Màster Universitari en Professor/a d'Educació Secundària Obligatòria

i Batxillerat, Formació Professional i Ensenyaments d'Idiomes.

LA DESMITIFICACIÓN
DE LA FIGURA GENIO-ARTISTA
EN EDUCACIÓN PREUNIVERSITARIA
Especialitat Arts Plàstiques. Curso 2019/2020

Consideraciones para una intervención

artístico-educativa híbrida a través
del centro de arte local.

AUTORA
Natalia Lobato Ruiz

TUTOR
Dr. Marc Ribera Giner
Este trabajo se encuentra bajo licencia CC BY-NC-SA
“Reconocimiento-No comercial-Compartir igual”. Se permite
la reproducción, la distribución, la comunicación pública y la
realización de obras derivadas siempre que se cite la autoría y con
la misma licencia CC o equivalente, pero no se permite hacer un uso
comercial. https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/

Lobato, N. (2020). La desmitificación de la figura genio-artista en educación preuniversitaria. Consideraciones

para una intervención artístico-educativa híbrida a través del centro de arte local. (Trabajo Final de Máster).
Universitat Jaume I, Castelló.
AGRADECIMIENTOS

A quien, en la medida de sus posibilidades, actúa

y lucha en defensa de los derechos humanos,
transformando este mundo en un lugar mejor.
RESUMEN

El denominado mito del genio-artista perpetúa la supremacía del hombre como ar-
tista-creador. Además, esto contribuye a la desconexión del alumnado con el mun-
do artístico. El objetivo principal de este trabajo es investigar cómo conectar el mun-
do del arte con el estudiantado de Bachillerato, a través de los centros de arte de su
entorno, desarrollando una propuesta artístico-educativa. Una propuesta que, con
motivo de la pandemia Covid-19, fue adaptada a un escenario en línea. Este trabajo
se corresponde con en el modelo 2, Investigación educativa. En concreto, se trata
de una investigación basada en el diseño educativo, en la que a través de varios
instrumentos se analiza, diseña y evalúa una propuesta a partir de tres fases y pro-
totipos. En este proceso participaron cinco alumnas y una profesora de Educación
Secundaria. Además, se analizaron cinco propuestas virtuales de centros artísticos.
Según los resultados, en la fase uno se detecta la falta de interés del alumnado y
la necesidad de mejorar la comunicación entre los centros de arte y educativos. En
la fase dos, se reformula la intervención adaptada a una modalidad en línea y se
evalúa a través de un focus group y una rúbrica performática con las alumnas. Por
último, en la fase tres, se extraen buenas prácticas: (1) adaptar la guía didáctica a
los contenidos curriculares; (2) usar las redes sociales y página web para no perder
el contacto con el público objetivo, además de utilizar estas herramientas para la
generación de contenido; y (3) la importancia de realizar una exposición final. Como
conclusión, las instituciones artísticas y educativas deben unir esfuerzos por mejo-
rar su comunicación y procurar un aprendizaje significativo para el alumnado. La
virtualización ha demostrado que es posible trabajar juntamente con el centro de
arte. El compromiso de las instituciones es fundamental para luchar contra la des-
igualdad de género, romper con las barreras, además de reconocer y empoderar a
esas futuras mujeres artistas.

Palabras clave: Educación artística, museos, feminismo, educación secundaria, arte, creatividad.
Resum Abstract

El denominat mite del geni-artista perpetua la supremacia de l’ho- The myth of the Artistic Genius perpetuates the supremacy of man
me com a artista-creador. A més, això contribueix a la desconnexió as an artist-creator. Moreover, this contributes to the disconnec-
de l’alumnat amb el món artístic. L’objectiu principal d’aquest treba- tion of the students from the artistic world. The main objective of
ll és investigar com connectar el món de l’art amb l’estudiantat de this work is to investigate how to connect the world of art with high
Batxillerat, a través dels centres d’art del seu entorn, desenvolupant school students, through their nearby art centers, developing an ar-
una proposta artístic-educativa. Una proposta que, amb motiu de la tistic-educational proposal. A proposal that, on the occasion of the
pandèmia Covid-19, va ser adaptada a un escenari en línia. Aquest Covid-19 pandemic, was adapted to an online context. This work
treball es correspon amb el model 2, Investigació educativa. En con- corresponds to model 2, Educational research. Exactly, it is a de-
cret, es tracta d’una investigació basada en el disseny educatiu, en sign-based research, in which, through some instruments, a pro-
la qual a través de diversos instruments s’analitza, dissenya i avalua posal is analysed, designed and evaluated based on three phases
una proposta a partir de tres fases i prototips. En aquest procés van and prototypes. Five students and a secondary school teacher par-
participar cinc alumnes i una professora d’Educació Secundària. A ticipated in this process. In addition, five online proposals from art
més, es van analitzar cinc propostes virtuals de centres artístics. Se- centres were analysed. According to the results, in the phase one,
gons els resultats, en la primera fase es detecta la falta d’interés de the lack of interest of the students and the need to improve com-
l’alumnat i la necessitat de millorar la comunicació entre els centres munication between art and educational centers is detected. In the
d’art i educatius. En la fase dos, es reformula la intervenció adapta- phase two, the intervention is reformulated to an online modality
da a una modalitat en línia i s’avalua a través d’un focus group i una and evaluated through a focus group and a performance section
rúbrica performativa amb les alumnes. Finalment, en la fase tres, with the students. Finally, in the phase three, good practices are
s’extrauen bones pràctiques: (1) adaptar la guia didàctica als contin- extracted: (1) adapting the didactic guide to the curricular contents;
guts curriculars; (2) utilitzar les xarxes socials i pàgina web per a no (2) using social networks and web page to not lose contact with the
perdre el contacte amb el públic objectiu, a més d’utilitzar aquestes target audience, in addition to using these tools for the generation
eines per a la generació de contingut; i (3) la importància de realit- of content; and (3) the importance of making a final presentation.
zar una exposició final. Com a conclusió, les institucions artístiques In conclusion, arts and educational institutions must join forces to
i educatives han d’unir esforços per millorar la seua comunicació i improve their communication and provide meaningful learning for
procurar un aprenentatge significatiu per a l’alumnat. La virtualitza- students. Virtualization has shown that it is possible to work toge-
ció ha demostrat que és possible treballar juntament amb el centre ther with the art center. The commitment of the institutions is fun-
d’art. El compromís de les institucions és fonamental per a lluitar damental to fight against gender inequality, to break down barriers
contra la desigualtat de gènere, trencar amb les barreres, a més de and to recognize and empower these future women artists.
reconèixer i apoderar a aquestes futures dones artistes.
Keywords: Art education, museums, feminism, secondary educa-
Paraules clau: Educació artística, museus, feminisme, educació se- tion, art, creativity.
cundària, art, creativitat.
ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN 1
1.1. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 3

2. MARCO TEÓRICO 4
2.1. DESMITIFICACIÓN DEL CONCEPTO GENIO ARTISTA 4
2.2. LA MUJER COMO ARTISTA 8
2.3. CENTROS DE ARTE Y EDUCACIÓN SECUNDARIA 11

3. METODOLOGÍA 15
3.1. DESCRIPCIÓN 15
3.2. CONTEXTO 17
3.3. PARTICIPANTES 17
3.4. FASES 18
3.5. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN Y RECOGIDA DE DATOS 20

4. RESULTADOS 23
4.1. FASE 1: PROPUESTA PRESENCIAL (V.1) 23
4.1.1. ANÁLISIS DE NECESIDADES 23
4.1.2. DESCRIPCIÓN DE LA V.1 24
4.2. FASE 2: PROPUESTA ONLINE (V.2) 26
4.2.2. RESULTADOS DE LA V.2 30
4.3. FASE 3: PROPUESTA HÍBRIDA (V.3) 31
4.3.1. ANÁLISIS DE LAS ACTIVIDADES ONLINE EN MUSEOS O CENTROS DE ARTE 31
4.3.2. DESCRIPCIÓN DE LA V.3 37

5. CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS 41

5.1. CONCLUSIONES 41
5.2. LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS 42

6. BIBLIOGRAFÍA 44
1. INTRODUCCIÓN

Muchas de las personas que trabajan en creatividad y artistas saben de primera

mano que el proceso creativo es mucho más complicado y tiene muchas más caras
que el denominado mito genio-artista (Bilton, 2014). A menudo, se tiende a creer
que ser artista es tener unas capacidades innatas extraordinarias e ir acompañado
de un halo de superioridad y de misticismo. Sin embargo, las investigaciones recien-
tes no solo han echado por tierra este mito de genio-artista sino que indican que la
creatividad puede observarse y aprenderse, e incluso enseñarse, como veremos a
lo largo de este trabajo. No obstante, para algunas personas los artistas son genios
y por lo tanto, esa figura se encuentra lejos de sus realidades, hecho que no contri-
buye a acercar el arte al público general. Además, la figura del genio tiene asociada,
a su vez, una importante carga e implicación de género, que invisibiliza el papel de
la mujer en el arte.

