formativas
anteriores. Además, se obtuvieron datos iniciales para dar respuesta válida al primer objetivo de una
amplia cantidad de técnicas de investigación internamente coherentes (17 observaciones de aula y
grabaciones en vídeo y audio, 6 focus group previos, 3 entrevista en profundidad previas y 3 análisis de
portafolio temático y de programaciones de aula) desde las que se obtuvo una amplia variedad de datos
de los participantes, lo que permitió triangular y obtener datos altamente válidos. En este estudio se
integraron los datos del cuestionario con los obtenidos mediante las diversas técnicas de producción y
recogida de datos señaladas anteriormente. El proceso de análisis se desarrolló bajo la lógica inductiva y
deductiva que va de los datos a las conceptualizaciones, y de ellas de nuevo a los datos. Para ello se
ordenó la información, se sistematizó y complementaron los vacíos existentes. En un segundo momento
se focalizaron las categorías de contenido de acuerdo con los criterios temáticos determinados, en donde
la información empírica y la teoría se entrelazaron a fin de dar sentido a la realidad estudiada. Las
categorías descriptivas permitieron reagrupar los datos e identificar recurrencias, principios, patrones,
inconsistencias, incoherencias y discontinuidades (Bisquerra, 2004). Los datos obtenidos fueron
triangulados y permitieron conocer las percepciones de los profesores participantes y las características
de sus prácticas. Se reparó concretamente en cómo comprendían los participantes el constructo ‘madurez
personal del docente’ en su propia formación y en sus prácticas. Los datos obtenidos sirvieron de
fundamento para la definición de la propuesta formativa del segundo estudio, a la par que para justificar
la relevancia del estudio en cuanto a la necesidad de enriquecer la formación del profesorado mediante la
incorporación normalizada del constructo ‘madurez personal del docente’, cuya ausencia generalizada y
su paradójica necesidad y relevancia fueron constatadas.
Para dar respuesta al segundo objetivo en el segundo estudio se optó, como en el primero, por obtener
amplísima variedad de datos sistemáticos de múltiples técnicas de investigación, entre las que destacaron
15 observaciones en aula y grabaciones, 11 entrevistas en profundidad, 8 focus group y 8 análisis de

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portafolios temáticos y 18 programaciones didácticas. La información fue analizada y triangulada. De

forma complementaria y específicamente para el segundo estudio, se pasó al principio y al final de la
propuesta formativa el cuestionario “Rasgos prototípicos de la Persona Madura (CRPM)” (Zacarés y
Serra, 1998) a los participantes. Ello permitió percibir desde otro ángulo cambios formativos
experimentados por cada profesor. Este estudio respondía a la necesidad de documentar más
profundamente procesos de desarrollo profesional y personal desde la perspectiva de la madurez personal
de los participantes, desde la premisa de que los cambios y niveles de partida y de logro pueden ser
diferentes, aunque puedan compartir y socializar avances y resultados formativos, debido a la naturaleza
de la formación. La verificación de cambios se obtuvo del análisis de contenido de las observaciones,
grabaciones, entrevistas en profundidad y focus group. Además se aplicó en dos momentos -a su inicio y
final- el cuestionario “Rasgos Prototípicos de la Persona Madura (CRPM)” (Zacarés y Serra, 1998) con el
fin de percibir otras variaciones.
2.5. En torno a la propuesta formativa del segundo estudio
La propuesta de formación se constituyó en un referente para la autoformación de los participantes.
Concretó el ámbito de trabajo personal y trabajó con ellos desde diversos ángulos formativos la relación
entre la madurez personal, la práctica didáctica y el propio desarrollo profesional. Algunas de las teorías
que fundamentaron la propuesta fueron las siguientes:
a. Teoría humanista constructivista. Desde esta perspectiva la madurez personal depende de los
procesos internos y constructivos de la persona que le permiten afrontar situaciones diversas,
especialmente las transpersonales. La madurez puede evaluarse aunque los criterios no son
visibles a simple vista, sin embargo se pueden considerar como indicadores: el modo de asumir
los acontecimientos, la apertura a la experiencia, la humildad, el sentido de crecimiento personal
continuo, el planteamiento de proyectos y la liberación de apegos. El desarrollo de la madurez se
concibe como un proceso que dura toda la vida en donde el sujeto tiene un papel activo para
llegar a esa meta (Zacarés y Serra, 1998).
b. Psicología de la autorrealización (Blay, 2006). Este enfoque combina la visión occidental de cómo
se vive plenamente en relación del sujeto con el mundo y la visión oriental enfocada al
descubrimiento del ser o la propia identidad última mediante autoconocimiento, comprendido
como un tema fundamental de la enseñanza que parece confundirse con autoanálisis por la
mayor parte de investigadores del área de Didáctica y Organización Escolar, por reconocidos
representantes de Movimientos de Renovación Pedagógica y por profesionales de la educación
(Herrán, Paredes, Moral y Muñoz, 2012).
c. Indagación-acción. Se deriva de una aplicación de la perspectiva complejo-evolucionista (Herrán,
2003) al campo de la Didáctica realizada por Herrán y. González (2002) cuyo principal objetivo es
contribuir ala mejora de los procesos de formación y comunicación didáctica, desde la atención
formativa en el egocentrismo docente, comprendido como fuente de mala práctica reconocida
por el propio docente.
La propuesta o taller de formación se desarrollo en dos formatos: el primero fue integrado durante seis
meses y a lo largo de 20 sesiones de hora y media como un taller formativo en tres espacios curriculares
del tercero y cuarto semestres del programa de Maestría. El segundo formato fue como una acción
complementaria fuera del horario escolar, a lo largo de 10 sesiones quincenales de dos horas. Se
desarrollaron las siguientes actividades principales y se intentaron desarrollar los siguientes
conocimientos:

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TABLA 2. ACTIVIDADES Y CONOCIMIENTOS FAVORECIDOS POR LA PROPUESTA FORMATIVA

I TALLER INTEGRADO EN EL CURRÍCULO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Actividad didáctica principal Ámbitos de conocimiento abordados

Autoevaluación Fortalezas personales.

Naturaleza y sentido de la formación.
El ego y la conciencia en la formación docente.
La madurez personal y sus indicadores: qué nos dicen las investigaciones realizadas
desde la Pedagogía.
Incidencia comunicativa de la madurez y la inmadurez personales.
Condicionantes de la madurez personal
Análisis de la práctica de acuerdo al ciclo de Smyth (diversas situaciones).

Reflexión sobre estrategias El poder de la palabra y del silencio.

didácticas Dialéctica ser-tener en la docencia cotidiana.
Creencias didácticas y enseñanza.
Posibilidades metodológicas fundadas.
Análisis de la práctica de acuerdo al ciclo de Smyth (diversas situaciones).

II TALLER EXTRAESCOLAR COMPLEMENTARIO

Actividad didáctica principal Ámbitos de conocimiento abordados

Autoindagación El prejuicio en la comunicación didáctica.

Pensamientos automáticos y sentimientos.
La práctica de valores y virtudes mediante las vocales de la pedagogía.
Prácticas: respiración, visualización, silencio, organización mental y personal,
concentración, autoconocimiento relajación, meditación.

Fuente: Elaboración personal

3. RESULTADOS

3.1. Resultados relevantes del primer estudio

Los resultados del cuestionario nos informan que la dimensión personal y la profesional ocupan el mismo
nivel de importancia en las prioridades de los docentes que participaron. De esta manera la educación
cumple su misión de formar seres integrales, equilibrados, en continua evolución, como se expresa en el
siguiente comentario en una pregunta abierta:
…si retomamos la idea de que un maestro antes de serlo, es persona, y que ambas dimensiones
(personal y profesional) deben crecer a la par, si a una se le da más importancia entonces el
equilibrio no está presente y como seres integrales debemos crecer en todos los aspectos de
forma óptima (EO.04.09).
Hubo unanimidad en que, si bien es educativamente conveniente que toda persona alcance un nivel alto
de madurez, ésta es ineludible en el caso de los profesores, ya que de ella depende que el grupo de
alumnos responda a sus enseñanzas y haga realmente creíble lo que dice y hace:
Considero que como profesionistas deberíamos alcanzar un buen nivel de madurez, ya que
estamos trabajando con seres humanos, lo cual representa una responsabilidad enorme, muchas
veces somos modelos a seguir y es por ello que debemos procurar ser buenos ejemplos.

