CICLO DE TALLERES PEDAGÓGICOS

LA COCINA METODOLÓGICA

Bienvenida

Hoy me dirijo a cada uno de ustedes como líder de este increíble equipo de trabajo. Quiero expresar
mi gratitud por su dedicación, esfuerzo y pasión demostrada día a día.

Nos encontramos en un momento crucial, donde tenemos retos por delante y metas ambiciosas que
alcanzar. Y aunque algunos días pueden parecer desalentadores, quiero recordarles que somos un
equipo fuerte y unido, capaz de superar cualquier obstáculo que se nos presente.

La clave para nuestro éxito radica en nuestras manos: la colaboración y la confianza mutua son los
cimientos que nos sostienen. Juntos, hemos construido un ambiente de trabajo en el que cada uno
aporta su conocimiento, habilidades y experiencia para lograr resultados extraordinarios.

Hoy, más que nunca, necesitamos mantener esa chispa de motivación encendida en nuestros
corazones. Necesitamos recordar que cada uno de nosotros juega un papel fundamental en el logro
de nuestros objetivos. Cada proyecto, cada tarea, es una oportunidad para dejar una huella y marcar
la diferencia.
Me gustaría que reflexionemos por un momento en nuestras fortalezas individuales y colectivas.
Todos aquí tenemos algo especial, algo único que aportar al equipo. No hay ideas demasiado locas
ni tareas demasiado difíciles para nosotros. Somos un equipo de valientes, dispuestos a tomar
riesgos y salir de nuestra zona de confort.

Sin embargo, para mantenernos motivados y alcanzar nuestras metas, debemos recordar siempre el
impacto de nuestro trabajo. Cada esfuerzo, cada detalle, está destinado a hacer una diferencia en la
vida de nuestros clientes, en nuestra comunidad y en el mundo. Cada sonrisa que generamos, cada
problema que resolvemos, es una pequeña victoria que nos impulsa a seguir adelante.

Quiero que miren a su alrededor y vean a las personas que tienen a su lado. Cada uno de nosotros es
un apoyo para el otro, y nuestra fortaleza radica en nuestra unidad. Sigamos brindándonos
mutuamente nuestro apoyo, alentando nuestras ideas y celebrando nuestros éxitos.

El camino hacia el éxito puede ser desafiante, pero es en esos momentos donde más crecemos,
donde encontramos nuestra verdadera capacidad y nos elevamos por encima de las expectativas. No
tengamos miedo a enfrentar los desafíos, sino más bien abracémoslos como oportunidades para
crecer y demostrar de qué estamos hechos.

Les invito a que, a partir de hoy, nos comprometamos a dar lo mejor de nosotros en cada proyecto,
en cada tarea, en cada interacción. No nos contentemos con hacerlo bien, sino que esforcémonos
por hacerlo de manera excepcional. Sigamos superando nuestros límites y alcanzando nuevos
horizontes.

Recuerden, juntos somos más fuertes. Nunca subestimemos el poder de nuestro equipo y la
influencia positiva que podemos tener en nuestro entorno.

Confío en cada uno de ustedes y en nuestra capacidad para lograr grandes cosas. Sigamos
inspirándonos mutuamente, motivándonos y dando lo mejor de nosotros en todo momento.

¡Adelante, equipo! ¡Juntos, llevaremos a cabo grandes logros!

Gracias.

IMPORTANCIA DE LA PEDAGOGÍA

La pedagogía es el estudio científico de la educación y el aprendizaje humano. Este campo abarca

diversas disciplinas, como la psicología, la sociología y la filosofía, y se enfoca en cómo los
individuos adquieren conocimientos, habilidades y valores a través de diferentes procesos
educativos. Los profesionales de la pedagogía trabajan en diversos ámbitos, como escuelas,
universidades, empresas e instituciones gubernamentales, y buscan mejorar la calidad de la
educación a través de estrategias innovadoras y efectivas. Entre los temas que aborda la pedagogía
se encuentran el diseño curricular, las técnicas de enseñanza, el desarrollo cognitivo y
socioemocional de los estudiantes, así como las políticas públicas relacionadas con la educación.

La pedagogía es el campo del conocimiento y la práctica que se enfoca en el estudio de la educación, tanto
en sus teorías como en sus métodos. Implica la reflexión sistemática sobre cómo se transmiten
conocimientos, habilidades, valores y actitudes a las nuevas generaciones, con el objetivo de facilitar su
desarrollo integral y su inserción en la sociedad. La pedagogía abarca una amplia gama de enfoques y
perspectivas que buscan mejorar la calidad de la educación y optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Algunos aspectos clave de la pedagogía incluyen:

1. Teorías de aprendizaje: La pedagogía se basa en diversas teorías que explican cómo las personas
adquieren conocimientos y habilidades. Estas teorías van desde el conductismo clásico hasta el
constructivismo, el aprendizaje colaborativo y el enfoque socio constructivista, entre otros.

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Fortalecer competencias pedagógicas en los directivos, docentes de aula, docentes de apoyo y orientadores,
por medio de la conceptualización, práctica y avance en el desarrollo del proyecto educativo diseño para
todos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Formar en diseños de adaptaciones curriculares y los diversos ajustes razonables (andamios)

necesarias con el fin de concretar las directrices propuestas por toda una administración educativa,
teniendo en cuenta las características y necesidades de sus estudiantes y su contexto.
 Conocer nuevas estrategias y recursos que posibiliten el aprendizaje de los niños y tenerlas en cuenta
en el proceso de flexibilización curricular en las prácticas del aula.
 Identificar las estrategias DUA a partir de una secuencia didáctica para lograr aplicar los elementos
necesarios para acceder a la información y expresarla de manera libre según particularidades de los
estudiantes.

Los contenidos a desarrollar son los siguientes:

DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE

¿CÓMO APLICAMOS EL DISEÑO UNIVERSAL EN EDUCACIÓN?

El diseño universal para el aprendizaje, como hemos visto, implica dejar pensar solo en el estudiante medio y
considerar el amplio rango de diversidad que existe en nuestras aulas. En ellas encontramos estudiantes
variables en cuanto a conocimientos previos, competencia lectora, habilidades matemáticas, procesos de
memoria y atencionales, diferencias sensoriales o motrices, idioma materno, cultura, expectativas o intereses,
por poner algunos ejemplos.

Específicamente, un instructor necesita

1. Identificar el curso y la enseñanza basada en la evidencia práctica. Describa el curso, los objetivos
de aprendizaje, y contenido Adoptar la enseñanza y el aprendizaje en general.

Filosofías (p. ej., constructivismo) y prácticas basadas en evidencia (p. ej., aprendizaje activo).

