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INCLUSIÓN Y NECESIDADES EDUCATIVA

ESPECIALES II
UNIDAD Nº I

DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y METODOLOGÍAS DE INTERVENCIÓN

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SEMANA 2

Consideraciones previas

Alineación Curricular del Material de Estudio

El contenido que se expone a continuación está ligado a la siguiente unidad de


competencia:

- Describir la discapacidad intelectual y sus metodologías de intervención en los distintos


contextos escolares, de acuerdo a las etapas del desarrollo.

Sobre las fuentes utilizadas en el material


El presente Material de Estudio constituye un ejercicio de recopilación de distintas fuentes,
cuyas referencias bibliográficas estarán debidamente señaladas al final del documento. Este
material, en ningún caso pretende asumir como propia la autoría de las ideas planteadas. La
información que se incorpora tiene como única finalidad el apoyo para el desarrollo de los
contenidos de la unidad correspondiente, respetando los derechos de autor ligados a las ideas e
información seleccionada para los fines específicos de cada asignatura.

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Introducción

¡Bienvenido/a a la asignatura Necesidades Educativas Especiales II!

Esta asignatura tiene como propósito acompañar a los y las estudiantes en el


conocimiento sistemático de las Necesidades Educativas Especiales Permanentes que se
asocian a las discapacidades, en cuya situación, se puedan encontrar niños, niñas,
adolescentes y adultos, presentes en el sistema educativo, para quienes se deben realizar
adecuaciones curriculares y/o diversificación del currículum, donde los técnicos
diferenciales son profesionales que colaborarán en la programación y entrega de los
recursos adicionales y apoyos pertinentes.

Esta primera unidad está orientada a reconocer las características principales de la


discapacidad en general, su evolución y contextos de trabajo pedagógico, especialmente
de la discapacidad intelectual.

La educación de las personas con discapacidad intelectual requiere un enfoque


especializado y un apoyo adicional para que puedan alcanzar su máximo potencial. Estos
estudiantes pueden tener dificultades con el aprendizaje, la comunicación y las
habilidades sociales, por lo que es importante proporcionar un ambiente de aprendizaje
adaptado a sus requerimientos únicos, en donde los técnicos de educación especial serán
necesarios.

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Ideas fuerza
• Las respuestas educativas, sociales y comunitarias que se deben dar a las
personas con discapacidad intelectual no se encuentran en el
conocimiento de las diferentes etiologías o diagnósticos, porque no existen
grupos homogéneos derivados de ello, sino que lo importante es identificar
las diferentes necesidades de apoyo.
• Las adecuaciones curriculares para estudiantes que presentan
Necesidades Educativas Especiales (NEE), en todos los niveles
educativos, están reguladas por el Decreto N° 83/2015, del Ministerio de
Educación, y están dirigidos a todos los establecimientos de educación
regular, con o sin PIE, bajo modalidades educativas tradicionales,
especiales o de adultos, lo que significa que las escuelas especiales desde
ese instante, pasan a utilizar el currículum general en el nivel básico.
• Un Plan de Transición a partir de los 14 años, responde a la posibilidad de
visualizar anticipada y en forma participativa oportunidades que tiene cada
estudiante de continuidad de estudios, ya sea transitando a la modalidad
de Educación Regular en cualesquiera que fueren las variantes o
incorporándose a un Programa de Transición hacia la Vida Adulta Activa
en un taller laboral, en caso de requerir apoyos más significativos.

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Índice
1. Grados de discapacidad intelectual y sus características según el DSM-5 ................ 6
2. Características de las personas con discapacidad intelectual de acuerdo a sus
posibles necesidades de apoyo....................................................................................... 13
3. Accesibilidad y metodologías de intervención educativa .......................................... 15
4. Programas de Integración y escuelas especiales .................................................... 24
5. El Plan Laboral en Escuelas Especiales .................................................................. 27
6. Formación, exploración laboral y transición a la vida adulta activa .......................... 27

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Desarrollo
1. Grados de discapacidad intelectual y sus características según el
DSM-5

Tenemos que comprender lo importantes que son las habilidades cognitivas, con el
fin de lograr responder de manera eficiente a las demandas del entorno. Así, las personas
que presentan discapacidad intelectual se van a encontrar con muchas limitaciones para
hacer frente a las situaciones que aparezcan a lo largo de su vida.

En función del grado de dificultad que hallen estas personas en su cotidianeidad, y


del nivel de CI reflejado por test de funcionamiento intelectual, el grado de limitaciones en
las conductas adaptativas y determinación de necesidades de apoyo, se ha considerado
la existencia de varios grupos o tipos de discapacidad intelectual.

Sin embargo, hay que tener en cuenta que el grado de CI no es una medida
absoluta, sino relativa, una aproximación a lo que realmente sucede con la persona, un
instrumento que arroja una serie de datos a considerar, para ir tomando las mejores
decisiones respecto de la persona y su situación. Además, esta medida siempre va en
función de un grupo de referencia, ya que el Cociente Intelectual indica la posición que
ocupa la persona en la distribución de puntuaciones obtenidas en dicho grupo en
específico. Por consiguiente, cambiando el grupo de referencia, una puntuación puede
estar dentro del rango normal de inteligencia, o en lo que se considera es discapacidad
intelectual.

De acuerdo con las limitaciones mencionadas anteriormente en los diferentes


criterios para el diagnóstico de la discapacidad intelectual se generan diversas
características que se asocian a dichas limitaciones y que pasaremos a revisar a
continuación.

Dentro de los trastornos del neuro desarrollo se encuentra la discapacidad


intelectual con inicio en el periodo del desarrollo. Indica que estos trastornos se
manifiestan comúnmente de manera prematura durante el desarrollo y generalmente
antes de que el niño o la niña comience a ir a la escuela y se caracteriza por un déficit del
desarrollo que produce problemas en el funcionamiento personal, social, académico u
ocupacional.

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El DSM-5 también propone dentro de los criterios diagnósticos de la discapacidad
intelectual o trastorno del desarrollo intelectual deficiencias de las funciones intelectuales,
como el razonamiento, la resolución de problemas, la planificación, pensamiento
abstracto, el juicio, el aprendizaje académico y el aprendizaje a partir de la experiencia,
confirmados mediante la evaluación clínica y pruebas de inteligencia estandarizadas
individuales. Deficiencia del comportamiento adaptativo que producen fracaso del
cumplimiento de los estándares de desarrollo socio culturales para la autonomía personal
y la responsabilidad social. Sin el apoyo necesario, las dificultades adaptativas limitan el
funcionamiento en una o más actividades de la vida cotidiana, como la comunicación, la
participación social y la vida independiente en múltiples entornos, tales como: el hogar, la
escuela, el trabajo y la comunidad. El inicio de estas dificultades ocurre durante el periodo
de desarrollo.

