Matsm24g2m 1

PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN.

2
Matemática
Robbie Barrera Y. Natalia Ortiz S. Eduardo Díaz V.
TOMO II
MEDIO
Katherine Morales V. Carla Frigerio C.

Patricio Norambuena M.
DEL DOCENTE
GUÍA DIDÁCTICA
TOMO 2
2
º
medio
Matemática
GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE
Robbie Barrera Yáñez

Profesor de Estado en Física y Matemática
Natalia Ortiz Solís
Profesora de Estado en Matemática y Computación
Eduardo Díaz Valenzuela
Profesor de Estado en Matemática y Computación
Katherine Morales Valderrama
Licenciada en Educación Matemática y Computación
Carla Frigerio Cortés
Profesora de Matemática e Informática educacional
Patricio Norambuena Morales
Licenciado en Educación Matemática y Computación
La fotografía de la portada corresponde al edificio

con forma de cono de Sathorn square, ubicado en
Bangkok, Tailandia.
La Guía didáctica del docente de Matemática 2º Medio, es una creación de SM Chile.
Dirección editorial
Arlette Sandoval Espinoza
Edición
Autoría
Robbie Barrera Yáñez
Natalia Ortiz Solís
Eduardo Díaz Valenzuela
Katherine Morales Valderrama
Patricio Norambuena Morales
Asesoría pedagógica
Johanna Camacho González
Corrección de estilo y pruebas
Víctor Navas Flores
Dirección de arte
Carmen Gloria Robles Sepúlveda
Coordinación de diseño
Gabriela de la Fuente Garfias
Diseño y diagramación
Williams Gálvez Baettig
Fotografía
Archivo fotográfico SM
Shutterstock
Gestión derechos
Loreto Ríos Melo
En este libro se utilizan de manera
Jefatura de producción inclusiva términos como “los niños”,
Andrea Carrasco Zavala “los padres”, “los hijos”, “los apo-
derados”, “profesores” y otros que
refieren a hombres y mujeres.
Esta Guía didáctica corresponde al Segundo año de Educación media y ha De acuerdo con la norma de la Real
sido elaborado conforme al Decreto Supremo N° 614/2013, del Ministerio de Academia Española, el uso del
masculino se basa en su condición
Educación de Chile.
de término genérico, no marcado en
©2020 – SM S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia la oposición masculino/femenino;
ISBN: 978-956-403-130-9 / Depósito legal: 2021-A-344 por ello se emplea el masculino para
Segundo año de uso facultativo aludir conjuntamente a ambos sexos,
Cantidad de uso autorizada: 3 813 con independencia del número de
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del individuos de cada sexo que formen
“Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total parte del conjunto. Este uso evita
o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la además la saturación gráfica de otras
reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella fórmulas, que puede dificultar la
comprensión de lectura y limitar la
mediante alquiler o préstamo público.
fluidez de lo expresado.
Índice
Tomo 1 Tomo 2
Fundamentación de la propuesta...................................................4 Organización y uso de la Guía Didáctica.......................... 218
Organización y uso de la Guía Didáctica................................8 Estructura gráfica del texto............................................................. 220
Estructura gráfica del texto................................................................ 10 Planificación anual.................................................................................. 224
Planificación anual..................................................................................... 14 Planificación semestral........................................................................ 226
Planificación semestral........................................................................... 16
Unidad 3: Geometría.......................................................................... 228
Unidad 1: Números.................................................................................. 18 Orientaciones y estrategias del TE Unidad 3................. 230
Orientaciones y estrategias del TE Unidad 1.................... 20 Orientaciones y estrategias del TE Lección 8................. 233
Orientaciones y estrategias del TE Lección 1.................... 23 Orientaciones y estrategias del CA Lección 8................ 242
Orientaciones y estrategias del CA Lección 1................... 33 Orientaciones y estrategias del TE Lección 9................. 248
Orientaciones y estrategias del TE Lección 2.................... 37 Orientaciones y estrategias del CA Lección 9................ 260
Orientaciones y estrategias del CA Lección 2................... 46 Actividades complementarias .................................................... 268
Orientaciones y estrategias del TE Lección 3.................... 50 Evaluaciones................................................................................................. 272
Orientaciones y estrategias del CA Lección 3................... 60
Unidad 4: Probabilidad y estadística.................................. 276
Actividades complementarias ....................................................... 68
Orientaciones y estrategias del TE Unidad 4................. 278
Evaluaciones ................................................................................................... 74
Orientaciones y estrategias del TE Lección 10.............. 281
Unidad 2: Álgebra y funciones.................................................... 80 Orientaciones y estrategias del CA Lección 10............. 294
Orientaciones y estrategias del TE Unidad 2.................... 82 Orientaciones y estrategias del TE Lección 11.............. 302
Orientaciones y estrategias del TE Lección 4.................... 85 Orientaciones y estrategias del CA Lección 11............. 314
Orientaciones y estrategias del CA Lección 4................... 93 Orientaciones y estrategias del TE Lección 12.............. 322
Orientaciones y estrategias del TE Lección 5.................... 99 Orientaciones y estrategias del CA Lección 12............. 332
Orientaciones y estrategias del CA Lección 5................ 111 Actividades complementarias .................................................... 340
Orientaciones y estrategias del TE Lección 6................. 121 Evaluaciones................................................................................................. 346
Orientaciones y estrategias del CA Lección 6................ 134
Solucionario................................................................................................... 352
Orientaciones y estrategias del TE Lección 7................. 144
Bibliografía..................................................................................................... 372
Orientaciones y estrategias del CA Lección 7................ 160
Webgrafía......................................................................................................... 373
Actividades complementarias .................................................... 170
Evaluaciones................................................................................................. 178
Solucionario................................................................................................... 185
Bibliografía..................................................................................................... 213
Webgrafía......................................................................................................... 214
217
Organización y uso de la Guía didáctica
La Guía Didáctica del Docente de Matemática 2° medio se

articula de la siguiente manera:
Se organiza en dos tomos, que presentan dos unidades
cada uno. Cada tomo está pensado para un semestre.
Se presenta una planificación anual que distribuye las

unidades y las lecciones a lo largo del año.
Cada tomo presenta una planificación semestral que

contiene:
• Unidad y lección
• Páginas a las que corresponde
• Número estimado de clases
• Objetivo de aprendizaje de contenido
• Objetivo de aprendizaje de habilidad
• Objetivo de aprendizaje de actitud
Introducción y planificación de cada Unidad.
218 Organización y uso de la Guía didáctica

La Guía entrega orientaciones, estrategias e indicaciones
al docente para guiar y diversificar el aprendizaje de los
estudiantes al utilizar el Texto. Contiene las secciones:
Orientaciones generales para el tema y actividades. Habilidades y actitudes: sugerencias de actividades para
Ejemplos para orientar a los estudiantes en: el fortalecimiento de habilidades y actitudes.
• Razonamiento matemático Construcción de ambientes con trabajo colaborativo y/o
• Formulación de preguntas individual.
• Planteamiento y verificación de conjeturas
Ritmos y estilos de aprendizaje: orientaciones para
• Justificación y cuestionamiento de ideas tanto propias trabajar y desarrollar las actividades y habilidades
como de sus pares.
propuestas, considerando los diferentes ritmos y estilos de
Ideas previas: Ejemplo(s) para la activación de aprendizaje.
conocimientos y experiencias previas de los estudiantes al
introducir un nuevo aprendizaje. Solucionario con las respuestas a las actividades
planteadas.
Uso de recursos: Orientaciones del uso de material
didáctico y/o pictórico, de programas computacionales y
de recursos digitales de matemática.
La Guía contiene, además, las páginas minimizadas del Material fotocopiable: evaluaciones y actividades
Cuaderno de actividades, con solucionario y orientaciones. complementarias para apoyar al docente.
Organización y uso de la Guía didáctica 219

Estructura gráfica del Texto
Inicio de unidad
La introducción a la Unidad está
conformada por dos páginas que
invitan a iniciar el aprendizaje
mediante una actividad motiva-
dora. A continuación, encontrará
“Activo lo que sé”, una evaluación
diagnóstica que le permitirá al es-
tudiante saber qué aprendizajes
debe reforzar antes de comenzar
la Unidad.
Lecciones
Cada lección está compuesta por temas. Se plantean diversas actividades,
como ejercicios resueltos, procedimientos paso a paso y actividades de
profundización, además de la formalización de contenidos.
Objetivo del tema. Formalización.
Cada tema comienza con

preguntas para indagar
ideas previas de los Recurso digital: para
estudiantes. acceder ingrese el link
directamente en Internet.
Actividad de Ayuda.
metacognición o
de reflexión.
Actividad de
profundización.
Páginas del Cuaderno de

Actividad que involucra actividades para seguir
habilidades superiores. desarrollando los aprendizajes.
220 Estructura gráfica del Texto

Antes de continuar: Evaluación ¿Qué aprendí?: Evaluación de unidad
intermedia
Actividades de evaluación para finalizar la unidad. Contiene la
Actividad para finalizar la lección. sección Reflexiono, destinada a la autoevaluación.
Contiene la sección Reflexiono,
destinada a la auto y la coevaluación.
Solucionario
Síntesis
Contiene las respuestas a las actividades
Síntesis con preguntas y respuestas de los conceptos
propuestas en el Texto.
fundamentales por Unidad.
Glosario
Glosario con los conceptos esenciales aprendidos y
aplicados durante el año.
Estructura gráfica del Texto 221

Estructura gráfica del Texto
222 Estructura gráfica del Texto

Estructura gráfica del Texto 223
Planificación anual
Semanas
Unidad 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Lecciones
Lección 1
1 Lección 2
Lección 3
Lección 4
Lección 5
Lección 6
Lección 7
Lección 8
Lección 9
Lección 10
4 Lección 11
Lección 12
224 Planificación anual

Tiempo estimado: 228 horas pedagógicas
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38
Planificación anual 225

Planificación semestral
Unidad / Páginas Tiempo Número
OA contenidos
Lección Texto estimado* de clases
UNIDAD 3 94-119 56 horas 24
Lección 8 97-105 28 horas 12 OA 7. Desarrollar las fórmulas del área de la superficie y del volumen de la esfera:
· Conjeturando la fórmula.
· Representando de manera concreta y simbólica, de manera manual y/o con software
educativo.
· Resolviendo problemas de la vida diaria y de geometría.
Lección 9 106-117 28 horas 12 OA8. Mostrar que comprenden las razones trigonométricas de seno, coseno y tangente en
triángulos rectángulos:
· Relacionándolas con las propiedades de la semejanza y los ángulos.
· Explicándolas de manera pictórica y simbólica, de manera manual y/o con software
educativo.
· Aplicándolas para determinar ángulos o medidas de lados.
· Resolviendo problemas geométricos y de otras asignaturas.
OA9. Aplicar las razones trigonométricas en diversos contextos en la composición y
descomposición de vectores y determinar las proyecciones de vectores.
UNIDAD 4 120-159 77 horas 33

Lección 10 123-135 28 horas 12 OA11. Utilizar permutaciones y la combinatoria sencilla para calcular probabilidades de
eventos y resolver problemas.
Lección 11 136-147 21 horas 9 OA10. Mostrar que comprenden las variables aleatorias finitas:
· Definiendo la variable.
· Determinando los posibles valores de la incógnita.
· Calculando su probabilidad.
· Graficando sus distribuciones.
Lección 12 148-157 28 horas 12 OA 12. Mostrar que comprenden el rol de la probabilidad en la sociedad:
· Revisando informaciones de los medios de comunicación.
· Identificando suposiciones basadas en probabilidades.
· Explicando cómo una probabilidad puede sustentar suposiciones opuestas.
· Explicando decisiones basadas en situaciones subjetivas o en probabilidades.
*Horas pedagógicas
226 Planificación semestral

OA habilidades OA actitudes
Argumentar y comunicar OA A
OA d Describir relaciones y situaciones matemáticas, usando lenguaje matemático, esquemas y Abordar de manera flexible y creativa la
gráficos. búsqueda de soluciones a problemas de
Modelar la vida diaria, de la sociedad en general,
OA j Ajustar modelos, eligiendo los parámetros adecuados para que se acerquen más a la realidad. o propios de otras asignaturas.
OA B
Demostrar curiosidad e interés por
resolver desafíos matemáticos, con
confianza en las propias capacidades,
incluso cuando no se consigue un
Representar resultado inmediato.
OA l Elegir o elaborar representaciones de acuerdo a las necesidades de la actividad, identificando sus OA D
limitaciones y validez de estas. Trabajar en equipo, en forma
OA n Organizar, analizar y hacer inferencias acerca de información representada en tablas y gráficos. responsable y proactiva, ayudando a
Modelar los otros, considerando y respetando
OA h Usar modelos, utilizando un lenguaje funcional para resolver problemas cotidianos y para los aportes de todos, y manifestando
representar patrones y fenómenos de la ciencia y la realidad. disposición a entender sus argumentos
OA j Ajustar modelos, eligiendo los parámetros adecuados para que se acerquen más a la realidad. en las soluciones de los problemas.
Resolver problemas OA C
OA a Resolver problemas, utilizando estrategias como las siguientes: simplificar el problema y estimar Demostrar interés, esfuerzo,
el resultado, descomponer el problema en subproblemas más sencillos, buscar patrones perseverancia y rigor frente a la
usar herramientas computacionales . resolución de problemas y la búsqueda
Modelar de nuevas soluciones para problemas
OA j Ajustar modelos, eligiendo los parámetros adecuados para que se acerquen más a la realidad. reales.
OA E
Mostrar una actitud crítica al evaluar las
evidencias e informaciones matemáticas
Resolver problemas y valorar el aporte de los datos
OA b Evaluar el proceso y comprobar resultados y soluciones dadas de un problema matemático. cuantitativos en la comprensión de la
Representar realidad social.
OA l Elegir o elaborar representaciones de acuerdo a las necesidades de la actividad, identificando sus OA F
limitaciones y validez de estas. Usar de manera responsable y efectiva
OA o Representar y ejemplificar utilizando analogías, metáforas y situaciones familiares para resolver las tecnologías de la comunicación en
problemas. la obtención de información, dando
crédito al trabajo de otros y respetando
la propiedad y la privacidad de las
personas.
Argumentar y comunicar
OA d Describir relaciones y situaciones matemáticas, usando lenguaje matemático, esquemas y
gráficos.
OA g Realizar demostraciones simples de resultados e identificar en una demostración, si hay saltos o
errores.
Modelar
OA k Evaluar modelos, comparándolos entre sí y con la realidad y determinando sus limitaciones.
Planificación semestral 227

Unidad 3 Geometría
Introducción y planificación
Introducción
En esta Unidad los estudiantes conjeturan sobre la fórmula del volumen de una esfera, estable-
ciendo su relación con el volumen de un cilindro y un cono, para derivar y fundamentar su repre-
sentación simbólica. Además, se busca que aprendan a determinar el área de la superficie de una
esfera por medio de conjeturas, estableciendo su representación simbólica, y que puedan resolver
problemas de la vida diaria que involucran el volumen de una esfera y el área de su superficie.
A continuación, usan las razones trigonométricas como medio para determinar la medida de los
lados de un triángulo rectángulo, o el ángulo involucrado en el contexto de resolución de proble-
mas, así como también para componer o descomponer vectores y determinar la proyección de un
vector sobre otro en el plano cartesiano, estableciendo dicha proyección con su razón trigonomé-
trica correspondiente. En este último caso, se espera que el o la estudiante reconozca de forma
intuitiva la razón trigonométrica involucrada.
Organización
Lección 8: Esfera Lección 9: Razones

trigonométricas
Razones
La esfera trigonométricas en
triángulos rectángulos
Aplicaciones de las
Volumen de la esfera
razones trigonométricas
Área de la superficie de
Vectores y trigonometría
la esfera
Planificación
Semanas
Unidad Lecciones
20 21 22 23 24 25 26 27
Lección 8
3
Lección 9
228 3 • Geometría
Propósito
El propósito de esta Unidad es desarrollar los siguientes Objetivos de Aprendizaje:
Contenidos
OA 7 Desarrollar las fórmulas del área de la superficie y del volumen de la esfera:
· Conjeturando la fórmula.
· Representando de manera concreta y simbólica, de manera manual y/o con software educativo.
· Resolviendo problemas de la vida diaria y de geometría.
OA8 Mostrar que comprenden las razones trigonométricas de seno, coseno y tangente en triángulos
rectángulos:
· Relacionándolas con las propiedades de la semejanza y los ángulos.
· Explicándolas de manera pictórica y simbólica, de manera manual y/o con software educativo.
· Aplicándolas para determinar ángulos o medidas de lados.
· Resolviendo problemas geométricos y de otras asignaturas.
OA9 Aplicar las razones trigonométricas en diversos contextos en la composición y descomposición de
vectores y determinar las proyecciones de vectores.
Actitudes
OA A Abordar de manera flexible y creativa la búsqueda de soluciones a problemas de la vida diaria, de la
sociedad en general, o propios de otras asignaturas.
OA B Demostrar curiosidad, interés por resolver desafíos matemáticos, con confianza en las propias
capacidades, incluso cuando no se consigue un resultado inmediato.
OA D Trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva, ayudando a los otros, considerando y
respetando los aportes de todos y manifestando disposición a entender sus argumentos en las soluciones de
los problemas.
Habilidades
OA d Describir relaciones y situaciones matemáticas usando lenguaje matemático, esquemas y gráficos.
OA h Usar modelos, utilizando un lenguaje funcional para resolver problemas cotidianos y para representar
patrones y fenómenos de la ciencia y la realidad.
OA j Ajustar modelos eligiendo los parámetros adecuados para que se acerque más a la realidad.
OA l Elegir o elaborar representaciones de acuerdo a las necesidades de la actividad, identificando sus
limitaciones y validez de estas.
OA n Organizar, analizar y hacer inferencias acerca de información representada en tablas y gráficos.
Introducción y planificación 229

Orientaciones y
estrategias del TE
Unidad 3
Orientaciones generales
El objetivo de esta página y la siguien-
te es introducir al estudiante en lo
que se estudiará en esta Unidad. Esta
introducción se hace a través de un
objeto familiar, como lo es un globo
terráqueo, realizando una breve con-
textualización acerca de los primeros
mapas mundiales y su forma.
Ideas previas
Se sugiere, antes de las actividades
propuestas, realizar una breve intro-
ducción histórica de la situación. Se
recomienda explorar ideas como el
concepto de terraplanismo instaura-
do en la antigüedad clásica. Mencione
que incluso se llegó a creer que la tie-
rra tenía forma cilíndrica (pensamien-
to asociado a Anaximandro). Comente
que se sospecha que la primera per-
sona en intuir la forma esférica de la
tierra fue Pitágoras, alrededor del siglo
VI a.C. Sin embargo, no fue hasta el
siglo III a.C. que esta idea comenzó a
tener más respaldo. Eratóstenes fue
quien estimó el radio aproximado de
la Tierra. Con el paso del tiempo, alre-
dedor del siglo I d.C., Ptolomeo realizó
los primeros mapas curvados. Después
de esta introducción histórica, se su-
giere que invite a uno de sus estudian-
tes a leer la sección del recuadro de la Uso de recursos
página 95 del Texto para comenzar a
• Invite a sus estudiantes a acceder al enlace gbit.cl/G21M2MP230A, donde po-
desarrollar las preguntas propuestas.
drán explorar el globo terráqueo más actualizado de momento. Los estudiantes
Con el fin de guiar a los estudiantes, pueden observar la forma esférica (muy similar a una) de la Tierra.
se propone realizar algunas preguntas
• Se propone visitar el enlace gbit.cl/G21M2MP230B. Allí se explica de manera
adicionales: ¿A qué elemento mate-
sucinta y divertida como Eratóstenes midió el radio de la Tierra.
mático corresponden los meridianos
en un globo terráqueo? ¿Cómo se vi- • Se propone visitar gbit.cl/G21M2MP230C para una descripción más robusta.
sualiza en el mapa recortable? ¿Tienen
esta misma propiedad los paralelos?
¿Por qué?
Ejemplos para orientar a
los estudiantes
Para guiar a sus estudiantes a una res-
puesta satisfactoria, se sugiere realizar
algunas preguntas adicionales antes
de la actividad 1: ¿Cuántos contienen
sabemos que hay en la actualidad?
¿Cuáles son? ¿Siempre se creyó que
era esa cantidad? ¿A qué se debe?
Se sugiere, además, motivar a los estu-
diantes a investigar sobre la evolución
de los mapas del mundo a lo largo de
la historia y sobre el terraplanismo y su
resurgimiento contemporáneo.
Habilidades y actitudes
Las actitudes involucradas en el desa-
rrollo de esta actividad son OAA por la
búsqueda creativa de soluciones a pro-
blemas de la vida real y OAD, debido
al trabajo en equipo en que se consi-
dere y se respete el aporte de cada uno
de los pares.
Ritmos y estilos de
aprendizaje
Por la naturaleza de la actividad, se
sugiere motivar a los estudiantes que
gustan de Ciencias Sociales y Geogra-
fía a participar de manera más activa,
complementando la información en-
tregada con fechas y/o hitos relevantes
asociados al tema.
Más aún, para aquellos estudiantes
que gustan de las artes manuales, se
sugiere como actividad extra moti-
Construcción de ambientes de trabajo varlos a construir el globo terráqueo
recortable. Para ello, basta con que
Se sugiere abordar las preguntas propuestas a nivel de curso. Incentive a sus es- calquen el mapa sobre una hoja blan-
tudiantes a realizar comentarios sobre las preguntas involucradas y argumentar ca, recorten el resultado y luego le den
las respuestas de manera ordenada y manteniendo un clima de respeto hacia el forma de globo. Para un trabajo más
docente y entre pares. satisfactorio, se propone incluir sola-
pas para pegar las partes.
Solucionario
Puede consultar las respuestas de estas actividades en las páginas finales del Texto
del estudiante o en la página 355 de esta Guía.
Orientaciones y estrategias 231

El objetivo de la evaluación diagnós-
tica es que los estudiantes recuerden
conceptos geométricos vistos en cur-
sos previos, tales como área y períme-
tro de sectores circulares, semejanza de
triángulos y la noción de vector, ideas
elementales necesarias para abordar
la Unidad.
En la sección Reflexiono, se desea que
los estudiantes sean conscientes de su
trabajo y sus procesos cognitivos. Las
preguntas apuntan a introspección
y no a los resultados de los ejercicios
propuestos, tal como lo indica el OAD.
Puede fomentar esta serie de pre-
guntas motivando a sus estudiantes a
cuestionarse lo siguiente:
• ¿Cuál es el problema que me resul-
tó más difícil?
• ¿Qué conceptos matemáticos
involucra?
• ¿Involucra alguna fórmula? En caso
afirmativo, ¿qué fórmulas involucra
este concepto?
• ¿Qué estrategia puedo utilizar para
resolver el problema?
El objetivo de esta serie de preguntas
apunta al desarrollo de la habilidad
Resolver problemas (OAa).
Uso de recursos
En la página 272 de esta Guía encon-
trará otra alternativa de evaluación
Tabla de especificaciones
diagnóstica para esta Unidad.
Indicadores de evaluación Preguntas
Solucionario Calcular área de círculos. 1a, 1d

Calcular la altura de un cilindro dadas área y radio basal. 1b
Puede consultar las respuestas de estas
actividades en las páginas finales del Calcular el perímetro de un sector circular. 1c
Texto del estudiante o en la página 355 Determinar si dos triángulos son semejantes. 2
de esta Guía. Determinar el área de la superficie de un cono. 3a
Determinar el volumen de un cilindro a partir de las medidas de un cono. 3b
Resolver un problema que involucra vectores. 3c
Evaluar afirmaciones que tienen relación con el radio y diámetro de una
4
circunferencia y el volumen de un cono.
Orientaciones y
estrategias del TE
Lección 8
Ideas previas
Explique a sus estudiantes el obje-
tivo de la lección y proceda con las
preguntas iniciales propuestas en
el Texto. Además, se proponen las
siguientes actividades:
• Recordar el concepto de eje de si-
metría y ejemplificar en la pizarra
con una figura plana sencilla, como
un triángulo o rectángulo.
• Establecer la diferencia entre un
eje de simetría y un eje de rotación.
Relacionar el eje de rotación con
ejemplos de la vida real, como la
rotación de la Tierra en torno al Sol
o la rotación de la Luna en torno
a la Tierra. Se recomienda dar un
ejemplo con una figura plana como
la del ejemplo anterior o bien con
elementos de la sala de clase, por
ejemplo, utilizar un lápiz como eje
de simetría y una hoja o trozo de
papel como figura para rotar.
Uso de recursos
Para la sección en que se formaliza el
concepto de esfera, se puede instar
a los estudiantes a visitar el enlace
gbit.cl/G21M2MP233A. Allí pueden
manipular la rotación de una semicir-
cunferencia y construir un casco esféri-
co mediante dicha rotación. El docente
Orientaciones generales debe hacer énfasis en que esta cons-
El objetivo de esta página es activar conocimientos de educación básica, como trucción corresponde al casco esféri-
lo es identificar figuras en 3D, para luego dar una caracterización en términos co y no a una esfera propiamente tal.
matemáticos, identificando la esfera como una figura geométrica generada por la También es posible acceder al siguien-
rotación de una figura plana en torno a un eje y caracterizar sus elementos básicos. te enlace gbit.cl/G21M2MP233B, que
contiene un video explicativo desarro-
llado por el programa PACE sobre la
Solucionario construcción de una esfera paso a paso
Puede consultar las respuestas de estas actividades en las páginas finales del Texto con la utilización de GeoGebra. De te-
del estudiante o en la página 355 de esta Guía. ner acceso a estas herramientas y si el
docente lo considera adecuado, se pro-
pone replicar esta actividad.