2. Considere las diversas características del potencial estudiantes. Describir la población de estudiantes,
elegible para inscribirse en el curso y luego considerar sus diversas características potenciales—con
 respeto al género; años; etnicidad; la raza; nativo idioma; preferencias de aprendizaje; Talla;
habilidades ver, oír, caminar, manipular objetos, leer, hablar—y los desafíos que podrían encontrar
en tu curso.

3. Integrar la UDI con prácticas docentes basadas en evidencias.

Aplicar estrategias UDI (respaldadas por

principios de UDHE) en concierto con prácticas de instrucción basadas en evidencia en la elección de

métodos de enseñanza, currículos y evaluaciones como, así como a todas las prácticas y materiales
didácticos para maximizar el aprendizaje de los estudiantes con diversas características.

4. Plan de alojamiento. aprender campus procedimientos para abordar el alojamiento solicitudes (por
ejemplo, hacer arreglos para el lenguaje de señas intérpretes) de estudiantes específicos para quienes el
diseño del curso aún no proporciona acceso. Incluya información sobre cómo el estudiante puede solicitar
adaptaciones en el plan de estudios.

5. Evaluar. Supervisar la eficacia de la instrucción. a través de la observación y la evaluación del aprendizaje

y recopilar comentarios formativos de los estudiantes. Realice modificaciones en función de los resultados.
Devolver al paso 3 si su evaluación sugiere más se deben hacer mejoras a su curso.

En otras palabras, para aplicar el diseño universal te sugerimos que sigas los siguientes pasos:
 ¿Que vas a enseñar
Define los objetivos y contenidos educativos y enfócalos desde un marco
curricular y desde la práctica basada en evidencias

¿A quién va dirigida tú programación?

Conoce las características y el potencial de tu alumnado, tanto individualmente

2
como de grupo

¿Cómo vas a enseñar?

Incorpora los principios del diseño universal en consonancia con las prácticas
basadas en evidencias para seleccionar la metodología, las estrategias, la

3
evaluación y el resto de prácticas y materiales de enseñanza para maximizar el
aprendizaje de todo el alumnado

¿Alguien se ha quedado fuera?

Incorpora a la programación de aula las adecuaciones necesarias cuando el diseño
no resulte del todo accesible para alguno de tus alumnos o alumnas. Es posible

4
que requiera un apoyo más específico o alguna adecuación más individualizada
que también es necesario programar.

¿Cómo vas a evaluar?

Evalúa regularmente, haz un seguimiento de la eficacia de la enseñanza a través
de la observación y de la evaluación del aprendizaje y recoge evidencias para una

5
evaluación formativa. Realiza las modificaciones necesarias en base a los
resultados y vuelve al paso 3 si la evaluación sugiere necesidades de mejora

PROCESO DE PLANIFICACIÓN

El marco DUA requiere que docentes, profesores y educadores piensen de manera proactiva sobre las
necesidades de todos sus estudiantes, considerando como base los elementos críticos de la pauta DUA (UDL
2.2 2018). Para el proceso de diseño de la planificación pedagógica curricular (clases/unidad), Plan
Individual (PIAR) se espera que profesores y educadores desarrollen un proceso de diseño que incorpore y
consideren los siguientes cinco pasos:
 Paso 1: Establecer resultados claros.
Paso 2: Anticipar las necesidades de los estudiantes.
Paso 3: Resultados medibles (Plan de evaluación).
Paso 4: Experiencia de aprendizaje (planificación pedagógica curricular).
Paso 5: Reflexión y nuevos entendimientos (Meta cognición docente- Trabajo colaborativo).

Paso 1:

Establecer resultados claros

Establezca una comprensión clara de los objetivos de la clase (o unidad) y los aspectos específicos que se
espera lograr, ya que estos objetivos representan de manera concreta los resultados esperables, estos últimos
cuantitativos y cualitativos. Los resultados del alumno se relacionan con: • Los resultados deseados y la
comprensión esencial de los estudiantes y el logro para cada aprendiz. ¿Cómo es el aprendizaje que los
estudiantes deben ser capaces de hacer o demostrar (lograr)? ¿El resultado o nivel de aprendizaje alcanzado
se relaciona con el objetivo de aprendizaje propuesto?

• Los aprendizajes claves que los estudiantes deben comprender, tienen relación con los estándares
establecidos dentro del programa de estudio.

• En los resultados se anticipan posibles malentendidos, conceptos erróneos y áreas donde los alumnos
pueden encontrar barreras para aprender.

• ¿Cómo se comunicarán claramente los objetivos a los aprendices?, en formas que sean comprensibles para
todos.
Paso 2: Anticipar las necesidades de los estudiantes

Antes de planificar la experiencia de enseñanza y aprendizaje, los profesores deben tener una clara:
Comprensión de las necesidades del alumno en su entorno. Esto debe incluir mínimamente:

Fortalezas y debilidades, específicas para los objetivos de la clase / unidad.

Conocimientos previos del estudiante para el nuevo aprendizaje (andamios.)
Preferencias de los estudiantes para el compromiso, representación y expresión.
Idioma del estudiante.
Relevancia cultural.
Barreras curriculares (por ejemplo, físicas, sociales, culturales o de capacidad) que podría limitar la
accesibilidad al Proceso de Aprendizaje y de Enseñanza e instrucción, problemas con los materiales
de enseñanza e instrucción.

Paso 3: Resultados medibles (Plan de evaluación)

Al planificar la experiencia educativa, establezca cómo se va a desarrollar el aprendizaje y como se va a

monitorear y evaluar. Las consideraciones deben incluir:

Objetivos de clases previamente establecidos y las necesidades para el aprendizaje ya conocidas.

 Considerar puntos de control para garantizar que todos los alumnos cumplan con éxito sus resultados
deseados. (Pauta DUA- Indicadores de evaluación OA)
Proporcionar a los alumnos múltiples formas y opciones para comprometerse a participar
auténticamente en el procesar, actuar y demostrar su comprensión.
Apoyar el desarrollo de habilidades de orden superior, fomentando una conexión más profunda con
el contenido.

Paso 4:

Experiencia de aprendizaje desarrollada con instrumentos curriculares: planificación pedagógica

curricular.