El criterio del funcionamiento adaptativo tiene que ver con las habilidades de una
persona para alcanzar los estándares de la comunidad a la que pertenece respecto de su
autonomía personal y la responsabilidad social en comparación con otras personas de la
misma edad y nivel sociocultural. El funcionamiento adaptativo implica la competencia en
memoria, lenguaje, lectura, escritura, razonamiento matemático, adquisición de
conocimientos prácticos resolución de problemas y juicio en situaciones nuevas, entre
otros. Estas son características que también se verán disminuidas en el caso de las
personas que presentan discapacidad intelectual requiriendo de diversidad de apoyo,
también distintas intensidades y tiempos de su uso.

Según el DSM-5 la clasificación de la discapacidad intelectual se realiza según la


gravedad en: leve, moderado, grave y profundo y esto se definen según el funcionamiento
adaptativo, y no según las puntuaciones de cociente intelectual CI, porque el
funcionamiento adaptativo determina el nivel de apoyos que requiere la persona, según
este manual. Además, las medidas de CI son menos válidas para las puntuaciones más
bajas del rango de CI.

Escala de Dominio conceptual Dominio social Dominio práctico


gravedad

Leve En los estudiantes Al compararse con los La persona tiene un


preescolares puede grupos de edad funcionamiento
no haber grandes desarrollo similar la apropiado para la
diferencias persona es más edad en el cuidado
conceptuales inmadura en cuanto a personal, pero
manifiestas. En los las relaciones necesitan cierto
niños de edad escolar sociales. Por ejemplo, apoyo con tareas

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y en adultos existen hay dificultades para complejas de la vida
dificultades en el percibir las señales cotidiana en
aprendizaje de sociales de sus pares, comparación con
aptitudes académicas en la comunicación, la sus iguales. En la
relacionadas, la conversación y el vida adulta, el apoyo
lectura, escritura, lenguaje son más implica
matemática, el uso concretos de lo normalmente la
del tiempo o el dinero esperado para la compra, el
y se necesita apoyo edad. Podrían existir transporte, la
en una o más áreas dificultades para organización
para cumplir regular las emociones doméstica y el
expectativas y el comportamiento cuidado de los hijos,
relacionadas con la de forma apropiada; la preparación de
edad. En los adultos estas dificultades son alimentos y la
hay alteración del percibidas por sus gestión bancaria y
pensamiento iguales en las del dinero. En
abstracto, de situaciones sociales relación a las
funciones ejecutivas y existiendo una actividades
de la memoria a corto comprensión limitada recreativas éstas
plazo, así como el uso del riesgo en las son similares a los
funcional de las situaciones sociales de los grupos de la
aptitudes académicas como el juicio social misma edad,
como leer o manejar más inmaduro para la aunque requieren
el dinero. Existe un edad, corriendo ayuda respecto al
enfoque concreto riesgo de ser juicio relacionado
para solucionar manipulado/a por con el bienestar y la
problemas. otros, es decir, existe organización del
mayor ingenuidad. ocio. En la vida
adulta, puede
observarse
competitividad en
los trabajos que no
requieren tantas
habilidades
conceptuales. La
persona
generalmente
necesita ayuda para
tomar decisiones
sobre el cuidado de

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su salud, temas
legales, para
aprender a realizar
de manera
competente una
ocupación y
necesitan apoyo
para criar a su
familia.

Moderado Durante todo el La persona presenta La persona puede


desarrollo las grandes diferencias responsabilizarse
habilidades respecto a sus pares de sus necesidades
conceptuales de las en cuanto al personales cómo
personas están muy comportamiento comer y vestirse, y
tardías en social y comunicativo de las funciones de
comparación con sus a lo largo del higiene y de uso del
pares. En los desarrollo. El baño como un
preescolares, el lenguaje hablado es adulto común,
lenguaje y las típicamente el aunque se necesita
habilidades pre principal instrumento un periodo largo de
académicas se de comunicación aprendizaje y
desarrollan social, pero es mucho tiempo para que sea
lentamente. En los menos complejo que autónomo en áreas,
niños de edad en sus iguales. La y podría necesitar
escolar, el progreso capacidad de relación personas que les
de la lectura, la está afín da la familia recuerden lo que
escritura, la y a los amigos y el tiene que hacer. De
matemática, la individuo puede tener manera similar
comprensión del amistades podría participar en
tiempo y el dinero se satisfactorias a lo todas las tareas
produce lentamente a largo de la vida y, en domésticas de la
lo largo de los años ocasiones, relaciones vida adulta, aunque
escolares y está sentimentales en la se necesita un
notablemente vida adulta. Sin periodo largo
reducido en embargo, podrían no también de
comparación con sus percibir o interpretar aprendizaje y tal vez
pares. En los adultos, con precisión las de apoyo continuo
el desarrollo de las señales sociales. El para lograr un nivel
aptitudes académicas juicio social en la de funcionamiento

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está típicamente en capacidad para tomar adulto. Podrá
un nivel básico y se decisiones es limitado asumir encargos
necesita apoyo para y los cuidadores han independientes en
todas las habilidades de ayudar a la los trabajos que
académicas, en el persona en las requieran
trabajo y en la vida decisiones de la vida habilidades
personal. Se necesita como la amistad que conceptuales y de
ayuda continua a normalmente se comunicación
diario para completar desarrolla con los limitadas, pero se
tareas conceptuales compañeros, con necesitará una
de la vida cotidiana y frecuencia está ayuda considerable
otras personas afectada por de sus compañeros
podrían tener que limitaciones de la y supervisores y de
encargarse de la comunicación o otras personas, para
totalidad de las sociales. Para tener administrar las
responsabilidades del éxito en el trabajo es expectativas
individuo. necesaria un apoyo sociales a las
social y comunicativo complejidades
importante. laborales y las
responsabilidades
complementarias,
como la
programación, el
transporte, los
beneficios de salud,
y la gestión del
dinero. Estas
personas necesitan
normalmente apoyo
adicional y
oportunidades de
aprendizaje durante
un periodo de
tiempo largo y
algunos de ellos
podrían presentar
un comportamiento
inadaptado que

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cause problemas
sociales.

Grave Las habilidades El lenguaje hablado La persona requiere


conceptuales están está muy limitado en de apoyo para todas
reducidas. La relación con las actividades de la
persona tiene vocabulario y vida cotidiana, como
generalmente poca gramática. El habla comer, vestirse,
comprensión del puede consistir en bañarse y realizar
lenguaje escrito o de palabras o frases las funciones de
los conceptos que sueltas y se puede evacuación. De esta
implican números, complementar con manera necesita
cantidades, tiempo y medios potenciadores supervisión
dinero. Los como sistemas constante no
cuidadores aumentativos de pudiendo tomar
proporcionan un comunicación. El decisiones
grado notable de habla y la responsables sobre
apoyo para la comunicación se el bienestar propio o
resolución de todos centran en el aquí y de otras personas.
los problemas ahora dentro de los En la vida adulta su
durante toda la vida. acontecimientos participación en
cotidianos. El tareas domésticas,
lenguaje se utiliza de ocio y de trabajo
para la comunicación necesitan apoyo
social más que para la constante y/o
explicación. Las supervisión. La
personas adquisición de
comprenden el habla habilidades de todos
sencilla y la los dominios y áreas
comunicación gestual de desarrollo implica
y las relaciones con aprendizaje a lo
los miembros de la largo de su vida y
familia o con otros con apoyo
parientes son fuentes constante. En una
de placer y de apoyo. minoría importante
existen
comportamientos
inadaptados,

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incluidas las
autoagresiones.