Ideas previas
Se sugiere recordar las fórmulas de
área y perímetro de un círculo. Tam-
bién se recomienda realizar las si-
guientes preguntas suponiendo que
una naranja tiene forma esférica:
• ¿Qué elemento de la fruta corres-
ponde al casco esférico? (Hacer
alusión a la cáscara.)
• Si se parte la naranja exactamente a
la mitad ¿A qué elemento geomé-
trico corresponde cada parte? (Ha-
cer alusión a una semiesfera.) ¿A
qué corresponde su parte plana?
(Hacer alusión a círculo máximo.)
• ¿Qué parte de la fruta corresponde
al centro de la esfera? (Hacer alu-
sión al sector en que se aglomeran
las pepas de la fruta.)

los estudiantes
Para una visualización clara de las fi-
guras que se forman en la actividad 4,
se propone realizarla con materiales
concretos: Recortar un trozo de cartón
con las formas propuestas en ejercicio.
Luego, pegar a un palo de brocheta o
similar la figura recortada tal como se
muestra en el ejercicio. Una vez fijada
la figura, rotar el palo entre las palmas
de las manos rápidamente para identi-
ficar el sólido generado por la rotación.
Las actividades propuestas en esta pá-
gina apuntan al desarrollo de la habi-
lidad Argumentar y comunicar (OAd).
Solucionario
actividades en las páginas finales del
Texto del estudiante o en la página 355
de esta Guía.
Ideas previas
Se sugiere recordar las fórmulas de
volumen de un cono y de un cilindro.
Recuerde que para el primero se debe
multiplicar el área basal por la altura
de este. Se sugiere dar espacio para
que los estudiantes respondan:
• ¿Cuál es el área basal de un cilindro
de radio r?
• Si su altura es h, ¿cuál es su fórmula
de volumen?
Una vez recordada la fórmula de vo-
lumen, se sugiere recordar la relación
existente entre el volumen del cilindro
y del cono (el volumen del cilindro es
tres veces el volumen del cono). Lue-
go, se propone dar espacio para que
deduzcan la fórmula de volumen del
cono a partir de la relación previamen-
te establecida.
Uso de recursos
Si se tiene acceso a Internet, ingrese
a gbit.cl/G21M2MP235A. Allí po-
drán manipular dos cuerpos geomé-
tricos con igual volumen. En el applet
se aprecian claramente las secciones
de ambas figuras e intuitivamen-
te se aprecia que estas secciones
son iguales.
Puesto que los estudiantes deben des-
cribir las relaciones existentes entre los
volúmenes de cada situación, la acti-
vidad inicial de esta página se enfoca
Orientaciones generales en el desarrollo de la habilidad argu-
mentar y comunicar (OAd) y repre-
El objetivo de esta página es que sus estudiantes logren comprender el con-
sentar (OAo). Con el fin de fomentar
cepto de sección y el principio de Cavalieri a través de actividades concre-
la habilidad OAo, se sugiere que los
tas y replicables con elementos del entorno escolar, para posteriormente
estudiantes repliquen con monedas o
utilizar este principio en la demostración de la fórmula de volumen de una esfera.
fichas iguales la imagen con monedas
presentes en el Texto de la misma pá-
gina y verifiquen que, tras cortar las to-
rres a una misma altura, sus secciones
serán las mismas.

El objetivo de esta página que sus es-
tudiantes deduzcan que la suma de las
secciones de un cono y una semies-
fera es igual a la sección de un cilin-
dro, (bajo la suposición de que todas
las figuras tienen igual altura y radio),
para finalmente deducir la fórmula de
volumen de la esfera. Además, debe-
rán aplicar la fórmula de volumen de
la esfera en problemas propiamente
geométricos y aplicados en situaciones
diarias o relacionados con otras cien-
cias básicas.
Uso de recursos
Después de desarrollar la actividad 2
del Texto, se puede acceder al enlace
gbit.cl/G21M2MP236A. En el applet
se puede variar el radio de las figuras y
se muestra que las áreas de las seccio-
nes son iguales.
Construcción de ambientes
de trabajo
Para las actividades que se proponen
en 2, se recomienda invitar a los estu-
diantes a reunirse en equipos de 2 a 4
integrantes, siempre solicitando man-
tener el orden y el respeto en cuanto a
posibles ruidos molestos que puedan
entorpecer las clases de las salas con-
tiguas. Solicite que comprueben los re-
sultados con los que obtuvieron otros
equipos de trabajo.
Ejemplos para orientar a los estudiantes

Para las actividades aplicadas de fórmula de volumen, como las del ítem 3, se su-
giere representar en la pizarra un par de ejemplos básicos similares a los propues-
tos, de modo que los estudiantes comprendan cómo aplicar la fórmula encontrada.
los estudiantes
Puede dirigir el trabajo de sus estu-
diantes formulando preguntas en el
momento que considere pertinente,
por ejemplo: ¿Cuál consideras que
ha sido su desempeño? ¿Cómo con-
sideras que podrías tener un mejor
rendimiento? ¿Qué dificultades has
encontrado? ¿Cómo puedes sobrelle-
var dichas dificultades?
En caso de que una actividad sea de-
masiado compleja para los estudiantes,
puede guiar a sus estudiantes hacien-
do uso de la pizarra y realizando pre-
guntas como las siguientes: ¿Qué me
están preguntado? ¿Qué herramientas
tengo disponibles para determinar la
solución a la problemática? ¿Puedo
utilizar las herramientas con los datos
proporcionados? ¿Qué estrategias nos
ayudan a recabar más información?
Con las actividades de esta página, los
estudiantes desarrollarán la habilidad
de resolver problemas (OAa).
En la sección Para concluir, se preten-
de que sus estudiantes establezcan las
relaciones previamente trabajadas en
la lección, por lo tanto, se pretende
desarrollar la habilidad argumentar y
comunicar (OAd).
Ritmos y estilos de
aprendizaje
Construcción de ambientes de trabajo Dado que no todos los estudian-
tes lograrán resolver los problemas
Se sugiere trabajar las actividades propuestas en la página 101 de manera indivi-
propuestos, se sugiere que motivar a
dual, salvo las preguntas que se proponen en el Para concluir que pueden ser tra-
quienes terminaron las actividades de
bajadas en parejas, de esta forma los estudiantes pueden argumentar y comunicar
manera satisfactoria a ayudar a aque-
sus ideas con respecto a la forma de responder lo que se solicita.
llos que les resulte más complejo.
Solucionario

El objetivo de estas páginas es rea-
lizar una actividad práctica para
deducir la fórmula del área de la es-
fera, para luego guiar a los estudian-
tes en la demostración de la fórmula
previamente conjeturada.
Ideas previas
Puesto que el objetivo es estimar el
área de la esfera en relación con el área
de su círculo máximo, es necesario que
exista claridad sobre la fórmula de área
de un círculo de radio arbitrario. Para
ello, solicite a sus estudiantes recor-
dar dicha fórmula, ya sea utilizando su
memoria o bien revisando los apuntes
de su cuaderno o el Texto.
Uso de recursos
En caso de no tener materiales para
desarrollar la actividad, pero sí contar
con acceso a Internet, se sugiere acce-
der al enlace gbit.cl/G21M2MP238A.
En el video se muestra la actividad
propuesta paso a paso.
de trabajo
En la actividad 1, que requiere mate-
riales, se sugiere, como dice el enun-
ciado, que trabajen en parejas. En caso
de escasear materiales, es posible lle-
var a cabo la actividad en grupos de
estudiantes más numerosos. En caso
extremo, en que solo se disponga de
una fruta, puede realizar la actividad Habilidades y actitudes
de manera más expositiva. La principal habilidad involucrada en las actividades propuestas es argumentar y
comunicar (OAe y OAg), puesto que los estudiantes deben comprender el razona-
Habilidades y actitudes miento lógico de la construcción de la fórmula de área de un casco esférico. Puesto
que se sugiere realizar parte de las actividades de manera grupal, se fomenta la
Dado que las actividades propuestas
actitud OAD.
en esta página son de exploración y
deducción de la relación entre área de
un casco esférico y el área de su cír-
culo máximo, estas están focalizadas
en desarrollar las habilidades resolver
problemas (OAb) y argumentar y co-
municar (OAf).
de trabajo
Para la actividad 6, se sugiere que el
trabajo sea en grupos de dos a cua-
tro integrantes, con el fin de que se
disponga de un espacio de discusión
y argumentación sobre las afirmacio-
nes que ahí se entregan. Juegue un rol
de guía, alternándose continuamente
entre grupos y solicitando resultados
parciales del trabajo. Finalizada la ac-
tividad, solicite un voluntario por cada
grupo para que exponga los resultados.
Ritmos y estilos de
aprendizaje
Uno de los objetivos del trabajo grupal
en la actividad es que los estudiantes
más aventajados apoyen a sus compa-
ñeros a los que les resulte más difícil
el tópico.
Solucionario

El objetivo de esta página es aplicar la
fórmula de área de la esfera en proble-
mas geométricos y aplicados en cien-
cias médicas y arquitectura.
de trabajo
Se sugiere que los estudiantes abor-
den la actividad de manera indivi-
dual, consultando al docente en caso
de dudas particulares o bien compar-
tiendo ideas con su compañero de
banco, pero considerando siempre un
trabajo individual.

los estudiantes
Para la actividad 8, se propone re-
cordar la manera de reescribir en
notación científica.
Para la actividad 9, se sugiere guiar
a los estudiantes con las siguientes
preguntas: ¿Es necesario conocer las
dimensiones de cada triángulo para
resolver los problemas planteados?
El área de cada triángulo obtenido a
partir de la pregunta b ¿es exacta o es
una aproximación?
Debido a las características de las ac-
tividades 8 y 9, la actitud desarrolla-
da corresponde a OAa y la habilidad
principal involucrada es resolver pro-
blemas (OAa). Más aún, con las ac-
tividades de cierre en la sección Para
Ritmos y estilos de aprendizaje
concluir, se desarrolla la actitud OAB, Para estudiantes más veloces se sugieren las siguientes actividades para comple-
en la medida que se fomenta la curio- mentar la actividad 7 del Texto:
sidad y el interés por resolver desafíos • Supongamos que un pulmón atrofiado por alguna enfermedad o por taba-
geométricos y de la vida cotidiana. quismo se encuentra a ¾ de su capacidad total respecto de un pulmón sano.
¿Cuántos alveólos tiene ese pulmón? ¿Cuál es la superficie y área total de
Solucionario los alveolos?
Puede consultar las respuestas de estas • Cierto animal tiene aproximadamente 7/5 alveolos en sus pulmones con res-
actividades en las páginas finales del pecto a la cantidad de un pulmón humano sano. ¿Cómo varía el volumen
Texto del estudiante o en la página 356 y la superficie que estos ocupan en dicho animal en relación con el de un
de esta Guía. ser humano?
los estudiantes
En la sección de pregunta, se sugiere
realizar preguntas como las siguientes:
¿Es exacto el valor que nos entrega la
graduación de la jarra? Cuando utili-
zamos la constante π en la fórmula de
volumen, ¿utilizamos el valor exacto?
¿Es posible realmente eso?
En la sección Reflexiono, se pretende
que los estudiantes vinculen los conte-
nidos vistos en la unidad de geometría
con los contenidos vistos en la Unidad
de Números, por lo tanto, la habilidad
desarrollada en este espacio corres-
ponde a resolver problemas (OAc).
Más aún, se pretende que los estu-
diantes discriminen entre diferentes
métodos para cumplir un mismo fin,
de modo que la habilidad involucrada
corresponde a modelar (OAk).
Finalmente, como el trabajo es com-
pletamente colaborativo, la actitud im-
pulsada en la página del TE es OAD.
Ritmos y estilos de
aprendizaje
En las páginas 268 y 269 de esta Guía
encontrará actividades adicionales
para los estudiantes que lo requieran.
Uso de recursos
Orientaciones generales trará otra alternativa de evaluación
para esta lección.
El objetivo de esta página es llevar cabo una actividad con materiales concretos
para verificar que la fórmula de volumen se satisface en la vida real.
Solucionario
Construcción de ambientes de trabajo Puede consultar las respuestas de estas
Para llevar a cabo la actividad, se propone trabajar en equipos. El número de indi- Texto del estudiante o en la página 357
viduos por equipo dependerá de la cantidad de materiales de que se disponga. Se de esta Guía.
sugiere que los grupos sean en lo posible de 3 integrantes. Procure la integración
de cada estudiante evitando que queden estudiantes solos.

Orientaciones y estrategias del CA
242
Lección 8
Orientaciones
Al desarrollar la actividad 1, los estudiantes trabajarán la habilidad de argu-
Para aquellos estudiantes que tengan dificultad para imaginar la figura re-
mentar y comunicar, ya que deberán fundamentar conjeturas para compro-
sultante, sugiera que la recorten en un cartón o papel, la peguen a un palito
bar o descartar la validez de los enunciados (OAf).
o lápiz y la hagan girar rápidamente entre las manos.
243
Orientaciones
En la actividad 4 los estudiantes pueden hacer un dibujo de cada situación
descrita para ayudarles a comprender mejor los datos que se entregan y lo
que se solicita.
244
Orientaciones
Al realizar las actividades de esta página del Cuaderno, los estudiantes ten-
Puede incentivar el desarrollo del objetivo b de la habilidad de re-
drán la oportunidad de desarrollar el Objetivo de Aprendizaje Actitudinal
solver problemas si solicita que evalúen el proceso y comprueben las
A, y el OA a de la habilidad de resolver problemas, ya que podrán buscar las
soluciones obtenidas.
soluciones de diferentes maneras.
245
Orientaciones
En la actividad 2 los estudiantes pueden hacer un dibujo de cada situación
descrita para ayudarles a comprender mejor los datos que se entregan y lo
que se solicita.
246
Orientaciones
Al realizar estas actividades los estudiantes tendrán la oportunidad de
En estas actividades los estudiantes trabajarán la habilidad de resolver pro-
desarrollar el Objetivo de Aprendizaje Actitudinal A, y el OA a de la ha-
blemas (OAa y OAb), ya que podrán utilizar diversas estrategias, además de
bilidad de resolver problemas, ya que podrán buscar las soluciones de
evaluar el proceso y comprobar resultados y soluciones.
diferentes maneras.
247
Orientaciones
Solicite a sus estudiantes que identifiquen aquellas preguntas que respon-
dieron mal o no respondieron. Luego, reúna a aquellos que tienen dudas
similares y asigne a algún tutor a cada grupo.
Orientaciones y
estrategias del TE
Lección 9
El objetivo de esta página es realizar
una actividad exploratoria con dos
triángulos rectángulos semejantes para
verificar que las razones trigonomé-
tricas en ambos triángulos no varían,
independientemente de las dimensio-
nes de las figuras. Se recomienda rela-
cionar esta propiedad con el concepto
de semejanza y la proporcionalidad de
sus lados.
Ideas previas
En la sección de preguntas introduc-
torias al tema, se recomienda explorar
los conocimientos previos a través de
una lluvia de ideas en que mencionen
características y propiedades de trián-
gulos rectángulos. Es muy relevante
que, en esta lista de propiedades, se
caractericen los siguientes concep-
tos: ángulo recto, catetos, hipotenusa,
teorema de Pitágoras. Se recomienda
realizar un ejemplo sencillo en que se
calcule la hipotenusa de un triángulo
a partir de las medidas de sus catetos
o bien la determinación de uno de sus
catetos dados los lados restantes. Lue-
go de este trabajo, se prosigue con la
segunda pregunta recordando breve-
mente el concepto de semejanza.
Uso de recursos Ejemplos para orientar a los estudiantes

Si se tiene acceso a computador, la ac- Para la pregunta a, se sugiere recordar a los estudiantes el uso del teorema de
tividad se puede realizar con el uso de Pitágoras solo en caso de ser estrictamente necesario.
GeoGebra. Para llevar a cabo la activi- Para la pregunta e, se sugiere realizar las siguientes preguntas:
dad, basta con utilizar la herramienta • Cuando recortaron los triángulos, ¿qué medidas tenían?
Polígono y dibujar los triángulos rec-
• ¿Coinciden los datos con lo que se pregunta en este ítem?
tángulos en cualquier parte del plano y
luego manipularlos haciendo clic sobre • ¿Qué ocurrió con los ángulos y las razones?
la figura y arrastrándola. En caso de ser • ¿Qué ocurriría si esta vez se amplifican los lados por 3?, ¿y por 4?, ¿y por 2021?
necesario, también es posible utilizar
la herramienta de Rotación de figuras
que se encuentra en el panel.
Dado que dos triángulos rectángulos
semejantes preservan las razones en-
tre sus lados, el objetivo de esta pági-
na es formalizar estas constantes bajo
el concepto de razón trigonométrica,
definiendo la simbología usual de
seno, coseno y tangente, para pos-
teriormente aplicarlas en problemas
geométricos sencillos.
Uso de recursos
En caso de requerir acceso a calculado-
ra y contar con computadores, pueden
hacer uso de los siguientes recursos:
• GeoGebra tiene incorporada una
calculadora en vista CAS.
• Windows tiene incorporada una
calculadora. Se puede configurar
como calculadora científica.
• En la página web de WolframAlpha
se tiene acceso a una herramienta
de matemática. Esta puede ser uti-
lizada como calculadora científica si
se escriben los cálculos deseados en
el cuadro de texto.
Ritmos y estilos de
aprendizaje
En la página 270 de esta Guía se pro-
ponen actividades complementarias
para aprender a usar la calculadora.
de trabajo
Ideas previas Se recomienda trabajar las actividades
de manera individual. La dificultad de
Se propone recordar que las razones entre los lados de dos triángulos rectángu- los ejercicios propuestos no debería
los semejantes son constantes. Por lo tanto, es posible entender estas razones generar inconvenientes.
dependiendo solo del ángulo en que prestemos nuestra atención. En ese mismo
sentido es posible identificarlas con ciertos símbolos (trigonométricos). Una vez
formalizadas las razones trigonométricas, se recomienda hacer énfasis en la forma
Solucionario
de escribirlas y cómo pronunciarlas. Antes de que los estudiantes aborden los ejer- Puede consultar las respuestas de estas
cicios, explique el ejemplo del ítem 2 presente en el Texto. Se sugiere, también, rea- actividades en las páginas finales del
lizar una breve inducción sobre el uso de calculadora científica, siempre haciendo Texto del estudiante o en la página 357
énfasis en las teclas sin, cos y tan, además de enseñar a configurar la calculadora de esta Guía.
en grados sexagesimales y/o radianes.

En esta página se pretende que sus es-
tudiantes practiquen las definiciones
de razones trigonométricas, identifi-
cando lados, razones y ángulos en di-
ferentes triángulos rectángulos. Como
segundo objetivo, se espera que reco-
nozcan ángulos relevantes (30°, 45° y
60°) en triángulos rectángulos y cons-
truyan sus correspondientes razones
trigonométricas asociadas.
de trabajo
Debido a que la dificultad de alguno
de los problemas planteados es un
poco elevada, se sugiere trabajar en
parejas (para fomentar el trabajo cola-
borativo) o bien, si tanto docente como
estudiantes lo consideran adecuado, se
puede trabajar de manera individual
(para un desafío mayor).

los estudiantes
En la pregunta 4e, puede guiar a sus
estudiantes invitándolos a probar con
distintos valores que cumplan con la
relación establecida. Luego, a partir
de los datos recabados, pídales que
deduzcan si la afirmación es cierta
o falsa.
En caso de pregunta 5b, se sugiere
recordar que la altura trazada en el
triángulo isósceles coincide con su
mediatriz, por lo tanto, los segmentos
propuestos son congruentes. Habilidades y actitudes
Las habilidades involucradas en la mayoría de las actividades propuestas es argu-
Ritmos y estilos de mentar y comunicar (OAd). En la actividad 5 se desarrolla el OAg, puesto que sus
aprendizaje estudiantes deben determinar las razones trigonométricas de ángulos relevantes,
Para favorecer los distintos estilos de acción que implícitamente corresponde a una demostración guiada.
aprendizaje de los estudiantes, estos Puesto que algunos de los problemas planteados pueden ser desafiantes para al-
pueden realizar un mapa conceptual gunos estudiantes (actividades 4 y 6, por ejemplo), la actitud desarrollada es OAB.
que resuma la información referente a
razones trigonométricas.
Ideas previas
Para la actividad 7, se sugiere explicar
qué significa la distribución de la tabla
que se encuentra a la derecha del pro-
blema en el Texto.
Para la actividad 8, es recomendable
realizar una breve inducción sobre el
uso de calculadora, haciendo énfasis
en el uso de razones trigonométricas
inversas. Recuerde ajustar el modo en
grados sexagesimales.

los estudiantes
Puede utilizar las siguientes activida-
des como ejemplo o como ejercicio
propuesto para sus estudiantes:
Dado un triángulo rectángulo, calcula
la medida aproximada (α) de un ángu-
lo no recto sabiendo que:
1. La medida del cateto opuesto es 10
y la medida de la hipotenusa es 14.
2. La medida del cateto adyacente es
5 y la de la hipotenusa es 11.
(Respuestas: 1. 45,58°; 2. 62,96°)
Además, se sugiere complementar el
procedimiento de resolución realizan-
do las siguientes preguntas:
• ¿Es posible resolver el problema
utilizando arcocotangente?
• ¿Qué medida falta en cada caso?
• ¿Es posible calcularla de
alguna manera?
Ritmos y estilos de
Orientaciones generales aprendizaje
El objetivo de esta página del Texto es que sus estudiantes utilicen raíces para re- Invite a aquellos estudiantes que tu-
presentar razones trigonométricas de ángulos relevantes, como los determinados vieron un desempeño sobresaliente
en ejercicio 5 de página 108 del Texto (ángulos de 30°, 45° y 60°). Más aún, se pre- en la Unidad de Números a guiar a los
tende que sean capaces de utilizar calculadora o similar para resolver problemas estudiantes que tuvieron dificultades
geométricos sencillos, como completación de triángulos haciendo uso de razones en la misma, particularmente en la ac-
trigonométricas inversas. tividad 7, que involucra operatoria con
fracciones y/o con raíces.
Solucionario

El propósito de esta página es aplicar
las razones trigonométricas a pro-
blemas reales de la vida cotidiana y
comprender el valor de este concepto,
vinculándolo con situaciones que re-
fuerzan la inclusión. Además, se pre-
tende establecer un par de conceptos
básicos: ángulo de depresión y ángulo
de elevación, para finalmente estable-
cer una estrategia general de resolu-
ciones de problemas que involucran
razones trigonométricas. Es necesario
esclarecer que esta estrategia es una
propuesta y, por lo tanto, no necesa-
riamente se debe seguir a cabalidad.
Ideas previas
Antes de abordar las actividades, es
recomendable responder las pregun-
tas de inicio presentes en la página 110
del Texto. Se sugiere que los estudian-
tes respondan las preguntas a viva voz
de manera ordenada y respetuosa,
compartiendo ideas y argumentos.
Invite a sus estudiantes realizar un re-
sumen explicativo detallando toda la
información relevante referente a las
razones trigonométricas. Para cumplir
este fin, puede guiarlos por medio de
preguntas como las siguientes: ¿Qué
tópicos hemos abordado hasta el mo-
mento? ¿Cómo se definen? ¿Cómo
se escriben? ¿Qué significan? ¿Cómo
se calculan? ¿Qué herramientas po-
demos utilizar para ayudarnos en los
cálculos que debemos realizar? ¿En
qué contexto es posible utilizar estas Habilidades y actitudes
nociones matemáticas?
Puesto que la problemática propuesta involucra una serie de habilidades de orden
superior, se trabajan (en distintas medidas) los siguientes objetivos de habilidad:
Construcción de ambientes OAa, OAc, OAd y OAl. Dado que se pretende trabajar de manera respetuosa a
de trabajo nivel global de curso, la actitud que se está fomentado con esta actividad es OAD.
Se recomienda abordar los tópicos de Más aun, considerando que se pretende aplicar matemática en situaciones con-
esta página en conjunto con el curso cretas de la vida, se está desarrollando la actitud OAA.
completo dando espacios para que
sus estudiantes puedan interactuar Solucionario
con usted y con sus compañeros de
manera respetuosa.
Uso de recursos
Se sugiere utilizar calculadora o algu-
na herramienta similar para realizar
estas actividades.
de trabajo
Se sugiere que, para las actividades
2 y 3, la disposición del grupo curso
sea la misma seleccionada que para las
actividades de la página anterior.
Para la actividad 4, se propone que
se trabaje en grupos dependiendo de
la cantidad de materiales con que se
cuente para abordar la actividad. Lo
ideal es que sea en parejas o bien en
grupos de tres a cuatro personas. Se
propone que la herramienta de medi-
ción sea construida dentro de la sala
de clases. Una vez que cada grupo la
haya armado, salgan al patio del esta-
blecimiento de manera ordenada y si-
lenciosa, respetando los espacios y las
clases de sus compañeros de colegio.
Se propone dar libertad de movilidad
a los estudiantes para realizar las me-
diciones correspondientes. Puede dejar
a los estudiantes realizar los cálculos
en el patio o bien regresar a la sala de
clases para terminar la actividad.

los estudiantes
Se sugiere, antes de comenzar a medir,
realizar una demostración del uso de
la herramienta y corroborar que cada
Orientaciones generales instrumento se encuentra (de alguna
manera) bien calibrado o en condicio-
En esta página se pretende continuar con las actividades de aplicación de la pági- nes aptas para la medición.
na anterior, pero esta vez dando un paso más adelante. Usualmente se proponen
problemas aplicados pero pauteados, en el sentido de que se presentan magnitu-
des difícilmente calculables a simple vista o derechamente imposibles de calcular
Ritmos y estilos de
con regla u otros instrumentos de fácil acceso. Con el desarrollo de las actividades aprendizaje
presentes en esta página, se pretende romper esa barrera y resolver problemas En la página 271 de esta Guía en-
reales en el contexto en que se desenvuelve un estudiante, como lo es su propio contrará actividades adicionales para
establecimiento educacional, midiendo distancias que, en principio, parecieran aquellos estudiantes que lo requieran.
imposibles de calcular.