Establecer la secuencia en el plan y planificación, atendiendo a lo siguiente:

Formas intencionales y proactivas de abordar los objetivos establecidos, variabilidad de los
estudiantes del curso en determinada asignatura, particularidades en determinados estudiantes, y
establecer momentos de evaluación por parte del docente y los estudiantes. (Pauta DUA -
Compromiso)
Establecer cómo se utilizarán materiales y estrategias de enseñanza e instrucción (Ej. Método Matte
con Estilos de Aprendizaje) para superar las barreras y apoyar la comprensión del aprendiz. (Pautas
DUA)
Garantizar altas expectativas para todos los estudiantes: con particularidades frente a determinada
asignatura o contenido, con barreras detectadas anticipadamente y aquellos sin discapacidad pero
que requieren apoyos, estudiantes sin particularidades que no requieren apoyos; anticipando
beneficiar a una gama amplia de estudiantes.
Integrar un plan de evaluación para proporcionar información sobre el logro de aprendizajes en
diferentes niveles que considera aspectos cuantitativos y cualitativos. (Pauta DUA – Compromiso)

Se deben tener en cuenta cómo apoyar con múltiples medios de ...

Compromiso: El componente emocional es un elemento crucial para el aprendizaje, se deben utilizar

una variedad de métodos para involucrar a los estudiantes (por ejemplo, proporcionar opciones,
 abordar el interés de estudiantes) y promover su capacidad para monitorear su propio aprendizaje
(por ejemplo, establecer metas, autoevaluación y reflexión)
Representación: el profesor/a utiliza a propósito una variedad de estrategias, herramientas de
instrucción, y métodos para presentar información y contenido, anticipándose a las necesidades y
preferencias de los estudiantes
Expresión y acción: el estudiante usa una variedad de estrategias, herramientas de instrucción, y

métodos para demostrar nuevos entendimiento.

Paso 5: Reflexión y nuevos entendimientos respecto a la clase (Metacognición docente- Trabajo

colaborativo)

Establecer puntos de control para la reflexión docente y socializar nuevos entendimientos. Las
consideraciones deben incluir:

Si los alumnos lograron los resultados deseados (¿Qué datos o información apoya la inferencia?)
¿Qué estrategias y herramientas se proporcionaron con múltiples medios de Compromiso,
representación, acción y expresión?
¿Qué estrategias de enseñanza e instrucción funcionaron bien?
¿Podríamos mejorar las estrategias de enseñanza?
¿Qué herramientas, recursos y materiales funcionaron bien?
¿Cómo podría mejorarse su uso?
¿Qué elementos adicionales hubieran sido beneficiosas para tener acceso y ¿por qué? En general,
¿cómo podría mejorar la planificación de la clase?

TEMAS A ABORDAR:

DUA 2.2 Infografía y su explicación desde cada pauta en el acceso, construcción e internalización,
su horizontalidad
Barajas DUA (estrategias DUA)
Kits de actividades para la autorregulación
40 horas teórico – prácticas presenciales
TÓPICOS GENERATIVOS

MODELO DUA – A

Los 7 principios del diseño Universal

Diseñando para salirse del “promedio”
¿Cómo aplicamos el diseño Universal a la Educación?
Los principios del diseño Universal
Los elementos del Modelo DUA-A
Propuesta de implementación
Herramientas para su implementación
Materiales de apoyo.

HAZ TU AULA ACCESIBLE PARA TODOS TUS ESTUDIANTES

Conociendo tu aula
La accesibilidad
Accesibilidad física
Accesibilidad sensorial
Accesibilidad cognitiva
Accesibilidad emocional
¿Qué cambiarías de tu aula de clase para que sea más accesible?
Materiales de apoyo

PLANIFICAR ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CON DUA-A: CONCRECIÓN DE LOS

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de evaluación
De los criterios generales a los específicos
SMART + 1: Comprueba tus criterios
Conclusiones
Material de apoyo.

¿PREPARADOS PARA APRENDER? IMPLICANDO AL ALUMNADO EN SU APRENDIZAJE

La motivación:
 La motivación y las metas de aprendizaje
 No hay motivación sin expectativas de éxito. No hay motivación sin exigencia.
 Ideas para la práctica
 ¿Cómo motivas a tus estudiantes? Cuestionario para la reflexión.
La atención
 Redes atencionales
 Ideas para la práctica
 ¿Cómo favoreces la atención en tus estudiantes? Cuestionario para la reflexión.
La memoria
  Memoria en los aprendizajes.
 Tipos de memoria
 ¿Cómo favoreces la memorización en el aprendizaje? Cuestionario para la reflexión.
La participación
 Interacciones que promueven la implicación y el aprendizaje.
 Ideas para la práctica.
 ¿Cómo favoreces la participación en tus estudiantes? Cuestionario para la reflexión.
 Material de apoyo.

EL FEEDBACK COMO ELEMENTO CLAVE PARA APRENDER

Tipos de feedback para el aprendizaje.

Condiciones generales para un feedback efectivo.
Ideas para la práctica.
¿Cómo proporcionas el feedback a tus estudiantes? Cuestionario para la reflexión.
Material de apoyo.

DIVERSIDAD EN EL ACCESO A LA INFORMACIÓN

Presentar la información utilizando diversos formatos

Representar la información con distintos niveles complejidad.
Decálogo: Qué hacer y qué evitar.
Material de apoyo.

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN A DISTINTOS NIVELES

Selección de la información: Aprendiendo a mirar.

Organizar y elaborar la información: de la información al conocimiento.
Procesando y expresando el conocimiento: Poniendo en acción las competencias.
Procesando la información a distintos niveles.
Entonces, ¿Qué metodología es la más apropiada?

Procesamiento de la información con las TIC.

Decálogo: ¿Qué hacer y qué evitar?
Material de apoyo.

EXPRESANDO EL CONOCIMIENTO DE DIFERENTES MODOS

La evaluación como proceso de aprendizaje y la expresión del conocimiento.

 ¿Cómo voy a propiciar que mis estudiantes expresen lo aprendido?
 ¿Cómo voy a facilitar la evaluación para aprender?
 ¿Cómo voy a evaluar lo que se ha aprendido?
Instrumentos de evaluación.
Decálogo: ¿Qué hacer y qué evitar?
Material de apoyo.
 RUTINAS DE PENSAMIENTO Y DESTREZAS DE PENSAMIENTO – METACOGNICIÓN

Perkins, en el libro citado anteriormente explica que “el hecho de poseer una habilidad, no garantiza
que uno vaya a utilizarla”, para que se convierta en parte de la conducta es necesario cultivarla y
desarrollarla. En la misma línea y mucho antes que él Séneca decía “como el suelo por rico que sea
no puede dar fruto si no se cultiva, la mente sin cultivo tampoco puede producir”, en definitiva, los
dos están hablando de cultivar el pensamiento. Swartz & cols. en el libro “El aprendizaje basado en
el pensamiento”, defienden la integración de la enseñanza del pensamiento eficaz en la enseñaza de
los contenidos de cualquier nivel educativo y en cualquier área de conocimiento. Lo que nos viene a
insistir en el aprendizaje del pensamiento en las aulas, en el cultivo del mismo y en impregnar todas
las actuaciones educativas con técnicas de buen pensamiento, de pensamiento eficaz. Perkins habla
de seis dimensiones de la cultura del pensamiento:

1. Lenguaje del pensamiento. Debemos utilizar en el aula verbos para describir la vida de la mente,
para describir el pensamiento. Contamos con un listado grande en la taxonomía de Bloom. Afirmar,
inferir, describir, defender, interrelacionar, comparar, contrastar, ejecutar, crear… son sólo algunos
de los ejemplos. Pero, ¿por qué es necesario utilizar este lenguaje del pensamiento?,
fundamentalmente para comunicarse con mayor precisión e inteligencia y porque el lenguaje del
pensamiento comunica y refuerza las normas del pensamiento. Si en el aula sólo preguntamos ¿por
qué crees que…? estamos favoreciendo un pensamiento pobre, mientras que si preguntamos “dime
las razones que apoyen tu punto de vista” guiamos el pensamiento hacia un pensamiento más
profundo. Cuando en el aula hagamos preguntas no usar pensar y sentir a menudo, intentar construir
preguntas más precisas relacionadas con la opinión, hipótesis, especulación o conclusión. Para
enriquecer el lenguaje del pensamiento en el aula debemos ser conscientes también de nuestro
propio pensamiento, preguntas como ¿qué razones crees que…, qué opinas y por qué…; en que se
basa para…. o en que te basas para…? deben formar parte de nuestra cultura del aula. Pero también
podemos tener un cartel con un listado de verbos para describir el pensamiento de forma que el
alumnado lo utilice al hablar y expresarse, o tener un lugar donde exponer la palabra del día/semana
que hemos aprendido o al debatir cambiar de perspectiva con el fin de argumentar desde otro punto
de vista. Estas serían algunas de las actividades que podrían hacerse.

2. Predisposiciones del pensamiento. Lo que distingue un buen pensador de un pensador promedio

no es su aptitud cognitiva superior, sino su predisposición al pensamiento. Es decir, su tendencia
constante a explorar, inquirir y profundizar en nuevas áreas, pero sobre todo su tendencia constante
a pensar y a ser organizado. Características como: curioso, cuestionador, razonar clara y
cuidadosamente… son solo algunas del buen pensador1

3. Metacognición o pensar sobre el pensamiento. Binet (1905) fue el primero en hablar de la

autocrítica como un componente central de la inteligencia. Brown (1978) definió la metacognición
como “el conocimiento de nuestras cogniciones” si bien posteriormente se haría hincapié en la
función autorreguladora y no solo cognitiva, en esta línea estarían Sternberg y Perkins y por
supuesto Costa con sus hábitos de la mente. La metacognición como área de estudio comienza su
andadura en la década de los 80, considerándose en aquel momento a la corriente metacognitiva
como una revolución en la enseñanza. En la actualidad se sigue trabajando en esta línea al
considerar la importancia para conseguir un pensamiento eficaz y favorecer una autonomía
reflexiva en el alumnado

4. Espíritu estratégico. Fomentar en el aula el espíritu estratégico, es estimular al alumnado el

entusiasmo por el pensamiento sistemático y planificado, para que construyan y usen estrategias de
pensamiento como respuesta a desafíos intelectuales y de aprendizaje.

5. Conocimiento de orden superior. Mientras que las tres dimensiones anteriores estaban
relacionadas con los hábitos de la mente. Esta dimensión, al igual que la primera, está relacionado
con los procesos cognitivos, con la taxonomía de Bloom de la que hablaremos en otro apartado.

6. Transferir. Se refiere a la aplicación de conocimientos y estrategias de un contexto a otro. Se

refiere también a encontrar relación entre áreas de conocimiento diferentes, a ser capaz de aplicar
conocimientos previos y experiencias a situaciones nuevas y desconocidas. El profesorado debe ser
capaz de construir andamios y puentes para hacer esa conexión entre conocimientos, para recorrer
el camino de nuevos aprendizajes.

CONDICIONES NECESARIAS PARA CREAR UNA CULTURA DE PENSAMIENTO EN EL

AULA

Los investigadores del Proyecto Zero encontraron ocho condiciones necesarias para crear una cultura de
pensamiento en el aula y que debemos tener en cuenta a la hora de desarrollar las habilidades de
pensamiento de nuestros alumnos. Hemos visto que ser buen pensador significa tener habilidades de
pensamiento, pero para que estas habilidades se conviertan en parte de la conducta deben desarrollarse y
fomentarse, haciéndolo visible y valorado.

1. Tiempo. Es necesario dedicar tiempo a pensar.

2. Oportunidades. Ofrecer oportunidades para pensar. Fundamentalmente experiencias reales que motiven al
alumnado. Muy interesante trabajar con proyectos, puesto que parten siempre de un contenido significativo,
real y cercano, con preguntas que provocan la necesidad de saber y aprender y ofreciendo un revisión y
reflexión sobre el trabajo realizado.

3. Rutinas y estructuras. Estructurar el pensamiento de los alumnos con modelos de pensamiento que luego
ellos puedan utilizar con autonomía.

4. Lenguaje. En el capítulo anterior hemos visto que debemos utilizar en el aula verbos para describir la vida
de la mente, para describir el pensamiento. Contamos con un listado grande en la taxonomía de Bloom.
Afirmar, inferir, describir, defender, interrelacionar, comparar, contrastar, ejecutar, crear… son sólo algunos
de los ejemplos que veremos con más detenimiento a continuación.

5. Creación de modelos. El pensamiento visible permite que todos seamos modelos para otros. Cuando se
debaten, juzgan o discuten ideas en clase, desarrollamos las habilidades de pensamiento de todos los que allí
participan, cuando nosotros como docentes utilizamos preguntas como preguntas como ¿qué razones crees
que…, qué opinas y por qué…; en que se basa para…. o en que te basas para…? Actuamos de ejemplo y
modelo y hacemos que este lenguaje forme parte de nuestra cultura del aula.
6. La interrelación y las relaciones. Respetar y valorar las aportaciones de todo el alumnado. Esta condición
está relacionada con la educación inclusiva, todo nuestro alumnado está en el aula participando de la
actividad que allí hacemos. Además, les escuchamos y ponemos en valor sus intervenciones.

7. El entorno físico. Agradable que permita hacer visible el pensamiento.

8. Expectativas. Otra vez la educación inclusiva, el profesorado tiene altas expectativas para todo el
alumnado y las transmite con claridad. Ya hemos visto en el punto 6 la importancia de que el profesor valore
el pensamiento de todos sus alumnos.