Profundo Las habilidades La persona tiene una La persona depende


conceptuales se comprensión muy de otras para todos
refieren generalmente limitada de la los aspectos del
al mundo físico más comunicación cuidado físico diario,
que a procesos simbólica en el habla la salud y la
simbólicos. La y la gestualidad. El seguridad, aunque
persona puede utilizar individuo puede también puede
objetos específicos comprender algunas participar en
para el cuidado de sí instrucciones o algunas de estas
mismo el trabajo y el gestos sencillos actividades. Las
ocio. Se pueden expresando su propio personas sin
haber adquirido deseo y sus alteraciones físicas
algunas habilidades emociones, graves pueden
viso espaciales como principalmente ayudar en algunas
la concordancia y la mediante la de las tareas de la
clasificación basada comunicación no vida cotidiana en el
en las características verbal y no simbólica. hogar, cómo llevar
físicas, pero la La persona disfruta los platos a la mesa.
existencia de la relación con Las acciones
concurrente de miembros bien sencillas con
alteraciones motoras conocidos de la objetos pueden ser
y sensitivas puede familia con los la base de la
impedir el uso cuidadores y con participación en
funcional de los otros parientes inicie algunas actividades
objetos. responde a las vocacionales con un
interacciones sociales alto nivel de apoyo
mediante señales continuo. Las
gestuales y actividades
emocionales. La recreativas pueden
existencia implicar, por
concurrente de ejemplo, disfrutar
alteraciones escuchando música,
sensoriales y físicas viendo películas,
puede impedir saliendo a pasear o
muchas actividades participando de
sociales. actividades
acuáticas, todo con

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apoyo de otros
puntos la existencia
concurrente de
alteraciones físicas
y sensoriales es un
impedimento
frecuente para la
participación, más
allá de la mera
observación, en las
actividades
domésticas,
recreativas y
vocacionales. En
una minoría
importante existen
comportamientos
inadaptados

Tablas extraídas del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación
Americana de Psiquiatría DSM-5, p. 34-36

2. Características de las personas con discapacidad intelectual de


acuerdo a sus posibles necesidades de apoyo

Las respuestas educativas, sociales y comunitarias que se deben dar a las


personas con discapacidad intelectual no anidan en el conocimiento de las diferentes
etiologías o diagnósticos, porque no existen grupos homogéneos derivados de ello, sino
que lo importante es identificar las diferentes necesidades de apoyo.

De acuerdo a lo que platea Verdugo, M.A. (2022), la mejor clasificación, la que


permitirá organizar la respuesta educativa, vida adulta o envejecimiento de mejor
manera, es en función del patrón e intensidad de las necesidades de apoyos, para lo cual,
menciona la escala de intensidad de apoyos (SIS) para niños y adultos para su
determinación.

Según la AAIDD (2021), la necesidad de apoyo es un constructo psicológico


definido como el “patrón y la intensidad de los apoyos que una persona necesita para
participar en actividades asociadas al funcionamiento humano típico” (Thomson et al,
2009). Las necesidades de apoyo de una persona reflejan una discrepancia presente entre

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sus competencias personales y las exigencias contextuales en las que la persona vive,
trabaja, aprende, interactúa y disfruta de la vida, por lo cual, un fin esencial de los sistemas
de apoyo es reducir la diferencias entre las limitaciones funcionales de un individuo y las
exigencias contextuales y de este modo, mejorar su funcionamiento y su bienestar
personal.

Debido a esto es importante considerar que las necesidades de apoyo serán


características individuales de cada persona que presente el diagnóstico de discapacidad
intelectual, las que variarán de acuerdo a su nivel de funcionamiento y al contexto al cual
pertenece.

De acuerdo a la SIS (2007) Existen tres dimensiones de las necesidades de apoyo:


la frecuencia, tiempo y tipo.

La frecuencia examina con qué regularidad se necesita de un apoyo en cada


actividad que pueda llevar a cabo una persona, es decir, el apoyo podría ser diario,
semanalmente, cada hora o incluso con mayor frecuencia.

El tipo diario de apoyo requiere de información relacionada con la cantidad de


tiempo que habitualmente se debe dedicar a la provisión de un apoyo en los días en que
se proporciona este. Es importante considerar que dicha estimación no considera la
frecuencia ni la regularidad con que se entrega al apoyo, solo refleja durante cuánto tiempo
se requiere de esta prestación cada día que éste es necesario o demandado por la
persona.

El tipo de apoyo tiene que ver con la naturaleza del apoyo que una persona
necesitaría para realizar cualquier actividad, lo que podría significar que requiere desde
un apoyo sólo de su supervisión hasta una ayuda física total.

Estas dimensiones se utilizan en los ítems de la Escala de Necesidades de Apoyo


(SIS, 2007):

Actividades de la vida en el hogar, actividades de la vida en comunidad, actividades


de aprendizaje a lo largo de la vida, actividades de empleo, actividades de salud y
seguridad, actividades sociales, protección y defensa, necesidades excepcionales
de apoyo médico y conductual; los cuales presentan las características que se
deben tener en cuenta para asignar una u otra puntuación, las que pasaremos a
revisar para identificar las cualidades que las personas con discapacidad intelectual
podrían eventualmente presentar como necesidad de apoyo en las tres primeras
dimensiones de dicha escala.

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De esta manera las necesidades de apoyo de una persona en las áreas
mencionadas podrían clasificarse como: intermitentes, limitadas, exentas o
generalizadas con las siglas ILEG, y que se pueden evaluar a través de la Escala de
Intensidad de Apoyos (SIS, 2007).

ANTES DE CONTINUAR CON LA LECTURA…REFLEXIONEMOS

Reflexiona, ¿En qué medida el conocimiento sobre las características (desde


diferentes enfoques) de las personas con discapacidad intelectual permite a los
profesionales poder generar estrategias de intervención en diferentes áreas de
desarrollo?

3. Accesibilidad y metodologías de intervención educativa

A nivel nacional, cuando se habla de atención a la diversidad, es necesario sin duda


hacer referencia a lo propuesto por el MINEDUC, (2015) en el Decreto N° 83/2015 que
aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes con
necesidades educativas especiales de educación parvularia y educación básica, siendo
en dicho decreto también ampliamente mencionado el Diseño Diversificado de
Enseñanza, en donde las tecnologías actuales pueden jugar un papel importante en
cuanto a la consideración de los principios propuestos por el Diseño Universal para el
Aprendizaje.