Por otro lado, los museos y centros de arte pueden ser un elemento extraordinario
para aproximar el arte al público más joven. Pero, como plantea Ribera (2013), los
museos piden un poco más de implicación del profesorado para entender las necesi-
dades y mejorar la programación. Actualmente en nuestro país nos encontramos en
una situación grave en cuanto al peso y valor que se le da a la educación artística. En
febrero de este año, 2020, se organizó una movilización con el fin de reclamar al Mi-
nisterio de Educación y Formación Profesional que se le aporte más peso a las ense-
ñanzas artísticas en la reforma educativa prevista. Tal y como dice Delors (1996) “en
la escuela, el arte y la poesía deberían recuperar un lugar más importante que el que
se les concede”. Es decir, se le debería otorgar a las Artes relevancia educativa como
materia curricular y como interés del estudiantado en el contexto que les rodea.

1
El presente trabajo pretende investigar sobre cómo conectar el mundo del arte con
el estudiantado de Educación Secundaria y Bachillerato, a través de los centros de
arte o instituciones culturales de su entorno. El objetivo de este trabajo es diseñar
una propuesta de intervención artístico-educativa para aproximar y romper con
los estereotipos de género en la historia del arte, a través de actividades didácticas
basadas en propuestas disruptivas.

La presente situación de pandemia sanitaria a nivel internacional por la Covid-19,

ha hecho en cierto modo replantear el objetivo inicial del estudio, revisando la
implementación de la experiencia prevista inicialmente a un escenario en línea,
y centrando parte de este trabajo en el análisis de experiencias similares desa-
rrolladas virtualmente.

En el apartado de resultados se encuentra detallada la propuesta presencial

(prototipo 1), la propuesta en línea (prototipo 2) y la propuesta final, tras el aná-
lisis de las propuestas de los museos y centros de arte (prototipo 3).

Después de la introducción, en este documento encontraremos el marco teórico

en el que se abordarán los principales temas de la investigación. Seguidamente, se
presenta la metodología en la que, además de describir a las participantes y los dife-
rentes instrumentos, se abordan y describen las diferentes fases de la investigación.
Finalmente encontramos los resultados del trabajo, así como las conclusiones y una
propuesta formativa para conectar el mundo del arte con el estudiantado.

2
1.1. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

A continuación, se describen los objetivos concretos de esta investigación.

O1. Analizar conceptualmente el término genio-artista en la literatura

científica, así como metodologías artísticas para aproximar el arte.

O2. Conocer las percepciones iniciales de las alumnas de Bachillerato,

participantes en este estudio, sobre la figura del artista y el valor que tie-
ne en la sociedad actual.

O3. Diseñar y desarrollar la intervención artístico-educativa, adaptada al

escenario online, para aproximar el centro de arte local y romper con los
estereotipos de genio-artista.

O4. Evaluar su impacto a partir de las percepciones de todas las personas

implicadas y de sus productos.

O5. Analizar intervenciones artísticas educativas en línea de centros de

arte, y extraer principios para la mejora de la intervención propuesta.

3
2. MARCO TEÓRICO

En este apartado nos acercaremos de una manera conceptual a los tres aspectos cla-
ve de esta investigación, así como a los principales hallazgos en la literatura científica.

2.1. DESMITIFICACIÓN DEL

CONCEPTO GENIO ARTISTA

En un primer vistazo a la RAE, en su 5ª la infancia hasta la adultez. Gardner

acepción –que es de la que tratamos (1995), por su parte, habla de los consi-
en este trabajo–, se denomina genio a derados genios como aquellos que con
quien tiene la capacidad mental extraor- sus aportes han tenido impacto univer-
dinaria para crear o inventar cosas nue- sal y han sido punto de referencia en el
vas y admirables. Existe una discusión ámbito de conocimiento.
entorno a si esta capacidad es innata o
es adquirida. Para Kant (1989), esta ca- Asimismo, se relaciona al genio con la
pacidad era innata, un regalo divino. Sin locura, o como Aristóteles decía: “no
embargo, si relacionamos al genio con hay genio sin un gramo de locura” (Ro-
la inteligencia vemos que algunos auto- dríguez, 1995). Como apunta Sau (2000),
res (Sastre-Riba et al., 2019) afirman que el psiquiatra alemán Lange-Eichbaum,
la Alta Capacidad Intelectual (ACI) no es en su estudio Genie, Irrsinn und Ruhm de
un atributo estable, sino que es el resul- 1928, analizó la biografía de 200 genios
tado de potenciar esa competencia in- de ambos sexos y encontró que la locu-
fluenciada por diferentes variables, tan- ra es más propia de los hombres y la es-
to intra como interpersonales a lo largo tabilidad emocional de las mujeres.
de la trayectoria del desarrollo, desde

4
Mason Currey (2013) en su afán de ser pasado mucho tiempo desde cuando se
más productivo, quiso saber cómo tra- creía que por gracia divina o por gené-
bajaban las grandes mentes para ser tica, los seres creativos eran elegidos,
capaces de crear y de ganarse la vida hoy en día algunas personas mantie-
a la vez. En su libro Rituales cotidianos. nen ese pensamiento y por supuesto,
Cómo trabajan los artistas recoge los há- creen que esa creatividad no puede ser
bitos de 161 grandes mentes (27 muje- aprendida (Polo, 2003).
res frente a 134 hombres). Es un libro
de anécdotas, unas excéntricas y otras Afortunadamente, en los últimos años,
muy comunes, pero Currey llega a la la creatividad es un tema que ha sido es-
conclusión de que cada persona tiene tudiado desde diferentes áreas de cono-
un método de creación y que lo que cimiento. Tal y como afirman McWilliam
para alguien es válido para otra perso- y Dawson (2008) la creatividad se ha re-
na no lo es. definido y se le ha quitado su exclusivi-
dad al mundo del arte, transformándola
En el imaginario colectivo actual, se- en un concepto menos místico y en al-
guimos pensando que aquella persona gunas ocasiones con intereses económi-
que se dedica profesionalmente al mun- cos. El resultado de las investigaciones
do de la producción artística tiene un no solamente desestima el mito de que
aura especial. Según Polo (2003), bajo la creatividad es algo innato a la per-
la denominación de artista se abre un sona individual y que trabaja sola, sino
paraguas que alberga una cantidad de que demuestra que la creatividad es ob-
adjetivos que de manera implícita se servable, puede aprenderse, se genera
le atribuyen esa condición. En algunos también en colectividades y que puede
casos son considerados chamanes, ca- enseñarse (McWilliam y Dawson, 2008).
tegorizados como un mito, bajo un don Tal y como afirma Chris Bilton (2014),
divino, con talento innato, genios, locos, el mito de genio-artista puede resultar
etc. Si bien es cierto que parece haber atractivo en ese momento en el que
5
 alguien, como artista, está definiendo el estereotipo de genio-artista es un
su identidad. De hecho, según Chibici- hombre y que por lo tanto como dice
Revneanu (2011) tener como referente Chibici-Revneanu (2011), esto afecta a la
el mito de genio artista puede ser un plus producción de las mujeres, justificando y
de motivación, sin embargo, también perpetuando la supremacía del hombre
puede producirse el efecto contrario, como artista-creador. De hecho, a las
bloqueando a la persona y siendo mujeres que son consideradas genias
incapaz de conseguir lla excelencia de se las considera la excepción a la regla.
acuerdo con lo que el estereotipo de Es interesante volver al diccionario para
genio implica. revisar de nuevo la definición de genio.
Tal y como afirma Azcona (2008) y como
Otro problema, más allá de ese halo vemos en la figura 1, la palabra genia no
místico, es que en ese imaginario aparece en el diccionario de la RAE.
del genio nos encontramos con que

Figura 1. Cita visual fragmento.