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Entre todas las cuestiones hubo otra en la que se alcanzó unanimidad completa (coincidencia de un
100%). Al preguntar a los docentes si piensa que un profesor en su nivel educativo podría realizar más
fácilmente su quehacer profesional como educador siendo menos ‘ego’ y más persona, los 109 profesores
respondieron de manera afirmativa. Éste es un dato muy significativo para esta investigación porque
demuestra que los docentes comparten la relevancia de la madurez personal, intuida como ausencia o
control del propio egocentrismo en la enseñanza y como condición básica de buena práctica. Es otro
ejemplo de tema que parece estar cerca de la práctica de centros, y sin embargo continúa siendo un
ámbito muy poco investigado e incorporado a la formación y al estudio del desarrollo profesional y
personal de los docentes, salvo excepciones (Herrán y González Sánchez, 2002). La disminución del ‘ego’,
según las respuestas de los docentes, genera: mayor entrega, comunicación más auténtica, impulso de la
educación integral, empatía, capacidad de autoconocimiento, mayor humildad y sabiduría, mayor
disposición para compartir y trabajar en equipo, sensibilidad, impulso para ser mejor persona y mejor
docente y mayores posibilidades de autoevaluación autocrítica.
Del análisis cualitativo se desprende que alrededor de un tercio de los docentes se muestra impermeable
a otras posibilidades de autoformación, comportamiento y práctica didáctica diferente a la que
habitualmente realiza. Esto es un reflejo del apego a ciertas formas de trabajar, a la inercia y la poca
disposición para hacerse de otras ideas formativas que beneficien a sus alumnos. Además, estos docentes
más quietistas parecen ser más vulnerables a la influencia de subculturas escolares no favorables a la
normalización de la madurez personal en su espacio de intereses formativos. Estos docentes no parecían
percatarse de la incidencia didáctica que su madurez o inmadurez pudieran tener en sus alumnos. Dos
tercios de los docentes percibían en cambio que la propia humildad, la sencillez, la ejemplaridad y el
optimismo pueden superarse las divisiones entre compañeros y desarrollar un trabajo más beneficioso
para todo el alumnado.
El objetivo de la maestría que tuvo un menor grado de logro fue el que tenía que ver con el liderazgo
docente, en donde se espera que los egresados de la maestría fuesen impulsores del cambio más allá del
espacio del aula. Para lograr este objetivo cerca de la mitad de participantes vio necesario que los
profesores compartan sus conocimientos y se abran a otras posibilidades, sin querer estar por encima de
los demás, sino a la par de ellos. La adquisición del grado de maestría significó para unos un mayor
compromiso con su labor educativa, mientras que para otros fue un trampolín para acceder a un superior
escalafón y a más estatus, más polarizado por tanto en el tener y aparentar, que en el fortalecimiento del
ser. La simulación, la incoherencia y el eventual infantilismo adulto del docente son tópicos a los que
aludieron los profesores y con los cuales se tendría que trabajar en las futuras promociones:
Ahí es donde uno dice, bueno pues qué pasó, y qué está pasando, porque cuando estamos en la
maestría, y llegas aquí a las plenarias y comentas una cosa que es totalmente diferente a lo que
realmente eres en tu escuela (GFA.11-XI-08).
Uno de los profesores en formación comentó que en el grupo hubo egocentrismo [acaparamiento,
soberbia ilusoria, situarse en el centro, auto valorarse más que a los demás, darse por aludido, etc.], en
ciertas personas, razón por la cual no se lograron ciertas formas de actuar, de reflexión, que es lo que
esperarías al final de la maestría. Tuvieron actitudes muy infantiles, de rebeldía sin tener en cuenta a los
demás, lo que provocaba ciertas fricciones (R.C.2-08-08).

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3.2. Resultados relevantes del segundo estudio

Los datos obtenidos del segundo estudio desde las observaciones, focus group y entrevistas en
profundidad posteriores a la propuesta formativa apuntaron a ganancias de los profesores participantes
en madurez personal compatibles con pretensiones del programa de Maestría y con una amplia variedad
de estudios sobre madurez personal. A continuación se expresan sólo aquellos avances verificados por
ellos mismos en la totalidad de los participantes, en mayor o menor medida. Se agrupan en torno a las
siguientes dimensiones que, apoyados en algún referente compartido por los participantes, comentamos
brevemente y acompañamos con testimonios ilustrativos:
3.2.1. Compromiso y responsabilidad
El compromiso moral, intelectual y social del profesor con la formación integral de sus alumnos es uno de
los propósitos que plantea el programa de Maestría. Al ingresar a la maestría los profesores en formación
se reconocieron con cierto grado de compromiso con sus alumnos, pero éste se intensificó y ayudó a
mantenerlo durante los estudios en este nivel educativo. Uno de los profesores señaló que el compromiso
tiene que ver con “ser agentes de cambio para nuestros alumnos, porque finalmente para ellos es que
nos profesionalizamos” (F.G.2.3).
3.2.2. Sensibilidad y empatía en la atención a la diversidad
En un inicio la mirada de los profesores era muy homogénea hacia sus alumnos, pero gracias al abordaje
de contenidos referidos al conocimiento del alumno y el estudio sobre los condicionantes o lastres de la
madurez personal los docentes se empezaron a dar cuenta que todos sus alumnos son diferentes, por lo
que requerían de una atención diferenciada. Cambiar la forma de pensar, propició que la profesora se
esforzara por realizar adecuaciones curriculares u otras estrategias con el fin de apoyar a los niños con
mayor vulnerabilidad. La riqueza del grupo la hace la diversidad. Ésta es una concepción de un profesor
con una actitud madura que deja su comodidad pedagógica de atender sólo a los alumnos que le
implican menos esfuerzo, para entregarse con entusiasmo al grupo en general, empeñando su mayor
esfuerzo en los niños que requieren de una mayor atención:
Antes yo pensaba que la diversidad era un problema en el aula, sabía que los alumnos todos
eran diversos, pero yo lo veía como un problema. Después me di cuenta que podía ser una
oportunidad y pues sí empecé a trabajar sobre eso. Hice adecuaciones curriculares aunque muy
pequeñas, todavía no he logrado muy bien el hilito como para ver cómo hacerle (F.G.2.7).
3.2.3. Apertura y flexibilidad mental
La mente abierta es una cualidad que refleja la capacidad reflexiva y madurez del profesor, esto hace que
tenga buen juicio, tome decisiones acertadas y sea empático con las personas que establece relaciones.
“Tal como lo demuestran todas las tradiciones espirituales y la psicología cognitiva y positiva
contemporánea, la mentalidad flexible hace que las personas se sientan más felices y se aproximen más a
la sabiduría” (Riso, 2008, pp. 40-41). El desarrollo de la flexibilidad se vio incrementado a partir de la
interacción con otros enfoques sobre la misma realidad, con otros puntos de vista para poder
contrastarlos con los propios. Los participantes manifestaron un crecimiento social e intelectual, como lo
manifiesta una de las profesoras entrevistadas:
Lo primero es darte cuenta que tu realidad es eso, tu propia realidad y que mientras no te des la
oportunidad de contrastarlas con otras perspectivas o con otros puntos de vista, pues es una
realidad pobre, pues es nada más lo que tú alcanzas a percibir de ti, de tu práctica y no se