En esta página continúan los proble-
mas de aplicación, pero con un nivel
de dificultad mayor, con el fin de que
sus estudiantes consoliden su cono-
cimiento de trigonometría realizando
cálculos necesarios tanto de forma
manual como con uso de calculado-
ra o alguna herramienta similar. En
primer lugar, los problemas plantea-
dos involucran algunos gráficos para
orientar a los estudiantes; luego se
requiere que estos comprendan el
contexto del problema, extraigan da-
tos involucrados y desarrollen un bos-
quejo de la situación para resolver los
problemas propuestos.
Ideas previas
Siempre que sea necesario, se sugiere
realizar preguntas para activación de
conocimientos previos:
• ¿Qué son las razones trigonométri-
cas? ¿Cómo se calculan?
• ¿Qué es un ángulo de elevación?
• ¿Qué es un ángulo de depresión?
• ¿Cómo hacemos uso de la
calculadora para llevar a cabo
nuestros cálculos?
de trabajo
Se sugiere que estas actividades se de-
sarrollen en parejas o de manera indi-
vidual para un desafío superior. Se deja
a criterio del docente la elección de la
modalidad de trabajo acuerdo con el Ejemplos para orientar a los estudiantes
nivel en que se encuentran sus estu- Se sugiere, a modo de ejemplo, seleccionar un ejercicio y desarrollarlo en la pizarra
diantes con respecto a los contenidos. con ayuda de los estudiantes. Realice preguntas pertinentes que guíen la elabora-
ción del bosquejo del contexto y su posterior resolución.
Solucionario
Puede consultar las respuestas de estas Ritmos y estilos de aprendizaje
actividades en las páginas finales del Puesto que los problemas propuestos son de una dificultad mayor con respecto a
Texto del estudiante o en la página 359 los planteados en páginas anteriores, se sugiere que orientar a aquellos estudian-
de esta Guía. tes que lo necesiten en la elaboración de los dibujos involucrados, identificando
algunos ángulos de ser necesario. Igualmente, se sugiere el apoyo constante en el
uso de calculadora o la herramienta que se esté utilizando.
Ideas previas
Para el desarrollo de esta lección, es
de vital importancia responder las
preguntas iniciales. El docente debe
hacer énfasis en las diferentes repre-
sentaciones de un vector (en el pla-
no), a saber, como un par ordenado de
números reales y como un segmento
recto orientado en un espacio euclídeo
(plano) identificando sus componen-
tes. Se sugiere, como actividad inicial,
dibujar un plano cartesiano y repre-
sentar sobre este un par de vectores
arbitrarios, por ejemplo, v = (1, –4) y
u = ( –2, 1/2), identificando las com-
ponentes horizontales y verticales de
cada uno.
de trabajo
Puesto que la actividad inicial es un
tanto novedosa en comparación con
las actividades previas, se sugiere el
trabajo en equipo, ya sea en parejas o
bien en pequeños grupos de no más
de cuatro integrantes. De elegir este
camino, procure integrar a todos sus
estudiantes y que ninguno quede solo.

los estudiantes
Para complementar la actividad pro-
puesta, puede entregar un ejemplo
adicional: Considerar, por ejemplo, un
cuerpo (un objeto cualquiera de uso
cotidiano) que se encuentra en repo-
so y que es empujado por una fuerza
Orientaciones generales a elección. Puede describir cómo esa
El objetivo de esta página es recordar nociones elementales de vectores para su fuerza actúa de manera horizontal
posterior reinterpretación en términos de ángulos y radios. Se propone, como y vertical identificando las compo-
actividad inicial, un ejercicio aplicado sencillo para activar conocimientos previos nentes involucradas. Más aún, pue-
y conocimientos relacionados con la física, para posteriormente formalizar los con- de representar el mismo problema,
ceptos de proyección de un vector y su reinterpretación utilizando trigonometría. pero esta vez con un objeto sobre una
Se aconseja asociar el módulo del vector con el cálculo de la hipotenusa. pendiente, identificando una fuerza
de empuje, la fuerza de gravedad y la
Solucionario normal, y descomponiendo cada vec-
tor en sus componentes horizontal y
Puede consultar las respuestas de estas actividades en las páginas finales del Texto vertical respectivamente.

El objetivo de estas páginas es ejer-
citar los conceptos vistos en página
113 del Texto. Para ello, se proponen
actividades para que sus estudiantes
se familiaricen con el proceso de iden-
tificación (implícita) de un vector en
coordenadas rectangulares a coorde-
nadas polares y viceversa.
A continuación, se propone una serie
de ejercicios relacionados con vecto-
res aplicados a la física, en particu-
lar, relacionados con el concepto de
velocidad y rapidez. En un principio,
los ejercicios parecen ser de una di-
ficultad avanzada, sin embargo, tras
un breve análisis de cada situación, se
comprueba que los problemas son de
fácil solución.
Ideas previas
Para abordar las actividades, se su-
giere previamente dibujar en la pi-
zarra un plano cartesiano y realizar
algunas preguntas de activación
de conocimientos:
• ¿Cómo podemos graficar
un vector?
• ¿Cuáles son sus componentes?
• ¿Cuáles son sus proyecciones?
• ¿Son vectores las proyecciones?
• ¿Dónde identificamos algún
ángulo relevante?
• ¿Qué elemento representaba la
magnitud del vector?
• ¿Qué relaciones se pueden estable-
cer entre la magnitud del vector, el Uso de recursos
ángulo que forma con el eje X y las Si se desea y si se tiene acceso, las actividades se pueden complementar haciendo
magnitudes de sus proyecciones? uso de GeoGebra, de modo que sus estudiantes puedan graficar vectores a elec-
ción y desafiar a sus compañeros a determinar su magnitud, sus componentes,
Ejemplos para orientar a proyecciones y ángulos que forman con el eje x, o bien entregar el ángulo y la
los estudiantes magnitud del vector para que el compañero grafique dicho vector haciendo uso
de las herramientas básicas del programa.
Se sugiere seleccionar uno de los ejer-
cicios propuestos, o uno de la página
111 o 112 del Cuaderno de activida-
des, y enseñar algunas estrategias para
abordar esta clase de problemas.
de trabajo
Se recomienda realizar trabajo co-
laborativo entre pares, con el fin de
que los estudiantes puedan discutir
diferentes estrategias de resolución y
comparar resultados.

los estudiantes
Puesto que los problemas son seme-
jantes entre sí, se recomienda guiar a
los estudiantes usando las siguientes
preguntas tipo: ¿Hay algún ángu-
lo involucrado en la situación? ¿Qué
representa ese ángulo? ¿Qué uso po-
demos darle a ese ángulo? ¿Con qué
herramientas matemáticas? ¿Cómo se
pueden calcular las componentes de
un vector?
Por ser actividades nuevas, en relación
con las actividades realizadas de mo-
mento, se requiere cierto interés de
parte de los estudiantes, por lo tanto,
la actitud impulsada por las activida-
des es OAB.
La habilidad involucrada en estas acti-
vidades es principalmente argumentar
y comunicar (OAd).
Al representar patrones y fenómenos
de la ciencia física están desarrollando
la habilidad de modelar (OAh). Ade-
más, de manera transversal, la habili-
dad presente corresponde a resolver
Ideas previas problemas (OAa).
Se recomienda, antes de comenzar a resolver los problemas, explicar el concepto
de velocidad y que este en física se interpreta como una magnitud vectorial. Se Solucionario
sugiere dar ejemplos de situaciones: por ejemplo, el lanzamiento de un proyectil Puede consultar las respuestas de estas
(descrito por un movimiento parabólico) y cómo su velocidad se representa como actividades en las páginas finales del
un vector tangente a la trayectoria en cada punto. Destaque por qué esta magni- Texto del estudiante o en la página 359
tud es de carácter vectorial y no es escalar. Se sugiere hacer énfasis en diferenciar de esta Guía.
los conceptos de rapidez y velocidad, y mostrar a los estudiantes que la rapidez
no es más que una magnitud escalar igual al módulo del vector velocidad. Se
recomienda extender el ejemplo inicial para un vector velocidad en concreto, por
ejemplo, la velocidad dada por el vector (3, 6) en cierto instante y determinar sus
componentes de velocidad horizontal y vertical y su rapidez.

En esta página del texto, se pretende
profundizar en la aplicación de trigo-
nometría en vectores sobre situaciones
físicas, como velocidad y fuerza. Las
actividades propuestas son similares a
las de la página anterior, sin embargo,
su dificultad es ligeramente superior.
Ideas previas
Se sugiere que explique a sus estu-
diantes el concepto de fuerza y que
este se relaciona con la masa de un
cuerpo y su aceleración mediante la
relación vista en física F = m · a. In-
vite a sus estudiantes a comparar esta
fórmula con la que se presenta en la
actividad 12 e identificar g como la
aceleración de gravedad y P como la
fuerza asociada al peso.
Uso de recursos
Si le parece conveniente, puede acce-
der a GeoGebra y graficar las situa-
ciones para tener otro punto de vista.
Recuerde, además, que se encuentran
disponibles ejercicios similares en pá-
gina 113 del Cuaderno de actividades.
de trabajo
Debido a que los problemas presen-
tados son de una dificultad superior
a la de los problemas planteados con
anterioridad, se sugiere el trabajo en
equipo de dos a cuatro estudiantes.
Ejemplos para orientar a Muy similar a la página anterior, las habilidades desarrolladas son resolver proble-
los estudiantes mas (OAa) y modelar (OAh), debido a que los estudiantes se enfrentan a resolver
fenómenos físicos, buscando patrones a partir del enunciado expuesto.
Al igual que antes, se recomienda
guiar a los estudiantes usando las si- Así mismo, las actitudes fomentadas en estas actividades son OAD debido al tra-
guientes preguntas tipo: ¿Hay algún bajo en grupos y OAA por la capacidad de abordar problemas de manera flexible
ángulo involucrado en la situación? y creativa en problemas de la vida real.
¿Qué representa ese ángulo? ¿Qué
uso podemos darle a ese ángulo? Solucionario
¿Con qué herramientas matemáticas? Puede consultar las respuestas de estas actividades en las páginas finales del Texto
¿Cómo se pueden calcular las compo- del estudiante o en la página 360 de esta Guía.
nentes de un vector?
Ideas previas
Se recomienda explicar de manera
clara las reglas del juego. Participe en
un par de juegos demostrativos para
que las reglas queden claramente esta-
blecidas y motivar a sus estudiantes a
participar en una actividad poco usual
en asignaturas como Matemática.
de trabajo
Se puede optar por la modalidad en
parejas o bien en grupos. Los estu-
diantes deben trabajar de manera
colaborativa considerando opiniones
diversas y evaluando en conjunto di-
ferentes estrategias. Al finalizar, se
sugiere realizar una coevaluación con
preguntas dirigidas a valorar los apor-
tes y estrategias de sus compañeros.
La habilidad principal de esta activi-
dad corresponde a resolver problemas
(OAa), mientras que la actitud desa-
rrollada es OAD.
Ritmos y estilos de
aprendizaje
Al tratarse de un juego sencillo, es
posible que algunos estudiantes no le
presten mayor atención a la actividad.
En estos casos, para transformar la
actividad en una propuesta más desa-
fiante, invítelos a representar vectores
de manera algebraica y/o a través de
Orientaciones generales ángulos y radios. Con esta modifica-
Con la actividad propuesta, se pretende que los estudiantes refuercen sus conoci- ción, los cálculos necesarios para ganar
mientos sobre vectores de manera lúdica, concreta y divertida. el juego dejan de ser tan evidentes y
proporcionan una motivación mayor
para estudiantes más aventajados.
Uso de recursos
Para el desarrollo de la actividad propuesta, se sugiere que se realicen las fichas Uso de recursos
como se indica en el Texto. En caso de carecer de materiales más rígidos, como el
cartón propuesto, se puede realizar la actividad simplemente con hojas de cua- En la página 274 de esta Guía encon-
derno cuadriculada. trará otra alternativa de evaluación
para esta lección.

260
Lección 9
Orientaciones
En la actividad 2, las razones trigonométricas que se piden son respecto al
ángulo marcado (α o β según corresponda).
261
Orientaciones
En la actividad 5, se espera que los estudiantes apliquen las razones tri-
gonométricas para determinar los datos faltantes en cada triángulo. Para
encontrar la medida del tercer lado pueden usar el teorema de Pitágoras.
262
Orientaciones
En esta actividad los estudiantes desarrollarán la habilidad de representar, ya
Al realizar estas actividades, los estudiantes tendrán la oportunidad de
que deberán elegir o elaborar representaciones de acuerdo a las necesidades
desarrollar el Objetivo de Aprendizaje Actitudinal A, y el OA a de la ha-
de la actividad, identificando sus limitaciones y validez de estas (OAl).
bilidad de resolver problemas, ya que podrán buscar las soluciones de
diferentes maneras.
263
Orientaciones
Mencione a sus estudiantes que en la actividad 1 las medidas de ángulos
que se dan son respecto a la horizontal.
264
Orientaciones
En la actividad 4, solicite a los estudiantes que expliquen cómo resolvieron
los problemas. De esta manera estarán trabajando la habilidad de argumen-
tar y comunicar (OAe).
265
Orientaciones
Ideas previas
Antes de abordar las actividades, se
sugiere, en conjunto con los estudian-
tes, realizar un resumen de la Unidad
identificando ideas principales. Esto se
puede llevar a cabo formulando las si-
guientes preguntas:
• ¿Cuál fue nuestro objeto de es-
tudio inicialmente en la Unidad
de geometría? ¿Cómo se define
este objeto intuitivamente y de
manera matemática?
• ¿Qué elementos relevantes
podemos destacar de este
objeto matemático?
• ¿Cómo se relacionan entre sí y con
el objeto de estudio?
• ¿Qué fórmulas importantes sur-
gen a partir de nuestro estudio?
¿Para qué sirven? ¿Cómo se uti-
lizan? ¿Qué aplicaciones tiene en
nuestro entorno?
• ¿Qué actividades recuerdan de la
Unidad? ¿Con qué fin se realizaron?
• ¿Por qué podemos definir razones
entre los lados de un triángulo?
• ¿Son siempre las mismas, depen-
den de los lados del triángulo o de
sus ángulos interiores?
• ¿Cómo se definen las razones
trigonométricas?
• ¿Para qué las podemos utilizar?
• ¿Tienen aplicaciones directas en
nuestra vida cotidiana? ¿Cuáles?
• ¿Qué relación tiene con vectores?
• ¿Cómo podemos descomponer
vectores utilizando trigonometría? Orientaciones generales
• ¿Qué aplicaciones tiene el uso de El objetivo de estas páginas es evaluar los conocimientos referentes a la esfera,
trigonometría en vectores en la particularmente las fórmulas del área y del volumen de esta, así como también
vida real? conceptos asociados con su círculo máximo. Lo anterior, además de evaluar trigo-
• ¿Es posible utilizar trigonometría nometría y sus aplicaciones en relación con vectores en el plano cartesiano.
para representar velocidad? ¿Y para Para este fin, propone una serie de problemas que involucran la aplicación directa
representar fuerza, peso y tensión? de fórmulas relacionadas con la esfera y de razones trigonométricas en triángulos
• ¿Qué otro ejemplo de otras ciencias rectángulos y en vectores.
consideras que tiene relación con el
uso de trigonometría?
de trabajo
Debido a que es un proceso de cierre,
se sugiere que las actividades se lleven
a cabo de forma individual. Al finalizar
las actividades, se sugiere realizar una
corrección general. Se sugiere pregun-
tar a sus estudiantes lo siguiente: ¿Qué
actividad te resultó más difícil? ¿Por
qué? ¿Qué estrategias consideras que
puedes utilizar para mejorar tu rendi-
miento? ¿Te fue complejo trabajar de
manera individual?
Las principales habilidades involucra-
das en estas actividades son resolver
problemas (OAa y OAb) y argumentar
y comunicar (OAd). La actitud mayor-
mente fortalecida es OAD.
Uso de recursos
para esta Unidad.
Solucionario
de esta Guía.
Indicadores de evaluación Preguntas
Resuelven problemas calculando área y volumen de una esfera. 1, 2 y 3
Resuelven problemas aplicando trigonometría. 4y5
Aplicar razones trigonométricas para calcular ángulos y lados
6
faltantes en un triángulo rectángulo.
Determinar las componentes de un vector. 7a
Calcular el ángulo asociado a un vector. 7b
Calcular la suma de vectores. 7c
Determinar las proyecciones de un vector sobre los ejes. 8

Actividad complementaria 1 Unidad 3 • Lección 8 Día Mes Año
Nombre:
Actividades complementarias
1. Practica la siguiente estrategia. Considera el a. Un observatorio tiene la forma de un cilindro

enunciado y sigue cada paso. Expresa lo resultados con una semiesfera en su parte superior. Calcula
en términos de π. su volumen y su área superficial según la figura.
Problema: Una esfera de radio r está circunscrita
a un cubo de arista a. ¿Cuál es la relación entre el 3m
radio de la esfera y la arista del cubo?
5m
Paso 1: Esbozar los cuerpos.
La esfera está circunscrita al cubo, por lo
tanto cada vértice del cubo se ubica sobre
el casquete esférico.
b. Calcula el volumen y el área superficial de una

pieza metálica de un motor que tiene forma de
un cilindro limitado por dos semiesferas como se
muestra en la figura.
Paso 2: Dibujar un diámetro de la esfera. 30 cm
Se dibuja un diámetro que contenga a la
diagonal del cubo. 20 cm
Paso 3: Relacionar los elementos comunes. c. Un contenedor está formado por dos casque-
La__ diagonal del cubo de arista a mide tes esféricos concéntricos de radios 122 cm y
√  3 a. Además, la diagonal corresponde al 124 cm. Calcula el volumen del sólido encerrado
diámetro de la esfera de radio r, es decir: por ambos.
__
√  3 a
2r =
Paso 4: Despejar y responder.
De la igualdad anterior, se tiene que la
arista (a) de un cubo y el radio (r) de una
esfera circunscrita a él se relacionan de
la forma: __
√  3 a
___
r =  2
 
Material fotocopiable 268 3 • Geometría

Nombre:
Reúnete con dos o tres compañeros y realiza las siguientes actividades.
El sistema de coordenadas geográficas permite localizar un punto sobre la superficie terrestre mediante la
latitud (N, S) y la longitud (E, O), que expresan mediciones angulares.
Polo Norte Polo Norte
Eje polar Eje polar
Meridiano de
Greenwich
P
P
α Plano O
O
ecuatorial β
Ecuador
Polo Sur Polo Sur
La latitud proporciona la localización de un punto P, La longitud proporciona la localización de un punto,

en dirección norte o sur desde el ecuador. Varía desde en dirección este u oeste desde el meridiano de
0° del ecuador hasta 90° N del Polo Norte y 90° S del Greenwich. Varía desde 0° de Greenwich hasta 180° E
Polo Sur. y 180° O.
1. Observa el mapamundi e identifica el ecuador y el meridiano de Greenwich.

Luego, anota las coordenadas de cada uno en tu cuaderno.
F
A C
D
E
G
2. Ubica en el mapa anterior los siguientes puntos.
Punto H I J K L M N Ñ
25° S 40° S 45° N 30° S 65° N 85° S 35° S 5° S
Coordenadas
25° E 120° E 5° E 65° O 155° O 55° E 145° E 140° E
Material complementario 269 Material fotocopiable

Nombre:
Calculadora y trigonometría
Para calcular razones trigonométricas en una calculadora, debemos verificar primero que se encuentre en la función
D o Deg (grados sexagesimales). Para esto, se presiona la tecla tantas veces como sea necesario, hasta
obtener la siguiente pantalla:
Luego, se ingresa la opción que permite hacer cálculos con grados sexagesimales, esto es, digitar la tecla con el
número 1. Entonces, si se conoce el valor del seno, el coseno o la tangente de un ángulo, podremos saber las
medidas de los ángulos correspondientes a dichas razones. Para esto, debemos presionar la tecla SHIFT seguida de
la razón trigonométrica (SIN, COS o TAN) e ingresar el valor.
Por ejemplo, para calcular el ángulo α si sen(α) = 0,8, se deben presionar las teclas que se muestran a continuación:
Obteniendo 53,13010235
Por lo tanto, el ángulo calculado es de aproximadamente 53º.
Completa la siguiente tabla. Redondea el resultado a la centésima.
Razón trigonométrica Ángulo (º)
tg(α ) =  _21 
cos(γ) = 0,8
sen(β) = 0,65
cos(α ) =  _61  
tg(β) = 3,2
 47 
sen(θ ) = −_

Nombre:
Resuelve los problemas usando calculadora y redondea tus resultados a la centésima.
1. Se necesita construir una rampa para el acceso de un edificio, la cual debe tener
una distancia desde la plataforma al inicio de la rampa de 50 cm. La altura de la
plataforma es de 30 cm. ¿Cuál es el ángulo de elevación que debe tener la rampa?
2. Una escalera de 5 m se encuentra apoyada en una pared, a una altura de 3 m del

suelo. Entonces, ¿cuál es el ángulo que forma la escalera con el suelo?
3. Un edificio de 20 m de altura proyecta una sombra de 60 m de longitud sobre el

suelo. ¿Cuál es el ángulo de la sombra proyectada?
4. En una casa de dos pisos se construyó una escalera en que el ancho de cada
peldaño es 30 cm y el alto, 16 cm. ¿Qué ángulo de elevación tiene la escalera con
respecto a la horizontal?

Evaluación (diagnóstica) Unidad 3 Día Mes Año
Nombre:
1. 3.
Evaluaciones
En la figura, AB // DE, entonces, ¿cuál es el valor En el triángulo ABC, BD = 12 cm y DC = 5 cm.

de x? ‾?
Entonces, ¿cuánto mide  AC
C C
5 cm
D
x D E
8 cm 12 cm
A B A B
___
  16
A. _   cm A. √85  cm
5 ___
B. 6 cm B. 2 √51  cm
C. 13 cm C. 17 cm
  34
D. _   cm D. 60 cm
3
2. En la figura, las rectas L 1 // L2  // L3  . ¿Cuál es el valor
4. En el triángulo JKL, KM = 16 cm y KL = 20 cm.
Entonces, ¿cuál es el valor de x?
de 2x + 1?
L
L5 L4
L3 x
x–4 x+2
L2
x–3 x+1
L 1
J M K
A. 9 cm
A.   21 
_
B. 12 cm
B. 3 C. 15 cm
__
C. 5 D. 8 √5  cm
D. 24

Evaluación (formativa) Unidad 3 • Lección 8 Día Mes Año
Nombre:
1. ¿Qué figura se describe al hacerla girar en torno 5. Se tiene una caja de base cuadrada con capacidad
‾, con PR = PQ?
a  PQ  para 16 bolas de pool acomodadas en 4 filas y
R 4 columnas. ¿Cuánto mide el lado de la base de la
caja si cada una de las bolas tiene un volumen de
36 π cm3?
A. 12 cm
P Q B. 24 cm
A. Esfera. C. 25 cm
B. Semiesfera. D. 36 cm
C. Cono.
D. Circunferencia. 6. En la siguiente figura se muestra una
‾ cuyo radio es
semicircunferencia de diámetro  PQ 
6 cm y un triángulo isósceles PQR inscrito en ella.
2. Si el área de un cubo es de 864 m 2, ¿cuál es el
Si se hace girar la zona pintada indefinidamente en
  ‾, ¿cuál es el volumen de la figura que se
volumen de una esfera inscrita en él?
torno a MR 
A. 144 π cm  3 forma?
B. 216 π cm  3 R
C. 288 π cm  3

D. 384 π cm  3
P M Q
3. Si el radio de una esfera mide la mitad de lo que A. 144 π cm  3
mide el radio de otra esfera, ¿cuál es la razón entre
sus áreas? B. 72 π cm  3
A. 1 : 2 C. 64 π cm  3
B. 1 : 3 D. 56 π cm  3
C. 1 : 4
7. Se necesita pintar la cúpula de un planetario que
D. 1 : 8 tiene forma semiesférica de 20 m de diámetro.
Cada litro de la pintura que se utilizará alcanza para
4. Dos esferas concéntricas tienen radios de 6 cm pintar 10 m  2. ¿Cuántos litros de pintura se necesitan
y 9 cm respectivamente. ¿Cuál es el volumen como mínimo para pintar la cúpula? (Considera
comprendido entre ellas? π ≈ 3,14 )
A. 729 π cm  3 A. 157 L
B. 684 π cm  3 B. 628 L
C. 576 π cm  3 C. 62,8 L
D. 288 π c m  3 D. 15,7 L

Nombre:
1. En una cuadrícula se muestran tres triángulos 4. Un cañón se inclina formando un ángulo de 50°
rectángulos. respecto de la horizontal. Al disparar, la bala sale
de este con una velocidad de 200 km/h. ¿Cuál es la
componente vertical del vector velocidad en km/h?
b
d A. 200 · sen(50°)
B. 200 · cos(50°)
a c
C. 200 · sen(40°)
D. 200 · tg(50°)
f
5. Un bloque es tirado por un cordel que forma un
ángulo de 60° respecto del suelo, como se muestra
en la imagen.
e
¿Cuál de las siguientes relaciones es verdadera?