Definición de genio. RAE (2020).

6
En el Informe de la Real Academia Espa- Para Malinowski (visto en Chibici-Revne-
ñola sobre el lenguaje inclusivo y cues- anu, 2011), el mito es una afirmación de
tiones conexas (2020), se recomienda el lo que sucede en una sociedad y que
uso del epiceno masculino («María es un perdura para siempre, convirtiéndose
genio») o como sustantivo con moción así en una pauta para la sociedad. Por
de género («María es una genia»). Sin eso, es de vital importancia desmitificar
embargo, no se acepta el flexivo para este concepto y su connotación de la su-
genio, siendo así un sustantivo invaria- premacía del hombre como creador. Se-
ble. Para Marian López F. Cao (2000), gún decía Feldman (visto en Sau, 2000):
la palabra genio no es que contemple
El genio es una creación social.
a las mujeres, sino que es puramente
Conviene, pues, examinar las di-
una palabra masculina, por lo tanto ex-
versas trabas que frenan al ‘genio’
cluyente, ya que, en las definiciones de
femenino. A nivel personal, son las
la RAE se puede observar que junto a
propias inhibiciones de la mujer; a
cada acepción aparece el carácter de la
nivel de grupo, es la ausencia de
misma y, en todas y cada una de ellas,
estímulo; a nivel social, en fin, es
es masculino.
la falta de reconocimiento (p.139).

7
2.2. LA MUJER COMO ARTISTA

¿Qué sentido tenía hacer aquello? Oyó una voz diciendo

que no sabía pintar, diciendo que era incapaz de crear,
como si estuviera atrapada en una de esas corrientes habi-
tuales que, al cabo de cierto tiempo, la experiencia forma
en la mente, de manera que las palabras se repiten sin sa-
ber ya quién las dijo por vez primera. (Wolf, 1927).

La activista política Victoria Sau (2000) cas que se conocen realizadas por muje-
recoge el término “feminismo”, en su res han sido tratadas y consideradas de
Diccionario ideológico feminista, como menor valor (Muñoz, 2013). Además de
un movimiento social y político que se esto, durante mucho tiempo los artistas
inicia a finales del siglo XVIII, aunque sin han considerado a las mujeres como ob-
nombre oficial. Este movimiento supu- jetos y poco se sabe de su contribución
so una concienciación de la opresión, como creadoras de arte, sin embargo,
dominación y explotación sufrida por es muy importante como afirma López
parte del patriarcado, creando un movi- F. Cao (2002) destacar que siempre ha
miento grupal o colectivo de acción para habido mujeres creadoras.
la liberación, incluidas todas las trans-
formaciones de la sociedad que fueran Como consecuencia de los movimientos
necesarias. feministas, a partir de los años 70, tanto
en Europa Occidental como en Estados
Esa necesidad de concienciación puede Unidos, empiezan a surgir diferentes
verse reflejada a lo largo de la historia colectivos y proyectos, como por ejem-
del arte, las pocas producciones artísti- plo, el Feminist Art Program en Fresno o

8
 la cooperativa de mujeres Womanhou-
se, en Los Ángeles. En el mismo perío-
do aparecen colectivos como Women’s
Caucus For Art (WCA), Women in the Arts
(WIA) o Feminist Art Workers (FAW) señala
Montero (2012).

Durante esos años, también empiezan

a surgir piezas artísticas reivindicativas.
García-Oliveros y Durán (2016), conside-
ran que Suzanne Lacy, junto con otras
artistas, es la pionera en la labor de dar-
le un nuevo sentido tanto a las prácticas
artísticas como a los modos de hacer en
centros e instituciones de arte. Ella, re-
piensa el concepto de arte tanto como
objeto, como por la autoría o la natura-
leza de quien lo mira.

En este sentido, uno de los grandes refe-

rentes en el mundo del arte son las Gue-
rrilla Girls. Se trata de un colectivo anó-
nimo, activista, feminista y antirracista,
que surge en 1985 tras una manifesta-
Figura 2. Cita visual literal. The Advantages of Being a Woman in the Art World.
ción por la exposición del MoMa “An In-
Guerrilla Girls (1988).
ternational Survey of Recent Painting and
Sculpture". En la figura 2 podemos ver
una de las primeras piezas del colectivo.
Linda Nochlin (1977), en su artículo Why
9
have there been no great women artists? dez (2013), tras un estudio realizado a
saca como conclusión que la proceden- más de 25 centros de arte de todo el
cia social y los factores ambientales, es estado español se comprueba que el
decir, el contexto, son de vital importan- 76% de las exposiciones individuales
cia para el desarrollo del trabajo artísti- son de hombres artistas. Tal y como
co. En su texto pone de manifiesto las afirma la autora:
dificultades de acceso de las mujeres
al dibujo del natural con modelos del Este indicador puede ser atri-
cuerpo humano desnudo, al prohibirse buible a la asimetría histórica
esto desde las instituciones. Así mismo, en el acceso al sistema de las ar-
afirma que, si conseguir el éxito en el tes, que hace que efectivamen-
mundo de arte es complicado, lo es mu- te haya menos mujeres artistas
cho más si mientras se está inmersa en a lo largo del siglo XX, pero no
el proceso de creación artística se tiene sería aplicable a la producción
que luchar contra demonios internos y artística de las dos últimas dé-
dudas, la culpa o la condescendencia, cadas, que debería ser el obje-
impuestas por el patriarcado. Es inte- tivo de los centros de arte con-
resante destacar que ante esa cues- temporáneo. (Fernández, 2013,
tión Nochlin cuestiona también otros p.115).
aspectos que se omiten, como grandes
artistas de la historia del arte, que no
encajan con el estereotipo de artista:
hombre, blanco, burgués.

Es imposible negar que se ha avanzado

mucho en este asunto, pero no es sufi-
ciente. Tal y como demuestra Fernán-

10
2.3. CENTROS DE ARTE Y
EDUCACIÓN SECUNDARIA

El Consejo Internacional de Museos del sector creían que los museos tenían
(ICOM) define en su glosario dentro del poca conexión con la comunidad y que
Código de Deontología del ICOM para los debían ser más útiles para la sociedad,
Museos que: atendiendo al público general y ponien-
do énfasis en la experiencia del visitante
“un museo es una institución per- y en los departamentos didácticos en
manente sin ánimo de lucro al ser- lugar de en coleccionar, conservar e in-
vicio de la sociedad y de su desarro- vestigar.
llo, abierta al público, que adquiere,
conserva, investiga, transmite y ex- En el principio IV del código deontoló-
pone el patrimonio tangible e in- gico Los museos contribuyen al aprecio,
tangible de la humanidad y de su conocimiento y Gestión del patrimonio na-
entorno con fines de educación, es- tural y cultural se apunta que:
tudio y disfrute” (2017, p. 23).
Los museos tienen el importante
La idea de museo público surge en el deber de fomentar su función edu-
siglo XVII, cuando se empieza a gestar cativa y atraer a un público más
también la idea de museo como centro amplio procedente de la comuni-
de investigación y como servicio públi- dad, de la localidad o del grupo a
co. Según Arriaga (2011), la investigado- cuyo servicio está. La interacción
ra de educación en museos Eilean Hoo- con la comunidad y la promoción
per-Greenhill afirmaba en 1991, que a de su patrimonio forman parte in-
pesar de haber pasado tantos años de tegrante de la función educativa
esto, aún muchos de los profesionales del museo (ICOM, 2017).
11
Según Acaso (2009), estos departamen- los museos en dos tipos de propuestas.
tos didácticos disponen de presupues- La primera, perpetúa la reproducción
tos realmente bajos. A pesar de haber y mitificación de los grandes artistas y
pasado más de 10 años desde el trabajo sus obras, y la segunda, se centra en el
de Acaso, no disponemos de datos con- proceso artístico y no en el objeto. Esta
cluyentes de que esta situación haya propuesta facilitaría la presentación de
mejorado, por lo que podemos intuir experiencias educativas participativas
que por desgracia sigue siendo la tóni- desde una perspectiva personal. Es de-
ca habitual. En cualquier caso, es inte- cir, experimentar frente a contemplar,
resante saber cuáles son los modelos prácticas activas frente a pasivas, for-
pedagógicos que se toman como refe- mas más efectivas de aprendizaje.
rente para desarrollar estos programas
educativos. Sin embargo, María Acaso En este sentido Acaso (2009) afirma que
(2009) señala que a menudo no hay mo- en un museo es necesario pasarlo bien,
delos pedagógicos, por una parte debi- sin embargo, no es suficiente disfrutar de
do a la falta de formación del personal la experiencia del museo, ya que en ese
educativo y por otra, porque los mode- caso estaríamos hablando de un centro
los que existen son específicos de cier- de ocio. La diferencia entre un centro de
tos museos. Como ejemplos principales arte y un centro comercial o de ocio, es la
tenemos el modelo Discipline Based Art vocación del primero por generar conoci-
Education (DBAE) desarrollado por el Ge- miento. Para ellos es necesario un modelo
tty Museum o el Visual Thinking Strategies pedagógico reflexionado y con un equipo
(VTS) desarrollado por el MoMA. de educadores y educadoras con unas
condiciones profesionales dignas. Sólo así
Vidagañ (2019) clasifica las estrategias de se logra que el recuerdo más duradero no
modelos pedagógicos desarrolladas por sea la mercancía de la tienda (Acaso, 2009).