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enriquece de lo que otros pueden ver desde fuera. Yo creo que también me ayudó (la maestría) a
saber aportar a la práctica de otras personas (F.G.1.4).
En un nivel de análisis más profundo, de acuerdo con el ciclo de Smyth en que A. de la Herrán e I.
González (2002) proponen el desarrollo de la indagación acción, los profesores reconocieron sus fallas,
sus logros y debilidades y las acompañaron de una visión prospectiva para la rectificación y el cambio,
gracias a la flexibilidad de pensamiento que mostraron en el proceso. Confirmaron que:
Ser flexible es ser consciente de que a lo largo de nuestra vida profesional vamos a acertar, nos
vamos a equivocar, podemos apoyarnos en lo mejor de nosotros, podemos aprender de los errores
y aprender de los demás: alumnos, padres, compañeros o expertos (Herrán, 2011:17).
3.2.4. Humildad didáctica
La humildad de los profesores se pudo identificar en diversos momentos de análisis sobre su ser y
quehacer docente utilizando como recurso metodológico el ciclo reflexivo de Smyth y la indagación
acción (A. de la Herrán e I. González, 2002). Sin embargo, mostraremos un ejemplo de la práctica en el
que la maestra da la oportunidad de decisión a los niños sobre las actividades para trabajar en clase.
(…) me ha pasado que lo que ellos han decidido, ha tenido mejores resultados que lo que yo tenía
planeado. Es que yo llevaba una idea para apoyar la temática que estaba trabajando, por ejemplo
para los carteles de las adicciones yo sugerí que los pegáramos en la escuela, en la cerca, y los
niños dijeron: maestra, tanto trabajo para la cerca, y ellos sugirieron que en las tiendas. Yo no
pensé más allá de la escuela y ellos ya lo van captando, va más allá. Yo veía mi trabajo y todavía
me quedaba muy aquí, cuadrada. Es bonito ver que los niños avanzan y me digo, ¡ay a ver si te
surgen más ideas!
Los participantes coincidieron en la tesis de que para ceder el protagonismo al alumno hace falta
humildad pedagógica. Asumir que el protagonismo es de los alumnos y que el maestro es el facilitador de
esta tarea supone adquirir un papel de servicio, de humildad, comprendida como antesala del
conocimiento. Es como señala Ceregido (2010) “ser plenamente conscientes de que nuestra posición es
transitoria, que vivimos un momento personal que nos permite ofrecer y facilitar unas circunstancias que
hagan que las cosas y las personas que nos rodean puedan ser mejores” (p. 50). Se interpretó
acertadamente el concepto y la vivencia de una sana humildad como opuesta al egocentrismo docente.
3.2.5. Autoconocimiento
El trabajo con el autoconocimiento implica un proceso de autoobservación y autoindagación constante,
que sólo el profesor tenaz, disciplinado, audaz, y con un gran sentido de responsabilidad y una cierta
madurez realiza con un sentido formativo. El autoconocimiento está referido principalmente al ser del
docente, no tanto a su hacer. Se experimentó como un proceso delicado y complejo. Sin embargo, una
vez que los participantes tomaron la determinación de indagarse con esta finalidad fueron encontrando
un modo natural de hacerlo. En todos los casos el proceso se realizó a la par que con los aspectos
profesionales:
A mí ese aspecto se me hace complicado. Ver esa parte interior sí favoreció mucho mi
autoconocimiento. Considero que ir a la par del desarrollo humano, ir viendo esa parte ayuda
mucho a conocerte y a que sigas buscando medidas para mejorar. A la mejor me conozco pero a
veces es difícil cambiar estructuras ya internas en mí que son muy difíciles de cambiar. Ahorita en
este punto me doy cuenta que a mí me sigue haciendo falta trabajar esa parte de mi desarrollo