RUTINAS DE PENSAMIENTO

“Las rutinas de pensamiento (RdP) son patrones sencillos de pensamiento que pueden ser utilizados una y
otra vez, hasta convertirse en parte del aprendizaje de la asignatura misma”. Perkins, 1997 Las rutinas de
pensamiento persiguen desarrollar las capacidades del alumnado, hacer visible el pensamiento y lograr una
mayor implicación en el contenido a explorar y fueron desarrolladas en el proyecto “Visible Thinking” del
Proyecto Zero. Los investigadores principales más conocidos son David Perkins, Ron Ritchhart, Shari
Tishman… Las rutinas permiten generar pensamientos, razonar y reflexionar, ayudan por lo tanto al
alumnado a desarrollar su habilidad e inclinación para pensar y tienen unas características muy concretas:

• Están orientadas hacia una meta y provocan un tipo concreto de pensamiento;

• Se han de usar repetidamente en el aula para que lleguen a convertirse en un modo natural de razonar y
trabajar los contenidos curriculares de una asignatura.

• Están conformadas por pocos pasos; son breves y sencillas.

• Son fáciles de aprender y de enseñar.

• Son fáciles de utilizar por los alumnos.

• Pueden ser utilizadas en una gran variedad de contextos.

• Se pueden aplicar de manera grupal o individual.

Cada rutina tiene un nombre que la identifica y es fácil de recordar. Se pueden realizar individualmente o en
grupo, si bien siempre es recomendable comenzar con reflexiones individuales y se agrupan según objetivos
que persiguen:

• Captar la esencia y sacar conclusiones. HEADLINES o titular. Palabra-idea-frase. CSI. Color, Símbolo,
Imagen.

• Establecer conexiones. 3-2-1 PUENTE. Relacionar, ampliar, preguntar. Generar, clasificar, relacionar,
desarrollar. Pienso, me interesa, investigo. Antes pensaba, ahora pienso. Piensa, conecta, explora.

• Crear explicaciones. Brújula. Preguntas provocadoras. Piensa y comparte en pareja. ¿Qué te hace pensar
eso?

• Considerar distintos puntos de vista. Círculo de puntos de vista

• Describir lo que está ocurriendo. Veo, pienso, me pregunto. Observar, pensar, preguntarse.

• Razonar con evidencias. Problema-solución. El semáforo. Puntos cardinales. Pensar, problematizar,

explorar. ¿Qué te hace decir eso?
 TEMÁTICAS A ABORDAR

Rutinas de pensamiento
Destrezas de pensamiento
100 Plantillas para elaborar rutinas y destrezas de pensamiento
Llaves de los pensadores
Destrezas Meta cognitivas
Cultura de pensamiento
Aportes de la Neurociencia
Desarrollo de la creatividad.

TAXONOMÍA DE BLOOM: QUÉ ES Y CÓMO APLICARLA EN EL AULA

ESTA CLASIFICACIÓN FACILITA EL DISEÑO DE ACTIVIDADES Y LA EVALUACIÓN DE

LOS CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS EN UN ÁREA O MATERIA.

A grandes rasgos, la Taxonomía de Bloom es una lista de objetivos (o niveles) que evalúan el proceso de
aprendizaje de cualquier estudiante, además de un punto de partida útil para diseñar de forma lógica
actividades y ejercicios y conseguir un aprendizaje significativo que perdure durante toda la vida. Creada en
los años 50 por Benjamin Bloom, psicólogo y pedagogo en la Universidad de Chicago, parte de una jerarquía
de los objetivos educativos que se busca alcanzar con el alumnado, dividiéndolos en tres ámbitos: cognitivo,
afectivo y psicomotor.

Es del primero del que surge la tabla de la Taxonomía, que consta de seis categorías con diferentes ‘verbos’
(acciones que se pueden realizar en cada nivel). Éstos ayudan a evaluar siguiendo una evolución de menor a
mayor complejidad en función del proceso cognitivo que requiere un trabajo concreto.

Niveles de la Taxonomía de Bloom

Las categorías de la Taxonomía de Bloom han pasado por diferentes cambios para adaptarse a la era digital
y, en la actualidad, una de las actualizaciones más aceptadas es la de los investigadores Anderson y
Krathwohl, que se compone de los siguientes niveles:

Recordar

Es la base a partir de la que se cimenta todo el aprendizaje y hace referencia a la capacidad de recordar
hechos específicos, métodos, procesos, esquemas o marcos de referencia a largo plazo. Incluye verbos como:
elegir, afirmar, deletrear, repetir, relacionar…

Comprender

Es la habilidad que tiene el estudiante de saber qué se le está comunicando y requiere de una capacidad de
pensamiento abstracto. Se trata de saber interpretar la información y ser capaz de expresarla con palabras
propias. Se relaciona con verbos como: preguntar, comparar, contrastar, resumir o esquematizar.

Aplicar
 Consiste en poner en práctica los conceptos y procedimientos vistos anteriormente. Implica usar los
elementos estudiados en otras situaciones y formular cuestiones con los siguientes verbos: calcular, conectar,
emplear, interpretar y organizar.

Analizar

Se basa en descomponer un problema en partes, considerarlas por separado y descubrir las relaciones que
hay entre ellas para, por último, sacar conclusiones (con verbos como examinar, razonar, dividir, aislar,
simplificar…).

Evaluar

Se relaciona con la emisión de juicios de valor (cuantitativos y cualitativos) respecto a la información y

metodologías recibidas (medir, decidir, valorar, demostrar, estimar, argumentar…).

Crear

Esta categoría fue incluida por los autores y es la más compleja: se basa en utilizar lo aprendido para
construir y desarrollar ideas nuevas o en proponer soluciones para problemas del día a día. En ella se utilizan
verbos como componer, planear, construir, añadir, adaptar,

TEMÁTICAS A ABORDAR

Lista de la taxonomía
Glosario con los conceptos de los verbos para el diseño de actividades
Niveles de la taxonomía
Taxonomía Digital
Preguntas orientadoras para aplicar actividades según la taxonomía
La rueda pedagógica

LOS PAISAJES DE APRENDIZAJE: UNA HERRAMIENTA DIDÁCTICA

PERSONALIZADA

Las Inteligencias Múltiples y la Taxonomía de Bloom forman parte de esta herramienta pedagógica
de aprendizaje con la que los docentes pueden crear un itinerario digital con actividades y enigmas
que resolver por parte de los estudiantes.

Por qué usar los paisajes de aprendizaje?