12
Algunas experiencias llevan el aula al Otra propuesta que establece conexio-
centro artístico, como es el caso del nes entre el centro de arte y el centro
programa Inmersión en el arte, llevado a educativo es el proyecto “Educ-Arte”. En
cabo en 2007 y 2008, por el Círculo de concreto, conecta la Facultad de Ciencias
Bellas Artes de Madrid. Durante cuatro de la Educación de Lleida, el Centro de
días, cinco horas al día, el alumnado se Arte la Panera y la escuela Príncep de
traslada al centro de arte. Se realizan Viana de Lleida. Durante el curso escolar,
visitas comentadas a exposiciones, que el alumnado trabaja sobre las obras de
se complementan con coloquios con ar- las exposiciones que programa el cen-
tistas y talleres con los creadores. Todo tro de arte para finalmente, realizar una
ello, pretende acercar a los alumnos al exposición con esas piezas en el mismo
mundo del arte y de la cultura a través centro artístico. El personal de La Panera,
de la experiencia. destaca que los alumnos llevan a sus fa-
miliares al centro de arte (Jové y Betrián,
Estas y otras experiencias entorno a la 2012). Por lo que además se genéra un
educación artística y museos se centran vínculo de comunidad con las familias.
principalmente en las visitas escolares a
los centros artísticos, sin embargo es in- En el artículo ¿Qué opinan los adolescen-
teresante conocer cómo se invierten los tes sobre los museos y la didáctica? (San-
roles, y el museo entra en el aula. Una tacana et al., 2017) se analizan algunos
iniciativa, dirigida por Roser Juanola es la datos relacionados con la percepción
creación de kit didáctico Museos y memo- que tienen el público adolescente sobre
ria diseñado tanto para los departamen- la acción didáctica de los museos. Una
tos didácticos de los museos como para de las claves fundamentales para que el
llevarlo a las aulas mediante la colabora- público adolescente valore positivamen-
ción entre profesorado y alumnado. te el museo, y aumente su interés sobre

13
el mismo, es el grado de interacción con a que las actividades que se les ofrecen
las piezas expuestas. Las vitrinas y la son versiones desinfantilizadas de las
exposición de piezas en sí son recurso programadas para escolares de primaria.
poco atractivo, en cambio, los recursos
manipulativos, la demostración de expe- En cualquier caso, como señala Eisner
rimentos, los juegos, la realidad virtual o (1995) existen múltiples razones que
aumentada y cualquier actividad interac- justifican el uso del arte con finalidad
tiva, son un recurso de sumo interés. educativa, incluso en el caso de ámbitos
disciplinares no artísticos. Por una parte,
Todas estas actividades podrían enten- el arte tiene una función educativa, con-
derse como propias de un centro de ocio tribuye al desarrollo de un conocimiento
o centro comercial. Sin embargo, como más profundo y del pensamiento creati-
mencionamos anteriormente, para Aca- vo complejo. Por otra, el arte genera un
so (2009), la diferencia entre museo y impacto emocional esencial a la hora de
centro comercial está en pasar de ser activar la sensibilidad y destacar aspec-
un lugar solamente para entretenerse tos cotidianos. Todo ello será clave en el
a ser un espacio en el que además se diseño y el desarrollo de la intervención
aprenda. Para la autora, esto debe tra- educativa del presente trabajo.
ducirse en el uso de lo que llama peda-
gogías sexys, centradas en recuperar el
placer por aprender y enamorarse del
conocimiento. Según Antúnez (2008),
los adolescentes no ven el museo como
algo que les pertenezca, no está dentro
de sus intereses, especialmente, debido

14
3. METODOLOGÍA

3.1. DESCRIPCIÓN

Este estudio se enmarca dentro del pa- evaluación de una intervención educa-
radigma socio-crítico, el cual se basa en tiva, ya sea un programa formativo, un
la teoría crítica desarrollada por Apple, producto o un proceso, como solución
Freire o Giroux, entre otros (da Silva, a un problema educativo complejo. En
2017). Mientras que otros enfoques tie- el presente trabajo, siguiendo esta
nen un carácter positivista y empírico, o metodología se pretende realizar el
puramente interpretativo, el paradigma diseño y desarrollo de una propuesta
socio-crítico está orientado al cambio, artística para romper con el mito del
ya que pretende transformar la reali- genio-artista, acercando el arte a las
dad (Rodríguez y Valldeoriola, 2014). alumnas de Bachillerato y, debido a la
Para estos autores, dentro de las meto- pandemia anteriormente descrita, en
dologías destacadas en este paradigma, un escenario en línea.
se encuentran los estudios feministas,
de investigación-acción o de investiga- Asimismo, tal y como se plantea en esta
ción basada en el diseño. En concreto la metodología, no solo se pretende dise-
metodología para llevar a cabo este tra- ñar una intervención útil y eficaz, sino
bajo es la Investigación basada en el di- extraer una serie de ideas y sugerencias
seño educativo o Design-Based Research que puedan ser útiles para otros traba-
(DBR) (Romero-Ariza, 2014). jos similares (Romero-Ariza, 2014). En
nuestro caso, se quiere generar una
Según esta autora, esta metodología propuesta artística que pueda ser útil
se entiende como un proceso siste- para otros docentes que se planteen
mático de análisis, diseño, desarrollo y esta misma situación. 15
 - Carácter intervencionista: El diseño de
la intervención se realiza fundamental-
mente en contextos reales.

- Carácter iterativo: La investigación se

lleva a cabo en ciclos de análisis, dise-
ño, desarrollo, evaluación y revisión

- Orientación hacia la utilidad práctica:

El desarrollo de recursos y estrategias
deben ser compatibles tanto con las
necesidades como en las circunstan-
cias de los destinatarios, puesto que,
se pretende que sean útiles para la re-
solución de problemas y la mejora de
la práctica del aula.
Figura 3. Cita visual literal. Papel de los ci- Esta metodología integra herramientas e
clos de refinado en la mejora progresiva de - Orientación para el desarrollo de teo-
instrumentos cuantitativos y cualitativos
prototipos hasta alcanzar los objetivos per- rías: Se debe de tener en cuenta que
en el proceso de desarrollo y evaluación
seguidos en una investigación enfocada al este tipo de investigación sigue una
diseño (Romero-Ariza, 2014, p.165).
de la intervención educativa (Romero-
aproximación general, por lo que no se
Ariza, 2014), siguiendo una estructura
hace énfasis en el estudio de variables
por fases, tal y como posteriormente
específicas.
describiremos, y tiene un carácter
cíclico, como podemos ver en la figura 3.