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 La Madurez Personal en el Desarrollo Profesional del Docente

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humano, o seguirla trabajando. Lo ideal es que los contenidos y lo que sucede en mi grupo, lo lleve
la par con esa visualización interior (F.G.1.5).
Los docentes concluyeron desde su trabajo personal que el profesor indiferente o menos comprometido
con la formación de sus alumnos desde su interioridad –y no sólo desde su práctica didáctica- tiene
mayor dificultad para auto observarse, porque tapona posibilidades de cambio interior. “Desde su
quietismo y apariencia, le repugnará observarse, será impermeable a la duda sobre lo que hace y no
cambiará” (Herrán, 2011:17).
3.2.6. Conciencia de comportamientos egocéntricos inconvenientes
Durante el proceso de reflexión, los profesores en formación lograron tomar conciencia de algunas
acciones pedagógicas inconvenientes asimilables a la inmadurez profesional estaban influidas por el ‘ego
docente’ (A. S. Neill, 1979; A. de la Herrán e I. González, 2002), tales como el quietismo metodológico
(continuar en adelante con la misma metodología que aparentemente “ha funcionado”), no tomar en
cuenta los comentarios y opiniones de los alumnos, pretender que los alumnos aprendan igual y vayan al
mismo ritmo, poner en evidencia ante los demás a los que no cumplen con las expectativas, etc. La
modificación de estos comportamientos se fue dando durante los estudios de la maestría, como lo
expresa uno de las profesoras:
Por la costumbre, me di cuenta que había caído en ser una maestra tradicionalista, reconocí en la
maestría que no era la mejor maestra, mas sin embargo, en su momento, yo no pensaba así, yo
decía que les enseñaba muy bien. Pero ya en la maestría yo me doy cuenta que disto mucho de
ser una maestra que enseña bien (…) que los escucha, que los entiende, que los comprende, que
toma en cuenta sus opiniones, su nivel de desarrollo o su diferencia, etc. Porque yo tenía un
grupo de primero y todos tenían que aprender y con mi método, no me daba más oportunidades
de buscar y eso, sí me había funcionado el primer año, pues así tenía que ser el segundo y
tercero, y así sucedió en algunos años de mi práctica (F.G.1.2).
Es a través de la alteridad (Cases, 2007) como un docente puede tomar conciencia de esta clase de
homeostasis, que impedía la emergencia de valores y virtudes que habían logrado potenciar y lo que les
faltaba para ser mejores como personas y profesionales. Para lograr el verdadero cambio hay que partir
del reconocimiento de las propias inercias. En conjunto confirmen que: “el verdadero referente del
cambio no son los demás, sino las propias inercias. Y sus posibilidades dependen del conocimiento,
comprendido aquí desde la dialéctica presencia de duda sobre nuestro condicionamiento y ausencia de
miedo al cambio” (Herrán, 2011:15).
3.2.7. Coherencia didáctica
Los fundamentos de la madurez personal y de una enseñanza consecuente fueron interpretados y escritos
por los participantes y comprometió su discurso en el contexto de una autoevaluación de su madurez
personal relativa a su quehacer. El conjunto de docentes participantes expresó haber realizado un proceso
formativo con esfuerzo. La mayor dificultad estribó en relacionar su interiorización con su enseñanza. Los
participantes relacionaron ambos polos con creencias, concepciones, teorías, principios y valores
fundamentantes de su práctica a partir de evidencias empíricas. Los resultados en las entrevistas
mostraron que la declaración de la filosofía docente que rige la vida profesional del educador, es una vía
posible para valorar la coherencia de la propia práctica con los principios y valores que le ennoblecen y
dan sentido:
En el momento de hacer mi filosofía decía que tomaba en cuenta a cada uno de mis alumnos y
trabajaba con material didáctico, y la filosofía me quedó bien bonita, pero el equipo contribuyó a