60º
A. cos(a) = cos(e)
B. tan(a) < tan(c)
C. tan(b) < tan(d) Si la tensión del cordel es de 50 N, ¿cuál es el valor
de la fuerza que lo tira hacia la derecha?
D. cos(e) = sen(d)
A. 30 N
2. Se sabe que α es un ángulo agudo en un triángulo B. 25 N
rectángulo. De las siguientes opciones, ¿cuál
C. 15 N
representa el mayor valor de la medida de α? _
D. 15 √ 3  N
A. tg(α) = 1 _
√  2
B. cos(α) =  ___
2
  6. El esquema representa la posición de los turistas
C. cos (α) = 0,6 A y B, mientras observan al mismo tiempo la punta
de un árbol, representada por C.
D. cos (α) = 0,2 C
3. En el siguiente triángulo ABC, ¿cuáles de las

siguientes afirmaciones se cumplen?
4
_ B
I. s en(α) =   5
 
β B
II. sen  (α) + sen  2 (β) = 1
2
A 45º 60º D
4
_ 3 6m
III. tan(α) =   3
 
¿Cuál es la altura del árbol si se desprecia la altura
A. Solo I. α de los turistas?
A C
4 _
B. Solo II. A. 6( √3  + 1) m
C. Solo III. _
B. 6( √3  + 3) m
D. Solo I y II. _
C. 3(√ 3  + 1) m
_
D. 3(√3  + 3) m

Evaluación (sumativa) Unidad 3 Día Mes Año
Nombre:
1. Se pinta el exterior de un trozo de madera 4. Si en el triángulo EFG cos(α) = 0,6 y EF = 5 cm,

compuesto de una base cilíndrica de altura 7 cm y ¿cuánto mide GF    ‾? G
una semiesfera de radio 4 cm. ¿Cuál es el área de la ____
superficie de cada parte? A. √15,63  cm α
_____
B. √ 18,38  cm x
C. 6,25 cm
4 cm
D. 7,81 cm
E F
7 cm 5. El triángulo MNO es rectángulo en N. Si β = 30°,
¿cuál es el valor de x?
O N
β
A. 120π cm  2
x 17 cm
B. 104π cm  2
C. 88π cm  2
D. 88 cm  2 M
_
17 √ 3
_____
A.   3  cm
2. El volumen de una esfera de 5 cm de radio es V. _
¿Cuál es el radio de otra esfera cuyo 17 √ 3
_____
3  V? B.   2  cm
volumen es  __ _
5
3 _
C. 17 √2  cm
A. √75  cm
D. 34 cm
B. 8 cm
C. 10 cm 6. Un helicóptero despega con un ángulo de 30° con
_ respecto a la pista. ¿Cuál es la altura que alcanza si
D. 1 0 √2  cm recorre una distancia de 9800 m?
3. La hipotenusa  AB  ‾ de un triángulo

_ ABC, rectángulo A. 3266 m
en C, es 4 metros. Si AC   ‾ : BC
  están en razón 2 : 1, B. 4900 m
¿cuánto mide el mayor de los lados? _
_
C. 4900 √2  m
_
  4  √5  m
A. __ D. 4900 √3  m
5
_
B. __   8  √5  m 7. Se lanza un cohete con una velocidad de
5
_ →
 v = (−15  i   ̂ + 21  j )̂ m/s, ¿cuál es su rapidez?
C. 3 √2  m
A. 18 m/s
D. 8 m
B. 36 m/s
__
C. 2 √54  m/s
__
D. 3 √74  m/s

Unidad 4 Probabilidad y estadística
Introducción y planificación
Introducción
Esta unidad se construye sobre la base de las habilidades desarrolladas y los conocimientos ad-
quiridos durante los años anteriores, en ella se pretende que los estudiantes profundicen en la
aplicación del principio multiplicativo estudiado en octavo básico, y que aborden situaciones que
involucran técnicas de conteo con el fin de calcular la probabilidad de un suceso en la resolución
de problemas.
Se espera que los estudiantes asocien la variable aleatoria finita al concepto de función y sean
capaces de definirla en diferentes experimentos aleatorios, señalando sus posibles valores para
calcular sus probabilidades y, luego, representar gráficamente su distribución.
Finalmente, se espera que los estudiantes, luego de haber comprendido el concepto de variable
aleatoria y de las técnicas de conteo aplicadas en diferentes contextos, sean capaces de analizar,
explicar y argumentar acerca del rol social de la probabilidad utilizando como escenario para lograr
este objetivo la información dispuesta en diferentes medios de comunicación.
Organización
Lección 10: Técnicas Lección 11: Variable Lección 12: Probabilidad en

de conteo aleatoria la sociedad
La probabilidad
Principio básicos de
Variable aleatoria en los medios de
conteo
comunicación
Permutaciones Probabilidad de una

Probabilidad y toma
variable aleatoria
de decisiones
Variaciones
Gráfica de distribución
Interpretación de la
de una función de
Combinaciones probabilidad
probabilidad
Aplicaciones
Planificación
Semanas
Unidad Lecciones
28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38
Lección 10
4 Lección 11
Lección 12
276 4 • Probabilidad y estadística

Propósito
El propósito de esta Unidad es desarrollar los siguientes Objetivos de Aprendizaje
Contenidos
OA 10 Mostrar que comprenden las variables aleatorias finitas:
· Definiendo la variable.
· Determinando los posibles valores de la incógnita.
· Calculando su probabilidad.
· Graficando sus distribuciones.
OA 11 Utilizar permutaciones y la combinatoria sencilla para calcular probabilidades de eventos y
resolver problemas.
OA 12 Mostrar que comprenden el rol de la probabilidad en la sociedad:
· Revisando informaciones de los medios de comunicación.
· Identificando suposiciones basadas en probabilidades.
· Explicando cómo una probabilidad puede sustentar suposiciones opuestas.
· Explicando decisiones basadas en situaciones subjetivas o en probabilidades.
Actitudes
OA C Demostrar interés, esfuerzo, perseverancia y rigor frente a la resolución de problemas y la búsqueda de
nuevas soluciones para problemas reales.
OA E Mostrar una actitud crítica al evaluar las evidencias e informaciones matemáticas y valorar el aporte
de los datos cuantitativos en la comprensión de la realidad social.
OA F Usar de manera responsable y efectiva las tecnologías de la comunicación en la obtención de
información, dando crédito al trabajo de otros y respetando la propiedad y la privacidad de las personas.
Habilidades
OA a Resolver problemas, utilizando estrategias como las siguientes: simplificar el problema y
estimar el resultado, descomponer el problema en subproblemas más sencillos, buscar patrones, usar
herramientas computacionales.
OA b Evaluar el proceso y comprobar resultados y soluciones dadas de un problema matemático.
OA d Describir relaciones y situaciones matemáticas, usando lenguaje matemático, esquemas y gráficos.
OA g Realizar demostraciones simples de resultados e identificar en una demostración, si hay saltos
o errores.
OA j Ajustar modelos, eligiendo los parámetros adecuados para que se acerquen más a la realidad.
OA k Evaluar modelos, comparándolos entre sí y con la realidad y determinando sus limitaciones.
OA l Elegir o elaborar representaciones de acuerdo a las necesidades de la actividad, identificando sus
limitaciones y validez de estas.
OA o Representar y ejemplificar utilizando analogías, metáforas y situaciones familiares para
resolver problemas.
Introducción y planificación 277

Orientaciones y
estrategias del TE
Unidad 4
Ideas previas
En la actividad de inicio de la unidad,
se describe un contexto de redes socia-
les para el cual se han recopilado datos
y han sido representados en diferentes
gráficos. Este contexto se articula con
las experiencias previas de los estu-
diantes y su relación con los medios
digitales y redes sociales. A partir de
los datos vinculados al contexto, se es-
pera que los estudiantes sean capaces
de extraer información interpretativa
de los gráficos, de analizar la utilidad
de cada uno de ellos y decidir acerca
de cuál de ellos permite justificar una
determinada situación.
Esta actividad permite realizar un reco-
rrido por los conocimientos adquiridos
en años anteriores por los estudiantes,
enfatizando en aquellos que serán ne-
cesarios para comprender los nuevos
conceptos que se adquirirán en esta
nueva unidad. En particular, la activi-
dad de inicio vincula la situación pro-
puesta con las siguientes ideas previas:
• Clasificación de variables.
• Análisis de gráficos.
• Elección de gráficos adecuados.
• Probabilidad clásica.

Es posible aprovechar las ventajas de los conceptos trabajados en esta unidad y
relacionarlo con aspectos lúdicos como lo son los juegos de azar y también utilizar
herramientas como simulaciones de experimentos aleatorios, cartas, dados, entre
otros, con el objetivo de favorecer la comprensión de los conceptos y abordar los
diferentes tipos de inteligencia.

En esta unidad, los estudiantes debe-
rán ser capaces de evaluar diferentes
modelos que representen distintas si-
tuaciones, realizando comparaciones
entre ellos y observando las limita-
ciones presentes en ellos. Un ejemplo
de ello corresponde al empleo de las
técnicas de conteo para el cálculo de
probabilidades de eventos, pues los
estudiantes conocerán los modelos de
permutación, variación y combinación
y deberán decidir cuál de ellos se ajus-
ta mejor a un determinado contexto.
Además, los estudiantes profundizarán
en el estudio de las representaciones
asociadas al ámbito de la estadística
y la probabilidad, ya sea justificando
adecuadamente su uso en diferentes
contextos y analizando sus limitacio-
nes, o bien eligiendo y elaborando
distintas representaciones de acuerdo
con la necesidad de cada actividad, ar-
gumentando la validez de su uso.
Para que los estudiantes se desenvuel-
van de forma óptima en esta unidad,
será necesario que al evaluar informa-
ción matemática proveniente de dife-
rentes medios, se fomente una actitud
crítica respecto de cómo se presenta
la información y con qué objetivo, y
también si las conclusiones extraídas
de dicha información matemática son
válidas o se encuentran manipuladas o
presentan sesgos.
Construcción de ambientes de trabajo

En el inicio de la unidad, es muy importante involucrar a los estudiantes y sus
experiencias en el área de la estadística y la probabilidad, favoreciendo el enten-
dimiento de su rol en la descripción de la información, en la predicción de fenó-
menos y en la toma de decisiones a partir de la interpretación de datos.
Promueva que los estudiantes interactúen y trabajen de manera colaborativa, que
tomen decisiones en conjunto, argumentando con coherencia y claridad las deci-
siones tomadas como equipo. Un ejemplo de esto se visualiza en la pregunta 3 de
la actividad de inicio de unidad, en la cual los estudiantes deberán discutir a nivel
de curso acerca de cuál es el gráfico más adecuado para evaluar si la estrategia
publicitaria realizada fue buena para promocionar una radio.

Se recomienda aplicar esta evaluación
diagnóstica en una clase, establecien-
do los tiempos necesarios para poder
realizarla y para reflexionar tanto de
manera individual como grupal acer-
ca de sus fortalezas y dificultades al
comienzo de la unidad, establecien-
do compromisos y metas en conjunto
para soslayar cualquier obstáculo que
pudiera surgir durante la unidad. Es
fundamental atender a las preguntas
de reflexión propuestas al final de la
evaluación, pues permitirán recabar
información acerca de los conceptos
que se deben reforzar a medida que se
avanza en la unidad y, en lo posible,
abordarlos junto a las preguntas suge-
ridas en el inicio de cada tema.
de trabajo
En el instante de la reflexión indivi-
dual, pida a los estudiantes que con-
testen las preguntas de la sección
“reflexiono”, y, en la instancia de re-
flexión grupal, proponga preguntas
moderadoras de la discusión, que sean
abiertas y permitan a los estudiantes
expresar sus dificultades en la com-
prensión de algunos de los conceptos
previos. Realice una corrección y re-
troalimentación de la evaluación que
permita a los estudiantes conocer los
errores más frecuentes que se detecta-
ron, y relacione esos conceptos con las
preguntas de inicio de cada tema.
Uso de recursos Indicadores de evaluación Preguntas
En la página 346 de esta Guía encon- Definir conceptos básicos. 1
diagnóstica para esta unidad. Determinar espacio muestral de experimentos. 2
Aplicar principio multiplicativo. 3
Obtener probabilidades aplicando principio multiplicativo o
4
regla de Laplace.
Calcular sumas y productos. 5
Interpretar gráficos. 6
Resolver problemas que involucran probabilidades. 7

Orientaciones y
estrategias del TE
Lección 10
Ideas previas
Las preguntas iniciales propuestas
guardan relación con una de las uti-
lidades del principio multiplicativo, la
cual consiste en determinar el espacio
muestral de un experimento aleatorio,
específicamente su cardinalidad. Los
estudiantes deberán responder las si-
guientes preguntas:
• ¿En qué consiste un experimento
aleatorio?
• ¿Cómo se determina el espa-
cio muestral de un experimento
aleatorio?
Se recomienda proporcionar algún
ejemplo a los estudiantes que les per-
mita reconocer un experimento aleato-
rio y su espacio muestral.

los estudiantes
Es importante que los estudiantes re-
conozcan que representar un proble-
ma a través de un diagrama de árbol
permite comprender el problema fá-
cilmente, pero que, sin embargo, esta
manera de modelar el problema pre-
senta limitaciones. Para dar cuenta de
ello proponga preguntas complemen-
tarias como: ¿Sería conveniente reali-
zar un diagrama de árbol si existieran
20 modelos de automóvil, donde cada
Orientaciones generales uno de ellos tuviera dos posibles tipos
En este tema, los estudiantes profundizarán en el estudio del principio multipli- de transmisión? ¿Y para 30 modelos?
cativo. En una primera instancia, en la actividad 1.a. realizarán un acercamiento al ¿Hay formas de facilitar este proceso?
principio multiplicativo a través de la representación de diagrama de árbol, para
obtener el número de combinaciones posibles de automóviles de la situación pro- Solucionario
puesta. Luego, deberán observar la existencia de patrones que permitan calcular
la cantidad de opciones posibles de automóviles, dando origen a una conjetura, la Puede consultar las respuestas de estas
cual se verificará en una nueva situación. actividades en las páginas finales del
Es importante que modere los tiempos de participación en la instancia de reali-
de esta Guía.
zación de la actividad 1.d. y que, de haber más de una conjetura posible, esta sea
escrita en el pizarrón con el fin de ponerla a prueba en conjunto para ver cuáles
se ajustan al tipo de problema.

En esta página se formaliza el concep-
to de principio multiplicativo, y por lo
tanto, los estudiantes podrán aplicarlo
ya sin necesidad de representar cada
situación a través de un diagrama de
árbol. Es importante verificar que los
estudiantes poco a poco se despren-
dan de este registro y acudan a él
solamente las veces que resulte con-
veniente. Para esto se sugiere abordar
la primera pregunta de metacognición
junto a todo el curso y de esta mane-
ra establecer criterios que les ayude a
decidir si es conveniente representar el
problema a través del diagrama o bien
aplicar el principio directamente.
Se sugiere que la clase se gestione de
tal manera que se disponga de tiem-
po para realizar cada actividad con su
respectiva corrección y discusión de las
respuestas en conjunto.
Ideas previas
Una vez probada la conjetura propues-
ta en la actividad de la página 123,
nace la formalización del principio
multiplicativo descrita en la pági-
na 124, donde además se dice que un
experimento también podría tener más
de dos etapas, y el número de casos
posibles seguirá siendo el producto
entre el número de posibilidades de
cada etapa, es por eso que será ne-
cesario que en una primera instancia
los verbalicen las etapas y el número
de posibilidades que tiene cada etapa
en el experimento aleatorio, pues cada Ritmos y estilos de aprendizaje
caso podría presentar diferencias.
Se aconseja que los estudiantes expliquen con sus palabras los procesos que se
llevan a cabo en cada experimento, con el fin de observar regularidades en ellos y
Uso de recursos establecer que cada tipo de experimento es diferente. Un ejemplo de esta situación
Como el experimento de la actividad 2 consiste en la actividad 2 donde la situación descrita se realiza con reposición y sin
se realiza en dos condiciones diferen- reposición, dando origen a diferentes resultados posibles.
tes, se aconseja utilizar como recurso Invite a los estudiantes a realizar simulaciones más concretas de los experimentos,
pictórico el diagrama de árbol para dando a conocer los diferentes resultados posibles con la finalidad de aventurarse
diferenciar las etapas de cada experi- a buscar soluciones que provengan de patrones observados en la situación.
mento y el cómo se llevan a cabo.

de trabajo
Las actividades presentadas en esta
página son de carácter individual, ex-
ceptuando la actividad de cierre, donde
se debe explicar el principio multipli-
cativo a un compañero.
Se recomienda gestionar las activida-
des 5 y 6 de tal manera que los estu-
diantes las desarrollen en parejas, con
la finalidad de que puedan discutir las
características de cada experimento
antes de aplicar el principio multipli-
cativo y que determinen juntos cuan-
tos casos posibles presenta cada etapa
del experimento.
Las actividades propuestas en esta
etapa se encuentran constituidas por
preguntas que desafían más al estu-
diante, pues lo invitan a cambiar las
condiciones del problema a resolver
en diferentes ocasiones y a observar la
variabilidad que presentan los resul-
tados en función de estos cambios, el
objetivo es que los estudiantes desa-
rrollen la habilidad de evaluar los mo-
delos obtenidos para diferentes casos
y compararlos entre sí.
Un ejemplo de esta situación lo consti-
tuye la actividad 6, pues dadas diferen-
tes condiciones para la formación de
contraseñas, se debe establecer cuál de
todos los modelos podría proporcionar
contraseñas más seguras.
Orientaciones generales Solucionario

En esta fase los tipos de experimentos donde se aplica el principio multiplicativo
se van diferenciando, debido a las distintas condiciones que existen en las etapas
de cada experimento, por lo tanto, en esta última instancia, la retroalimentación
de cada actividad va adquiriendo mayor relevancia en el rol de guiar al estudiante
de esta Guía.
en la consolidación del aprendizaje de este principio.
En la sección Para concluir, los estudiantes deben ser capaces de explicar en qué
consiste el principio multiplicativo, y también de proporcionar ejemplos que se
puedan modelar con este principio. Otra de las actividades formuladas en el cierre
de este tema consiste en representar mediante un diagrama de árbol las diferentes
opciones que se tienen para comprar un helado y observar el número de ramas
que tendrá el diagrama de acuerdo con las etapas del experimento.

Los estudiantes aplicarán una forma
de principio multiplicativo. En una
primera instancia, en la actividad 1 se
presenta una situación en la cual de-
ben determinar el número de ordena-
mientos posibles de cuatro libros, para
luego calcular analizar las combinacio-
nes obtenidas en condiciones específi-
cas y calcular probabilidades.
Uno de los aspectos a tomar en cuenta
es la sistematización de la información
a la hora de escribir los ordenamientos
posibles cuando se permutan objetos,
individuos, etc., pues se pueden pro-
ducir repeticiones que afecten el con-
teo, y produzca resultados erróneos
Además, se formalizan los conceptos
de factorial, de permutación con y sin
repetición, y, por lo tanto, los estudian-
tes deberán discernir en cada situación
si corresponde una u otra. Se reco-
mienda utilizar la segunda pregunta
de metacognición para poner a prueba
algunos casos o ejemplos proporcio-
nados por los estudiantes, abordando
primero la situación desde la lógica y
luego dándole un carácter empírico.
Ideas previas
Las preguntas iniciales relacionan el
principio multiplicativo con las permu-
taciones, entendiendo que una permu-
tación es una aplicación del principio
multiplicativo donde existen varias
etapas y se busca determinar el núme-
ro de ordenamientos entre diferentes
objetos. Pregunte: Construcción de ambientes de trabajo
• ¿De cuántas formas se pueden or- Las actividades de estas páginas se realizan de manera individual, retroalimentan-
denar las letras de la palabra UNO? do en diferentes momentos de la clase los procedimientos y las respuestas dadas
• ¿En qué casos utilizarías el princi- por los estudiantes, corrigiendo de ser necesario.
pio multiplicativo? ¿en cuáles no? Luego de la actividad 6, se debe abordar una pregunta de metacognición de ma-
Se sugiere abordar la primera pre- nera generalizada en el curso, se recomienda asignar un tiempo acotado para que
gunta en el pizarrón y solicitar que los los estudiantes expliquen la estrategia utilizada para resolver la actividad anterior,
estudiantes proporcionen los órdenes la comenten y comparen entre ellos.
posibles. Invítelos a expresar el proce-
dimiento aplicando el principio mul-
tiplicativo, con el fin de orientar los
problemas al uso de los factoriales.

elementos, ya que una vez que los es-
tudiantes comprenden el concepto de
permutación se desprenden fácilmente
de la idea de escribir las combinacio-
nes de manera extensiva, sin embargo,
aquellos estudiantes que manifiestan
dificultades para entender y aplicar el
concepto de permutación tienden a
escribir todos los ordenamientos po-
sibles uno por uno en casos donde no
resulta pertinente aplicar ese método.
Pida a los estudiantes que justifiquen
la elección del tipo de permutación
que van a aplicar, consultando cuáles
son aquellos elementos que se repiten,
en caso de haber seleccionado las per-
mutaciones de ese tipo.
Se debe poner atención en aquellos
casos de permutación donde cambian
las condiciones del experimento, como
por ejemplo la actividad 4, donde pri-
mero se debe calcular el número de
permutaciones de todos los indivi-
duos en igualdad de condiciones, pero
luego se pide que los hombres queden
en los extremos, para lo cual deberán
aplicar permutaciones y el principio
multiplicativo.
En la sección Para concluir de este
tema, los estudiantes deben ser ca-
paces de explicar con sus palabras en
qué consisten las permutaciones, y
también determinar qué representa-
ción sirvió para comprender las per-
mutaciones y los factoriales. Inste a
que manifiesten sus dificultades en el
desarrollo del tema y la comprensión
de los conceptos.
Es importante que los estudiantes aborden de manera adecuada los cálculos que Solucionario
involucran factoriales y puedan diferenciar situaciones de permutaciones con re- Puede consultar las respuestas de estas
petición y sin repetición. Se pueden abordar casos como los siguientes: actividades en las páginas finales del
• Elegir el nombre de un estudiante (donde las letras no se repitan) y determinar Texto del estudiante o en la página 362
el número de palabras con o sin sentido se pueden formar. de esta Guía.
• Elegir una palabra (donde las palabras sí se repitan y determinar el número de
palabras con o sin sentido se pueden formar.
Se recomienda que los estudiantes trabajen de manera individual las actividades
3 a 6, monitoree los procedimientos y observe la manera en que los desarro-
llan las actividades que involucran contar la cantidad de ordenamientos de los

En este tema, los estudiantes aplicarán
el concepto de variaciones. En la acti-
vidad 1 se le presenta a los estudiantes
un contexto de carrera de ciclismo de
4 participantes donde se debe premiar
a los tres primeros lugares, para ello,
deberán emplear intuitivamente una
estrategia que les permita determinar
de cuántas maneras pueden ser pre-
miados los tres primeros lugares (me-
dallas de oro plata y bronce). Invite a
los estudiantes a reflexionar acerca de
la situación, enfatizando en pregun-
tas como: ¿son todos los participantes
premiados? ¿qué similitudes y diferen-
cias tiene esta situación con una donde
se utilice la permutación?
La formalización del concepto de va-
riación considera dos parámetros,
donde k es el número de elementos
escogidos entre n, estas variaciones
pueden realizarse sin repetición o con
repetición. Se recomienda proporcio-
nar ejemplos resueltos donde sean uti-
lizados ambos tipos de variación.
Se recomienda abordar la primera pre-
gunta de metacognición, para que los
estudiantes determinen las condicio-
nes para que una situación constituya
una permutación o una variación.
Luego, en la actividad 2, las condicio-
nes de la situación planteada al inicio
del tema cambiarán agregándose un
individuo más, por lo tanto, el número
de variaciones cambiará. Pida a los es-
tudiantes que expliciten las estrategias
que utilizarán para cada pregunta.
Ideas previas
Ejemplos para orientar a Las preguntas iniciales propuestas se relacionan con el tema desarrollado con
anterioridad: las permutaciones. Se busca establecer una correspondencia entre
los estudiantes las diferentes técnicas de conteo, para luego analizar en qué casos se utiliza una u
Proporcione ejemplos de variaciones otra. Las preguntas iniciales son:
sin repetición como los siguientes: • ¿Qué características tienen las permutaciones?
• Calcular cuántos números de tres • ¿En qué casos se aplican las permutaciones?
dígitos se pueden formar utilizan-
Para estas preguntas se recomienda enfatizar en que las permutaciones correspon-
do, sin repetir, los números 3,5,7,9.
den al número de ordenamientos que se realizan sobre un conjunto de elementos
• Calcular cuántos números de dos donde todos son considerados, pues esta última característica será diferenciadora
dígitos se pueden formar con los con relación a las variaciones.
números 3,5,7, si pueden repetirse.

Para las actividades de la página 129, se
recomienda que los estudiantes utili-
cen la notación de variaciones antes de
aplicar las fórmulas propiamente tal.
En la actividad 3, los estudiantes debe-
rán calcular variaciones sin repetición
y con repetición, inste a que los estu-
diantes realicen la comprobación de
sus resultados utilizando calculadora.
En la actividad 4, se recomienda que
los estudiantes utilicen calculadora
para obtener el valor de los paráme-
tros n o k de la variación dada, pues
en estos casos estarán buscando una
base o un exponente que proviene de
la fórmula de variación con repetición.
Para cada problema formulado en las
actividades desde 5 a 7 se aconseja
que los estudiantes exploren cada caso
utilizando casos particulares y discer-
niendo sobre si es conveniente o no
representar las situaciones de manera
pictórica a diferencia de la aplicación
de la fórmula. En esta etapa será muy
relevante el monitoreo de la actividad
por parte del profesor, atendiendo a
si es correcto o no el tipo de variación
que es estudiante está aplicando.
Se sugiere realizar en conjunto la sec-
ción Para concluir, con la finalidad
de que todos los estudiantes puedan
apreciar las situaciones en que se debe
utilizar variación, además para recabar
información acerca de las dificultades
que tuvieron los estudiantes para des-
empeñarse en cada actividad del tema.
Uso de recursos
Ideas previas
El uso de calculadora básica o científica podría favorecer la optimización de activi-
dades tales como 3 y 4 en la comprobación de los resultados obtenidos. Para resolver los ejercicios vinculados
a variaciones, los estudiantes deberán
tener internalizados los conceptos de
Solucionario potencias y factoriales, pues consti-
Puede consultar las respuestas de estas actividades en las páginas finales del Texto tuyen requisitos fundamentales para
del estudiante o en la página 363 de esta Guía. poder, aplicar las fórmulas dadas, y así
poner mayor énfasis en las situaciones
planteadas y sus características.

Este tema tiene por objetivo aplicar
las combinaciones para calcular pro-
babilidades y resolver problemas. Ini-
cialmente, se propone un problema
de índole geométrica el cual deberán
analizar desde las técnicas de conteo
aprendidas con anterioridad. Al utili-
zar el recurso digital se podrá observar
todos los triángulos diferentes que se
pueden formar, para luego construir
un modelo que permita concebir este
nuevo tipo de técnica de conteo.
La formalización del concepto de
combinación se construye sobre las
nociones aprendidas de variación y
permutación, pues esto es considerar
todos los grupos de k elementos pro-
venientes de un total de n elementos
(donde sí importa el orden inicialmen-
te), divididos por todas las formas en
que se pueden ordenar k elementos,
lo cual descarta los ordenamientos
que contienen los mismos elementos
en diferente orden. Es por esto que la
formalización muestra todas las etapas
de razonamiento de su construcción,
para finalmente mostrar la fórmula
de combinación de elementos sin re-
petición. Se recomienda realizar esta
progresión en el razonamiento de los
estudiantes con el fin de recalcar que
no es necesario memorizar la fórmula
si se comprende su origen.
Ideas previas
Las preguntas iniciales a las que el es-
tudiante debe responder antes de co- Uso de recursos
menzar el tema tienen relación con el
concepto de variación, pues la noción Se encuentra disponible para los estudiantes un recurso de Geogebra con el fin de
de combinatoria está estrechamente facilitar la comprensión del problema y responder a las preguntas.
relacionada con él.
La segunda pregunta enfatiza en la im- Ejemplos para orientar a los estudiantes
portancia del orden en una variación, Es importante proponer ejemplos a los estudiantes que permitan discriminar las
pues es este el elemento diferenciador situaciones en que se utilizan las permutaciones, variaciones o combinaciones,
entre una variación y combinación. teniendo en cuenta:
• Si se forman grupos de un total de elementos
• Si importa el orden de los elementos.

En la página 131, el énfasis debe estar
orientado hacia la ejercitación en los
estudiantes, y por parte del docente,
en el monitoreo y la retroalimentación.
Al igual que en el tema de variacio-
nes, puede resultar muy conveniente
facilitar el uso de calculadoras para
que los estudiantes comprueben
sus resultados.
Los énfasis de la clase deben encon-
trarse en la comprensión de cada pro-
blema por parte de cada estudiante,
ya que los errores más habituales al
trabajar el concepto de combinatoria
se atribuyen a la falta de comprensión
de la situación propuesta. Para detectar
estos casos se puede pedir a los estu-
diantes que lean cada actividad y ex-
pliciten lo que han entendido de ella.
Asigne tiempos para la resolución, re-
visión y retroalimentación de los estu-
diantes, ya sea de manera individual
o generalizada, atendiendo a aquellos
fallos ocurridos con mayor frecuencia.
Se sugiere realizar en conjunto la sec-
ción Para concluir, con la finalidad de
que todos los estudiantes puedan ex-
plicar el concepto de combinación pro-
porcionando un ejemplo donde pueda
ser utilizado. Al responder la actividad
b de dicha sección, pida a los estu-
diantes que representen su respuesta
a través de un cuadro comparativo, de-
terminando criterios para la utilización
de las técnicas de conteo conocidas.
Habilidades y actitudes Ritmos y estilos de

Los estudiantes deberán mostrar una actitud crítica al evaluar cada situación y sus aprendizaje
condiciones, con la finalidad de poder discernir entre un modelo de combinatoria Para aquellos estudiantes que tengan
con o son repetición, esto basado en la evidencia e información dada en los enun- un avance más rápido en el desarrollo
ciados del problema. También deberán valorar el aporte de las representaciones de los ejercicios, se sugiere seleccionar
del problema en la comprensión del contexto dado. previamente problemas formulados en
el cuaderno de actividades en las pági-
Solucionario nas 124 a 126.