Según Romero-Ariza (2014) esta metodolo-

gía centrada en el diseño se caracteriza por:
16
3.2. CONTEXTO

Esta investigación se ha realizado durante el curso 2019-2020, como Trabajo Final

del Máster de Profesorado de la Universitat Jaume I (UJI) de Castelló, partiendo del
contexto de la asignatura de prácticas realizadas en el Instituto de Educación Secun-
daria (IES) Bovalar. El instituto es un centro público, denominado Centro de Acción
Educativa Singular (CAES), un tipo de centro en el que, según la Orden de 4 de julio
de 2001 (DOGV 4044), un número igual o superior al 30% es “alumnado que presenta
dificultades de inserción escolar por encontrarse en situación desfavorable, derivada
de circunstancias sociales, económicas, culturales, étnicas o personales”. El centro fue
creado en el año 2000, está situado en un barrio al oeste de la ciudad de Castelló de
la Plana y próximo a la universidad. En cifras, el instituto cuenta con 79 personas en
el equipo docente y 700 alumnos y alumnas, repartidos en siete grupos en 1º y 2 º
de la ESO y cuatro grupos en 3º y 4º de la ESO, dos grupos en 1º y 2º de Bachillerato
y un grupo en FP.

3.3. PARTICIPANTES

La propuesta se realiza con cinco alumnas de la asignatura optativa Dibujo de Bachi-

llerato de la especialidad de humanidades. Las alumnas participaron de una mane-
ra informada y voluntaria, pero sus nombres y características personales han sido
eliminadas para preservar su anonimato. También se han pixelado sus caras en las
diferentes fotografías.

17
3.4. FASES

Siguiendo con los planteamientos de Romero-Ariza (2014), este trabajo sigue las
siguientes fases:

Fase 1. Análisis y diseño del prototipo 1 (Propuesta presencial)

En esta fase de la investigación, por un lado, se realiza una revisión teórica de la bi-
bliografía que permita asentar las bases conceptuales del estudio. Es por ello que,
mediante las palabras clave (museos/centros de arte, educación artística, secun-
daria, genio...) se hace una búsqueda bibliográfica de libros y artículos en revistas
a través de bases de datos y buscadores como Google Scholar o Researchgate,
además de utilizar la herramienta Zotero para la gestión bibliográfica.

Por otro lado, se analiza el contexto de la situación, tanto a través de la observa-

ción directa como con un diario de campo y una entrevista con la profesora encar-
gada de la asignatura para conocer mejor las características del grupo y validar la
propuesta para implementarla como unidad didáctica (UD) durante el periodo de
prácticas en el propio centro.

A partir de todo esto, en esta fase se realiza el diseño y desarrollo del primer
prototipo de la intervención, la cual se iba a llevar a cabo de manera presencial
en el centro de arte local y en clase, tal y como se describe en el primer apartado
de los resultados.

18
Fase 2. Diseño, desarrollo y evaluación del prototipo 2 (Propuesta en línea)

En el momento de iniciar la fase 2, se anuncia por parte del gobierno el inicio de

un estado de alarma con motivo de la pandemia producida por la Covid-19. Esto
supone un trastorno en el desarrollo y planificación de la propuesta que implica re-
formular este trabajo, el cual se adapta a un formato en línea, tal y como se describe
en el segundo apartado de los resultados.

Iniciada la propuesta de intervención se lleva a cabo un focus group previo y de

carácter virtual con las alumnas. A continuación, se ponen en marcha las distin-
tas actividades. Se analizan los productos finales de las alumnas elaborados en
la propuesta y se realiza otro focus group final con ellas. Finalmente se realiza un
análisis sobre la efectividad de la propuesta mediante una rúbrica de evaluación
de la intervención.

Fase 3. Análisis y Diseño del prototipo 3 (Propuesta final)

En esta fase se analizan los resultados obtenidos en el prototipo anterior así como
experiencias que se llevan a cabo en centros de arte de manera virtual, debido a la
situación mundial producida por la Covid-19, mediante un análisis documental.

Por último, se diseña el prototipo 3 como producto final de este trabajo, tal y como
se describe en la tercera parte de los resultados.

19
3.5. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN Y RECOGIDA DE DATOS

1. El diario de campo

El diario de campo es un instrumento de investigación que permite sistematizar las

prácticas y se realiza por medio de la observación. Según Bonilla-Castro y Rodríguez
(1997), este instrumento debe permitir una seguimiento permanente del proceso
de observación. En él, se anotan aspectos importantes para la organización, análisis,
interpretación y validación del la información cualitativa, con el fin de que esta infor-
mación se convierta en un producto útil.

2. Entrevista

Como afirma García (2007), las entrevistas son situaciones en las que, entre dos o
más personas, se produce una interacción y en la que una de ellas es responsable
de realizar preguntas relacionadas sobre un tema determinado, y la otra u otras
responden a dichas preguntas. Para explorar la realidad de la clase, se realizó una
entrevista a la profesora, con las preguntas pertinentes para conocer a las alumnas,
así como sus intereses y preocupaciones.

3. Focus group

Este instrumento se caracteriza por crear y facilitar una discusión en grupo, el cual
se reúne y durante un determinado periodo de tiempo, debate sobre un tema pro-
puesto por quien investiga (Gil, 1992). En el caso de este trabajo se realizaron dos
focus group con las alumnas. Por un lado, se hizo uno inicial en el que se trataron

20
 los temas de genio-artista, la relación de las alumnas con los centros de arte y su
experiencia en el instituto. Por otro lado, en el focus group final se debatió sobre
diversos temas, como por ejemplo el carácter de la producción y su percepción
como posibles artistas, para finalmente hacer una rúbrica formativa performativa,
a través de gestos parecidos a los utilizados en la aplicación para móvil TikTok, como
vemos en la tabla 1.

👊 👍 👌
1 Me he documentado mirando
la información de la página de
las actividades.
He visto los vídeos de la web y
buscado en Google.
He consultado la web, busca-
do en Google y he leído sobre
el tema.

2 He hecho el trabajo sin pre-

guntar o consultar a mis
compañeras.
He hecho algunas preguntas
sobre el trabajo a mis compa-
ñeras.
Hemos hablado sobre cómo
hacer el trabajo.

3 No sabía qué hacer y he en-

contrado una imagen que me
llamaba la atención.
He buscado una imagen que
se ajuste a una idea que tenía
He seleccionado la imagen
primero y después he escrito
mis pensamientos.

Tabla 1. Rúbrica formativa performati-

va (Fuente: Elaboración propia).
4 Es un trabajo de clase, no creo
que sea una obra artística.
He creado un boceto de pieza
artística.
He creado una pieza artística.

21
 4. Análisis documental

Según Castillo (2005 p.2), “el análisis documental representa la información de un

documento en un registro estructurado, reduce todos los datos descriptivos físicos
y de contenido en un esquema”. En concreto, en este trabajo se ha realizado una
tabla como la que se presenta a continuación para organizar la información extraída
de actividades educativas realizadas por centros de arte durante la Covid-19.

Título

Centro Artístico

Colaboradores

Localización

Descripción

URL

Destinatarios

Tabla 2. Modelo de análisis documental RRSS

para el registro de actividades educativas

en centros de arte durante la Covid-19 Modalidad
(Fuente: Elaboración propia).

22
4. RESULTADOS

A continuación, en el siguiente apartado se describen los resultados del diseño y

la evaluación de las diferentes propuestas, mencionadas en la sección fases de la
metodología (ver apartado 3.4).

4.1. FASE 1: PROPUESTA PRESENCIAL (V.1)

4.1.1. Análisis de necesidades

Esta fase, previa al diseño de la primera Por otro lado, en el contexto de la asig-
propuesta presencial (v1), se inicia du- natura Aprenentatge i Ensenyament de
rante las primeras semanas del periodo les Arts Plàstiques se realiza una visita
de prácticas del Máster de Profesorado, al Espai d’Art Contemporani de Castelló
del 13 al 24 de enero de 2020, y la infor- (EACC). El EACC es un centro de produc-
mación se recoge por medio de un diario ción y difusión de arte contemporáneo
de campo. situado en uno de los barrios nucleares
de la ciudad de Castelló de la Plana.
Por un lado, se observa, entre otros as-
pectos, una falta de interés general por Durante esta visita, el responsable de las
el arte en las clases de educación plás- actividades didácticas expresa la necesi-
tica y visual. Esto, parece especialmente dad de vincular el centro con el profeso-
destacado en un grupo de Bachillerato rado, lo cual reafirma el planteamiento
de la optativa de Dibujo. inicial del presente trabajo.