Volviendo al concepto de adaptación curricular, éste es amplio, comprendiendo que


a partir de él se puede hacer referencia a diferentes niveles de acomodación o ajustes, es
decir, de diferentes niveles de adaptación curricular; en este sentido, la adaptación
curricular es un proceso de toma de decisiones sobre los elementos del currículo para dar

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respuestas educativas a las necesidades de los alumnos y alumnas mediante la
realización de modificaciones en los elementos de acceso al currículo y/o en los mismos
elementos que lo constituyen.

De acuerdo a lo anterior, Fernández (2006), citado en Corredor, (2016), deja


entrever la necesidad y/o particularidades de cada uno de los estudiantes; es así como
plantea:

“… las clases no son diversas por tener escolarizados alumnos de integración, las clases
son heterogéneas porque la sociedad es heterogénea, porque el hecho de ser diferentes
es una realidad y un derecho… ”

Considerando lo expuesto, es posible inferir las intenciones del autor, en plantear


la naturaleza y/o condiciones que propone al sistema un estudiante que pertenece al
programa de integración, es así como él aparentemente cree que dichos estudiantes son
sencillamente uno más dentro de la gran diversidad existente en el aula, dándose o
reconociendo este derecho innegable que poseen las personas, en tanto a la calidad de
humanos, y es este derecho a ser diversos.

Es desde lo anterior, las adecuaciones curriculares, en términos genéricos, se


constituyen como un medio fundamental en el desarrollo de prácticas educativas, en
donde se asegura y garantiza el acceso de todos los estudiantes, aspirando a la obtención
de mismas oportunidades, desde la consideración de diferencias individuales,
manifestadas en potencialidades y dificultades, deben ser entendidas y valoradas desde
esta propia diversidad.

Para el MINEDUC, (2015), las adecuaciones curriculares se constituyen en:

“… una herramienta importante que permite a los estudiantes acceder a los


objetivos generales del currículum que señala la ley, en condiciones similares
a las que acceden los estudiantes sin necesidades educativas especiales.”

Lo anteriormente propuesto, sustenta lo expuesto en la Ley General de Educación


Nº 20.370/2009 (MINEDUC, 2009), en el Artículo 3, en donde se propone:

“la educación debe propender a asegurar que todos los alumnos y alumnas,
independientemente de sus condiciones y circunstancias, alcancen los
objetivos generales y los estándares de aprendizaje que se definan en la forma
que establezca la ley.”

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Desde lo inmediatamente anterior, es así como el sistema educativo chileno
establece estrategias para dar respuesta a la diversidad de estudiantes que conforman la
educación nacional en todos sus niveles de enseñanza.

Es así como las adecuaciones curriculares constituyen una vía de respuesta a la


diversidad cuando la programación diversificada de aula, diseñada con el claro propósito
de dar respuesta a las diferencias individuales, no es suficientemente efectiva para
asegurar la participación y logros en el aprendizaje de aquellos estudiantes que, por
diversas causas, experimentan mayores barreras en su proceso de aprendizaje. Es así
como se explica dicha dicotomía existente desde la aparición del decreto 83/2015, el que
propone un enfoque diversificado de enseñanza desde un diseño universal para el
aprendizaje (DUA). Sin embargo, en dicho decreto propone los criterios para la
elaboración de adecuaciones curriculares, estrategia que por cierto se contrapone al
enfoque mencionado.

Así, lo que se busca es que las adecuaciones curriculares se constituyan en el


menor grado de ajuste posible, en tanto a las estrategias de enseñanza, comunicación,
accesos en general, esto con el fin de que los estudiantes participen en el currículo en
igualdad de condiciones que sus compañeros; no obstante es necesario considerar una
mínima parte de la población estudiantil, que requerirá de adecuaciones “más”
significativas, para asegurar la participación en el currículum, adecuaciones que se
materializarán en la intervención de objetivos de aprendizaje, siguiendo diferentes criterios
que a continuación serán tratados.

Cuando existe una situación excepcional en donde un grupo no se beneficia de las


estrategias diversificadas de enseñanza, debe acceder al currículo a través de las
mencionadas adecuaciones curriculares; sin embargo existe otro grupo de estudiantes,
que a partir todas las modificaciones que se le han hecho al currículo en tanto a accesos,
como a objetivos, no logra avanzar al igual que el resto de su grupo. Es en este caso en
donde para García y Manjón (1993), citado en Rosselló, (2001), definen una variante de
las adaptaciones curriculares, las que se les incorpora la categoría de individuales, las que
según estos autores, se realizan cuando a pesar de las medidas diseñadas en la
panificación grupal, el alumno no logra superar sus necesidades educativas especiales;
naciendo de esto un programa de desarrollo individual, que actualmente se conoce como
“Plan de Adecuación Curricular Individual (P.A.C.I.).

Estrategias Diversificadas de Enseñanza

Cuando se trata de atender a la diversidad en el aula, se está estableciendo una


responsabilidad por el lado de los docentes a un aumento en la preocupación de todos y
cada uno de los estudiantes. En esto surge la necesidad de la generación de ambientes
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de aprendizaje enriquecedores, en donde se diversifique la enseñanza de modo que la
población estudiantil en su totalidad pueda participar y aprender.

Desde lo anterior, según el MINEDUC (2012), se establece que todos los niños
pueden progresar si se les brindan las oportunidades y las ayudas necesarias,
considerando en esto que aprendizaje no depende tanto de capacidades innatas
predeterminadas de los sujetos, sino de la cantidad y calidad de experiencias y apoyos
que se le brindan.

Esto propone que el proceso de planificación de la enseñanza en un sentido macro,


tenga un alto grado de colaboración, vinculando la labor docente a un análisis acabado
del currículo nacional, considerando en esto características de los estudiantes y de su
contexto, con el propósito de elaborar una propuesta didáctica fundamentada y pertinente
que organice el proceso de enseñanza aprendizaje que el profesor liderará y pondrá en
acción en el aula (MINEDUC, 2016), citado en, MINEDUC (2017). En este sentido, la
planificación se comienza a entender como un proceso de toma de decisiones, que son el
resultado de un conjunto de preguntas, a las cuales se debe dar respuesta intentando
visualizar cómo se conectan los cuatro componentes del diseño curricular (Onrubia, J.
2007), citado en MINEDUC (2017).

En este sentido, desde lo propuesto por el MINEDUC (2016), la acción de planificar implica
poner en evidencia los conocimientos que forman parte del saber Pedagógico,
considerando a su vez los elementos que se muestran en el esquema anterior, en donde,
desde una visión personal del elaborador de este material de estudio, se debería
incorporar en la dimensión temporal, es decir en el cuándo enseñar, incorporar a su vez
la pregunta: ¿por cuánto tiempo enseñar?