 Facilita la atención individualizada del alumno. Los paisajes de aprendizaje responden a las
necesidades de los alumnos proporcionándoles un entorno audiovisual, intuitivo y funcional que
permite captar su atención, haciendo más atractivos los contenidos, logrando una mayor retención
de los conceptos y potenciando su competencia digital.
 Aumenta la motivación por el aprendizaje. Los paisajes de aprendizaje proporcionan un entorno
que combina elementos lúdicos con un diseño instructivo adecuado con actividades que son, a la
vez un reto y una motivación para los estudiantes.
 Los alumnos son los protagonistas autónomos de su aprendizaje. Los estudiantes aprenden
haciendo, guiados por el docente, que les acompaña en su viaje de exploración y descubrimiento.
 La flexibilidad de los paisajes de aprendizaje permite que cada alumno utilice los contenidos y
resuelva los retos que se le plantean en función de su forma de aprender. Así, pasa de ser un sujeto
pasivo a un agente activo de su proceso de aprendizaje.
 Desarrolla la competencia digital del docente y del alumno. Los paisajes de aprendizaje ayudan
a los estudiantes a adquirir competencias digitales como el pensamiento crítico y el comportamiento
seguro y ético en el entorno digital. Por su parte, ayuda a los docentes a dar un salto cualitativo en
el uso de las tecnologías en educación, contribuyendo a que lleguen a ese deseado nivel de
apropiación en el que el profesor es capaz de:

1. Planificar e integrar las tecnologías digitales en el currículo para personalizar la educación de

acuerdo con las necesidades de sus estudiantes.

2. Crear recursos digitales para compartirlos con ellos y con otros profesores e, incluso, enseñar a sus
alumnos y colegas a hacerlo.

Cómo crear un paisaje de aprendizaje: 6 claves

Creatividad e imaginación. Estas son, sin duda, dos de las herramientas más importantes de los
paisajes de aprendizaje. Si se quiere estimular la imaginación y la creatividad de los alumnos, los
docentes también deberán hacer uso de estas cualidades. A continuación, veremos por qué.
Rutas de aprendizaje. Son la base de los paisajes de aprendizaje. El profesor deberá tener muy
claro cuál es la ruta (o rutas) de aprendizaje que va a diseñar para sus alumnos. Estas rutas se
componen de diversas actividades, que podrán ser obligatorias, opcionales o de refuerzo, y que
estarán conectadas con el plan de estudios que se está impartiendo. ¿Cómo diseñamos estas rutas de
aprendizaje?

Matriz de programación.

La herramienta definitiva
que nos va a ayudar a
programar nuestras
actividades. ¿Recuerdas las
inteligencias múltiples y la
taxonomía de Bloom? Pues
son los ejes de esta matriz
o tabla en cuya parte
superior colocaremos las
ocho inteligencias y en
cuyo lado izquierdo
incluiremos los seis niveles
de la taxonomía. Esto dará
lugar a un documento con
48 casillas en las que
convergen cada una de las
inteligencias con las
taxonomías. Las inteligencias orientan el estilo de la actividad y Bloom dirigirá el objetivo de estas.
Estas casillas ayudarán al profesor a diseñar las actividades que quiere que realicen los estudiantes
que podrán tener diferente profundidad y niveles de dificultad. Y, como ya hemos dicho, estas
actividades serán obligatorias, opcionales o de refuerzo.
Narrativa. Ahora viene lo divertido. Todo esto tiene que encajar en un entorno, en una historia.
Hay que inventarse una narrativa que le de coherencia a todo el conjunto. El storytelling que le
dicen ahora. Una historia capaz de emocionar y motivar a los estudiantes. Esto es: el paisaje de
aprendizaje propiamente dicho. Puede ser una aventura en el tiempo que nos traslade a algún
periodo de la historia que queramos enseñar. O un viaje espacial que nos enseñe algunos
fundamentos de la física. O una aventura, tipo Jumanji, para aprender ciencias. O un viaje
alucinante a bordo de una nave microscópica por el cuerpo humano (como la película) para
aprender biología. Cualquier cosa. Como ves, el límite lo ponen los intereses de los estudiantes y tu
imaginación. ¿Es o no es divertido? Pues la cosa no ha acabado.

Gamificación. Esto es opcional aunque recomendable. Los retos y los juegos siempre aumentan la
motivación. Insignias, tablas de puntos, retos… Se trata de gamificar la narrativa a través de
personajes, retos, tramas…que además servirán para evaluar la actividad y los conocimientos
adquiridos.

Digitalización. Una vez que tenemos claras nuestras rutas de aprendizaje, actividades e historia,
procederemos a crear nuestro entorno virtual interactivo: seleccionaremos la imagen principal y
todas las que deberán formar parte de la historia, los iconos, los vídeos, los sonidos… construimos
nuestra imagen interactiva e insertamos en ella todos los elementos. Por supuesto, existen
aplicaciones, como Genia.ly, que ayudan a hacer esto de forma guiada y cómoda.
Los seres humanos somos diferentes y aprendemos diferente. Cuando los modelos educativos y los
planes curriculares no tienen en cuenta este principio de diversidad y se diseñan solo pensando en la
media, están fallando a la sociedad (Escuelas Católicas, s.f.). Diseñemos experiencias que tengan en
cuenta las diferencias y que las integren para que todos puedan acceder a la educación justa y
equitativamente.

10 ELEMENTOS PARA DISEÑAR UN PAISAJE DE APRENDIZAJE

Cada actividad que planteemos, ya sea obligatoria, optativa o de refuerzo, debe contener una serie
de elementos fundamentales para que nuestros alumnos tengan claro qué se espera de ellos, cómo pueden
hacerlo y en qué condiciones. Ponemos el foco en nuestros alumnos para ayudarles a dar lo mejor de sí
mismos.

Estos 10 elementos son:

1. Título: cómo se llama la actividad.

2. Con qué categoría de inteligencia y Bloom trabaja
3. Qué objetivos de aprendizaje persigue
4. Desafío: ¿qué necesita ser resuelto?
5. Resultado o producto final a obtener
6. Materiales y documentación necesaria para la actividad.
7. Tiempo de ejecución
8. Qué criterios de evaluación tendremos en cuenta.
 9. Qué rúbrica o herramienta de evaluación utilizaremos para evaluar el producto final.
10. La relación que tiene con otras actividades de la matriz.

TEMÁTICAS A ABORDAR

Concepto de paisajes de aprendizaje

Cómo se construye un paisaje de aprendizaje.
Fases en el diseño de un paisaje de aprendizaje

LA ENSEÑANZA MULTINIVEL COMO ESTRATEGIA PARA FAVORECER LA INCLUSIÓN EN

EL AULA

El diseño de aprendizaje con actividades multinivel es una de las estrategias señaladas, por la literatura
especializada, como una de las que mejor incluyen a todo el alumnado en la actividad diaria de clase, sea
cual sea el nivel de habilidades que presenten.

Basándonos en Pilar Arnaiz, podemos decir que constituye otra forma de planificar la atención a la
diversidad en el aula desde una perspectiva inclusiva, porque posibilita que cada alumno y cada alumna
encuentre, respecto al acceso y desarrollo de un contenido, actividades acordes a su nivel de competencia
curricular, y estas les permita el progreso, y la implicación, de manera personalizada.