El objetivo de este tema consiste en
modelar situaciones aplicando el
principio multiplicativo, variaciones,
permutaciones y combinaciones para
resolver problemas y calcular proba-
bilidades. En una primera instancia,
los estudiantes deberán diferenciar
las técnicas de conteo que conocen y
reconocer contextos de aplicación de
cada una.
En la página 132 se proporciona un
esquema acerca de las técnicas de
conteo, se recomienda observarlo en
conjunto con el curso y ejemplificar
algunas situaciones y seguirlas a tra-
vés del diagrama, para que luego, los
estudiantes desarrollen la actividad 1.
Ideas previas
Las preguntas de inicio se encuentran
encaminadas en la diferenciación de
técnicas de conteo.
En caso de que los estudiantes no
respondan estas preguntas de ma-
nera satisfactoria, pueden ayudarse
más adelante con el uso del esquema
proporcionado.
Es importante además que los estu-
diantes reconozcan las fórmulas que
se utilizan en cada situación y sean
capaces de diferenciar cuándo están
siendo bien utilizadas. Asimismo, se
puede profundizar en el uso del prin-
cipio multiplicativo y las propiedades
de los factoriales.
Uso de recursos Construcción de ambientes de trabajo

Las actividades de este tema pueden realizarse tanto de manera individual como
El recurso que se utilizará en esta pá-
grupal, se sugiere alternar las dinámicas de trabajo con la finalidad de que se
gina es un diagrama que presenta los
formulen discusiones acerca del modelamiento de cada problema y también para
tipos de técnicas de conteo y las ins-
otorgar mayor dinamismo en las actividades.
tancias en que deben ser utilizados con
sus respectivas fórmulas. Es importan-
te que, para utilizar este esquema, los Habilidades y actitudes
estudiantes tengan internalizados los Los estudiantes deberán valorar la información proporcionada en el enunciado
parámetros de cada técnica de conteo, para decidir adecuadamente el modelo con el que representarán cada situación.
en particular, que sepan decir qué re-
presenta n y k y cuáles son esos pará-
metros en cada problema.

Uso de recursos
Acudir al uso de las representaciones
gráficas de cada problema puede re-
sultar provechoso para la resolución de
cada problema, en algunos casos será
útil el diagrama de árbol y en otros
resultará útil realizar un tanteo de las
posibilidades, escribiendo algunos ca-
sos particulares.
En la resolución de cada problema
es posible emplear el uso de calcula-
dora básica o científica, con el objeti-
vo de que los estudiantes se centren
en la elección del modelo y no en
los cálculos.
Ritmos y estilos de
aprendizaje
En la actividad 2, se debe enfatizar en
la representación del problema a través
del diagrama de árbol y en la distin-
ción de cada pregunta, pues hay casos
donde el orden es relevante y otros
donde no lo es.
Se recomienda que en la actividad 3,
se oriente a los estudiantes en la reso-
lución de la pregunta a., esto se pue-
de realizar través de preguntas que
permitan descomponer el problema
planteado en problemas más sencillos,
como por ejemplo: ¿cuántas combina-
ciones se pueden formar si se coloca
un solo anillo en cada dedo? ¿cuántas
combinaciones hay si se colocan dos
anillos en cada dedo, si el orden im-
porta? ¿y para tres anillos? ¿cuántas
combinaciones posibles hay si se pue-
Orientaciones generales den colocar dos anillos en el mismo
En la página 133, el énfasis de la clase debe estar orientado hacia la ejercitación, dedo?, entre otras.
se recomienda otorgar tiempos para la lectura de cada situación, y por parte del
docente, en el monitoreo y la retroalimentación. Es posible trabajar las situaciones Solucionario
propuestas de manera grupal con la finalidad de que los estudiantes enriquezcan Puede consultar las respuestas de estas
sus estrategias de resolución y complementen ideas. actividades en las páginas finales del
Invite a un representante por cada grupo para explicar la estrategia de resolución Texto del estudiante o en la página 364
de la situación asignada mediante una exposición, explicando las características del de esta Guía.
problema, la utilización del modelo y técnica de conteo empleada para obtener la
respuesta para cada pregunta. Permita que los estudiantes puedan complementar,
realizar alcances y corregir los procedimientos empleados en función de las carac-
terísticas del modelo y del problema.

En las actividades 8 y 9 se asume un
nivel mayor de dificultad. Se sugie-
re que el trabajo se realice de mane-
ra individual y el monitoreo se centre
en observar las maneras de razonar
y plantear el modelo que resuelve el
problema. En caso de existir errores en
el modelo planteado, se puede señalar
ejemplos de la situación donde el mo-
delo falla, por ejemplo: si el estudian-
te considera un modelo de variación
en vez de combinación en la activi-
dad 8, señalar que existirán partidos
repetidos ya que se estará conside-
rando el orden de los partidos de dos
maneras diferentes.
En la sección Para concluir, aplicada
en el cierre de la clase, el estudiante
deberá ser capaz de diferenciar tipos
de técnicas de conteo y proporcionar
ejemplos de situaciones donde se es-
tas apliquen. Se sugiere que, además,
se ejemplifiquen situaciones donde se
aplique más de una técnica de conteo,
con la finalidad de que se visibilice la
existencia de problemas complejos con
miras hacia la evaluación intermedia
de la lección.
Uso de recursos
El esquema de la página 132 consti-
tuye un recurso muy útil para el desa-
rrollo de cada tarea y para facilitar el
modelaje de cada situación, pues toma
los criterios necesarios como el uso de
los elementos, la repetición y la impor-
tancia del orden Habilidades y actitudes
Las representaciones tabulares, dia-
En este tema, se visibilizará la manera en que se integra el contenido. Los ejercicios
gramas y otros pueden posibilitar la
brindan la posibilidad de vincular varios contextos diferentes incluso con otras
comprensión de los problemas, apo-
áreas y con la vida real.
yados por el esquema anteriormente
mencionado. Además, las actividades proporcionadas permitirán que el estudiante brinde libre-
mente estrategias de resolución relacionadas con las técnicas de conteo.
El cuaderno de actividades en las pági-
nas 127 a 129 proporciona actividades
complementarias para trabajar este Solucionario
tema, invite a los estudiantes a trabajar Puede consultar las respuestas de estas actividades en las páginas finales del Texto
con estos ejercicios ya sea de manera del estudiante o en la página 364 de esta Guía.
individual o colectiva.

La evaluación intermedia consiste en
una actividad lúdica llamada “El jue-
go de Keeler”. El juego consiste en un
intercambio de identificaciones entre
un grupo de estudiantes, los cuales
deberán intentar recuperar su identi-
ficación teniendo en cuenta una limi-
tación: no pueden intercambiar con el
compañero que intercambiaron antes.
Los estudiantes deberán determinar si
es posible obtener su identificación de
regreso y en cuántos intercambios es
viable recuperarla.
El propósito de esta actividad es apli-
car los conocimientos adquiridos
con relación a las técnicas de conteo,
analizando los procedimientos rea-
lizados desde el punto de vista de
la combinatoria.
Para el inicio de la actividad, se reco-
mienda dividir al curso en grupos y
organizar el mobiliario de la sala de la
manera que se indica en la imagen del
texto. Dos estudiantes del grupo ob-
servarán el procedimiento y registra-
rán lo ocurrido en los diferentes pasos
de la actividad. Una vez que hayan fi-
nalizado cada paso de la actividad, se
aconseja disponer de un tiempo para
que registren las respuestas de las pre-
guntas asociadas a cada paso.
Es conveniente que, una vez realizada
la actividad, cada grupo exponga los
resultados obtenidos, de tal manera
que se pueda observar diferencias y si-
militudes entre los grupos, obteniendo
así retroalimentación inmediata.
• Esta actividad puede favorecer la consolidación de los aprendizajes a aquellos Uso de recursos
estudiantes que tengan un estilo más pragmático y kinestésico, pues la labor
que desarrollarán implica poner en práctica los conceptos abordados durante En la página 347 de esta Guía encon-
la lección a través de una experiencia y les permitirá poner a prueba sus ideas trará otra alternativa de evaluación
realizando, por ejemplo, diferentes simulaciones del juego, o bien proyectando para esta lección.
lo que puede suceder a medida que aumenta el número de participantes.
• En las páginas 340 y 341 de esta Guía encontrará actividades adicionales para Solucionario
aquellos estudiantes que lo requieran. Puede consultar las respuestas de estas
de esta Guía.

294
Orientaciones y estrategias del CA Lección 10
Orientaciones
En la actividad 4, solicite a los estudiantes que expliquen cómo resolvieron
En la actividad 1 los estudiantes desarrollarán la habilidad de representar, ya
el problema. De esta manera estarán trabajando la habilidad de argumentar
y comunicar (OAe).
295
Orientaciones
Al realizar la actividad 5, los estudiantes tendrán la oportunidad de de-
En la actividad 2 puede incentivar el desarrollo del objetivo b de la habilidad
sarrollar el Objetivo de Aprendizaje Actitudinal A, y el OA a de la habi-
de resolver problemas si solicita que evalúen el proceso y comprueben las
lidad de resolver problemas, ya que podrán buscar las soluciones de
diferentes maneras.
296
Orientaciones
En la actividad 3, solicite que cada pareja compare sus respuestas con
Para complementar las actividades, permita que sus estudiantes conversen
otra pareja. Pregunte: ¿tienen las mismas respuestas?, ¿aplicaron las
acerca de sus estrategias de resolución.
mismas estrategias?
297
Orientaciones
Al realizar estas actividades los estudiantes tendrán la oportunidad de de-
mostrar interés, esfuerzo, perseverancia y rigor en la resolución de proble-
mas y la búsqueda de nuevas soluciones para problemas reales (OAC).
298
Orientaciones
En la actividad 2 solicite a sus estudiantes que expliquen la estrategia que
utilizaron, y que luego apliquen otra para corroborar su respuesta.
299
Orientaciones
Al realizar estas actividades los estudiantes tendrán la oportunidad de
Se propone un recurso digital para seguir practicando combinatoria. Esto
Abordar de manera flexible y creativa la búsqueda de soluciones a pro-
podría favorecer a estudiantes que tienen distintos estilos de aprendizaje:
blemas de la vida diaria, de la sociedad en general, o propios de otras
hay algunos que se motivan más cuando las actividades están en una pan-
asignaturas (OAA).
talla que cuando están sobre el papel.
300
Orientaciones
301
Orientaciones
Solicite a sus estudiantes que escriban qué preguntas les costó más respon-
der. Con esta información, puede formar grupos de estudiantes con dudas
similares y seleccionar tutores que orienten al grupo.
Orientaciones y
estrategias del TE
Lección 11
En este tema, se tiene como objetivo
definir y aplicar el concepto de va-
riable aleatoria asociada a un experi-
mento. Es muy importante verificar
que los estudiantes hayan internali-
zado la noción de función estudiada
en la lección de álgebra y también en
años anteriores, ya que el concepto de
variable aleatoria se encuentra estre-
chamente vinculado a ella. Se sugiere
que, en caso de existir dificultades con
la comprensión de las funciones, se
recapitule brevemente este concepto
aplicando representaciones que enfa-
ticen en los conjuntos involucrados en
una función.
Ideas previas
Las preguntas iniciales de este tema
tienen relación con el concepto de fun-
ción y su dominio y recorrido, se reco-
mienda acudir a las representaciones
de funciones y a que los estudiantes
expliquen de manera simple las con-
diciones para que una relación sea una
función. Por otra parte, las nociones de
probabilidad experimental y teórica
serán útiles para observar que en este
tema y los siguientes, la probabilidad
teórica cobrará mayor relevancia que
la realización del experimento in situ.
una definición de variable aleatoria, por lo que se recomienda evidenciar el pro-
ceso a través de preguntas como ¿qué estamos observando en la tabla? ¿Qué es
lo que estamos contabilizando? Luego, los estudiantes deberán observar algunas
los estudiantes características de la variable aleatoria en este experimento, como, por ejemplo, en
En la actividad 1, se presenta una si- la pregunta d donde se pregunta si podrían existir 4 cajas ocupadas si tenemos
tuación donde los estudiantes debe- solamente 3 cajas disponibles, la cual se orienta a observar el recorrido de la va-
rán analizar el experimento aleatorio riable aleatoria.
de observar el estado de tres cajas que Inicialmente, el estudiante relacionará la variable aleatoria con un registro tabular
podrían estar desocupadas u ocupa- y luego con un diagrama sagital, con el fin de asociar explícitamente el tema a una
das, obteniendo de las combinaciones función. Es por esto que se debe enfatizar en la pregunta de metacognición, para
posibles, el espacio muestral del ex- relacionar el conjunto de salida con el espacio muestral, y el conjunto de llegada
perimento. El objetivo de la situación con los elementos del recorrido de la variable.
consiste en construir intuitivamente

los estudiantes
Respecto a la notación, se debe orien-
tar al estudiante a utilizar la nomencla-
tura donde Ω corresponde al espacio
muestral y X(Ω) corresponde al valor
que toma la variable aleatoria en fun-
ción de un determinado elemento del
espacio muestral, los cuales dan ori-
gen a los elementos del recorrido de
la variable.
En la actividad 2, se debe orientar al
estudiante a que caracterice la variable
aleatoria estudiada, con la finalidad
de que diferencien casos donde el re-
corrido de la variable es de números
enteros de los casos donde pueden ser
utilizados otros conjuntos numéricos,
y también donde se diferencie la can-
tidad de elementos que componen el
recorrido de la variable.
Se recomienda solamente contestar en
conjunto, a través de una puesta en co-
mún, la pregunta de metacognición y
realizar un análisis de la formalización
donde se clasifican los tipos de varia-
ble aleatoria.
Ritmos y estilos de
aprendizaje
Es importante recalcar a los estudian-
tes que el análisis de cada problema
parte por observar el experimento
aleatorio, determinar su espacio mues-
tral y luego, definir la variable aleatoria
respecto a la característica que se quie-
re observar, para luego observar qué
Habilidades y actitudes valores toma la variable con relación
Al trabajar en la página 137, se aconseja que los énfasis se encuentren en el con- a los posibles resultados observados
cepto de variable aleatoria como función y en la notación que se aplicará de ahora en el espacio muestral. Sugiera a los
en adelante. Se debe explicar al estudiante que es fundamental que la variable estudiantes representar gráficamente
aleatoria sea definida claramente, esto es, explicar lo que se está observando y en o de forma tabular los experimentos
qué experimento en caso de que este no se encuentre explicitado con anterioridad, aleatorios inicialmente para facilitar
por ejemplo: X: Número de caras observadas en el lanzamiento de tres monedas. la comprensión del problema y para
retroalimentar fácilmente si la variable
aleatoria se encuentra bien definida.
Solucionario

los estudiantes
En la actividad 3 observan el experi-
mento aleatorio y su espacio mues-
tral, para luego identificar la variable
aleatoria y su recorrido. Para ello, se
recomienda que, a través de pregun-
tas, invite a verbalizar el experimento
aleatorio dado y pregunte acerca de
las posibilidades que pueden resultar
de dicho experimento para dar a co-
nocer el espacio muestral. Luego se
debe establecer la identificación de la
variable aleatoria y su recorrido como
un trabajo personal de cada estudian-
te. Una manera de retroalimentar este
trabajo puede ser a través de comenta-
rios sobre cada proceso llevado a cabo
por el estudiante y la manera en que
podría mejorarlo.
Ideas previas
Las experiencias previas en técnicas de
conteo se encuentran estrechamente
relacionadas con algunos experimen-
tos que se trabajarán, para ello el es-
tudiante deberá recordar: principio
multiplicativo, permutaciones, varia-
ciones y combinaciones.
de trabajo
Los estudiantes deberán trabajar la
clasificación de variables de la activi-
dad 4, en parejas. El objetivo es que
argumenten adecuadamente sobre el
experimento aleatorio y el recorrido de
la variable.
Es importante que, en el cierre de la clase, se utilice la sección Para concluir y la
primera pregunta con la finalidad de explicitar las similitudes y diferencias entre
Solucionario
una variable aleatoria y una variable algebraica. Para esto, se puede ejemplificar un
Puede consultar las respuestas de estas caso con una función vista en álgebra y una variable aleatoria de las observadas
actividades en las páginas finales del en clase.
Texto del estudiante o en la página 365 La segunda pregunta de la sección Para concluir puede orientar al estudiante en
de esta Guía. estrategias para determinar el número de elementos del espacio muestral para
experimentos sin reemplazo, donde será significativo establecer una relación entre
las técnicas de conteo trabajadas en la lección anterior y su aporte en las situacio-
nes que se propondrán de ahora en adelante.

Ideas previas
Las preguntas iniciales propuestas
guardan relación con el concepto de
variable aleatoria discreta y al cálcu-
lo de probabilidad de un evento. Para
estas preguntas es importante acudir
a la definición de variable aleatoria
trabajadas en el tema anterior y tam-
bién a la probabilidad clásica calculada
en años anteriores mediante la regla
de Laplace.

los estudiantes
En la actividad 1, se evidencia un ex-
perimento aleatorio que consiste en el
lanzamiento de tres monedas, donde
en primer lugar se debe determinar el
espacio muestral, se recomienda ins-
tar a los estudiantes que utilicen las
técnicas de conteo para determinar
el número de elementos del espacio
muestral y los ordenen de manera sis-
temática. En caso de que los estudian-
tes tengan dificultades para contestar
esta pregunta, solicite a los estudiantes
que representen la situación mediante
un diagrama de árbol.
Para el desarrollo de la actividad será
necesario que se refuerce a los estu-
diantes en la aplicación del concepto
de probabilidad clásica, para así calcu-
lar la probabilidad de cada suceso ele-
mental del experimento en cuestión, y
contestar las preguntas f y g.
Ritmos y estilos de
Orientaciones generales aprendizaje
En este tema, los estudiantes calcularán la probabilidad de una variable aleatoria, La representación de diagrama sagital
aplicando el concepto de función de probabilidad y sus representaciones. del ítem h será utilizada para com-
En una primera instancia, se va a determinar la función que asocia el espacio prender que existe una relación entre
muestral con la variable aleatoria, y luego se relacionará cada elemento del reco- la variable aleatoria y las probabilida-
rrido de la variable con su correspondiente probabilidad. des, la cual también es una función.
Los estudiantes, a través de esta re-
Solucionario presentación y de la definición de fun-
ción podrán justificar la pregunta de
Puede consultar las respuestas de estas actividades en las páginas finales del Texto metacognición formulada al final de
del estudiante o en la página 365 de esta Guía. la página.

En esta página se formaliza el con-
cepto de función de probabilidad y
sus propiedades más elementales. Se
aconseja que los estudiantes expliquen
con sus palabras el proceso de formar
la función de probabilidad a partir del
experimento y de la variable aleatoria
definida. Se debe recalcar que la suma
de las probabilidades en todo el reco-
rrido de la variable es 1, y que la pro-
babilidad de un suceso es siempre un
número real entre 0 y 1.
de trabajo
Se recomienda que las actividades pre-
sentadas en esta página se realicen de
manera individual. Se debe realizar un
monitoreo centrado en el proceso de
calcular el recorrido de la variable alea-
toria y posteriormente en el cálculo de
probabilidades, enfatizando a los estu-
diantes a comprobar sus procedimien-
tos y a verificar que las propiedades
de la función de probabilidad deben
cumplirse, es decir, cada probabilidad
debe estar entre los valores 0 y 1, y la
suma de las probabilidades en todo el
recorrido debe ser 1.
Uso de recursos
Los estudiantes pueden acudir a repre-
sentaciones tabulares o a diagramas
sagitales para representar las proba-
bilidades pedidas en las actividades 2
y 3, es importante que los estudiantes
distingan la función variable aleatoria
de la función de probabilidad. Para que los estudiantes aborden de manera adecuada las funciones de probabili-
dades pueden abordarse diferentes experimentos, por ejemplo, casos que involu-
Solucionario cran extracciones con y sin reemplazo, experimentos aleatorios asociados a juegos,
y variables aleatorias diferentes pero asociadas a un mismo experimento.
de esta Guía. Las actividades propuestas en esta etapa están orientadas a que el estudiante
adquiera rigor al utilizar la notación asociada a función de probabilidad y a que
consolide los procedimientos necesarios para determinar una función de probabi-
lidad, para que pueda aplicarla más adelante en la resolución de problemas.

los estudiantes
En la actividad 5, se recomienda que
los estudiantes expongan la variable
aleatoria la función de probabilidad
que seleccionaron para el experimento
dado al resto de sus compañeros.
Se aconseja que para la actividad 6 se
revise la operatoria realizada para ob-
tener el recorrido de la variable alea-
toria y el procedimiento realizado para
responder las preguntas a y b.
de trabajo
Es recomendable que las actividades
presentadas en esta página sean de
carácter individual, exceptuando la ac-
tividad 5b, donde se aconseja que los
estudiantes expongan el procedimien-
to realizado a sus compañeros.
En la actividad 5, la originalidad co-
rresponde a una actitud importante
que es muy útil en la resolución de
problemas, es por eso que se debe pro-
poner al estudiante que las variables
propuestas sean creativas y permitan
ampliar el abanico de posibilidades
que se puedan contemplar como va-
riable aleatoria y posteriormente como
funciones de probabilidad.
Uso de recursos
Los estudiantes pueden acudir al uso
Orientaciones generales de calculadora básica o científica para
Para la actividad 4, se recomienda verbalizar en conjunto con los estudiantes ellos realizar tanto el cálculo de probabili-
pasos realizados en el ejemplo dado. En el primer paso, orientar a los estudiantes dades como el número de elementos
en que el uso de las técnicas de conteo, pueden resultar útiles de acuerdo a la del espacio muestral dependiendo de
naturaleza del ejercicio, ya que en los casos dados se observa el principio mul- cada caso.
tiplicativo y las combinaciones. En el paso 2, verificar que los estudiantes estén
observando la variable aleatoria que se encuentra definida, solicitando que la es- Solucionario
criban y determinen el valor que toma para cada elemento del espacio muestral,
obteniendo así el recorrido de la variable aleatoria. Finalmente, los estudiantes Puede consultar las respuestas de es-
deberán definir la función de probabilidad para la variable aleatoria dada, calcu- tas actividades en las páginas finales
lando la probabilidad para cada elemento del recorrido de la variable. del Texto del estudiante o en la pági-
na 366de esta Guía.

Para el desarrollo de esta página, se
deberá enfatizar en aquellas propie-
dades que cumplen las funciones de
probabilidad de las variables aleato-
rias, lo cual implica que el estudiante
deberá observar que la suma de las
probabilidades en todo el recorrido de
la variable sea 1.
En las actividades 7 y 8 deberán com-
pletar la función de probabilidad según
con las características del experimento
y de acuerdo con las características de
las funciones de probabilidad. Una vez
determinada la función de probabili-
dad se deberán responder preguntas
asociadas al cálculo de probabilidades
En la actividad de profundización se
evidencia que también pueden existir
relaciones entre los conceptos trabaja-
dos y el álgebra, pues en este caso será
necesario aplicar sistemas de ecuacio-
nes para calcular el valor de dos incóg-
nitas que satisfacen ciertas condiciones
dentro de una función de probabilidad.
Se recomienda seleccionar a algunos
de los estudiantes para que expon-
gan sus respuestas dadas en la sec-
ción Para concluir, con la finalidad de
compartir su definición de función de
probabilidad y de explicitar la estrate-
gia utilizada para resolver la actividad
de profundización.
Ideas previas
Para resolver algunas de las activida-
des propuestas en esta página los es-
tudiantes deberán acudir a las técnicas Uso de recursos
de conteo para obtener la cardinalidad El uso de una calculadora científica permite la resolución de sistemas de ecuacio-
del espacio muestral del experimento nes, este recurso puede resultar útil para la comprobación de los resultados de la
de la actividad 8 y, además a los sis- actividad, teniendo en cuenta que, si se determina de manera errónea el valor de a
temas de ecuaciones para resolver la y b, consecuentemente se responderán de manera incorrectas las preguntas b y c.
actividad de profundización.
Complementariamente, aquellos estudiantes que requieran una mayor cantidad
de ejercicios para reforzar los contenidos de este tema podrán acudir a las páginas
Solucionario 136 a 139 del Cuaderno de actividades.
de esta Guía.

los estudiantes
En la actividad 1 los estudiantes debe-
rán aplicar lo aprendido en los temas
anteriores acerca de variable aleato-
ria y función de probabilidad, repre-
sentando gráficamente la función de
probabilidad, para construir intuitiva-
mente una función de distribución de
una variable aleatoria de manera grá-
fica. Dentro de las similitudes que los
estudiantes deben encontrar en ambas
gráficas es muy importante que sea
mencionado el eje horizontal, donde
se encuentran los valores que adquie-
re la variable X, y que los valores del
eje vertical correspondan a probabili-
dades; mientras que en las diferencias
se debe considerar que las tendencias
observadas son distintas, pues la fun-
ción de distribución crece acumulando
las probabilidades hasta llegar a 1.
Uso de recursos
Los estudiantes pueden realizar los
gráficos asociados a la actividad 1 a
través de GeoGebra, construyendo
una planilla de cálculo que les permi-
ta poner en una columna los valores
del recorrido de la variable y en otra
la función de probabilidad o bien los
valores acumulados que obtengan en
el ítem e.
de trabajo
La actividad 1 tiene un carácter explo-
ratorio y consiste en una primera expe-
En este tema representarán gráficamente la función de distribución de una variable riencia de acercamiento a la función de
aleatoria. Enfatizce la trayectoria que han realizado los estudiantes hasta llegar a distribución, por lo que puede resultar
esta temática, y la relación existente entre cada una, pues función de distribución muy enriquecedor que sea trabajada
no se puede construir sin una función de probabilidad y a su vez, esta no se pue- en parejas, en particular para el desa-
de construir sin una definición de variable aleatoria, por lo que se debe trabajar rrollo de las preguntas g y h donde los
junto al estudiante en cualquier dificultad que haya surgido con anterioridad que estudiantes podrán complementar sus
pueda afectar el desarrollo de esta temática. Utilizar las preguntas previas como ideas al observar las gráficas construi-
una manera de evidenciar la comprensión de conceptos y solicitar a los estudian- das en los ítems d y f.
tes que aporten ejemplos de función de probabilidad o recapitular algún ejercicio
anterior puede resultar provechoso para sortear dificultades de comprensión o de
aplicación de algunas nociones trabajadas.