23
 4.1.2. Descripción de la v.1

A partir de las necesidades vistas en el Como se puede ver en los objetivos de la

punto anterior, en este primer prototipo UD, no se pretende simplemente acercar
de propuesta se diseñan cinco sesiones los centros de arte o museos al alumna-
de trabajo con las alumnas, con el pro- do, sino acercar un centro de arte local.
pósito de abordar la desmitificación del Lo que contribuye a hacer potencialmen-
concepto de genio-artista desde un pun- te más significativa la experiencia.
to de vista de género (figura 4).

Figura 4. Cita visual fragmento. Unidad didác-

tica elaborada para las prácticas realizadas en
el I.E.S. Bovalar. Lobato (2020).

24
1ª Sesión

En la primera sesión se realiza un debate en el que algunas de las preguntas plan-

teadas tratan sobre los conocimientos previos de las alumnas acerca de los centros
de arte en general y los centros locales. Por ejemplo: ¿Qué museos o centros de arte
conoces de la ciudad?, ¿Conocéis el Espai d’Art Contemporani de Castelló? Y sobre
sus visitas a los mismos: ¿Cuántas veces has ido?, ¿Has ido de manera particular o
en alguna excursión de clase?, ¿Qué exposición viste?, ¿Quién expone ahí?, ¿Por qué
crees que esa persona expone ahí?, ¿Quién decide qué y quién expone? y ¿Podrías
exponer tú ahí?

2ª Sesión

En esta sesión se lleva a cabo la visita a la exposición una voz/una imagen en el EACC.
Para ello, previamente se contacta con el centro de arte y se fija la fecha del 31 de
marzo. La pieza elegida para trabajar a partir de ella es la creada por Eva Lootz y
que se sitúa al final del recorrido. Esto resulta interesante debido a que, gracias al
ambiente oscuro de la sala, se produce una elevada sensación de inmersión que
parece trasladar al espectador dentro de la mente de cada artista.

3ª Sesión y 4ª Sesión

En estas sesiones, ya en el aula, se lleva a cabo un debate post visita a la exposición

retomando algunas de las preguntas tratadas en la primera sesión. Posteriormente
se inicia el trabajo de investigación en clase. En este punto se remarca y delimita la
importancia de buscar una imagen que represente el interés personal de cada una
de las alumnas sobre un tema cercano. Este trabajo se estructura en tres partes:
Selección de Imagen, Elaboración de discurso y Locución.
25
5ª Sesión

Por último, en esta sesión, se exponen en clase las piezas realizadas por las alum-
nas. Se imita el ambiente del centro de arte: luces apagadas e imagen proyectada en
la pared junto con la locución. Tras la visualización de las piezas se realiza un análisis
de las mismas y se debate sobre si ha habido dificultades en el proceso tanto de
elección de la imagen como en la elaboración del discurso, o si se ha podido trans-
mitir el mensaje que querían. Además, también se abordan otros temas relativos a
los contenidos de la asignatura sobre el uso del color, la composición y la construc-
ción de la realidad a través del lenguaje visual.

4.2. FASE 2: PROPUESTA ONLINE (V.2)

Como se ha comentado previamente, debido al Decreto de Estado de Alarma por

Covid-19, las clases y las prácticas curriculares, son canceladas, por lo que no se
puede llevar a cabo el prototipo descrito anteriormente. Durante las primeras se-
manas se produce mucha incertidumbre, a la espera de instrucciones por parte de
las autoridades sanitarias y educativas. Finalmente, tras una cierta estabilización, se
retoman las clases de manera online, por lo que se considera conveniente adaptar
dicha propuesta a un formato virtual

A continuación de describen las sesiones adaptadas a este formato online, así como
los resultados de su desarrollo y evaluación.

26
 4.2.1. Descripción de la v.2

La adaptación de la propuesta supone virtualizarla y tratar de mantener la expe-

riencia estética de la visita a la exposición del centro de arte, teniendo en cuenta la
dificultad que puede suponer esto.

1ª Sesión

En esta primera sesión se realiza el pri- las descritas en el punto 4.1.2. Debido
mer focus group, de manera online a tra- al confinamiento, la estructura del curso
vés de la aplicación de videoconferencia se modifica, por lo que las clases online
Google Meet, utilizada a nivel institucio- y la carga de trabajo debe reducirse y
nal en la Universitat Jaume I (ver Figura se pacta la carga de trabajo y las fechas
5). Para ello, las preguntas utilizadas son para las entregas.

Figura 5. Cita visual literal.

Captura de pantalla del focus group.
Lobato (2020).

27
 2ª Sesión y 3ª Sesión

La visita a la exposición se realiza de ma- actividades del EACC, como con la comi-
nera virtual, a través de una página web saria de la exposición y la artista de la
desarrollada por la propia autora de obra seleccionada.
este trabajo (https://bit.ly/2VKdYsK), en
la que se presentan tanto las imágenes Estas sesiones se llevan a cabo de ma-
como los textos (Figura 6). Para la ela- nera autónoma, siguiendo las instruc-
boración de la página web se contacta ciones recogidas en la web creada para
tanto con la persona responsable de las desarrollar su trabajo.

Figura 6. Cita visual fragmento.

Página web creada para la UD.
Lobato (2020).
28
 4ª Sesión

Por último, se lleva a cabo el focus group final, se exponen, analizan y valoran las
piezas de las alumnas subidas a Instagram.

Las alumnas suben a la cuenta de la app móvil Instagram sus productos finales. Esta
cuenta se crea para la exposición de sus piezas (ver Figura 7), y se realiza una sesión
de focus group para valorarlas.

Figura 7. Cita visual fragmento.

Cuenta de Instagram con los resul-
tados finales de las alumnas.
Lobato (2020).

29
 4.2.2. Resultados de la v.2

Resultados del focus group previo Resultados del focus group posterior

En la primera sesión las alumnas dicen Tras la exposición, se realiza un focus

conocer el EACC y el Museu de Belles group con alumnas, en el que se les pro-
Arts de Castelló, al que han ido con moti- pone que valoren las actividades que
vo de actividades extraescolares, nunca ellas mismas han hecho en relación a
han ido por su cuenta. Creen que en este sus piezas mediante unos gestos deter-
tipo de espacios exponen los artistas, minados (ver Tabla 1 de la sección de
pero es una figura con la que no se iden- Metodología). En la siguiente Figura 8
tifican, sin embargo, sí que creen que se puede observar, a modo de ejemplo,
ellas mismas pueden exponer, cuentan algunos de los gestos de las alumnas.
que el curso pasado con otra profesora Algunas de las alumnas consideran su
realizaron un proyecto artístico y expu- propio trabajo como un trabajo de clase
sieron en el EACC. Consideran muy posi- más, mientras que otras creen que con
tivo este tipo de actividades, les gusta y más tiempo sus trabajos son potenciales
sobre todo, se lo pasan bien. piezas artísticas.

Figura 8. Serie fragmento. Rúbrica formativa

performativa. Organizada por cuatro foto-
grafías digitales de las alumnas.
Lobato (2020).

30
4.3. FASE 3: PROPUESTA HÍBRIDA (V.3)

En paralelo al diseño, desarrollo y la evaluación de la propuesta anterior, se empie-

zan a observar diferentes iniciativas de instituciones, museos y centros de arte que
se suman a la virtualización tanto de sus exposiciones como de sus propuestas for-
mativas. Con la finalidad de enriquecer la propuesta presentada en la v2, se realiza
un análisis documental y sistemático de algunas de estas experiencias y se plantean
algunas posibilidades de mejora.