¿Cómo planificar en formato Multinivel?

Adaptándonos a lo que la propuesta de trabajo multinivel que ofrece Collicot, podemos plantear las
siguientes fases de planificación:

 1ª fase:
Determinación del concepto o conceptos subyacentes, entendiendo por estos aquellas ideas
fuerza que constituyen lo que realmente queremos que aprenda nuestro alumnado como
valor esencial. Habitualmente estos están ocultos detrás de los contenidos principales, y es
preciso que los hagamos explícitos, desde la idea ya expresada aquí en otras ocasiones de
que los contenidos debe ser tomados como continente del aprendizaje .

Partiremos del contenido, tema o bloque temático que hemos decidido. La decisión de qué
elegir puede venir de múltiples formas (temas de interés del aula, del centro, de la localidad,
de un grupo de alumnos, de las familias, de un acontecimiento de actualidad,) o, incluso, de
una de las formas más comunes: del currículum oficial.

El profesorado decide lo que es más importante de todo lo que se propone que aprendan los
alumnos y que, considerándolo como el eje fundamental de su intervención, lo formula
como meta de aprendizaje para todo el alumnado, expresado a modo de concepto
subyacente.
 Plantearemos los objetivos, criterios de evaluación, indicadores o estándares de aprendizaje
que estén relacionados con los contenidos, con el concepto subyacente y el desarrollo de los
mismos, estableciendo el hilo conductor. Así, elegiremos las ideas clave y básicas de
la unidad didáctica que vamos a diseñar, dando importancia a aquello que, a nuestro juicio
profesional, es lo que "no deben de dejar de aprender nuestro alumnado".

Diseñar contenidos alternativos, curriculares, enriquecidos para todo el alumnado que

posibilite diferentes elecciones para conseguir adquirir el concepto subyacente.

Abrir la posibilidad de incorporar contenidos personalizados de cada grupo de alumnos y

alumnas que permitan la motivación hacia la tarea ajustada a sus gustos e intereses.

2ª fase:
Determinación de las propuestas, canales, medios, estilos y métodos de presentación de los
contenidos a los alumnos.

El profesorado prepara diferentes formas de presentar o adquirir información, de manera que

todo el alumnado tenga acceso a la nueva información.

En esta fase prestará especial atención a las barreras que el contexto proporciona o las
limitaciones que la práctica común ofrece para determinados alumnos y alumnas.

Podrán especial atención en permitir diferentes niveles de participación y de resolución.

3ª fase:
Determinación de los métodos de práctica del alumnado.
El profesorado prepara diferentes opciones de trabajo en el aula para el alumnado de manera
que todos puedan participar, aunque sea parcialmente en algunas actividades, y tengan
oportunidades de trabajar en el aula para aprender los contenidos determinados en la 1ª fase,
sin perder de vista el concepto subyacente que es el eje común que nos guía.

El profesorado planifica diferentes formas de desarrollo de las actividades y propone

actividades y materiales que respondan a diferentes niveles competenciales.

4ª fase:
Determinación de los métodos e instrumentos de evaluación del alumnado y de las
evidencias de evolución y el progreso de los alumnos.

Todos los alumnos y las alumnas deben poder mostrar sus progresos a través de uno u otro
tipo de actividades que servirán de referentes para efectuar, no solo una evaluación para
aprender, sino también una evaluación para calificar.

El profesorado plantea referencias individualizadas de punto de partida y de los logros

conseguidos para todo el alumnado
 5ª fase:
Revisión de la coherencia del conjunto de la programación planteada para dar respuesta a la
totalidad del alumnado, incluido el alumnado con más dificultades.

Un verificador, a modo de checklist, que ayude asegurar que ningún alumno ni alumna
queda fuera de lo previsto o planificado.

Si es preciso, y atendiendo a los resultados anteriores, se reformula la parte del diseño de la

programación multinivel.

ENSEÑANZA MULTINIVEL

1ªPARTE: FUNDAMENTACIÓN
TEÓRICA.

I. INTRODUCCIÓN.

El diseño de actividades Multinivel es una estrategia que fomenta la inclusión de todo el alumnado
en su aula ordinaria. Constituye una forma de atender a la diversidad del aula, ya que permite que
cada alumno y alumna encuentre actividades acordes a su nivel de competencia curricular, bajo el
desarrollo del mismo contenido escolar.
Parte de la siguiente premisa:

“Un único diseño de unidad didáctica o lección debe servir para enseñar a todo el alumnado del
aula”Schultz y Turnbull (1984)

Tomlinson (1999) y Collicot (1991) describen esta estrategia como:

“Una forma de organizar la enseñanza guiada por los principios de individualización o

personalización, flexibilidad e inclusión de todos los alumnos del aula sea cual se el nivel de
habilidades que presenten”.
Esta herramienta pedagógica no constituye una metodología en sí misma, por lo que se puede combinar con
otras metodologías activas favorecedoras de la interacción y la inclusión, como el Aprendizaje Cooperativo o
el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), entre otras.

II. TEORÍAS EN LAS QUE SE FUNDAMENTA LA ENSEÑANZA MULTINIVEL.

1. TAXONOMÍA DE BLOOM
2. DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE – DUA.
3. PERSONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE – PA.

1. TAXONOMÍA DE BLOOM

Se trata de una clasificación de objetivos educativos llevada a cabo de forma

jerárquica, organizada en base a si la actividad requiere de un procesamiento más o
menos complejo, formulada por Benjamín Bloom en 1948.

Esta clasificación ha sido adaptada por Jean Collicot (1991) y utilizada en la práctica
de la Enseñanza Multinivel, como base para la formulación de tareas y actividades.

El siguiente cuadro presenta la traducción/interpretación de la Taxonomía de Bloom

por Collicot, en áreas de menor a mayor nivel de dificultad.