En esta página se otorga la formaliza-
ción del concepto de función de dis-
tribución y los pasos para construir la
gráfica de esta. Se puede recalcar junto
a los estudiantes la diferencia notoria
que existe entre las tendencias de los
gráficos de función de probabilidad y
función de distribución.
Otro aspecto para enfatizar por parte
del docente consiste en la notación
utilizada para la función de distribu-
ción, pues constituye un error muy
común confundir la representación
de tabla de una función de probabili-
dad y de una función de distribución
cuando no se pone atención en los
valores o en las tendencias que siguen
las probabilidades.
Ideas previas
Existe una relación de corresponden-
cia entre todos los temas trabajados
en esta lección, se deberá recalcar que
es necesario dominar el cálculo de
probabilidades para determinar una
función de probabilidad y también la
comprensión de una función de pro-
babilidad en sus diferentes registros:
tabular, diagrama sagital o expresado
como función.
Ritmos y estilos de
aprendizaje
En las páginas 342 y 343 de esta
Guía encontrará actividades adicio-
nales para aquellos estudiantes que Construcción de ambientes de trabajo
lo requieran.
Como las actividades se centran en la creación de gráficos, el clima de la clase
debe ser productivo, se aconseja solicitar silencio a los estudiantes para favorecer
Solucionario la concentración y solicitar de antemano los materiales necesarios para llevar a
Puede consultar las respuestas de estas cabo las actividades.
actividades en las páginas finales del Inicialmente, se deberá explicar el concepto de función de distribución acudiendo
Texto del estudiante o en la página 367 a los ejemplos y procedimientos a seguir, luego se debe solicitar a los estudiantes
de esta Guía. la realización de las actividades de manera focalizada, pues la labor del docente
estará centrada en la revisión y retroalimentación de los productos elaborados por
cada estudiante.

los estudiantes
Durante la realización de la actividad
4, se recomienda recalcar a los estu-
diantes que lo solicitado son sola-
mente las funciones y que no deben
realizar los gráficos asociados a cada
función, el objetivo de esta actividad es
que utilicen las notaciones aprendidas
durante la lección y también puedan
disociar las funciones de probabilidad
y de distribución de los gráficos cuan-
do sea pertinente.
En la actividad 5 se sugiere primero
preguntar a los estudiantes acerca de
la estrategia que podrían utilizar para
obtener la función de probabilidad
a partir del gráfico de la función de
distribución, con el propósito de que
utilicen la resta de las probabilidades
acumuladas para obtener cada proba-
bilidad en el recorrido de la variable.
En este caso también se debe recalcar
al estudiante que no es necesario re-
presentar la función pedida de manera
gráfica, sino que una tabla asociada o
la escritura de la función bastará.
En la actividad 6 se recomienda pedir
al estudiante que exprese de diferen-
tes maneras la probabilidad solicita-
da en el ítem e, aplicando los valores
de las probabilidades provenientes
ya sea de la función de probabilidad,
o también expresando lo pedido uti-
lizando probabilidades de la función
de distribución.
Uso de recursos Habilidades y actitudes

Visualizar las representaciones gráficas dadas en cada ejercicio resulta muy útil, la Las actividades propuestas en esta
labor del estudiante consiste en dar una lectura adecuada a cada gráfico y realizar etapa se encuentran orientadas a que
un traspaso de registro a una forma tabular de la función de distribución acumu- el estudiante adquiera originalidad al
lada, para luego construir la función de probabilidad, o viceversa. expresar una probabilidad pedida en
términos de la función de distribución
Es aconsejable además acudir al uso de colores para pintar el gráfico construido
de probabilidad, es decir, contestando
en la actividad 6 y así destacar las probabilidades solicitadas en cada pregunta.
a la pregunta ¿de cuántas formas po-
dría expresar la misma probabilidad?,
Solucionario lo que se evidenciará en las estrategias
Puede consultar las respuestas de estas actividades en las páginas finales del Texto mostradas por los estudiantes al resol-
del estudiante o en la página 368 de esta Guía. ver la actividad 6.f.

En la actividad 7, se proporciona al
estudiante una función de probabi-
lidad de una variable aleatoria que
representa la cantidad de fallas de
equipos celulares de una determinada
empresa. El objetivo de esta actividad
es que los estudiantes evidencien una
necesidad de construir la función de
distribución para responder a las pre-
guntas que se plantean o bien que re-
formulen las preguntas de tal manera
que puedan expresar probabilidades
acumuladas como suma de probabi-
lidades de valores del recorrido de la
variable. Uno de los errores más fre-
cuentes en estos casos consiste en in-
cluir valores que no están dentro de
las probabilidades pedidas o, por lo
contrario, excluirlos siendo que sí se
encuentran considerados.
Para la actividad 8 será necesario la
utilización de una hoja de cálculo para
construir la función de probabilidad a
partir de una función de distribución
dada. Esta actividad entrega como pro-
ducto una gráfica que representa las
dos funciones, donde es posible obser-
var las dos tendencias. Los estudiantes
deberán aplicar los pasos explicitados
en los ítems a y b.
En la sección Para concluir, se sugiere
que la para la pregunta a los estudian-
tes acudan a las preguntas contestadas
al inicio del tema, acerca de las dife-
rencias y similitudes entre las funcio-
nes trabajadas.

Uso de recursos
Se sugiere proporcionar experimentos adicionales al estudiante que vinculen lo
En la actividad 8 se utilizará la hoja
trabajado durante la lección 10 y 11, es decir, relacionando las técnicas de conteo
de cálculo como recurso para calcular
y la variable aleatoria para consolidar los aprendizajes adquiridos durante la Uni-
una función de probabilidad a partir de
dad, visibilizando también que los conceptos pueden encontrarse relacionados en
una función de distribución y además
algunos contextos.
se podrá representar gráficamente am-
bas funciones.
Se encuentra disponible para los estu-
Solucionario
diantes un recurso de GeoGebra con Puede consultar las respuestas de estas actividades en las páginas finales del Texto
el fin de facilitar la comprensión del del estudiante o en la página 369 de esta Guía.
problema y responder a las preguntas.

Ideas previas
Para resolver las actividades propues-
tas en esta evaluación, los estudiantes
deberán haber internalizado los con-
ceptos trabajados durante la lección y
sus aplicaciones. Los cuales correspon-
den a:
• Variable aleatoria
• Función de probabilidad
• Función de distribución
Es importante recalcar que se debe te-
ner en cuenta que el estudiante a esta
altura ya debiera aplicar correcta y ri-
gurosamente las notaciones aplicadas
en la lección, por lo que se recomienda
revisarlas de manera minuciosa.
de trabajo
El trabajo de los estudiantes para esta
evaluación intermedia se gestionará de
manera individual, con el fin de carac-
terizar los aprendizajes adquiridos por
cada estudiante y de centrarse en las
posibles dificultades individuales que
podrían surgir.
Uso de recursos
• Los estudiantes pueden acudir a
las definiciones y formalizaciones
trabajadas en la unidad de Álgebra
y Funciones para trabajar en la sec-
ción Reflexiono, y, además.
• Adicionalmente, pueden acudir
a las páginas 144 y 145 del
cuaderno de actividades para
Orientaciones generales trabajar en la evaluación de
La evaluación intermedia consiste en una secuencia de actividades en las cuales manera complementaria.
se podrán en práctica los conceptos aprendidos durante la lección. La primera • En la página 348 de esta Guía en-
actividad consiste en ejemplificar variables aleatorias discretas y continuas. En las contrará otra alternativa de evalua-
siguientes actividades se proponen diferentes situaciones en las cuales el objetivo ción para esta lección.
corresponde a aplicar el concepto de función de probabilidad y función de distri-
bución en sus diferentes representaciones.
Solucionario
Finalmente, los estudiantes desarrollarán la sección Reflexiono, en la cual deberán
señalar las representaciones de función de probabilidad que más han utilizado y Puede consultar las respuestas de estas
también deberán relacionar los conocimientos adquiridos en la unidad de Álgebra actividades en las páginas finales del
y Funciones con los conceptos de variable aleatoria y cómo estos conocimientos Texto del estudiante o en la página 369
aportaron en el desarrollo de la unidad. de esta Guía.

314
Lección 11
Orientaciones
En la actividad 3 los estudiantes desarrollarán la habilidad de representar, ya
Para complementar la actividad 1 solicite a los estudiantes que previamente
definan qué es una variable aleatoria discreta y una continua.
315
Orientaciones
Con la actividad 6 los estudiantes tendrán la oportunidad de abordar de
Solicite a los estudiantes que expliquen cómo resolvieron la activi-
manera flexible y creativa la búsqueda de soluciones a problemas de la vida
dad 4. De esta manera estarán trabajando la habilidad de argumentar y
diaria, de la sociedad en general, o propios de otras asignaturas (OAA).
comunicar (OAe).
316
Orientaciones
En estas actividades los estudiantes podrán crear situaciones que puedan
ser modeladas con los datos de cada tabla.
317
Orientaciones
En las actividades 5a y 5b los estudiantes trabajarán el pensamiento críti-
co, ya que deberán analizar cada tabla para detectar cuáles son los errores
que se cometieron.
318
Orientaciones
En esta actividad los estudiantes desarrollarán la habilidad de representar, ya
En esta actividad los estudiantes desarrollarán la habilidad de representar,
ya que deberán transitar entre los distintos niveles de representación de
funciones (OAm).
319
Orientaciones
Solicite a los estudiantes que expliquen cómo resolvieron las activida-
des. De esta manera estarán trabajando la habilidad de argumentar y
comunicar (OAe).
320
Orientaciones
321
Orientaciones y
estrategias del TE
Lección 12
En este tema, se tiene como objetivo
analizar la información de los medios
de comunicación aplicando el concep-
to de probabilidad.
En la actividad 1, los estudiantes debe-
rán analizar un artículo que contiene
información estadística relacionada
con el consumo de cereales integrales.
En una primera instancia, los estu-
diantes deberán localizar información
estadística que se encuentra textual
en la noticia, para luego definir cuál
es el propósito del texto leído. Final-
mente, los estudiantes considerarán
algunas conclusiones posibles que se
podrían extraer de la noticia y justificar
su veracidad.
Para el desarrollo de la actividad, se
recomienda otorgar tiempos para de-
sarrollar etapas de la comprensión
lectora, como por ejemplo leer en voz
alta el texto para reconocer y asimilar
la temática, y luego desarrollar una
lectura silenciosa con el fin de locali-
zar y extraer los datos específicos que
permitan concluir.
Ideas previas
Las preguntas iniciales de este tema
tienen relación con el concepto de
probabilidad y la selección de mues-
tras para la realización de un estudio, Construcción de ambientes de trabajo
con el propósito de que los estudiantes Se recomienda que para el desarrollo de la actividad 1, los estudiantes expresen
comprendan el contexto de un estudio a sus compañeros las respuestas dados en el ítem d, dando ejemplos donde el
y sus conclusiones. estudio podría tener diferentes resultados, y, por lo tanto, distintas conclusiones
Se recomienda pedir a los estudiantes extraídas.
que anoten los conceptos de estadísti-
ca y probabilidad expresados en cada Uso de recursos
noticia, para luego recordar las defini-
De manera complementaria, los estudiantes pueden acudir a información en los
ciones conocidas en años anteriores de
medios de comunicación que refiera al contexto de la noticia: artículos, libros,
manera conjunta.
información de internet, entre otros.

Se recomienda que en la actividad 2,
se realice un proceso de lectura similar
al de la actividad anterior, asignando
tiempos que permitan realizar una lec-
tura que permita primero localizar la
información pedida, y luego una lec-
tura con mayor profundidad orientada
a la comprensión del texto.
En la pregunta a, se recomienda orien-
tar a los estudiantes respecto a la ma-
nera en que se presenta la información
en el titular y en la noticia. Por ejem-
plo, en el titular se habla de número
de personas, que corresponde a una
variable discreta y de esa manera la
probabilidad cobra sentido si se expre-
sa como“una de cada cuatro personas”
aunque el resultado de la encuesta
bordee un 28%.
Para la pregunta b, los estudiantes
deberán aplicar el concepto de pro-
porciones o bien de porcentaje para
calcular el número de jóvenes que
realizan voluntariado. Se recomienda
solicitar a los estudiantes que expli-
citen cuál de todas las informaciones
les parece más precisa y cuál utilizaron
para calcular.
de trabajo
Se recomienda que los estudiantes
desarrollen esta actividad de manera
individual y, que se realice una puesta
en común solamente en los casos don-
de se debe explicar la estrategia usada
Uso de recursos para responder a la pregunta b y para
argumentar los datos utilizados para
El único recurso necesario para el desarrollo de la actividad corresponde a la no-
el cálculo.
ticia. Es muy importante que se explique al estudiante que deberá distinguir la in-
formación relevante para el desarrollo de la actividad de la información que no se
va a utilizar. Se recomienda pedir que destaquen la información para diferenciarla Ritmos y estilos de
y posteriormente realizar una interpretación. aprendizaje
Solucionario trará actividades complementarias de
repaso para aquellos estudiantes que
lo necesiten.

La actividad 3 consiste en un análi-
sis de datos expresados en un gráfi-
co acerca de las preocupaciones de la
gente atribuidas a la crisis ambiental.
Se sugiere preguntar a los estudiantes,
por ejemplo, cómo creen que pudo
ser seleccionada la muestra para el
estudio, y cómo fueron determinados
los porcentajes que aparecen en cada
barra. Invite a los estudiantes a que
expresen con sus palabras qué sig-
nifica cada porcentaje expresado en
el gráfico.
Se sugiere que los estudiantes utilicen
la tecnología para desarrollar la acti-
vidad 4, buscando en computadores
o celulares investigaciones donde se
acuda a la probabilidad. Es importante
definir roles para cada estudiante pues
deberán responder cada pregunta y,
además, realizar una exposición frente
al curso de su análisis e intercambiar
sus ideas.
Se aconseja solicitar, además, que los
estudiantes proporcionen un ejemplo
en el que podría existir manipulación
de la información respecto al tema ele-
gido y justificar el propósito con el que
esto se podría realizar, como se indica
en la actividad 4 d.
Uso de recursos
Para la actividad 4, el uso de la tecno-
logía adquirirá mayor relevancia. Se
recomienda solicitar de antemano lo
necesario para llevar a cabo la clase. Si
no se cuenta con disponibilidad para Construcción de ambientes de trabajo
utilizar internet o computadores, se
Se aconseja disponer la sala organizándola en grupos de trabajo de 3 a 4 integran-
podría solicitar en la clase anterior que
tes, asignando roles y tiempos para la lectura conjunta, responder a las pregun-
los estudiantes lleven un artículo para
tas, resumir la información, aportar con ejemplos, discutir las ideas y organizar
desarrollar la tarea ya sea de internet
la exposición.
o periódico.
Luego de la exposición, se aconseja dar tiempo para que el resto de los estudiantes
Con la finalidad de ejercitar en este
realicen aportes a cada grupo, acerca de la temática elegida.
tema, se pueden proponer ejercicios
del Cuaderno de actividades páginas
146 a 148, para trabajar de manera Solucionario
complementaria en el tema. Puede consultar las respuestas de estas actividades en las páginas finales del Texto

Ritmos y estilos de
aprendizaje
Aunque no sea necesario construirlas,
la representación de tabla y/o gráfico
de cada situación, permitirá compren-
der de mejor manera información
probabilística y de esta manera jus-
tificar decisiones relacionadas con
cada situación.
En este tema, los estudiantes apli-
carán la probabilidad para resol-
ver problemas orientados a la toma
de decisiones.
En la actividad 1, se debe analizar
información relacionada a empresas
donde realizar inversiones, en las cua-
les existe probabilidad de ganancia,
de pérdida, y de mantener los fondos
invertidos. Para responder a las pre-
guntas formuladas, se deberá com-
plementar los datos de cada empresa
y luego analizar cuál es el objetivo de
las personas que desean invertir. Se re-
comienda pedir a los estudiantes que
representen esta información en una
tabla o gráfico que permita comparar
a las tres empresas.
Para la actividad 2, los estudiantes
deberán analizar la relación entre los
datos de precipitaciones por mes y las
ventas de una empresa de materiales
de construcción. Con los antecedentes
dados, se deben observar aquellos me-
ses en los que se generarán perdidas y
los meses donde se deberán contratar
Ideas previas más trabajadores. Se recomienda que
Las preguntas iniciales propuestas se relacionan con lo trabajado en el tema ante- los estudiantes destaquen con diferen-
rior, respecto al rol de la probabilidad en la sociedad y lo cotidiano. te color en su cuaderno los datos que
proporciona el problema con relación
Puede resultar interesante orientar estas preguntas a la toma de decisiones coti-
a aquella información que se pregunta.
dianas, como por ejemplo: ver el informe meteorológico para decidir cómo ves-
tirse o si llevar un paraguas, observar el precio de la gasolina y decidir dónde
comprar, etc. Solucionario
de esta Guía.

En esta página se formaliza la idea
de que la probabilidad permite valo-
rizar posibles resultados de estudios
estadísticos o análisis, facilitando así
la toma de decisiones en diversas
áreas. Las actividades a continuación
tienen como propósito que, con base
en probabilidades conocidas, se tome
decisiones argumentando con funda-
mentos matemáticos.
En la actividad 3, la tabla proporcio-
nada tiene expresadas las probabili-
dades de diferente manera tanto en
porcentajes como en decimales, se
sugiere orientar la pregunta a, a la
manera en que se encuentra expresa-
da la información y la unificación de
criterios como forma de solución. Las
preguntas b y c se encuentran encau-
zadas hacia la decisión de los clientes
basada en los criterios que se deben
tomar en cuenta para elegir una em-
presa de acuerdo con las probabilida-
des obtenidas.
En la actividad 4, los estudiantes de-
ben comparar fondos de inversión de
un banco para diferentes tramos de
montos. Para utilizar correctamente
la tabla, se sugiere que el estudiante
localice primero el tramo de inversión
y luego realice la comparación entre
fondos de inversión de acuerdo con el
propósito de la inversión.
Las actividades propuestas en esta eta-
pa se encuentran orientadas a que el Ejemplos que orienten a los estudiantes
estudiante analice críticamente la in-
Se recomienda que para la actividad 4, se otorgue de manera introductoria y antes
formación contenida en las tablas y a
de responder a las preguntas ejemplos de fondos que permitan a los estudiantes
obtener múltiples perspectivas relacio-
localizar un tramo elegido arbitrariamente por el profesor y que, basado en las
nadas con una misma realidad, como
probabilidades, justifiquen en qué fondo es más conveniente invertirlo.
por ejemplo no solamente observar la
probabilidad de ganancia en una in-
versión, sino observar también la pro- Solucionario
babilidad de pérdida y probabilidad de Puede consultar las respuestas de estas actividades en las páginas finales del Texto
conservar la inversión. del estudiante o en la página 370 de esta Guía.

La página 153 tiene como finalidad la
realización de una actividad de pro-
fundización y la conclusión del tema.
Para la actividad de profundización, se
dará a conocer el Dilema del prisio-
nero, problema que se resuelve me-
diante la selección de una estrategia
dominante. Una estrategia dominante
es aquella que siempre proporciona
una mayor utilidad a un jugador, in-
dependientemente de la estrategia que
utilice el otro jugador. En el dilema del
prisionero, la estrategia dominante
corresponde a confesar siempre, aun-
que como resultado conjunto entre los
acusados tiene como resultado una
condena de 6 años para cada uno.
En el desarrollo de la actividad, se re-
comienda que los estudiantes simulen
varias veces el dilema del prisionero,
que observen qué resultados se ob-
tienen y, finalmente que analicen qué
situaciones traen mayores beneficios,
para así determinar cuál es la mejor
estrategia para llevar a cabo.
En el ítem c, los estudiantes deberán
organizar un debate asumiendo como
postura las dos estrategias: confesar y
callar. Se recomienda otorgar un tiem-
po para que los estudiantes organicen
sus argumentos acerca de su estrategia
antes de realizar el debate.
Finalmente, en la sección Para concluir,
se recomienda hacer énfasis en que el
dilema del prisionero es un problema
de estrategia y cooperación que se uti-
Habilidades y actitudes liza en diversos ámbitos como la eco-
nomía, publicidad, entre otros, y que
Una de las actitudes potenciadas en esta actividad corresponde al interés por el existen muchas situaciones cotidianas
conocimiento, a través de la realización de simulaciones y de, además consultar en las que intuitivamente se toman
fuentes atribuidas a este problema famoso y sus diversas aplicaciones. decisiones basadas en evidencia.
Uso de recursos Solucionario

Los estudiantes pueden acudir al uso de internet para investigar acerca de las Puede consultar las respuestas de estas
aplicaciones del dilema del prisionero, de sus estrategias de solución y la teoría actividades en las páginas finales del
detrás de él. Texto del estudiante o en la página 370
de esta Guía.

El objetivo de este tema consiste en
identificar los tipos de probabilidad
presente en situaciones cotidianas.
La actividad introductoria de este tema
consiste en analizar el experimento
de lanzar dos dados de 4 caras, don-
de la variable aleatoria corresponde a
la suma de los valores obtenidos en
los dados.
En la pregunta a los estudiantes deter-
minarán a través del principio multi-
plicativo la cantidad de combinaciones
que tiene el espacio muestral del ex-
perimento, para luego determinar los
elementos de dicho espacio muestral
en el ítem b. Para las preguntas b y c,
los estudiantes deberán aplicar la pro-
babilidad clásica y realizar los cálculos
necesarios. Se recomienda explicar al
estudiante este tipo de probabilidad
acudiendo a la definición dad en caso
de no ser recordada.
Ideas previas
Para resolver la actividad introductoria,
los estudiantes deben conocer la regla
de Laplace para calcular probabilida-
des e identificar aquellas situaciones en
las que esta se puede utilizar, además
de tener en cuenta a qué corresponde
el concepto de equiprobabilidad.
Los criterios que el estudiante debe
considerar para utilizar la regla de
Laplace son atribuidos principalmente
al experimento y su espacio muestral,
vale decir, esta regla se puede utilizar
cuando todos los sucesos elementales Uso de recursos
del experimento son equiprobables, es Un recurso que puede ser útil para la actividad corresponde a la representación
decir, tengan la misma probabilidad. tabular del experimento, para determinar los elementos que componen el espacio
Se recomienda complementar las res- muestral de manera sistemática, para luego determinar el valor de la suma de cada
puestas de los estudiantes con la defi- punto obtenido en el dado.
nición de suceso elemental.
También se puede simular el experimento con dados para, complementariamente,
diferenciar la probabilidad teórica de la probabilidad experimental.
Solucionario

En esta página se otorga la formaliza-
ción del concepto de probabilidad ex-
perimental y probabilidad teórica. Las
actividades se encuentran orientadas a
identificar en diferentes casos el tipo
de probabilidad involucrada.
En la actividad 2, es importante notar
que el experimento de tocar la chicha-
rra ya fue realizado y lo que se mues-
tra en la tabla son los datos obtenidos,
es decir, no se está estudiando una
probabilidad teórica. Las preguntas
a y b se encuentran orientadas ha-
cia recordar un concepto estudiado
en los años anteriores: la Ley de los
grandes números.
Tras la definición de probabilidad ex-
perimental, en el ítem c se observa
una apreciación de parte de los pro-
ductores acerca de la probabilidad de
aumento de los televidentes. Es impor-
tante orientar al estudiante respecto a
este tipo de probabilidad con pregun-
tas como ¿eso está comprobado? ¿se
realizó algún estudio para realizar esa
afirmación?, con la finalidad de que se
explicite que dicha probabilidad co-
rresponde a un juicio personal.
En la actividad 3, los estudiantes de-
berán clasificar el tipo de probabilidad
involucrada en cada caso. Se reco-
mienda realizar cada ítem a nivel de
curso, dando la palabra a estudiantes
para argumentar sobre su elección.
Ritmos y estilos de
Ejemplos para orientar a los estudiantes aprendizaje
Puede proponer más situaciones para clasificar de acuerdo a su tipo de probabi- En la página 345 de esta Guía en-
lidad, como las siguientes: contrará actividades complementa-
• La mamá de Carlos está un 75% segura de que lloverá mañana. rias para aquellos estudiantes que
lo necesiten.
• José ganó el 75% de las veces cierto juego de mesa.
• Estudios científicos aseguran que 6 de cada 10 niños son fumadores pasivos.
Solucionario
• Javiera asegura en un 60% que el bebé que espera su madre es otra niña.
• Patricio asegura que, tras su entrevista de trabajo, tiene un 30% de probabilidad
de obtener el trabajo al que postuló.
de esta Guía.

En la actividad 4, se trabajará con el
problema de Monty Hall para abordar
los diferentes tipos de probabilidad
estudiados, con la finalidad de que los
estudiantes tomen una decisión basa-
da en información probabilística pro-
veniente de distintos razonamientos.
En el primer ítem, los estudiantes
completarán un diagrama relacionado
con los diferentes resultados del expe-
rimento. Este diagrama puede funda-
mentar dos tipos de razonamientos:
el subjetivo, pues al contar las ramas
se obtendrá un 50% de posibilidades
de ganar o perder. Se recomienda
instar al estudiante a estudiar el pro-
blema relacionando el resultado con
la decisión de cambiar o no cambiar,
para así dar paso a la obtención de la
probabilidad teórica.
Ideas previas
Los tipos de probabilidad estudiados
anteriormente se evidenciarán en la
actividad 4, de la siguiente manera:
• Intuitivamente, y aplicando el con-
cepto de probabilidad subjetiva, el
estudiante puede proponer que da
igual cambiar o no la puerta ya que
la probabilidad de ganar es 0,5 en
cualquier caso.
• A través de la probabilidad teóri-
ca, se puede extraer la conclusión
de que cambiar de puerta es más
conveniente pues incrementa la
probabilidad de ganar el automóvil
• Mediante la simulación del experi-
Uso de recursos
mento, del cual se puede obtener Los recursos dispuestos para desarrollar la actividad 4 consisten en el diagra-
cualquier resultado (aunque existe ma que ilustra el problema de Monty Hall y además se debe utilizar una hoja
una tendencia hacia ganar cuando de cálculo para realizar una simulación del experimento que permita contestar a
se cambia de puerta, por Ley de los la pregunta.
grandes números), en este caso la Además, para reforzar el tema trabajado, se pueden realizar las actividades del
conclusión estará dada por la pro- cuaderno de actividades de las páginas 152 a 155.
babilidad experimental.
Se recomienda orientar al estudiante Solucionario
en qué tipo de probabilidad utilizar
para tomar una decisión, argumen- Puede consultar las respuestas de estas actividades en las páginas finales del Texto
tando con fundamentos matemáticos. del estudiante o en la página 370 de esta Guía.