4.3.1. Análisis de las actividades online en museos o centros de arte

El Ministerio de Cultura y Deporte, ante al estado de alarma y cierre de institucio-

nes culturales, pone en marcha una campaña de difusión llamada “La cultura en
tu Casa” con el hashtag #LaCulturaEnTuCasa. Todo ello, con el fin de promover a
la ciudadanía el acceso a los recursos culturales.

El número de instituciones culturales, museos y centros de arte que se suman

a esta iniciativa es grande, sin embargo no todas estas propuestas tienen el ca-
rácter que nos interesa, que es el de entretener y aprender. Los centros elegidos
son: El Museo Nacional de Arte Reina Sofía, el Centre del Carme Cultura Contem-
porània, El Museo CajaGranada, el Museu del Taulell Manolo Safont y el Museu
del Taulell Manolo Safont.

31
 Uno de los primeros referentes que se analizan es una propuesta del programa
GIRA del Museo Nacional de Arte Reina Sofía. Este proyecto, que ya se inicia en
2019, engloba diferentes proyectos presenciales en centros públicos de primaria,
secundaria, educación especial, hospitales y un centro rural, además de formación
del profesorado, alumnado, familias, educadores y educadoras de educación no
formal, etc. (Escuela de la escucha y Equipopro).

Título GIRA - Como la palma de mi mano

Centro Artístico Museo Nacional de Arte Reina Sofía

Colaboradores Fundación Banco Santander

Localización Madrid

Esta propuesta de Christian Fernández Mirón es un proyecto que

pretende aproximar y generar conexiones museo/públicos a tra-
vés de dispositivos web. Los recorridos están pensados para lle-
varse a cabo online o presenciales. A través de la realización de
Descripción un mapa, por medio de 8 retos se aborda el cuidado, el cariño y
la diversidad conociendo tanto las obras del museo como a sus
artistas y sus motivaciones, o las emociones que expresan y nos
vinculan a ellas. Para ello se trabaja con distintas herramientas
como la observación, la pregunta o el juego.

https://www.museoreinasofia.es/educacion/como-palma-mano/
URL
mapa-familias

Destinatarios Público general y escolar

RRSS #ComoLaPalmaDeMiMano
Tabla 3. Síntesis de la propuesta
GIRA (Fuente: Elaboración propia)
Modalidad Virtual / Presencial

32
 Arte para aprender es un proyecto de innovación docente de la Universidad de
Granada junto con el Museo CajaGranada. Se crea en el año 2013, y se realiza
anualmente con la colaboración del profesorado del área de didáctica de la expre-
sión plástica y alumnados de los programas de doctorado y máster de la propia
universidad. Unos de los objetivos del proyecto es la creación de obras artísticas
capaces de funcionar como instrumentos de enseñanza.

Título Arte para aprender

Centro Artístico Museo CajaGranada - Universidad de Granada

Colaboradores Ministerio de Economía y Competitividad

Localización Granada

La propuesta tiene como principal objetivo conectar a la pobla-

ción de Granada en general y a la escuela en particular a tra-
vés de su participación activa con el arte contemporáneo de el
museo Caja Granada. La propuesta consta de 12 experiencias
Descripción en una exposición colaborativa online. Ésta se centra en las ex-
periencias de aprendizaje y creación de imágenes del visitante
por medio de la realidad aumentada, la fotografía, el video o el
dibujo. En la visita guiada virtual, en cada acción, está disponible
a través del chat una mediadora para guía al grupo.

URL www.arteparaaprender.org

Destinatarios Público general y escolar

RRSS https://www.instagram.com/arteparaprenderarte/
Tabla 4. Síntesis de la propuesta
APA (Fuente: Elaboración propia)
Modalidad Virtual / Presencial

33
 El Centre del Carme Cultura Contemporània (CCCC) desarrolla el programa
‘#CCCCenCasa’ un programa que traslada la acción cultural a la comunidad online
mediante visitas virtuales, cine, conciertos, charlas y visitas a estudios de artistas,
entre otras. Dentro de este programa se encuentra el proyecto #CCCCHabitantEs-
pais, un proyecto de mediación y educación.

Título Habitant Espais

Centro Artístico Centre del Carme Cultura Contemporània

Colaboradores Arquilecturas

Localización Valencia

#CCCCHabitantEspais es un programa educativo online que

traslada la mediación cultural a las casas. A través de acciones
que reflexionan sobre los espacios (familiares y escolares) habi-
Descripción tados y la manera en que se habitan. Cada semana se propone
una actividad didáctica y lúdica para realizar junto con la familia
con el fin de transformar las casas en espacios de cultura. A tra-
vés de la instalación, el dibujo, el uso del relieve, etc.

https://www.consorcimuseus.gva.es/centro-del-carmen/apren-
URL
de/programa-educatiu-cccchabitantespais/

Destinatarios Familias

@centredelcarme
RRSS
#CCCCHabitantEspais
Tabla 5. Síntesis de la pro-
puesta Habitant Espais
Modalidad Virtual
(Fuente: Elaboración propia)

34
 El Museu del Taulell Manolo Safont es un museo de lanza la propuesta “Ceràmica
des de casa” una readaptación online del proyecto educativo “Sábados de cerámi-
ca” con diez propuestas de talleres para fomentar el aprendizaje en familia desde
las casas. El museo tiene gran variedad de actividades, acompañadas de una guía
para el profesorado, siempre teniendo en cuenta los contenidos curriculares.

Título CERÀMICA DES DE CASA

Centro Artístico Museu del Taulell Manolo Safont

Colaboradores Ayuntamiento de Onda

Localización Onda (Castellón)

#CerámicaDesdeCasa propone tanto a familias como a público

en general, una actividad cada semana con el fin de aprender y
entretenerse a través de las colecciones del Museo. Está previsto
Descripción realizarse una exposición final en el Museo del Azulejo con todas
las aportaciones. Por otro lado, se pone a disposición de los cen-
tros educativos materiales para que puedan ser utilizados por
maestros y maestras de forma telemática.

URL https://www.museoazulejo.org/es/programas_educativos.php

Destinatarios Familias, centros educativos y público general

RRSS https://www.facebook.com/museoazulejo.onda/
Tabla 6. Síntesis de la propuesta
Ceràmica des de Casa (Fuente:
Elaboración propia) Modalidad Virtual / Presencial

35
 El Museu d’Art Contemporani Vicente Aguilera Cerni de Vilafmaés traslada
parte de su programación didáctica a modalidad online. A mismo tiempo, el mu-
seo crea actividades adicionales a través de su comunidad online. Por otro lado,
pone a disposición videos de las exposiciones y catálogos.

Título Tu i l'art, l'art i tu

Centro Artístico Museu d’Art Contemporani Vicente Aguilera Cerni

Colaboradores Diputación de Castellón

Localización Vilafamés (Castellón)

“Tu i l'art, l'art i tu” es una propuesta de acciones didácticas, dis-

ponibles online, dirigidas a familias y a alumando. Algunos de los
objetivos de estas guías es el de propiciar una preparación previa
a la visita al museo trabajando técnicas o movimientos artísticos.
Descripción
Estas y otras muchas actividades se publican en las redes sociales
del museo. Por ejemplo, un concurso de dibujo, la recreación de
obras de la colección del museo o colorearlas con el fin de relajar
la ansiedad que pudiera producir el confinamiento.

URL http://macvac.es

Destinatarios Familias, centros educativos y público general

@macvac_1972
RRSS
Tabla 7. Síntesis de la propues- https://www.facebook.com/macvac
ta “Tu i l’art, l’art i tu” (Fuente:
Elaboración propia) Modalidad Virtual / Presencial

36
4.3.2. Descripción de la v.3

Esta propuesta híbrida, surge como consecuencia de analizar el resultado de la

propuesta didáctica presencial (v1) reconfigurada a modo online (v2) –de manera
repentina y por causas de fuerza mayor–, y de la revisión comparada de las pro-
puestas que los centros de arte han realizado con un propósito similar.

En esta propuesta se pretende recoger la parte “positiva” que ha podido aportar

una situación de alarma sanitaria, con la intención de proporcionar una mejora en
la conexión entre los centros de arte y los centros educativos. La intención de esta
propuesta no pretende ser una solución a un escenario de confinamiento, sin em-
bargo puede ayudar a mejorar algunos aspectos de futuras propuestas.