ÁREAS DEFINICIÓN VERBOS CLAVE POSIBLES

TAREAS

CONOCIMIENTO Conocer y recordar Reconocer, listar, describir, Informe, mapa, hoja de

hechos. enumerar, trabajo, gráfica…
definir, mostrar, grabar,
seleccionar, identificar.
Diagrama, modelo,
COMPRENSIÓN Entender Explicar, localizar, juego, película,
informar, demostrar, explicación, mapa en
descubrir. relieve, gráfica
temporal.
Modelar, aplicar, Diario, móvil, álbum de
 APLICACIÓN Hacer una determinada inspeccionar, coleccionar, informes, fotografías,
cosa; utilizar el que se organizar, construir, caricaturas, modelo,
debe saber. informar, experimentar, ilustración, escultura,
esbozar, centro de interés,
pintar, dibujar, agrupar, construcción.
poner en orden.
Categorizar, considerar Gráfico, encuesta,
ANÁLISIS Explicar aquello que se aparte, analizar, separar, informe, línea del
hace. comparar, contrastar. tiempo, árbol
genealógico, anuncio,
ficha, cuestionario.
Agregar a, crear,
SÍNTESIS Utilizar el conocimiento imaginar, combinar, Cuento, poema, juego,
para algo (aspecto, suponer, predecir, canción, pantomima,
situación, etc.) nuevo. jugar, cambiar, ¿qué noticias (artículo),
pasa si…?, diseñar, programa de radio,
inferir, mejorar, mural, tira cómica.
adaptar, componer.
Justificar, debatir, Editorial, encuesta,
EVALUACIÓN Considerar, apreciar el recomendar, estimar, plafón, evaluación
resultado. criticar, demostrar, personal, carta,
discutir. conclusión,
recomendación,
ensayo.
*Cuadro extraído del Manual de Asesoramiento Psicopedagógico de Joan Bonals y Manuel Sánchez Cano. Traducción e interpretación de la
taxonomía de Bloom (1969) presentada por Collicot (1991).

Actualmente se utiliza la revisión de Anderson y Krathwohl, 2001:

2. DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE- DUA.

Para ofrecer actividades y opciones de trabajo adecuadas a todo el alumnado presente

en el aula, la planificación de la práctica pedagógica debe estar fundamentada en los
principios del diseño universal de aprendizaje expuestos por el CAST (Centro de
Tecnología Especial Aplicada). Son los siguientes:

1 Promover múltiples
propuestas de
representación.

2 Promover múltiples 3 Promover múltiples

formas
medios de acción y
expresión. de Implicación.

A. Proporcionar A. Proporcionar opciones

múltiples medios para captar el interés.
físicos de acción.
B. Proporcionar opciones
B. Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y
para la expresión y la la persistencia.
fluidez de la comunicación.
C. Proporcionar
C. Proporcionar opciones opciones para la
para las funciones auto-regulación.
ejecutivas.
 3. PERSONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE - PA.

La personalización del aprendizaje se concibe como el resultado de un ajuste

continuo de la acción educativa a las
vicisitudes del proceso de aprendizaje (Mincu, 2012).

Este tipo de aprendizaje tiene como objetivo promover una enseñanza que respete
los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, así como los intereses propios de
cada alumno o alumna.

Va más allá de ajustar la práctica pedagógica al estudiante, implica reconocer la

capacidad de decisión sobre lo que hace y cómo lo hace, con la finalidad de encontrar
un sentido personal al aprendizaje.

III. PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA MULTINIVEL

1. BASE CURRICULAR COMÚN (BCC).

La planificación de este procedimiento conduce al diseño de una base curricular

común (BCC) que servirá de apoyo para la atención educativa y permitirá el progreso
de todo el alumnado.

Deberá estar planteada en términos muy generales: objetivos educativos de

formulación general, contenidos, etc.

Permite la formulación de opciones y alternativas múltiples (enseñanza

multinivel) sobre aspectos como, por ejemplo, la presentación de la información,
las tareas y materiales en el aula, la evaluación, etc. Es decir, personalizar el
aprendizaje bajo los principios del DUA.
 TEMÁTICAS A ABORDAR

Cómo planificar con la enseñanza multinivel

Ejemplo de instructivo multinivel con DUA
¿Qué es el currículo multinivel?
¿Cómo es posible que estudiantes con niveles de competencia distintos aprendan a
partir de unos mismos conceptos subyacentes?
¿Qué ventajas tiene utilizar el currículo multinivel?
¿Qué inconvenientes tiene aplicar el currículo multinivel?
¿En qué se diferencia el currículo multinivel de las adaptaciones curriculares?
El currículo multinivel y otras prácticas educativas afines.

ESTRATEGIAS DE AUTOREGULACIÓN PARA LA INTELIGENCIA

EMOCIONAL

La inteligencia emocional se define como: “la capacidad de reconocer los sentimientos propios y
ajenos, de poder automotivarse para

mejorar positivamente las emociones internas y las relaciones con los demás. La inteligencia
emocional permite la conciencia de los propios sentimientos en el momento en el que se
experimentan, dándole una atención progresiva a los propios estados internos. Incluye la habilidad
para motivarse y persistir frente a las frustraciones, controlar impulsos, regular los estados de
humor, evitar que las desgracias obstaculicen la habilidad de pensar, desarrollar empatía y la
resiliencia.

Inseguridad, baja autoestima y comportamientos adictivos, impulsividad, más bajo rendimiento

académico, etc., son solo algunas de las consecuencias de la falta de herramientas para gestionar las
emociones.

Con los talleres de IE se pretende que los alumnos/as puedan reconocer e identificar de forma
consciente las emociones, pudiendo verbalizarlas, contribuyendo a establecer y desarrollar unas
relaciones sociales saludables y en sintonía con la personalidad de cada uno.
Cada emoción ofrece una disposición
definida a la acción, de manera que el
repertorio emocional de la persona y
su forma de operar influirá
decisivamente en el éxito o fracaso que
obtenga en las tareas que emprenda.
Este conjunto de habilidades de
carácter socio-emocional es lo que
Goleman definió como Inteligencia
Emocional. Esta puede dividirse en
dos áreas: Inteligencia Intra-personal:
Capacidad de formar un modelo
realista y preciso de uno mismo,
teniendo acceso a los propios
sentimientos, y usarlos como guías en
la conducta. Inteligencia Inter-
personal: Capacidad de comprender a los demás; qué los motiva, cómo operan, cómo se relacionan
adecuadamente. Capacidad de reconocer y reaccionar ante el humor, el temperamento y las
emociones de los otros. Goleman sostiene que se debe de concebir que la inteligencia emocional no
es un parámetro marcado desde el momento de nuestro nacimiento, sino que debemos concebirla
como algo que es posible desarrollar y fomentar, ni siquiera es algo que quede estacionado y que
llegue un momento en el cual es imposible su desarrollo. Si es cierto que esta teoría de Goleman de
la Inteligencia emocional aporta un nuevo punto de vista pues nos dice que el futuro no es algo que
este predefinido, no está escrito, somos nosotros, el entorno y nuestros patrones quienes lo
marcamos. Señala Goleman que la inteligencia, como se entiende habitualmente, no alcanza para
triunfar en la vida. Al respecto, se apoya en la opinión de otros muchos colegas suyos para quienes
la inteligencia representa solamente el 20% de los factores que determinan el éxito, mientras que el
80% restante depende de otros varios factores, entre los cuales está la llamada 'inteligencia
emocional'.