Desde lo último, las planificaciones y el desarrollo de las clases tienen que garantizar un
uso efectivo del tiempo porque éste es un factor esencial para el éxito en el aprendizaje y
también como aspecto estrechamente unido a indicadores relacionados con el
desempeño y los productos alcanzados en los diversos niveles de enseñanza.

Es así como en esta búsqueda de estrategias diversificadas de aprendizaje, las


planificaciones del aula tienen que dar respuesta al grupo como tal y a cada estudiante
dentro del mismo. Desde lo propuesto por el MINEDUC, (2012), haciendo referencia a lo
planteado por Blanco, (1999), las planificaciones deberían:

“… lograr el mayor grado posible de interacción y participación de todos los estudiantes


sin perder de vista las necesidades concretas de cada uno para alcanzar los aprendizajes
esperados.”
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De este modo la cita anterior parece ser una operacionalización del avance de las
planificaciones de aula, a medios de enseñanza en donde existe una diversificación,
considerando a quienes va dirigida, teniendo en cuenta los diferentes niveles, ritmos y
estilos de aprendizaje, los distintos intereses y motivaciones y las características
socioculturales de los estudiantes, como su lengua materna, valores o concepciones del
mundo y de las relaciones.

Es así como se comienza a vislumbrar este enfoque diversificado de planificación, el que


toma principios del Diseño Universal para el Aprendizaje y en esto también la enseñanza;
en donde se propone que desde dicho enfoque es necesario estructurar y ofrecer
situaciones de aprendizaje suficientemente variadas y flexibles, que permitan a todos los
estudiantes, considerando sus características individuales, participar del conjunto de
experiencias que constituye el proceso de enseñanza y aprendizaje de los objetivos
esenciales e imprescindibles de las Bases curriculares. Estos principios de diseño
universal para el aprendizaje, nacen del paradigma de Accesibilidad Universal, el que
según MINEDUC (2017), citando a ONU (2008):

“hace referencia a la condición que deben cumplir los entornos, procesos, bienes,
productos y servicios, así como los objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos,
para ser comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas en condiciones
de seguridad y comodidad y de la forma más autónoma y natural posible. Presupone la
estrategia de «diseño para todos» y se entiende sin perjuicio de los ajustes razonables
que deban adoptarse.”

Según el MINEDUC (2017), el “diseño para todos” o diseño universal aplicado al


aprendizaje, es una estrategia de respuesta a la diversidad cuyo fin es maximizar las
oportunidades de participación y aprendizaje de todos los estudiantes considerando la
amplia gama de habilidades, características de aprendizaje y preferencias, tal como se
muestra a manera de ejemplo de la escalera.

El diseño universal para el aprendizaje o DUA, pone énfasis en la diversificación


para que todos puedan alcanzar el éxito educativo, dando por hecho la presencia
inevitable en el aula común de una diversidad de estudiantes; sin embargo, al igual que
en el aula común, se debe considerar que la diversidad individual, social, cultural, de
formas de aprender, etc., también está presente en las personas con discapacidad y/o
necesidades educativas especiales que compartan un mismo tipo de barrera, ésta
materializada en alteraciones motoras, sensoriales, intelectuales, de lenguaje, de
comunicación, etc., y/o combinación de dos o más de éstas.

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Según CAST (2008), citado en MINEDUC (2017), el enfoque denominado Diseño
Universal para el aprendizaje (DUA), parte de la premisa de que la diversidad es la norma
y pretende corregir la principal barrera para aprender y participar que enfrentan muchos
estudiantes, como son los planes de estudio diseñados e implementados de manera
uniforme, sin considerar las diferencias.

Según el CAST (2011), el propósito de la planificación bajo el Diseño Universal para


el Aprendizaje, toma como punto cardinal la eliminación de barreras, barreras que
experimentan muchos educandos como consecuencia de las homogéneas y normalizadas
formas de enseñanza, en donde además se muestra una rígida organización del trabajo
en el aula. Por lo tanto este DUA, enfatiza en los apoyos que pueda requerir cualquier
estudiante, en forma permanente o temporal, para avanzar en su aprendizaje y favorecer
su participación. Desde este modelo, dar respuesta a la diversidad no implica una única
solución para todos, sino proporcionar una multiplicidad de opciones en un marco general
de planificación, que permita impartir una lección utilizando diferentes formas de presentar
la información, y distintos métodos de práctica y evaluación.

Según el MINEDUC, (2017), el DUA se basa en tres principios que no tienen una
secuencia u orden establecido, sino que se interconectan entre sí de manera dinámica,
esto se puede evidenciar en la siguiente figura:

Interacción de principios DUA

En la planificación DUA, a partir de los principios cuya interacción se grafica en la figura,


existe una conducción de los estudiantes hacia el acceso de una oferta curricular
personalizada o individualizada indirectamente en la enseñanza, contribuyendo de este
modo a la flexibilización y a la inclusión de todos en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
independiente de las características que con poseen y constituyen la diversidad dentro del
aula.

Adecuaciones Curriculares de Acceso

Las adecuaciones curriculares de acceso son aquellas que intentan reducir o


incluso eliminar las barreras a la participación, al acceso a la información, expresión y
comunicación, facilitando así el progreso en los aprendizajes curriculares y equiparando
las condiciones con los demás estudiantes, sin disminuir las expectativas de aprendizaje
(MINEDUC, 2017). Las adecuaciones curriculares de este tipo son el primer paso luego
de las planificaciones diversificadas, dirigidas a dar respuesta a los estudiantes con alguna
necesidad educativa especial, que por determinados motivos no progresa en el currículo.
Es preciso recordar que las planificaciones diversificadas y/o las que se desarrollan bajo
un enfoque de diseño universal para la enseñanza, no sólo están dirigidas a dar respuesta
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educativa a la población de estudiantes con necesidades educativas especiales, sino que
también éstas se configuran como una estrategia de enseñanza que se dirige a todos y
cada uno de los estudiantes que conforman la comunidad educativa.

Según el MINEDUC, (2015), generalmente, las adecuaciones curriculares de


acceso son utilizadas por los estudiantes tanto en el colegio como en el hogar y en la
comunidad.

Las adecuaciones curriculares de acceso surgen de la necesidad de adecuar las


aulas y las escuelas a las condiciones propias de los estudiantes. Se relaciona con la
provisión de recursos especiales, tales como: elementos personales, materiales
especiales, organizativos, etc.; en la siguiente figura se muestra las principales situaciones
y/o momentos en donde son llevadas a cabo.