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que me diera cuenta con sus comentarios: ¿entonces para ti el libro de texto es el material
concreto? No tomarlos en cuenta, llegar y decirles por ejemplo: tomen el libro en la página 20,
entonces ¿dónde estaba tomando en cuenta las necesidades e intereses? Mi palabra era lo que
contaba, entonces sí me di cuenta y llegué a ese descubrimiento gracias al apoyo de mis
compañeros y tutora de que una cosa era lo que yo pensaba y otra distinta era lo que yo hacía
(F.G.1.12).
3.2.8. Equilibrio emocional
Los resultados de la autoevaluación señalan que la propuesta formativa les ayudó a fortalecer su
equilibrio emocional. Estos resultados son coincidentes con el testimonio extremo de un docente dos
meses después de haber participado:
Me llegó esta semana una niña que vio cómo violaron a otra niña unos policías en “La Pila”. Me
llegó otra niña con que un cuñado la intentó violar. Los niños llegan y me platican, porque en su
casa a la mejor no los escuchan. Entonces estoy trabajando con ellos la parte personal, es algo
que yo aprendí en la maestría. Yo era muy despegado, no era tan afectivo con ellos y como que
me he ganado mucho su confianza, ya supe por dónde llegarles; pero es a partir de una teoría
que yo ya traigo, de algo que yo ya conocía, porque a la mejor, si yo seguía en mi mismo mundo,
pues yo habría llegado regañándoles, gritándoles. Pero cambié primero yo, para poder aplicarlo.
Y estoy bien contento con mi grupo, nada que ver con lo que me dijeron, la verdad (F.G.2.5).
Este testimonio es un claro ejemplo de cómo el docente puede transformar la realidad educativa en la
que realiza su labor, a partir de transformarse primero él mismo. “Cambié primero yo” señala el maestro.
El cambio no es posible sólo en el discurso o en la acción comunicativa, es necesario que se dé también
en la persona. Es aquí donde el profesor activó debido a la acción formativa del segundo estudio sus
saberes adquiridos durante la maestría y se esforzó por aplicarlos en la práctica. Algunos de ellos fueron:
la comunicación cercana y relación con sus alumnos, la escucha activa, el brindarles confianza, el
reflexionar sobre lo que hace y dice, el trabajar con él mismo algunas técnicas de desarrollo personal
como el desechar los pensamientos automáticos y la visualización a través de enfocar el pensamiento en
lo que se pretende lograr.
3.2.9. Otros cambios individuales mostrados por el CRPM
Otros resultados no emergentes fueron los obtenidos a través del cuestionario “Rasgos prototípicos de la
personalidad madura” (CRPM) (Zacarés y Serra, 1998) aplicado al inicio y al final e la investigación a seis
profesores muestran los cambios que tuvieron en diferentes niveles de logro. En la tabla o colorama
siguiente se observan los indicadores que se ubicaron en los niveles altos (color oscuro) y en los niveles
medios (color claro), según los parámetros de respuesta del cuestionario:

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Tabla 3. Cambios mostrados por el cuestionario “Rasgos prototípicos de la personalidad madura” (CRPM)
(Zacarés y Serra, 1998)
CATEGORÌAS
RELACIONES APERTURA DE COMPETENCIA
ESTABILIDAD EMOCIONAL
CASOS INTERPERSONALES PENSAMIENTO PROFESIONAL
Incremento de la capacidad Se mantiene íntegra bajo Se interesa por cuestiones Preferir trabajos que
de escucha presiones. que dan sentido a su vida requieran de iniciativa
Sentido del humor Ya no niega los hechos
Paciente con la indecisión Expresión de sentimientos evidentes.
de otros. personales.
Supera cinismo y ofensas Se administra mejor el
Menos necesidad de
de otros. tiempo.
LUCY acaparar el afecto o la
Superación del ‘ego’: Espera para conseguir una
aceptación de los demás.
Valora un tema meta u objetivo sin
humildad, autocrítica, Menos ansiosa.
considerando todos los aferrarse a ellos.
rectificación
argumentos
Mayor conciencia de sus Más capaz de reconocer Prefiere trabajos o tareas
sentimientos. cuándo se equivoca. que requieran iniciativa.
Confianza y seguridad en sí Uso de criterios propios Más persistencia y
misma. Hace juicios realistas y tenacidad
Entusiasmo bastante objetivos Más coherencia
Disfruta de la gente. Expresa sus sentimientos. iniciativa propia
Supera cinismo y ofensas Aplica lo que dice y lo hace
ELOISA
de otros.. con gusto
Se conserva íntegra bajo Compromiso en diversas
presiones. actividades
Más paciente con la
indecisión de otros.
Afronta los problemas Acepta de buen grado las Acaba lo que empieza;
Deja de imponer sus ideas Ya no se auto compadece. correcciones. Capaz de esperar para
a otros. Menos necesidad de Depende menos de la conseguir una meta u
acaparar el afecto o la aprobación de los demás objetivo
aceptación de los demás.
Más confianza y seguridad
en sí misma.
Las críticas y opiniones de
otros le influyen menos en
Relaciones interpersonales su estado de ánimo.
más cálidas. Está más abierta a nuevas
Más tranquilidad en el ideas.
Expresión de sentimientos Se adapta mejor a
trato con otros
SUSANA personales distintas personas y
Menos egocentrismo.
Estabilidad en el estado de situaciones sociales.
Expresión de sentimientos
ánimo Se interesa por cuestiones
íntimos.
Menos tensión, trascendentales.
Confianza y seguridad.
nerviosismo e inseguridad Valora un tema
considerando todos los
argumentos.
Mayor persistencia y
tenacidad