La evaluación intermedia consiste en
una secuencia de actividades en las
cuales se podrán en práctica los con-
ceptos aprendidos durante la lección,
estas actividades se encuentran con-
textualizadas en los hábitos de los chi-
lenos respecto a hábitos alimenticios y
actividad física.
La primera actividad consiste en el
análisis de una noticia relacionada
con la tasa de obesidad en Chile de
acuerdo con datos publicados por la
OCDE. Los estudiantes deberán re-
presentar la información proporcio-
nada en gráficos, investigar acerca de
hábitos alimenticios e índice de so-
brepeso en Chile durante el año 2016
y estudiar sus variaciones. Se sugiere
pedir a los estudiantes que investi-
guen en fuentes confiables cuyos datos
sean comprobables.
En la actividad 2 se proponen dife-
rentes preguntas para las cuales los
estudiantes deben analizar la segun-
da noticia propuesta que aborda la
proporción de chilenos que realiza
actividad física. En esta actividad tam-
bién se propone realizar una pequeña
investigación acerca de recomenda-
ciones respecto a la realización de
actividad física.
Finalmente, los estudiantes desarrolla-
rán un afiche que contenga propues-
tas que contemplen los hábitos de vida
saludables a mejorar en la comunidad
escolar. Una vez realizados los afiches,
solicite a los estudiantes realizar la
Construcción de ambientes de trabajo sección Reflexiono para revisar en con-
El trabajo de los estudiantes para esta evaluación intermedia se gestionará de junto en el cierre de la clase.
manera grupal (entre tres y cuatro integrantes), con el fin de aplicar lo aprendido
durante la lección, analizando datos propuestos e investigando en fuentes de in- Solucionario
formación confiables. Los estudiantes deberán elaborar un producto final que con-
siste en un afiche realizado con base en lo trabajado e investigado durante la clase. Puede consultar las respuestas de estas
Uso de recursos de esta Guía.
En la página 349 de esta Guía encontrará otra alternativa de evaluación para
esta lección.

332
Lección 12
Orientaciones
Durante esta lección los estudiantes podrán desarrollar el objetivo actitudi-
nal E: Mostrar una actitud crítica al evaluar las evidencias e informaciones
matemáticas y valorar el aporte de los datos cuantitativos en la comprensión
de la realidad social.
333
Orientaciones
En este tema los estudiantes tendrán que tomar decisiones en base a la
Los estudiantes tendrán que interpretar la información dada para realizar
información dada.
las actividades. Haga hincapié en que tanto los datos dados como las con-
clusiones que obtengan de ellos no necesariamente representan la realidad.
334
Orientaciones
Para complementar estas actividades, solicite a los estudiantes que expli-
quen su respuesta, de esta manera estarán desarrollando la habilidad de
argumentar y comunicar.
335
Orientaciones
En la actividad 3 las respuestas que podrían dar los estudiantes son infinitas.
En esta página se muestran algunas a modo de ejemplo.
336
Orientaciones
En la actividad 8 los estudiantes deberán argumentar respecto a una afirma-
En la actividad 5 los estudiantes trabajarán el pensamiento crítico, ya
ción utilizando distintas interpretaciones de la probabilidad.
que deberán analizar cada afirmación para detectar dónde está el error
y corregirlo.
337
Orientaciones
Solicite a sus estudiantes que escriban qué preguntas les costó más respon-
der. Con esta información, puede formar grupos de estudiantes con dudas
similares y seleccionar tutores que orienten al grupo.
La evaluación final tiene como objetivo
medir los aprendizajes adquiridos du-
rante toda la unidad, a partir del desa-
rrollo de diferentes actividades.
Finalmente, al trabajar en la sección
Reflexiono se puede dar relevancia a la
importancia de la estadística y la pro-
babilidad en las diferentes disciplinas
o áreas, enfatizando en el rol social de
la estadística en la toma de decisiones.
Por otra parte, se debe dar la posibili-
dad a los estudiantes de que expresen
las dificultades que tuvieron durante
la evaluación, y la manera en que esas
dificultades fueron superadas por ellos
mismos, sin embargo, es muy impor-
tante que el docente realice aportes
que ayuden a los estudiantes a superar
los obstáculos que surjan dentro del
área de la estadística y la probabilidad
en las temáticas abordadas.
Uso de recursos
Los estudiantes podrán acudir a los
ejercicios realizados durante toda la
unidad en el texto, para establecer si-
militudes y diferencias en cada caso.
Se recomienda que para la realiza-
ción de las actividades que involucran
técnicas de conteo, los estudiantes
comprueben sus resultados utilizando
calculadora básica o científica.
de trabajo
El trabajo de los estudiantes para esta Ritmos y estilos de aprendizaje
evaluación intermedia se gestionará
Las actividades que se trabajarán en esta evaluación abordan el análisis de dife-
de manera individual, con el fin de
rentes problemas, el modelaje de situaciones, el cálculo y la representación, por
caracterizar los aprendizajes adquiri-
lo tanto, se abordará cada caso de una manera integral. Se recomienda que los
dos por cada estudiante en la unidad
estudiantes se aborden los problemas desde la perspectiva que sea más fácil com-
y de centrarse en las posibles dificul-
prender la situación, pero respetando las notaciones y la rigurosidad en la expre-
tades individuales que podrían surgir.
sión de sus ideas y resultados.
La labor del docente se centrará en el
monitoreo de las actividades, la co-
rrección de procesos y en el apoyo al
estudiante respecto a la construcción y
uso de modelos que representen cada
situación en caso de ser requerido.

Las actividades 1, 2, y 3 se encuentran
orientadas hacia la evaluación y com-
paración de modelos, para ello será
necesario que la información matemá-
tica proporcionada y los datos cuanti-
tativos aportados por cada situación
sean analizados de manera crítica y
rigurosa. Las actividades desarrolladas
en la lección 10 contribuyeron al desa-
rrollo de estas habilidades y actitudes
por parte del estudiante, quienes de-
bían analizar los alcances de los mo-
delos de permutaciones, variaciones
y combinaciones.
En las actividades 4 y 5 los estudiantes
serán capaces de transitar entre dife-
rentes tipos de representaciones de
funciones probabilidad y distribución,
eligiendo entre aquellas que se ajus-
ten a las necesidades de cada proble-
ma, habilidades adquiridas durante la
lección 11 de variable aleatoria.
Finalmente, los estudiantes analiza-
rán la definición de estadística ar-
gumentando acerca del aporte de la
estadística en las diferentes áreas,
reconociendo las limitaciones y difi-
cultades que pueden existir en la com-
prensión de sus conceptos.
Uso de recursos
En las páginas 350 y 351 de esta Guía
encontrará otra alternativa de evalua-
ción sumativa para esta unidad.
Solucionario
Indicadores de evaluación Preguntas actividades en las páginas finales del
Aplicar técnicas de conteo para calcular posibles Texto del estudiante o en la página 371
1, 2
combinaciones. de esta Guía.
Aplicar combinatoria para calcular probabilidades. 3
Definir una variable aleatoria dada una situación. 4
Calcular probabilidades dada una función de
5a, 5b
probabilidad.
Crear un problema dada una función de probabilidad. 5c

Nombre:
Actividades complementarias
En grupos de dos o tres estudiantes realicen el siguiente taller. Utilicen una calculadora
científica o una hoja de cálculo para calcular los números combinatorios. Pueden calcular
en su calculadora con la función nCr o en Excel utilizando =COMBINAT(n;r), lo cual es
equivalente a calcular (r )
n
  .
En el cuadrado de binomio se multiplican todos los Si ahora quisiéramos encontrar el desarrollo del
términos del primer binomio por cada uno de los binomio a la sexta potencia, tenemos 6 binomios que
del segundo, se obtienen 4 (2 ⋅ 2 = 2  2) términos, se se multiplican, por lo tanto, resultan 64 (2 6) términos. Se
reducen términos semejantes y se obtiene: reducen términos semejantes y se obtiene:
(x + y)  2 = (x + y ) (x + y ) = x  2 + 2xy + y  2. ( x + y)  6 = (x + y ) (x + y ) (x + y ) (x + y ) (x + y ) (x + y)
En el cubo del binomio tenemos 3 binomios que se
multiplican, por lo tanto resultan 8 (2 ⋅ 2 ⋅ 2 = 2  3)
términos, se reducen términos semejantes y se obtiene:
(x + y)  3 = (x + y ) (x + y ) (x + y ) = x  3 + 3 x  2 y + 3x y  2 + y  3
1. Expresen los números anteriores como “números combinatorios”. Luego, calculen

su valor.
a. Para obtener x  6debemos multiplicar 6 veces “x”, ¿de cuántas maneras se
pueden elegir 6 “x” entre un grupo de 6 “x”?
b. Para obtener x  5debemos multiplicar 5 veces “x” y tenemos un máximo posible
de 6 “x” en el desarrollo, ¿de cuántas maneras se pueden elegir
5 “x” entre un grupo de 6 “x”?
c. Para obtener x  4debemos multiplicar 4 veces “x” y tenemos un máximo posible
de 6 “x” en el desarrollo, ¿de cuántas maneras se pueden elegir 4 “x” entre un
grupo de 6 “x”?
Material fotocopiable 340 4 • Probabilidad y estadística

d. Completen los coeficientes del desarrollo (x + y)  6con los números combinatorios.
Recuerden que y  6se puede escribir como x  0 y  6.
x  6 + x  5 y + x  4 y  2 + x  3 y  3 + x  2 y  4 + x y  5 + y  6
2. Utilicen los pasos anteriores para completar los coeficientes del desarrollo de los
siguientes binomios:
a. Completen el desarrollo de (x + y) 8.
x  8 + x  7 y + x  6 y  2 + x  5 y  3 + x  4 y  4 + x  3 y  5 + x  2 y  6 + x y  7 + y  8
b. Escriban el quinto término de (x + y)  12.
c. ¿Cómo se podrían generalizar los resultados para (x + y)  n?
3. Analicen la siguiente información del triángulo de Pascal. Luego, realicen

las actividades.
El triángulo se conoce desde la antigüedad en Persia 1
y en India, Blaise Pascal reúne varios resultados ya
conocidos sobre el triángulo, y los emplea para resolver 1 1
problemas ligados a la teoría de la probabilidad. Por 1 2 1
otra parte, Isaac Newton estaba trabajando en un 1 3 3 1
problema de series, para ello necesitaba desarrollar
1 4 6 4 1
el binomio y encontró que los coeficientes eran los
números combinatorios. 1 5 10 10 5 1
1 6 15 20 15 6 1
a. Reescriban los valores de cada línea como números combinatorios.
b. ¿Qué propiedad de la combinatoria justifica qué el número combinatorio del

término x  n−2 y  2sea equivalente al número combinatorio del término x  2 y  n−2?

Nombre:
En grupos de dos o tres estudiantes, realicen el siguiente taller. Para ello necesitarán una
hoja de cálculo, como por ejemplo Excel.
1. Consideraremos como experimento aleatorio el lanzamiento de dos dados. Se define

la variable: X = La suma de los puntajes resultantes de lanzar dos dados.
a. ¿Cuál es el espacio muestral de X?
Ω:{ }
b. Completen la siguiente tabla con las probabilidades teóricas de la variable
aleatoria definida.
X = x  i 2 3
P(X = x i)
c. Grafiquen la distribución de probabilidad de la variable aleatoria X.

P(X = x)
2. A continuación, simularemos el experimento aleatorio utilizando la hoja de cálculo.

Sigan los pasos que se presentan.
Paso 1: Abrir una hoja de cálculo y en A1 escribir “dado 1” y en B1 “dado 2”.
Paso 2: En A2 comenzará el lanzamiento del primer dado, con la fórmula:
=ALEATORIO.ENTRE(1;6). La fórmula entregará un número al azar desde el
1 al 6, ambos inclusive. Copien esta fórmula hacia el lado en B2 y luego A2B2
los copian hasta la fila 501, ahora tienen 500 lanzamientos de dos dados.
Paso 3: Como interesa la suma de los puntajes obtenidos, en C1 escriban “suma”
y en C2 la fórmula: = SUMA(A2:B2), arrastren esta fórmula hasta la casilla
C501. Ahora tienen la suma de los puntajes de 500 lanzamientos.

Paso 4: En las casillas E1 y F1 escriban “Suma” y “Frecuencia” respectivamente y
escriban en la columna E los valores de Ω.
Paso 5: Ahora necesitan contar cuantos resultados para cada caso. Para hacer esto
utilizaremos otra fórmula de la hoja de cálculo, en la casilla F2 escriban:
=CONTAR.SI($C$2:$C$501$;”=2“). Esta función revisa todos los números
escritos en la columna C, desde C2 hasta C501, y cuenta todas las veces
que aparece un 2. Pueden copiar esta fórmula hacia abajo en todas las
casillas de su tabla, cambiando el 2 por 3 y así sucesivamente obteniendo:
Dado 1 Dado 2 Suma Suma Frecuencia
2 5 7 2 11
5 3 8 3 30
a. Si modifican la fórmula =CONTAR.SI($C$2:$C$501$;”=2“) dividiéndola por 500,
¿qué estarían calculando?
b. Realicen la modificación y grafiquen sus resultados.
c. Comparen el gráfico obtenido en la actividad 1. ¿En qué se asemejan

o diferencian?
d. ¿Por qué ocurren estas semejanzas o diferencias?
e. ¿Qué conclusiones pueden sacar respecto a la distribución de una

variable aleatoria?

Nombre:
La siguiente tabla muestra la frecuencia con que hombres y mujeres realizaron actividad
física después de su trabajo en el último mes en una región de Chile.
Pregunta: ¿En el último mes practicó deporte o realizó actividad física fuera de su horario
de trabajo, durante 30 minutos, o más, cada vez?
Grupo de edad
Sexo Respuesta
15 a 19 años 20 a 44 años 45 a 64 años 65 a 74 años 75 y más años Total
16 166 61 044 36 604 4 893 3 462 122 169
No
69,3% 91,5% 94,8% 71,6% 100% 87,9%
Hombre Sí 7 172 5 705 2 022 1 944 16 843
30,7% 8,5% 5,2% 28,4% 12,1%
Total 23 338 66 749 38 626 6 837 3 462 139 012
10 094 75 045 36 222 16 020 3 874 141 255
No
64,8 % 95,9 % 100 % 100 % 100 % 94,2 %
Mujer 5 475 3 188 8 664
Sí
35,2 % 4,1 % 5,8 %
Total 15 570 78 233 36 222 16 020 3 874 149 919
Fuente: www.ine.cl
1. ¿Es más o menos probable que una mujer entre 15 y 19 años practique deporte
durante 30 minutos o más después de su horario de trabajo que un hombre de 15
y 19 años lo haga en las mismas condiciones?
2. ¿Quiénes hacen actividad física con mayor frecuencia?
3. Al elegir al azar a un hombre y a una mujer entre 20 y 44 años, ¿qué tan probable
es que al menos uno realice actividad física después de su horario de trabajo?
4. Si se elige a una mujer y a un hombre de 20 años o más, ¿cuál de ellos tiene más
probabilidad de realizar actividad física después de su horario de trabajo?

Nombre:
Forma un grupo de dos o tres estudiantes y resuelvan la siguiente paradoja:
¿Qué pensarías si te dijeran que la probabilidad de que, en un grupo de 23 personas, la

probabilidad de que dos de ellas cumplan años el mismo día es superior al 50%? Esto
no es casualidad y se puede explicar utilizando probabilidades. Este hecho ha llamado
bastante la atención y se lo conoce como “la paradoja del cumpleaños”. Sin embargo,
muchas personas creen que esta paradoja es lo mismo que la probabilidad de que en
un grupo de 23 personas, haya otra persona con el mismo cumpleaños que tú, lo cual
no es así, ya que esta probabilidad corresponde solo al 6,1 % aproximadamente.
1. Completa la tabla para tres, cuatro, y cinco personas. Guíate por el ejemplo
Para dos personas:
La probabilidad de que ambos cumplan el mismo día sería lo que le falta a la probabilidad
de que no coincidan para llegar a 1. Entonces, la probabilidad de que no coincidan es
que la primera persona tenga todas las opciones, y la que sigue todas menos ese día, es
365  ·  ____
decir  ____ 364  =  ____
364 , lo que implica que la probabilidad de que haya coincidencia es de
365 365 365
364  =  ____
1 ·  ____ 1  .
365 365
Probabilidad de que no coincidan Probabilidad de que exista al

Personas
menos una coincidencia
3
4
5
2. ¿Cuántas personas creen que debe haber para que la probabilidad de que haya al
menos dos con el cumpleaños el mismo día sea mayor a 20 %?
3. Apóyense en una hoja de cálculo para llenar la siguiente tabla.
Personas Probabilidad Personas Probabilidad

2 0,0027 13
3 0,0082 14
4 15
5 16
6 17
7 18
8 19
9 20
10 21
11 22
12 23

Evaluación (diagnóstica) Unidad 4 Día Mes Año
Nombre:
1.
Evaluaciones
El rango del siguiente conjunto de 4. Los siguientes datos corresponden a las

observaciones es: temperaturas registradas durante 15 días
2 9 1 6 4 en una cierta ciudad. ¿Cuál es la frecuencia
10 8 3 4 9 relativa de la temperatura más baja?
A. 6 4 6 12 4 1
B. 7 4 1 4 6 2
C. 8 11 12 2 1 13
D. 9 A.   4_5  C.   12
_  
15
2. Se lanza una vez un dado común. ¿Cuál es la B.   _15  1
D.   _
15
 
probabilidad de que salga un número menor que 2
o mayor que 4?
5. ¿Cuál(es) de las siguientes afirmaciones es (son)
falsa(s)?
A. _  61   I.
B. _  21 
C. _  31 
D. _  23 
Esta nube de puntos representa una
3. ¿Qué se puede concluir del siguiente gráfico? relación negativa entre las variables.
II.
Esta nube de puntos representa una

relación positiva entre las variables.
III.
A. Existe una relación lineal negativa

B. Existe una relación lineal positiva Esta nube de puntos representa que
C. No existe ningún tipo de relación lineal no hay relación entre las variables.
D. Solo existe agrupamiento de puntos A. Solo II.
B. Solo III.
C. Solo I y II.
D. Solo II y III.

Nombre:
1. Para calcular de cuántas formas se puede escoger 5. De las siguientes situaciones, ¿cuál de ellas
a un grupo de 5 personas de un total de 20, sin corresponde a una combinación?
importar el orden en que se escojan, ¿qué técnica A. La cantidad de formas en que se pueden asignar
se debe emplear? los tres cargos de una directiva (presidente, vice-
A. Combinaciones. presidente y tesorero) con 10 postulantes.
B. Permutaciones. B. La cantidad de formas en que se puede sentar
un grupo de 5 amigos en una fila que tiene 5
C. Variaciones. asientos juntos disponibles.
D. Principio multiplicativo. C. La cantidad de formas en que pueden llegar los
20 caballos que participaron en una carrera.
2. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es FALSA
respecto de las técnicas de conteo? D. Las parejas de bailarines que se pueden for-
mar para una presentación de un grupo de 7
A. En las permutaciones y en las variaciones, sí personas.
importa el orden de los elementos.
B. Los principios aditivos y multiplicativos se 6. Marcela obtuvo como respuesta la siguiente expre-
pueden utilizar en la misma situación de forma   6!  . ¿Qué pudo haber estado calculando?
sión: _____
independiente. 4! · 2!
I. La cantidad de formas en que se pueden orde-
C. Tanto en las variaciones como en las combina- nar 4 elementos de un conjunto que tiene 6.
ciones, se consideran solo algunos elementos de
un conjunto. II. La cantidad de formas en que se pueden orde-
nar 6 elementos.
D. Para calcular el total de variaciones posibles de
un conjunto, se emplea el principio aditivo. III. El número de parejas que se pueden formar a
partir de un conjunto de 6 integrantes.
3. Una carrera tiene 10 competidores, todos con las A. Solo II.
mismas opciones de ganar. ¿De cuántas formas se
B. Solo III.
pueden definir los tres primeros lugares?
C. Solo I y II.
A. 90 formas.
D. Solo II y III.
B. 120 formas.
C. 360 formas.
D. 720 formas.
4. En una circunferencia se han marcado 6 puntos

distintos, sin que haya 3 puntos colineales.
¿Cuántos triángulos diferentes se pueden formar
considerando solamente esos puntos?
A. 3
B. 20
C. 30
D. 120

Nombre:
1. ¿Qué es correcto afirmar sobre una 5. La tabla muestra la función de probabilidad para la
variable aleatoria? variable X.
A. El mayor valor que puede tomar es 1. xi 1 2 3 4
B. Sus valores solo pueden tomar valores positivos. P(X = xi) 0,2a 0,8a 0,4a 0,3
C. Por cada variable hay a lo menos dos valores. ¿Qué afirmación es falsa con respecto a la
información que entrega la tabla?
D. Cada valor puede tener asociado más de
un suceso. A. El valor de a es 0,5.
B. P(X = 2) + P(X = 3) = 0,6
2. En una urna hay dos bolitas rojas y tres bolitas
verdes. Al extraer al azar tres bolitas, se define C. P(X ≤ 2) = 0,4
la variable aleatoria X como el número de bolitas D. P(X ≤ 3) = 0,7
verdes extraídas. ¿Cuál es el recorrido de la
variable X?
6. En el gráfico se muestra la función de distribución
A. {0, 1, 2, 3, 4, 5} F(X) para la variable X.
B. {0, 1, 2, 3}
Función de distribución de la variable X
C. {1, 2, 3}
1,0
D. {0, 1, 2} 0,9
0,8
3. Al seleccionar un estudiante de un curso, se define 0,7
la variable aleatoria X a partir de algún parámetro 0,6
F(x)
0,5
del estudiante seleccionado. ¿En cuál de los 0,4
siguientes casos el recorrido de X es continuo? 0,3
0,2
A. X: Número de primos que tiene el estudiante
0,1
seleccionado. 0
2 3 4 5 6
B. X: Estatura, medida en metros, del estudiante X
seleccionado.
C. X: Día en que nació el estudiante seleccionado. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es correcta?
D. X: Número de lista del estudiante seleccionado. A. f(2) = 0,1

B. f(4) > f(2)
4. Para una variable aleatoria X, con recorrido {0, 2, 4},
se define una función probabilidad f(x). Respecto C. f(6) = f(4)
de ella se puede afirmar que: D. f(6) > f(5)
A. f(0) = 0
B. f(1) = 2 · f(2)
C. f(0) + f(2) < f(4)
D. f(0) + f(2) + f(4) = 1

Nombre:
1. ¿Qué significa que la probabilidad teórica de que 3. La frase “hay un 40 % de que llueva, porque corre
4 ?
ocurra un cierto suceso corresponde a  __ viento”, ¿a qué tipo de probabilidad corresponde?
5
I. Probabilidad teórica.
A. Que por cada 4 resultados favorables a dicho
suceso, hay 5 que no lo son. II. Probabilidad de frecuencia relativa o
experimental.
B. Que cada vez que ocurren cuatro resultados
favorables a dicho suceso, ocurren 5 que no III. Probabilidad subjetiva.
lo son. A. Solo II.
C. Que al realizar el experimento 5 veces, habrá B. Solo III.
4 resultados favorables a dicho suceso.
C. Solo I y II.
D. El número de resultados favorables a dicho
suceso y el número de resultados posibles del D. Solo II y III.
experimento están en la razón 4 : 5.
4. Una agencia de turismo funciona con tipos de flota
2. En un curso de 30 estudiantes, estos pueden de buses: Rapidbus y Tu Viaje. Se estima que a
escoger entre taller de ciencias, taller de deportes, diario el 75 % de los servicios turísticos de la agencia
ambos o no asistir a ningún taller. De ellos, 20 están se realizan por Rapidbus. Además, se conocen los
en taller de deportes, 10 están en taller de ciencias siguientes datos respecto de la puntualidad de cada
y 5 no están en ningún taller. Si se llama un flota durante los recorridos.
estudiante al azar, ¿cuál es la probabilidad de que
Flota RapidBus Flota Tu Viaje
este asista al menos a un taller?
  5 
Cumple con la hora
A. __ 6
80 % 95 %
de partida agendada
B. __   2  I. La probabilidad de que haya realizado el tour
3
por la flota Tu Viaje es de 25 %.
C. __   1  
6
II. La probabilidad de que haya realizado el tour
D. __   1   por la flota RapidBus y que el bus haya salido a
5
la hora de partida agendada es de 0,6.
III. La probabilidad de que haya realizado el
tour por la flota Tu Viaje y que el bus no haya
cumplido con la hora de partida agendada es
de 0,5.
A. Solo II.
B. Solo I y II.
C. Solo I y III.
D. Solo II y III.