A continuación, se profundiza a partir de los propuesto por el MINEDUC (2015), en


los criterios para la implementación de las adecuaciones curriculares de acceso.

a. Presentación de la información

Este criterio se enfoca, tal como el MINEDUC, (2015), lo plantea en las diferentes formas
de presentar la información, utilizando para esto un continuo que va desde modificaciones
en la distribución de los estudiantes al interior de la sala de clases, hasta la
implementación de herramientas y/o ayudas asistivas, que proporcione modos alternativos
de acceso a la información, que incluye adaptaciones auditivas, táctiles, visuales y la
combinación de éstas. Como por ejemplo: ampliación de la letra o de las imágenes,
amplitud de la palabra o del sonido, uso de contrastes, utilización de color para resaltar
determinada información, videos o animaciones, velocidad de las animaciones o sonidos,
uso de ayudas técnicas que permitan el acceso a la información escrita uso de textos
escritos o hablados, medios audiovisuales, uso de lengua de señas, apoyo de intérprete,
uso de sistema Braille, uso de gráficos táctiles, presentación de la información a través de
lenguajes y signos alternativos y/o complementarios y con distintos niveles de
complejidad, entre otros. En la figura 6 se presenta un ejemplo concreto del criterio de
presentación de la información.

b. Formas de respuesta

Referido a los medios que se le otorgan al estudiante para poder realizar y responder
frente a las actividades propuestas, tareas y evaluaciones, a través de diferentes formas
y con la utilización de diversos dispositivos o ayudas técnicas y tecnológicas diseñadas
específicamente para disminuir las barreras que interfieren la participación del estudiante
en los aprendizajes. Por ejemplo, responder a través del uso de un ordenador adaptado,
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ofrecer posibilidades de expresión a través de múltiples medios de comunicación tales
como texto escrito, sistema Braille, lengua de señas, ilustración, diseño, manipulación de
materiales, recursos multimedia, música, artes visuales, escultura, persona que transcriba
las respuestas del estudiante, uso de calculadora, ordenadores visuales, organizadores
gráficos, entre otros. En la figura 7 se ejemplifica este criterio con la presentación de una
ayuda técnica de mediana tecnología, orientada a la implementación de un sistema de
comunicación alternativo.

c. Entorno

Otro criterio para la implementación de las adecuaciones curriculares de acceso, son la


organización del entorno, el que debe permitir a los estudiantes el acceso autónomo,
mediante adecuaciones en los espacios, ubicación, y las condiciones en las que se
desarrolla la tarea, actividad o evaluación. Por ejemplo, situar al estudiante en un lugar
estratégico del aula para evitar que se distraiga y/o para evitar que distraiga a los otros
estudiantes, o que pueda realizar lectura labial; favorecer el acceso y desplazamiento
personal o de equipamientos especiales; adecuar el ruido ambiental o la luminosidad,
entre otros. La figura 8 representa una adecuación curricular de acceso, considerando el
criterio de organización del entorno, esto desarrollado en la modalidad de educación
remota.

d. Organización del tiempo y el horario

La organización del tiempo y el horario, es la que se considera el permitir a los estudiantes


el acceso autónomo, a través de modificaciones en la forma que se estructura el horario
o el tiempo para desarrollar las clases o evaluaciones. Por ejemplo, adecuar el tiempo
utilizado en una tarea, actividad o evaluación; organizar espacios de distensión o desfogue
de energía; permitir el cambio de jornada en la cual se rinda una evaluación, entre otros.
La figura 9, muestra una sala distribuida bajo la estructura TEACCH, en donde se
observan espacios en los que el estudiante puede organizar su participación en la sala de
clases.

Según el MINEDUC, (2015), estos criterios para la implementación de


adecuaciones curriculares de acceso, deben ser aplicados según las necesidades
educativas especiales de los estudiantes, para sus procesos de aprendizaje, deben ser
congruentes con las utilizadas en sus procesos de evaluación, de modo que, al momento
de evaluar, sean conocidas por los estudiantes para que no constituyan una dificultad
adicional. Del mismo modo, dichos criterios no deben ser considerados como un fin en sí
mismos, y otro aspecto importante de destacar es que este tipo de adecuación puede ser
implementada con las adecuaciones curriculares en los objetivos de aprendizaje, las que
serán abordadas en el siguiente material de estudio.
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Adecuación curricular por objetivos

Graduación del nivel de complejidad

Es una medida orientada a adecuar el grado de complejidad de Objetivos de Aprendizaje


(OA) de una o más asignaturas, cuando se dificulta el abordaje y/o la adquisición de los
aspectos esenciales de ese o esos Objetivos de Aprendizaje.

Priorización de Objetivos de Aprendizaje y contenidos

Consiste en seleccionar y dar prioridad a determinados Objetivos de Aprendizaje, que se


consideran básicos imprescindibles para su desarrollo y la adquisición de aprendizajes
posteriores; Implica, jerarquizar a unos por sobre otros, sin que signifique renunciar a los
de segundo orden (nivel 1; nivel 2).

Temporalización

Consiste en la flexibilización de los tiempos establecidos en el currículum (Bases


Curriculares) para el logro de los aprendizajes en una o más asignaturas y puede implicar
destinar un período más prolongado o graduado para la consecución y consolidación de
ciertos aprendizajes, sin que se altere la secuencia de éstos.

Enriquecimiento del currículum

Corresponde a la incorporación de objetivos no previstos en las Bases Curriculares, que


se consideran de primera importancia para el desempeño académico y social de la o el
estudiante, dadas sus características y necesidades y supone complementar el currículum
con determinados aprendizajes específicos, como, por ejemplo, el aprendizaje de una
segunda lengua o código de comunicación, como la lengua de señas chilena, o sistema
Braille.

Eliminación de aprendizajes

Se debe considerar sólo cuando las otras formas de adecuación curricular no resultan
efectivas y será una decisión a considerar en última instancia, después de agotar otras
alternativas para lograr que la o el estudiante acceda al aprendizaje.

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4. Programas de Integración y escuelas especiales

Los y las estudiantes que presentan NEEP asociadas a discapacidad intelectual o


NEEM (Necesidades Educativas Especiales Múltiples, asociadas a la presencia de más
de una discapacidad), pueden asistir a dos tipos de establecimientos: los que imparten
educación regular con o sin programa de integración y los que imparten educación
especial solo a este tipo de estudiantes (escuelas especiales).

Más allá de los principios que orientan la educación inclusiva, aún se encuentran
vigentes los programas de integración escolar (PIE), y las Orientaciones Técnicas para
Programas de Integración Escolar (PIE) donde se señala que:

“El PIE es una estrategia inclusiva del sistema escolar cuyo propósito es
entregar apoyos adicionales, en el contexto del aula común, a los estudiantes
que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE), sean éstas de
carácter permanente o transitorio, favoreciendo la presencia y participación en
la sala de clases, el logro de los objetivos de aprendizaje y la trayectoria
educativa de “todos y cada uno de los estudiantes”, contribuyendo con ello al
mejoramiento continuo de la calidad de la educación en el establecimiento
educacional” (DEG, 2013).