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Vence las dificultades Supera el

No se altera con tanta Mayor flexibilidad autocompadecimiento
facilidad como antes comprensiva (empatía) Mayor eficacia en su
Deja de pensar que la
Adapta su comportamiento ante las ideas de los trabajo.
culpa es de los otros
según lo requiere la demás Mayor responsabilidad de
Se interesa más por los
situación, Disfruta más del Mayor persistencia y sus acciones y decisiones.
demás.
momento presente. tenacidad. Más coherencia entre el
Disminución de egoísmo
Aprende mejor de las sentir, el decir y el hacer
Proporciona comentarios
experiencias de sufrimiento
con más tacto y diplomacia
Se acepta más y mejor a sí
Se adapta con éxito a las
mismo
personas y situaciones.
Mayor conciencia de sus
BRAULIO Mantiene mejores
sentimientos y
relaciones de amistad con
pensamientos
otros
Mayor paciencia ante la
indecisión de otros
Menor frialdad y distancia
Ayuda a los que se
en las relaciones
encuentran a su alrededor
personales
Menos necesidad de la
aprobación de los demás.

Disminución de necesidad Mayor aceptación de Creatividad e imaginación

Mayor responsabilidad de de aprobación de los correcciones ajenas
sus acciones y decisiones- demás
Menor egocentrismo Evita en mayor medida Aceptación de la idea de Mayor nivel de
Incremento de la discreción seguir las ideas de la que las personas y las concentración
Mayor lealtad, más digna mayoría sin criterios cosas cambian Mejor organización del
de confianza propios tiempo
Menor influencia de las Mayor persistencia y Juicios más realistas y
SONIA
críticas en su ánimo. tenacidad objetivos
Mayor decisión y
seguridad para tomar
decisiones
Menos necesidad de
acaparar el afecto o la
aceptación de los demás
Ya no piensa que la culpa Mayor confianza y Mayor apertura a nuevas Mayor preferencia de
es de otros. seguridad en mí misma. ideas trabajos que requieran
Supera el cinismo y los Supera la tensión, el Superior tolerancia y iniciativa
comentarios hirientes a nerviosismo y la ansiedad, respeto hacia ideas Mayor creatividad e
ROCÍO otros. la autocompasión, el diferentes imaginación
sentirse menor que los Mayor persistencia y
demás, lamentarse porque tenacidad.

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Mejor afrontamiento de las cosas le van mal Más independencia en la

problemas. Mejor control del estrés toma de decisiones
Más paciente con la Mayor autoestima Mayor eficacia en el
indecisión o lentitud de Mejor asunción de los trabajo
otros. fracasos Mejor disciplina y
Superior aceptación de que Superior habilidad para autocontrol.
las personas y las cosas sacar algo positivo de Incremento de la
cambian ellos. capacidad de
Menor aferramiento al Mejor aceptación de sí concentración en el trabajo
pasado misma. Mejor organización del
Menor hipersensibilidad tiempo para aprovecharlo
ante las críticas y al máximo
opiniones de otros
Incremento de seguridad
en sí misma
Más fluida expresión de
sentimientos personales

Se percibe más feliz la

mayor parte del tiempo
Expresa emociones
negativas de modo
apropiado
Asume fracasos propios y
saca algo positivo de ellos
Mayor tranquilidad.