- Sería recomendable desarrollar una guía didáctica que acompañe las activi-
dades presenciales y virtuales. Algo que comparten todos los centros de arte
analizados es que se proporciona una guía didáctica para trabajar, tanto en
casa como en clase. Es importante que ésta guía se adapte a los contenidos
curriculares de cada etapa.

- Ampliar el número de sesiones presenciales y virtuales para transformarlo

en un proyecto trimestral. Para ello, se desarrollarían actividades afines a los
intereses del alumnado, entre las que se podría incluir ejercicios para abordar
la invisibilidad de las mujeres en el arte, mediante la app móvil Faceapp, u otra
simila, ya que esta no permite el cambio de rasgos raciales. Este tipo de aplica-
ciones permitiría repensar los referentes de la historia del arte representados
con características atribuidas a las mujeres. Ver figura 9.

37
 Figura 9. Foto ensayo. Trans-
formación del género en artistas
referentes a través de FaceApp.
Lobato (2020); realizada a par-
tir una serie muestra organi-
zada por cinco fotografías (de
izquierda a derecha): Matisse,
Goya, Warhol, Bacon y Picasso.

- La página web y las redes sociales, a parte de ser herramientas meramente

de difusión, se convierten en herramientas de creación, como por ejemplo
sucede en el proyecto “Arte para aprender”. En alguna de las actividades, la
creación de los trabajos se hace directamente dibujando desde la propia web
(ver figura 10). Sin embargo, en el caso del EACC no se dispone de una web
propia por lo que tendría que crearse. Asimismo, solo dispone de cuenta ac-
tiva en Facebook y la de Twitter no se actualiza desde 2008. Estos canales de
información y participación resultarían de interés en esta propuesta híbrida,
por lo que sería recomendable invertir en ellos.

38
 Figura 10. Cita visual indirecta.
Lobato (2020). Composición de
dos citas visuales literales y una
cita visual fragmento. Arte para
aprender, (2020).

- La participación virtual o presencial de agentes externos –artistas, personal

de mediación, etc– no debe quedar exclusivamente para la visita presencial al
centro de arte sino que es importante que forme parte de la propuesta. En va-
rios de los centros de arte analizados se realizan directos, entrevistas o videos
con artistas por lo que para esta propuesta v3 se planifican al menos 3 contac-
tos entre el alumnado y el centro de arte. Las interacciones con el centro de arte
son fundamentales para establecer relaciones significativas.

39
 Figura 11. Par visual. Lobato (2020) a partir de dos citas visuales fragmento del
video de la exposició en el CCCC del la propuesta #DesdeMiVentana.

- Exposición final de los productos finales. La exposición final del trabajo reali-
zado supone además de una implicación por el estudiantado, que las familias
muestren interés por ver y conocer lo que se está haciendo. El papel de la fa-
milia o del entorno del alumando es fundamental en el proceso de aprendizaje,
tal y como se ha señalado en el marco teórico, por lo que esta actividad podría
fortalecer este aspecto.

- Es fundamental trabajar desde una perspectiva feminista, tal y como se hizo

en la propuesta virtual y como se considera en esta propuesta híbrida, o como
hace el Museu de Vilafamés, integrada de una manera transversal, a partir de
exposiciones de mujeres y/o con temática feminista, o a partir de actividades
que la aborden.

40
5. CONCLUSIONES,
LIMITACIONES Y
FUTURAS LÍNEAS

5.1. CONCLUSIONES

En el presente trabajo se ha investigado cómo conectar el mundo del arte con el

estudiantado de Educación Secundaria y Bachillerato, a través de los centros de
arte o instituciones culturales de su entorno, tratando de desmitificar la figura de
genio-artista y desde una perspectiva de género.

En primer lugar, y en relación con el primer objetivo específico planteado, tras anali-
zar conceptualmente el término genio-artista en la literatura científica puede obser-
varse que este concepto sigue vigente en nuestros días, sin embargo las investiga-
ciones demuestran que es una idea anticuada y discriminatoria.

En relación con el segundo objetivo, y tal y como se observaron en la primera se-

sión de focus group, las alumnas de bachillerato participantes en esta investigación,
por sus experiencias previas, perciben de una manera cercana la creación artística,
poniendo en duda que la idea de genio vaya ligada a quienes se dedican a la pro-
ducción artística.

En tercer lugar, nos planteamos diseñar y desarrollar la intervención artístico-educativa

para aproximar el centro de arte local y romper con los estereotipos de genio-artista. Esta
tuvo que adaptarse a un escenario online, debido a las condiciones sanitarias del momen-
to. Como se puede observar en los resultados, la propuesta pudo desarrollarse, creándose
actividades, materiales y recursos web adicionales para complementar la experiencia.

41
En el cuarto objetivo nos planteamos evaluar el impacto de la propuesta, a partir de
las percepciones de todas las personas implicadas, así como de sus productos. Por
lo que se pudo observar en la segunda sesión de focus group, la actividad resultó
atractiva para las alumnas. Además, las alumnas evaluaron su proceso y su produc-
to a través de una rúbrica formativa performativa.

Por último, tras analizar las propuestas de cinco centros de arte, a nivel estatal, au-
tonómico y provincial, en general, se observó que los centros de arte se preocupan
por conectar con las personas e interaccionar con el fin de seguir desarrollando su
labor a pesar de encontrarse en una situación compleja.

La virtualización ha demostrado que es posible trabajar juntamente con el centro de

arte en los casos en los que programar la visita al museo resulta complicado, como
por ejemplo, cuando la visita ocupa horas de otras materias. No se trata de eliminar
la presencialidad, sino de generar nuevas experiencias y fomentar las relaciones
con el centro de arte. A partir de este análisis comparado de las diferentes interven-
ciones artísticas de centros de arte, se extrajeron una serie de propuestas e ideas
para la mejora de la intervención de cara a posibles ediciones futuras.

5.2. LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS

Este trabajo, como cualquier otro proceso de investigación presenta algunas limita-
ciones. Por un lado, a nivel de temporalización este estudio se enmarca dentro de
un TFM de 6 créditos, lo cual equivale a unas 150 horas de trabajo. Aún habiendo
tenido relación con el periodo de prácticas, y haberse podido aprovechar parte de
esta experiencia, no deja de ser un periodo breve de tiempo. De disponer de más
tiempo, podría ponerse en práctica la última propuesta híbrida.

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Por otro lado, cabe destacar también el reducido tamaño de la muestra participan-
te, formada por cinco alumnas de Bachillerato y una profesora. Un número mayor
de participantes mostraría un abanico más amplio de posibilidades y respuestas.
De cara a futuro, considerar un número mayor de participantes para la muestra,
permitirá extender este estudio añadiendo un análisis sobre las metodologías de
enseñanza utilizadas por cada profesor o profesora y relacionarlas con la percep-
ción del alumnado. E incluso, tambien, ha sido complicado tratar de abordar esta
investigación desde la metodología de investigación artística A/r/tografía, por
un lado, por la falta de taller y por otro lado, por la falta de tiempo al compaginar los
estudios de este Máster con los del Ciclo Súperior de Cerámica Artística en la Escola
d’Art i Superior de Disseny de Castelló.

Por último, la principal limitación de la investigación ha sido la situación sin prece-

dentes que se ha producido por la pandemia de la Covid-19. A parte de las conse-
cuencias personales, se han desencadenado a nivel nacional momentos de impro-
visación e incertidumbre, agravando problemas sociales y educativos latentes. Las
pantallas de un ordenador, una tablet o un móvil, no son ni un instituto, ni una clase,
ni tampoco un centro de arte. La brecha digital ha puesto de manifiesto las condicio-
nes en las que se encuentra el alumnado y que ha impedido realizar la enseñanza
online con “normalidad”. Por un lado, las participantes de esta investigación no dis-
ponían de condiciones óptimas de conexión a internet a través de portátiles y por
otro lado hubo una sobrecarga de trabajo que les impedía poder concentrarse, sin
embargo esto supuso una oportunidad para plantear de manera creativa las activi-
dades atendiendo a sus necesidades

43
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