Las adecuaciones curriculares para estudiantes que presentan Necesidades


Educativas Especiales (NEE), en todos los niveles educativos, están reguladas por el
Decreto N° 83/2015, del Ministerio de Educación, y están dirigidos a todos los
establecimientos de educación regular, con o sin PIE, bajo modalidades educativas
tradicionales, especiales o de adultos, lo que significa que las escuelas especiales desde
ese instante, pasan a utilizar el currículum general en el nivel básico, realizando las
adecuaciones curriculares pertinentes a cada curso y de acuerdo a la evaluación de las
NEE de manera individual, pero también a la determinación de los apoyos.

De esta manera se establece que el currículum regular es el referente de la


modalidad de educación especial, por tanto, las escuelas especiales que educan
estudiantes con discapacidad (intelectual o sensorial), discapacidad múltiple y
sordoceguera y establecimientos educacionales de educación regular que imparten el
curso especial del PIE (Integración Opción 4), deben adoptar la designación de los cursos
de la Educación Parvularia y Educación Básica, permaneciendo el Nivel Laboral sin
modificación (al no existir un decreto similar en educación media), como se indica en
artículo 5° de este Decreto (DEG, 2019).

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Extraído de Orientaciones para escuelas especiales que educan a estudiantes con discapacidad, discapacidad múltiple y
sordoceguera (MINEDUC, 2019).

Una vez egresados los estudiantes de 8° año básico (14 años en adelante)
ingresarán al Nivel Laboral, el cual se mantiene con la normativa del Decreto N°87/1990,
que establecía los contenidos a abordar en todos los cursos de la escuela especial, y que
fue reemplazado, excepto en el nivel mencionado anteriormente.

Tanto en el PIE como la escuela especial podrán desempeñarse los/las técnicos en


párvulo o educación diferencial, como personal de apoyo en el proceso educativo,
considerando las NEE que presenten los estudiantes, asociadas a la discapacidad,
discapacidad múltiple y soroceguera. Este apoyo es muy relevante para la ejecución de
los planes educativos individuales (PEI) y en el desarrollo de las trayectorias de cada
estudiante.

En las escuelas especiales y en los PIE, es necesario contar con un sistema de


evaluación integral que permita determinar las NEE, debiendo ser dinámico, flexible y
funcional basado en los enfoques que ya hemos estudiados, considerando instrumentos
estandarizados, juicio clínico, aplicación de técnicas de observación en distintos

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contextos, entregando información de estos y de las áreas cognitiva, sensorial
comunicación, de motricidad, habilidades de la vida diaria y socioafectiva, es decir, usando
el modelo multidimensional (DEG, 2013, 2019).

Es tan importante este proceso, que en las Orientaciones PIE, se señala que el
enfoque de evaluación establecido en el Decreto Nº 170/09, exige la máxima rigurosidad
del proceso, con tiempo determinado para destinar a esta labor, para lo cual se necesita
de equipos interdisciplinarios competentes. Para evitar que el trabajo con los y las
estudiantes sea suspendido para durante el proceso de evaluación, los directores y la
coordinación del PIE podrán incluir en su planificación la contratación durante este
período, de horas profesionales adicionales para la evaluación diagnóstica de ingreso o
de continuidad de los alumnos/as en el PIE.

Esta rigurosidad se explica en que el Ministerio de Educación, a través de la


modalidad de educación especial, entrega recursos a los establecimientos educacionales
para facilitar a los y las estudiantes identificados con NEE a acceder a su proceso
educativo, según los criterios señalados en la normativa actual. Debido a esto, el ingreso
de un estudiante a un PIE o a una escuela especial, implica siempre considerar este
proceso de evaluación diagnóstica, integral, interdisciplinario y fidedigno.

Luego de la evaluación integral es necesario, dentro del trabajo colaborativo,


establecer un Plan de Apoyo Individual (PAI), el que contemplará, de ser necesario, un
Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizadas (PACI) cuando las adecuaciones
curriculares sean de Objetivos (significativas), registrando las medidas específicas de
apoyo curricular y orientando la acción pedagógica que implementarán las y los docentes,
junto al equipo interdisciplinario.

Además, en ambos tipos de establecimientos, es importante considerar que para


formar a los y las estudiantes con discapacidad intelectual, se requiere de un Enfoque
Ecológico – Funcional, el que hace referencia a aquel que integra todas las áreas del
desarrollo de acuerdo a las características individuales del alumno (a) de una manera
significativa y en actividades cotidianas; ofreciendo lo necesario a cada estudiante y busca
información a través de evaluaciones formales e informales. El aspecto de la
comunicación y socialización se encuentra en todas las experiencias de aprendizaje.
(MINEDUC, 2009).

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5. El Plan Laboral en Escuelas Especiales

La formación en las escuelas especiales (Talleres Laborales) busca la inclusión


social y/o laboral de las personas con discapacidad intelectual, por lo cual, el Decreto
87/90, dentro de sus objetivos propuestos en lo curricular, para este nivel (recordemos
que en enseñanza básica, actualmente las escuelas especiales) señala:

“Favorecer la adquisición de aprendizajes que posibiliten el desempeño del joven


en la vida del trabajo…Atender a los alumnos, proporcionándoles una formación de tipo
laboral que les permita realizar un trabajo semicalificado en forma independiente,
supervisada o cooperativa”…

En enero de 2020, la División de Educación General, del MINEDUC, propuso una


serie de orientaciones a las escuelas especiales, sobre la aplicación del decreto
N°83/2015, especialmente en lo relacionado al nivel laboral que no contempla este
decreto, pero que sí afecta, debido a que los estudiantes egresados de octavo básico,
serían menores a 16 años, por lo cual se indica que es necesario realizar ciertos ajustes
al decreto 87/90, el cual indica que la edad mínima de ingreso al nivel laboral es a los 16
años.

Conforme a esto se proponen las siguientes medidas para enriquecer el nivel


laboral de las escuelas especiales y diversificar la enseñanza:

6. Formación, exploración laboral y transición a la vida adulta activa

6.1. Oferta Intraescuela

En muchas escuelas especiales existe la formación por OFICIOS, como: cocina,


cultivo, artesanías, lavado de autos, etc, , a través de los cuales, se busca formar a los
estudiantes en habilidades sociolaborales, como: capacidad de trabajo en equipo,
responsabilidad, comunicación verbal y no verbal, proactividad y asertividad. Los oficios
permiten conocer acciones del mismo y ponerlas al servicio de un posible trabajo o en un
emprendimiento familiar.

Las orientaciones de la DEG plantean la necesidad de incorporar talleres breves,


que permitirán diversificar la oferta formativa dentro del establecimiento, de acuerdo al
conocimiento que tengan de sus estudiantes, como necesidades familiares y preferencias.
Además, propone las academias, como las de arte, donde se estimula la creatividad,
facilitando la expresión y el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales.
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Por último, plantea la posibilidad de explorar puestos de trabajo dentro de la escuela
para que algunos estudiantes puedan comenzar su exploración vocacional, a través de
pasantías en el contexto protegido del establecimiento, aprovechando los recursos
internos existentes.