Disminución de la Acepta de buen grado que Mayor creatividad e

Incremento de la necesidad de aprobación los demás le corrijan imaginación
responsabilidad de sus de los demás Mayor capacidad de
acciones y decisiones, sin Sigue menos las ideas de Acepta mejor que las persistencia en las tareas
inculpar sólo a los otros la mayoría sin criterios personas y las cosas Superior concentración
Menor egocentrismo: propios cambian Mejor organización del
interpretativo y proactivo Menor influibilidad (en su tiempo
SONIA Superior discreción conducta o estado de Juicios más realistas y
Mejora en lealtad y en ánimo) ante las críticas objetivos
poderse considerar digna Menor inseguridad para
de confianza tomar decisiones
Menor necesidad de
acaparar el afecto o la
aceptación de los demás

(Fuente: Elaboración personal)

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El fortalecimiento del programa de Maestría en Educación Primaria de la Benemérita y Centenaria Escuela
Normal del Estado de San Luis Potosí (México) realizado mediante la integración de contenidos y
actividades relacionadas con la madurez personal, contribuyó, según expresaron los participantes, a la
mejora de su enseñanza y a su desarrollo profesional, produciendo cambios formativos tangibles, que
pueden resumirse en:

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a. Cambios personales: incrementos en la flexibilidad, coherencia, autoobservación y capacidad de

autoanálisis.
b. Cambios didácticos que incluyen el componente personal: incrementos en la sensibilidad,
receptividad, empatía en la atención a la diversidad, interacciones positivas, eficacia
comunicativa, innovación de la práctica y conciencia aplicada al desarrollo integral de sus
alumnos.
Los docentes que participaron en el segundo de los estudios lo hicieron por propia voluntad e
intrínsecamente motivados. Resultó fundamental esta afinidad y voluntad, que fue fraguándose durante
el desarrollo del taller. Coincidimos con Flores (2010) en que: “los profesores tienen más disposición a
actuar, cambiar rutinas o desarrollar habilidades docentes específicas si son compatibles con el sistema
de creencias del profesor y sus concepciones previas, que si chocan con él” (p. 243). Esto se observó
particularmente en las actividades del taller en las que se esperaba que los profesores incorporaran a su
vida profesional las habilidades para la autoindagación. Precisamente por ello, en los casos o situaciones
no se ajustaban a sus esquemas hubo más resistencia para trabajar con ellas.
Los resultados en este estudio han contradicho a C. Day (2006) en el sentido de identificar la actuación
del profesional reflexivo como sinónimo de buena práctica (p. 44, adaptado). Más bien, parece confirmar
con A. de la Herrán (2011) que situar la acción en el centro de la reflexión no ha sido suficiente. Para que
se dé el desarrollo profesional del docente y el cambio en la enseñanza desde lo personal es necesario
complementar el programa de maestría con el componente personal, facilitando que desde uno mismo
pueda incidirse, tanto en aspectos asociados a la propia madurez personal como a la mala praxis
radicada en el propio egocentrismo. Esta puede ser una interpretación de la lógica apuntada por J.
Krishnamurti (2008), en el sentido de que en un educador no hay cambio exterior sin cambio interior. O
sea, de que el cambio profesional empieza por el cambio más centrado en la propia razón ampliamente
entendida como aquello que esencialmente somos (F.E. González Jiménez, 2008) o en uno mismo. Los
dos estudios, en efecto, concluyen con Fernández (2005) en la importancia de ser personas lo más
maduras posible para educar a otros. Es el único modo de practicar lo que se pide y de vivir de manera
coherente la profesión de la enseñanza.
Esta conclusión coincide complementariamente con los resultados apuntados por el propio A.S. Neill
(1979) y el estudio de A. de la Herrán e I. González (2002), en el sentido de que la mayoría de los errores
que los profesores dicen cometer habitualmente tienen un origen personal asimilable a su egocentrismo,
cuyos ámbitos de proyección son los y los colegas. La reflexión, conciencia y paulatina liberación de los
propios lastres y condicionantes son una parte fundamental en el camino de la creciente madurez
personal. Para todo ello el trabajo detenido desde indicadores concretos parece ser en extremo útil, al
servir de referentes para la focalización de la atención sobre aspectos de la acción didáctica que hasta ese
momento habían estado fuera del alcance de los tópicos del desarrollo profesional de los docentes y de la
formación didáctica del profesorado.
Los resultados de ambos estudios concretan lo que Bell y Gilvert (1994) o Alonso (2001) así mismo han
concluido: Que “cada vez resulta más evidente que el desarrollo profesional tiene que ir unido a un
desarrollo personal” (p. 35). Pero ello no será posible si el ámbito de ‘lo personal’ no se concreta en
constructos reconocibles y susceptibles de reflexión e indagación específicas, como la ‘madurez personal
del docente’, entre otros. Así mismo se concluye que no es posible dar una respuesta educativa simple

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ante problemas tan complejos, profundos y delicados como el que nos ocupa. Todo indica que es
necesario trabajar desde la raíz. Y quizá una parte fundamental de esa raíz sea la madurez personal y
desde ella necesidad de ser consciente de lo que condiciona la enseñanza y el propio desarrollo
profesional de un docente.

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