6.2. Oferta Extraescuela

a. Circuitos comunitarios de aprendizaje

Esto se refiere a que las unidades de aprendizaje de las distintas áreas del
currículum (Cognitiva, social, vocacional, físico motor, artística), se entrelazan formando
proyectos educativos que permiten ejecutar acciones pedagógicas más significativas para
los estudiantes, porque se involucran tanto otros actores dentro de la misma escuela,
como del resto de la comunidad.

Los circuitos de aprendizaje deben estar ligados a las necesidades de desarrollo


integral de los estudiantes, quienes deben involucrarse con el contexto social, político y
cultural de su territorio, como por ejemplo:

- Conocimiento y uso del transporte público


- Conocimiento y uso de servicios públicos
- Pago de cuentas
- Procesos productivos de diferentes empresas
- Conocimiento y uso de lugares de esparcimiento y ocio
- Conocimiento y uso de lugares históricos, culturales y/o artísticos.

Es muy importante favorecer el aprendizaje por parte del o la estudiante de una


amplia gama de informaciones relativa a su comunidad local. Ej.: historia, cultura,
aspectos demográficos, geográficos, recursos naturales, economía, nivel de desarrollo,
institucionalidad, normas sociales, requerimientos de accesibilidad u otros aspectos que
resulten determinantes para que alcancen un conocimiento preciso sobre ella.

También, cabe destacar que es fundamental para desarrollar los Circuitos


Comunitarios de Aprendizaje, la PLANIFICACIÓN, considerando cada detalle y
aprovechando al máximo todo aquello que pueda aprender el o la estudiante ANTES,
DURANTE y DESPUÉS de cada actividad desarrollada.

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Este enfoque implica visualizar problemáticas que se relacionan con las personas
con discapacidad intelectual o de la sociedad en general y usar todos los recursos
disponibles para dar respuesta a dichas problemáticas.

b. Pasantías de exploración

La pasantía consiste en un recurso de formación práctica que posibilita la


exploración y el aprendizaje de habilidades sociolaborales mediante la participación
directa del o la estudiante en situaciones reales de interacción con el mundo laboral más
cercano a la escuela, como: puestos varios, verdulerías.

c. Pasantías de ayudantía (aprendiz)

La ayudantía consiste en un recurso de formación práctica que posibilita el


aprendizaje de habilidades sociolaborales y el conocimiento de actividades relacionadas
a algún rubro, mediante la participación directa del o la estudiante en puestos laborales
de diferentes empresas y servicios públicos de la comunidad, cuya duración es de dos a
tres meses, y se busca la adquisición de experiencia laboral por parte de los y las
estudiantes.

d. Pasantías de especialización

La especialización busca que los y las estudiantes, una vez que hayan realizado
algunas ayudantías, puedan repetir un acercamiento más extenso en aquel puesto de
trabajo donde pudieron demostrar mejor sus habilidades o en alguno similar,
profundizando en el conocimiento relativo a dichos lugares de trabajo, afianzando
habilidades sociolaborales. En este punto, es posible buscar la inclusión laboral definitiva,
a través de un contrato de trabajo.

Esta formación más funcional, también se puede incorporar en liceos con


programas de integración, realizando adecuaciones de objetivos en la categoría
Enriquecimiento del currículum, con el fin de lograr la Transición a la Vida Adulta.

Transición a la Vida Adulta Activa

Un Plan de Transición a partir de los 14 años, responde a la posibilidad de visualizar


anticipada y en forma participativa oportunidades que tiene cada estudiante de continuidad
de estudios, ya sea transitando a la modalidad de Educación Regular en cualesquiera que
fueren las variantes o incorporándose a un Programa de Transición hacia la Vida Adulta

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Activa en un taller laboral, en caso de requerir apoyos más significativos, cuyo foco de
atención estará fundamentalmente puesto en las temáticas siguientes:

• Comunicación y habilidades de interacción social


• Objetivos de Aprendizajes relacionados con la Lectura, la Escritura y las
Matemáticas
• Vida en Comunidad (orientación, desplazamientos, uso de recursos y servicios)
• Actividades de la Vida Diaria
• Orientación Educativa, Vocacional y Laboral
• Formación para el Trabajo
• Empleabilidad

Al priorizar la Planificación de la Transición desde los Niveles de la Educación


Parvularia y la Básica, se entregarán las bases estructurales para guiar la enseñanza y el
aprendizaje de habilidades y experiencias necesarias para que los estudiantes se
conviertan en integrantes activos de las dinámicas sociolaborales, logrando de esa forma
alcanzar sus metas personales.

Al operacionalizar el currículum nacional, a través del enfoque ecológico-funcional y


diversificarlo, a través del DUA, se busca conseguir que los y las estudiantes con DI
alcancen sus metas, accedan y participen de diferentes instancias sociales y pueda
mejorar su Calidad de Vida.

El enfoque ecológico permite entregar respuestas oportunas y pertinentes a la


diversidad de estudiantes desde una visión inclusiva, al considerar sus características,
necesidades e intereses. El enfoque funcional, por su parte, integra estas demandas de
cada estudiante con aquellos aprendizajes esenciales para la vida. Al unir ambos
enfoques, en la educación de personas con DI, se busca entregar herramientas concretas
para que, por ejemplo, puedan obtener un empleo, a la vez de lograr ser independientes
y autónomos en el hogar y su comunidad.

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Conclusión

Los sistemas de apoyo tienen que ver con buscar las estrategias y recursos son
necesarios para lograr resultados. Hemos visto cómo una “etiqueta”, el diagnóstico por sí
solo, no nos permite conocer lo que necesita una persona y que los apoyos reducen
considerablemente las limitaciones funcionales que tanto se caracterizaron en tiempos
anteriores. De esta manera, el modelo multidimensional de la discapacidad intelectual se
enfoca en la interacción entre las características de la persona con discapacidad
intelectual, el ambiente y las demandas de la tarea. Este enfoque permite una
comprensión más completa y precisa de las necesidades y desafíos que enfrentan las
personas con discapacidad intelectual, y proporciona un marco para el desarrollo de
intervenciones y programas específicos que aborden estas necesidades.

El enfoque ecológico funcional se enfoca en cómo las personas con discapacidad


intelectual interactúan con su entorno y cómo las adaptaciones del entorno pueden
mejorar su capacidad para realizar tareas y participar en la vida cotidiana. Esto es
especialmente importante en la transición a la vida adulta activa, ya que las personas con
discapacidad intelectual enfrentan desafíos únicos en la transición a la independencia y la
participación en la comunidad.

Al combinar el modelo multidimensional de la discapacidad intelectual con el enfoque


ecológico funcional, se puede proporcionar un apoyo más efectivo y personalizado que
permita a las personas con discapacidad intelectual desarrollar habilidades y
competencias para tener una vida adulta activa y participativa.

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