Evaluación (sumativa) Unidad 4 Día Mes Año
Nombre:
1. Para ir desde su casa al teatro, Daniel tiene las 4. Una empresa hace una encuesta a sus trabajadores,
siguientes alternativas: puede escoger entre las para saber a qué lugar prefieren ir para la fiesta
líneas de buses A, B y C para llegar al paradero; de fin de año. Si se escoge una muestra de
luego, puede tomar un taxi o un colectivo y 4 trabajadores de un total de 20, ¿de cuántas
bajarse en la plaza, y, finalmente, ahí se encuentra maneras se puede elegir la muestra?
con cuatro calles que llegan al teatro. Entonces,
¿cuántas alternativas diferentes tiene para ir de su A. 24
casa al teatro? B. 80
A. 9 C. 120
B. 10 D. 4845
C. 18
5. Según la carta de un restaurant es posible elegir
D. 24 entre tres tipos de plato principal, tres tipos de
acompañamiento, cuatro tipos de postres y dos
2. Francisca desea vacacionar fuera del país y cotiza sabores de jugo. Si se elige una opción de cada
en dos agencias de viaje. Una ofrece 5 promociones plato, ¿cuántos menús distintos es posible armar?
a Sudamérica y la otra ofrece 3 a Europa. ¿Cuál es
la cantidad de promociones que puede elegir? A. 12
A. 8 B. 24
B. 15 C. 27
C. 18 D. 72
D. 25 6. El gráfico muestra las probabilidades que tiene un

estudiante de participar en los cursos de verano.
3. El equipo de administración de una empresa está
conformado por 5 mujeres y 8 hombres. Si se Probabilidad de participar en los
escoge un grupo de 5 personas para que realicen cursos de verano
una charla informativa, ¿cuál es la probabilidad de 0,35
que el grupo esté compuesto solo por mujeres? 0,30
Probabilidad
0,25
  1  
A. _ 0,20
40
0,15
  1  
B. _ 0,10
120 0,05
  5  
C. _ 0
1287 1 2 3 4 5 6
Cantidad de cursos
  8  
D. _ 1287
¿Cuál es la probabilidad de haya participado como
mínimo en 3 cursos?
A. 0,25
B. 0,45
C. 0,80
D. 0,90

7. En la siguiente tabla se muestran las probabilidades 9. El siguiente gráfico representa la probabilidad
de que una fábrica de muebles elabore, en un día, de que se realicen corridas durante un mes en la
productos que presenten fallas. avenida principal de cierta ciudad.
Cantidad de productos con
1 2 3 4 5 Probabilidad de que se
falla (x i) realice una corrida
P(X = x i) 0,35 0,30 0,20 0,10 0,05 0,40
0,35
¿Cuál es la probabilidad de que a lo más 3 0,30
Probabilidad
productos presenten fallas? 0,25
0,20
A. 0,35 0,15
0,10
B. 0,60
0,05
C. 0,65 0
0 1 2 3 4
D. 0,85 Cantidad de corridas
8. En la siguiente tabla se muestran las probabilidades ¿Cuál(es) de las siguientes afirmaciones es (son)
de que el servicio técnico de una empresa reciba verdadera(s)?
cierta cantidad de llamadas durante la tarde de
un viernes. I. Se realizan como máximo 3 corridas durante
el mes.
Cantidad de P(Y = y  i)
llamadas (y i) II. La probabilidad de que se realicen 2 corridas
es 0,35.
0 0,15
III. La probabilidad de que haya una corrida
1 0,05
es mayor a la probabilidad de que no se
2 0,1 realicen corridas.
3 0,15
A. Solo I.
4 0,25
B. Solo II.
5 0,2
6 0,07 C. Solo I y II.
7 0,02 D. I, II y III
8 0,01
10. En un artículo, se afirma que las ventas de las
¿Cuál es la probabilidad de que la empresa reciba jugueterías pequeñas aumentan un 70 % durante el
como máximo 4 llamadas al servicio técnico período de Navidad. Entonces, según este artículo,
durante la tarde del viernes? ¿cuál de las siguientes afirmaciones es verdadera?
A. 0,25 A. Las jugueterías pequeñas aumentan considera-
B. 0,40 blemente sus ventas en el período de Navidad.
C. 0,50 B. Las jugueterías pequeñas aumentan como míni-

mo en un 70 % sus utilidades.
D. 0,70
C. Las jugueterías del país venden 70 % más en el
período de Navidad.
D. Las compras navideñas aumentan un 70 %.

Solucionario
Pagina 268 Página 273
1. Indicadores de evaluación Ítem Clave
a. V = 63π c m  3; A = 48π c m  2 Determinar la figura 3D que se forma al
1 B
b. V = _   5000
3
  π c m  3; A = 1000π c m  2 hacer girar una figura 2D.
  3633104
c. V = _   π c m  3 Calcular el volumen de una esfera
2 C
inscrita en un cubo dada el área de este.
Página 269 Calcular la razón entre el área de dos
3 C
1. esferas dada la razón entre sus radios.
Punto A B C D E F G Calcular el volumen comprendido entre

4 B
dos esferas concéntricas.
Latitud 40°N 40°S 40°N 20°N 40°S 65°N 60°N
Resolver un problema que involucra 5 B
Longitud 80°O 40°O 20°E 80°E 60°E 160°E 180°E volumen de esferas.
6 B
2. H: África, I: O. Índico, J: Europa, K: América del Sur,
Resolver un problema que involucra área
L: América del norte, M: Antártica, N: Australia, 7 C
de esferas.
Ñ Australia.
Página 274
Página 270
1. Aproximados a la centésima: Indicadores de evaluación Ítem Clave
1 C
Razón trigonométrica Ángulo
Evaluar la veracidad de afirmaciones
2 C
tg(α ) =  _12  26,56° relativas a razones trigonométricas.
3 D
cos(γ) = 0,8 36,87°
4 A
sen(β) = 0,65 40,54° Resolver un problema que involucran
5 B
cos (α ) =  _61  80,41° 6 D
tg(β) = 3,2 72,65° Página 275

Indicadores de evaluación Ítem Clave
sen(θ ) = −  _47  –34,85°
Resolver un problema que involucra área
1 B
Página 271 de esferas.
1. α = 30, 96° Resolver un problema que involucra
2 A
volumen de esferas.
2. α = 36, 86°
Resolver un problema que involucra un
3. α = 18, 43° 3 B
triángulo rectángulo.
4. α = 28, 07° 4 C
Página 272 Resolver un problema que involucran
5 D
Indicadores de evaluación Ítem Clave 6 B
Aplicar semejanza de triángulos para Resolver un problema que involucran
1 D 7 D
calcular la medida de un segmento. razones trigonométricas y vectores.
Aplicar teorema de Tales para calcular la
2 B
medida de un segmento.
Aplicar teorema de Euclides para 3 A
calcular la medida de un segmento.
4 C
Material fotocopiable 352 Actividad complementaria ∙ Guía didáctica docente

Páginas 340-341 c.
Probabilidad de la suma de
1. lanzamientos
a. De 1 manera. (
)
6 0,18
 
6 0,16
0,14
Probabilidad
b. De 6 maneras. (  )
6 0,12
5 0,1
0,08
c. De 15 maneras. (  )
6 0,06
4 0,04
0,02
d. x  6 + 6 x  5 y + 15 x  4 y  2 + 20 x  3 y  3 + 15 x  2 y  4 + 6x y  5 + y  6 0
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
(
 ) x  6 + (  ) x  5 y + (  ) x  4 y  2 + (  ) x  3 y  3 + (  ) x  2
6 6 6 6 6 Suma de los puntajes
6 5 4 3 2
2.
y  4 + (  )x y  5 + (  ) y  6
6 6
1 0 a. La frecuencia relativa de cada suma.
2. b.
Probabilidad de la suma de dos
a. (  ) x  8 + (  ) x  7 y + (  ) x  6 y  2 + (  ) x  5 y  3 + (  ) x  4
8 8 8 8 8
8 7 6 5 4 dados
0,18
y  4 + (  ) x  3 y  5 + ( )   x  2 y  6 + (  )x y  7 + (  ) y  8
8 8 8 8 0,16
3 2 1 0 0,14
Probabilidad
0,12
b. (
  ) x  8 y  4 = 495 x  8 y  4
12 0,1
8 0,08
0,06
c. (   ) x  n y  n−k, donde k corresponde a la posición
n 0,04
k 0,02
k + 1 del desarrollo 0
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
3. Suma de dos dados
a. c. Por ley de los grandes números.
Fila 1: ( 0  ) Fila 3: ( 2  )(2  )(2  ) d. Pregunta abierta, por ejemplo: todos los grupos
0 0 1 2 tuvimos resultados muy parecidos.
Fila 2: (1  )(1 )
  Fila 4: (3  )(3  )(3  )(3  ) Página 344
0 0 0 1 2 3
(b  ) cuando n – a = b

n
b. (
a )
n 1. Es más probable que una mujer realice lo pedido.
  =
2. Los hombres.
Páginas 342 y 343 3. 12,6 %
1. 4. Hombre.
a. Ω = {(1, 1); (1, 2); (1, 3); (1, 4); (1, 5); (1, 6); (2, 1);
Página 345
(2, 2); (2, 3); (2, 4); (2, 5); (2, 6); (3, 1); (3, 2); (3, 3);
1.
(3, 4); (3, 5); (3, 6); (4, 1); (4, 2); (4, 3); (4, 4); (4, 5);
(4, 6); (5, 1); (5, 2); (5, 3); (5, 4); (5, 5); (5, 6); (6, 1); Personas Probabilidad de Probabilidad de que
(6, 2); (6, 3); (6, 4); (6, 5); (6, 6)} que no coincidan exista al menos una
coincidencia
b.
3 0,991795834 0,0082
X = x  i 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
4 0,983644088 0,0164
P(X = x  i)  _1 _
  3   _
    2   _
36 36 36 36 36 36 36 36 36
  5   _
  4   _   6   _
  5   _   3  
  4   _  _2
36
   _1
36
  5 0,972864426 0,0271
2. Al menos 14 personas
Actividad complementaria ∙ Guía didáctica docente 353 Material fotocopiable

Solucionario
3. Página 348
Personas Probabilidad Personas Probabilidad Indicadores de evaluación Ítem Clave
2 0,0027 13 0,1944 Evaluar afirmaciones relativas a
1 D
variable aleatoria.
3 0,0082 14 0,2231
Determinar el recorrido de una 2 C
4 0,0164 15 0,2529
variable aleatoria. 3 B
5 0,0271 16 0,2836
Evaluar afirmaciones relativas a función 4 D
6 0,0405 17 0,3150
de probabilidad. 5 C
7 0,0562 18 0,3469
Evaluar afirmaciones relativas a función
8 0,0743 19 0,3791 6 C
de distribución.
9 0,0946 20 0,4114
Página 349
10 0,1169 21 0,4437
11 0,1411 22 0,4757
Comprender el concepto
12 0,1670 23 0,5073 1 D
de probabilidad.
Página 346 Resolver un problema relativo
2 A
a probabilidades.
Evaluar afirmaciones relativas 3 B
Calcular el rango de un conjunto
1 D a probabilidades.
de datos. 4 B
Calcular probabilidades aplicando regla Páginas 350 y 351
2 B
de Laplace.
Analizar una nube de puntos. 3 B
1 D
Resolver un problema de
4 B 2 A
frecuencia relativa.
Resolver un problema relativo a técnicas
Evaluar afirmaciones relativas a nubes 3 C
5 B de conteo.
de puntos.
4 D
Página 347 5 D
Indicadores de evaluación Ítem Clave Calcular una probabilidad con datos
6 C
dados en un gráfico
Comprender los conceptos
1 A
de combinatoria. Resolver un problema relativo 7 D
Evaluar afirmaciones relativas a técnicas a probabilidades. 8 D
2 D
de conteo.
Interpretar la gráfica de una función
9 B
Resolver un problema relativo a 3 D de probabilidad.
combinatoria. 4 B Evaluar afirmaciones relativas a
10 A
interpretación de probabilidades.
Identificar qué situación corresponde a
5 D
una combinación.
Discriminar a qué situación de
combinatoria corresponde un 6 B
cálculo dado.
Material fotocopiable 354 Actividad complementaria ∙ Guía didáctica docente

Solucionario
Unidad 3: Geometría
Página 94
1. Pregunta abierta.
2. Se descubrió América.
Página 95
3. Una esfera.
5. Suponiendo los rayos del Sol paralelos, ya que se encuentra
a una gran distancia, se puede estudiar el comportamiento
de las sombras en distintos puntos para calcular la
curvatura de la Tierra.
Página 96
1. _____
√
3
  3   V  cm  2.
a. Círculo menor: r = ___
4π
Círculo mayor: 81π ≈ 254, 34 cm  2.
b. 20 cm.
c. El perímetro es de 8π cm.
π cm  2.
d. El área es _
2
2.
a. Si.
b. Si.
c. No.
3.
a. Cono; esfera; cilindro.
b. Se generan al hacer girar una figura geométrica. Son
sólidos de revolución.
c. 1:2.
d. Pueden ser cualquier par de longitudes tales
que |Ax  |  2+ |Ay  |  2 = 100, lo cual tiene infinitas soluciones.
4.
a. Falso.
b. Verdadero.
c. Falso.
Lección 8
Página 97
1.
a. Pelota.
b. Pregunta abierta.
c. Gorro: cono. Tarro: cilindro.
2.
a. Una esfera.
b. Pelota.
Página 98
3.
a. 20 cm.
b. 49π__ ≈ 153, 86 cm  2.
c. 3 √ 2  cm.
Texto del estudiante 355

Solucionario
4. Página 101
a. Un cono con radio basal 5 cm y altura 5 cm. Semiesfera 5.
de radio 5 cm. Cilindro con radio basal 5 cm y altura 5 cm. a. Tierra: 3, 45π · 10  11 ≈ 1, 083 · 10  12 km  3
125 π ≈ 130, 833 cm  3. 125π ≈ 392, 5 cm  3
b. ____ Sol: 4, 502π · 10  17 ≈ 1, 414 · 10  18 km  3
3
c. Pregunta abierta, por ejemplo: Sí, uno es un tercio del b. 109,3 y 1305632,5
otro. c. 1305633 aproximadamente.
Para concluir: 6. 8
a. Pregunta abierta, por ejemplo, Cono: objeto que se a.
coloca en la calle para detener el tránsito. Cilindro: parte π ).
7. 3 (1 −__6
de cartón en el cual se enrolla el papel higiénico. Esfera: 8.
bolitas o canicas con los que juegan los niños. a. Pregunta abierta.
b. Para el cono, su círculo máximo siempre será la base. b. 81 esferas.
Para el cilindro, todos los círculos son iguales. 9. 3025π cm  3 y 169π cm  3
10.
Página 99 2048 π ≈ 2143, 573 cm  3
a. ____
1. 3
  1000
a. Cono: _____ π ≈ 1046, 67. Cilindro: 1000π ≈ 3140.
  b. 1024π ≈ 3215, 36 cm  3
3
b. c. 1071,78 cm  3 aproximadamente.
Para concluir:
Altura Área esfera Área cono Área cilindro
(cm) (cm  2) (cm  2) (cm  2) a. 125 veces.
d=0 100 π 0 100 π b. Entre la esfera y el cono, la razón es 4. Entre la esfera y
el cilindro la razón es cuatro tercios.
d=2,5 93,75 π 6,25 π 100 π
Página 102
d=5 75 π 25 π 100 π 1.
d=7,5 43,75 π 56,25 π 100 π a. 4
d=10 0 100 π 100 π b. No.
c. 4π r  2
c. Verdadero. 2.
d. El volumen de la semiesfera será la diferencia entre el a. 676π ≈ 2122, 64 cm  2
volumen de un cilindro y el volumen de un cono. b. 20736π ≈ 65111, 04 km  2
Página 100 c. 144π ≈ 452, 16 mm  2
2. d. 60, 84π ≈ 191, 038 km  2
9 π ≈ 14, 13 cm  3;___
a. __ 16 π ≈ 16, 7467 cm  3; __
1 π ≈ 0, 523 cm  3 e. 226, 5025π ≈ 711, 2179 m  2
2 3 6
__ f. 7, 29π ≈ 22, 8906 cm  2
b. 0,2 cm  3. 10 √2 cm  3. 2 π cm  3
Página 103
c. 1 π ≈ 0, 0654 cm  3
___
3.
48
a. Se va aproximando a una esfera.
d. 500
____
3
π ≈ 523, 33 cm  3
b. Disminuye.
125 π ≈ 65, 4167 cm  3
e. ____ c. Se asemejan a una esfera. La con 120 conos. Disminuye.
6 4.
f. 3,0939 m a. Verdadero.
3. b. Falso.
3_
a. √5, 25 · 10  3 ≈ 1738, 01 km c. Falso.
3_ d. Falso.
b. √93, 75 ≈ 4, 54 cm
3_
Cada círculo tiene área π r  2, la suma de cuatro de ellos será
c. √0, 06 ≈ 0, 019 m 4π r  2, valor igual a la superficie de una esfera.
4. 7776π ≈ 24,416 cm  3
356 Texto del estudiante

Página 104 d. Son equivalentes en lados homólogos.
5. e. Seguirían iguales.
Área superficie Área círculo Página 107
Radio (cm) 2.
(cm  2) (cm  2)
324 π 81 π 9 a. sen(β) = 0,849; cos(β) = 0,528; tan(β) = 1,607.
256 π 64 π 8 b. sen(δ) = 0,324; cos(δ) = 0,946; tan(δ) = 0,343.
c. sen(γ) = 0,471; cos(γ) = 0,882; tan(γ) = 0,533.
484 π 121 π 11
d.
576 π 144 π 12 3.
144 π 36 π 6 a. Falso, el opuesto de γ es ‾
OM.
1225 π 306,25 π 17,5 b. Verdadero, el adyacente de δ es ‾
OMy la hipotenusa es
‾
MN
6.
a. Cantidad de alvéolos: 4 · 10  8. Radio: 1 · 10  −2 cm. c. Verdadero, ‾
ONes el opuesto y ‾ OMes el adyacente.
d. Verdadero, el adyacente de γ es el opuesto de δ.
16 π L en total.
  4  π · 10  −9L cada uno y _
__
‾ ‾
b.
ON, _
OM _
e. Verdadero. ‾
OM> ‾
3 30 ON
> , s en(γ)> sen(δ)
c. 16 π m  2 ‾ MN
MN ‾
Respuesta personal. Página 108
4.
7.
a. 2 π m  2 a b c sen(γ) sen(β)
b. Aproximadamente 0,104 m  2 __ 6 5 ____ 6  
  __ ____ 5  
  __
c. Aproximadamente 9,424 m  2 √61  √61  √61 
Para concluir: __ 2 5 ____2  
  __ ____5  
  __
a. Aumenta el doble. √29  √29  √29 
b. Pregunta abierta, por ejemplo, se minimiza el volumen y
superficie con respecto a un cilindro completo. __ 1 1 ___
  1__   ___
1__ 
√
2  √2  √2 
Página 105 __ __
___
  2__  ____1  
 _____  ____   __
a. Los volúmenes deben coincidir, esto se debe a que el 2 √__13  4 2__ √3 
  √3    √13 
volumen se puede entender como el espacio utilizado √3  √13 
por la esfera. __ 7 2 ____
  __ 7   ____2  
  __
b. Respuesta variable. √53  √53  √53 
c. Se debe a la densidad.Página 106. __ __
__ __ __
 ____  ____
√__
2  √__
13 
√13  √2  √15     
Lección 9 √15  √15 
Página 106 5.
1. a. Como el triángulo es equilátero, la altura es la misma
a. 5 cm y 10 cm. que la mediana, por lo tanto, ‾
AD= ‾
DB= a.
__
b. Tienen iguales ángulos. b. a √3 
c. c.
• __  3 
5 α sen(α) cos(α) tan(α)
•   4 
__
__ __
5 30° 1/2 √3 /2 1/√3 
•   4 
__
3 __ __
3  60° √3 /2 1/2 √3 
•  __
5
• __   4 
5
•   4 __
3

Solucionario
6. Las razones son independientes de la medida de los lados, Entre mayor el ángulo, mayor es el esfuerzo que tiene que
por lo tanto, valen lo mismo cuando los lados miden 20 cm hacer la persona para subir por la rampla.
y 30 cm.
Página 111
Sin importar el triángulo, los valores de la tabla siempre se
cumplen.
2.
a. Se entrega el ángulo y el lado opuesto al ángulo. Se
α sen(α) cos(α) tan(α) desconoce el lado adyacente al ángulo y la hipotenusa.
__ __ b. 8,52 m
45° 1/√ 
2 1/√ 
2 1 c. 7,52 m
3. 47,01°
Ejemplos: cos(α) = sen(90°-α); cos2(α)+sen2(α) = 1;
4. 373,49 m
sen(–α) = -sen(α); cos(-α) = cos(α). 5. 1,79 m
7. Página 112
a. 2 6. 260,26 m
b. 0 __ 7.
1 − √3 
______
c.     a. Es el ángulo del vértice donde está el observador. Tiene
__2 __
√3  + √2  − 2
__________ misma medida que el ángulo formado por el suelo y
d.   2
  la hipotenusa.
Página 109 b. Pregunta abierta.
8. c. Pregunta abierta.
  7  
___
a. d. Si x es la distancia hasta el objeto y α el ángulo medido,
13
b.No, se necesitaría conocer la función inversa de seno. la altura h será x tan(α).
c.α = 48,18° β = 41,81° e. Pregunta abierta.
f. Pregunta abierta.
d.δ = 74,05°; λ = 15,95°
Para concluir:
e.γ = 78,46°; σ = 11,54°
Para concluir: a. Pregunta abierta, por ejemplo, geografía, astronomía,
navegación, arquitectura.
a. Iguales. b. 45° b. Pregunta abierta, por ejemplo, simplifica los cálculos.
Página 110 Página 113
1. 1.
a. a. Coseno y seno.
__
b. |Tx| = 25√3 y |Ty| = 25
30 cm __________
__
c. √(  
25 √3 ) 2+ 25  2  = 50
α tan(α) ≤ 0,12
Un vector tiene módulo, dirección y sentido.
b. Cualquier ángulo menor o igual que 6,84°. Se usa el
inverso de tangente.
c. 250
d. El largo mínimo son 250 cm.

Página 114 5.
2. Vector Magnitud X Y
Y (u)
5–
G 2,4 –1,7 1,7
A
4– H 1,6 1,23 1,03
3– B I 1,3 1,22 0,45

J 2,1 1,26 –1,68
2– D
K 2,7 –2,34 –1,35
C
1– Página 115
6. Vector: v = (40,18). Rapidez: |v| = 43,86 m/s. Dirección:
0 1 2 3 4 5 X 24,23°. Sentido: positivo.
7. __
(  x ).
y
__ a. v = (11√3 , 11)
a. Todos cumplen que el ángulo es igual a tan  −1 __
__ __ b. El vector horizontal es 11√3 m/s y el vector vertical
b. |A| = 5, |B| = 5, |C| = √5 , |D| = 2√5 . Notemos que es 11 m/s.
|A| = |B|, ya que x  A = y  B y x  B = y  A. Además, como c. El vector horizontal es 30 m/s y el vector vertical es 2 m/s.
D = 2C, tenemos que |D| = 2|C|. d. 30,07 m/s
3. e. 3,81°
a. V x  = 2, Vy  = 4, Ux  = 4, U  y = –1 8.
__ __
b. |V| = 2√5 , |U| = √17 a. 15,77 km/h
c. α = 26,57°, β = –14,04° b. 150,83
___________ km/h
Notemos que el ángulo está a favor de las manecillas c.   
√1 50  2+ 15, 77  2  = 150, 83
del reloj (hacia abajo), al usar el signo, el ángulo queda 9.
negativo reflejando esta información. a.
4. __
a. V x= 100, V y= 100√3 . Ambos son positivos, por lo tanto,
el vector __
se encuentra
__ en el primer cuadrante.
b. W x= –9√2 , W y= –9√2 . Ambos son negativos, por lo
tanto, el vector
__ se encuentra en el tercer cuadrante.
85 √3  85 . Componente x negativo y 17 m/s
c. T x= − 2 , T Y= ___
_____
2
componente y positivo, por lo tanto, el vector se
encuentra en el segundo __ cuadrante.
d. U  x= 45, U  y= –45√3 . Componente x positivo y
componente y negativo, por lo tanto, el vector se
encuentra en el cuarto cuadrante. 60º
b. Componente horizontal: 8,5 m/s. Componente vertical:
14,72 m/s.

Solucionario

10. 6.
a. Observatorio a.
53,1º
5
3
20 m/s
36,9º
4
b. Catetos: 21 cm y 21 cm, Hipotenusa: 29,7 cm Ángulos:
45°, 45° y 90°
53º
c. Cateto: 14,3. Ángulos: 48,86°, 41,18° y 90°
b. Componente horizontal: 12,04 m/s. Componente 7.
vertical: 15,97 m/s. a.
11. Vector Vx VY
a. 35,36 km/h
b. 35,36 km/h a 1 4
c. Componente horizontal: 5 km/h. Componente vertical: b 4 2
8,66 km/h
c 3 –2
d. 26,7 km/h al norte y 30,36 km/h al este, con una rapidez
de 40,43 km/h. d 0 –1
12. e 4 –1
a. Debe generar una fuerza cuya componente vertical sea
mayor al peso. u –5 0
b. 56435,95 v –4 –2
Para concluir: w –2 2
c. Se puede determinar un vector a partir de sus b.
componentes horizontal y vertical o a través de su
módulo, sentido y dirección. Vector Ángulo (°)
d. Para poder aplicar las razones trigonométricas. a 75,96
Página 118 b 26,57
1.
a. 39584,06 km c –33,69
b. 498 759 249,68 k m  2. 124 689 812,42 k m  2. d –90
c. 12 419 566 607,65 k m  3. 1 034 974 857 728,57 k m  3.
e –14,04
2.
a. 25,13 m u 180
b. 1 838 778,37 c m  3 v 206,57
c. 785,4 cm  3.
3. Volumen: 65499,85 L. Valor: $39 269 908,17. w 135
4. 4,78° c. (1,2).
5. 68,2° 8. U  x = 3; U  Y = 3; V X= –4; V Y= 3; W X= –3; W Y= –1; Z  X=
2; Z  Y= –4

Unidad 4: Probabilidad y estadística. d. Rojo
Página 120 Plata
Mecánico
1. Pregunta abierta. Azul
2. Edades de auditores, edades de seguidores de Leo_Music. Dorado
Modelo 1
3. Pregunta abierta. Rojo
Página 121 Plata
Automático
4. Entre 21 y 60 si es posible. Mayor a 60 no. Azul
5. Pregunta abierta. Dorado
Página 122 Rojo
1. Plata
Mecánico
a. Espacio muestral: Es el conjunto de todos los posibles Azul
Dorado
resultados de un experimento aleatorio. Modelo 2
b. Experimento aleatorio: Son los experimentos que no se Rojo
pueden predecir los resultados. Plata
Automático
c. Probabilidad: Es la mayor o menor posibilidad de que Azul
ocurra un determinado proceso. Dorado
d. Principio multiplicativo: es una técnica para resolver Rojo
problemas de conteo. Plata
Mecánico
e. Diagramas de árbol: Es una representación gráfica de los Azul
posibles resultados del experimento. Dorado
Modelo 3
2. Rojo
a. (C,C,1)(C,C,2)(C,C,3)(C,C,4)(C,C,5)(C,C,6)(C,S,1) (C,S,2) Plata
Automático
(C,S,3)(C,S,4)(C,S,5)(C,S,6)(S,C,1) (S,C,2)(S,C,3)(S,C,4) Azul
(S,C,5)(S,C,6)(S,S,1) (S,S,2)(S,S,3)(S,S,4)(S,S,5)(S,S,6) y la Dorado
cardinalidad es de 24. e. 30 opciones.
b. (R,C)(R,S)(A,C)(A,S)(Am,C)(Am,S) la cardinalidad es de 12. Pregunta abierta.
3. Tiene 840 combinaciones.
4. Página 124
a. 6/25 b. 12/25 c. 5/25 d. 20/25 Cuando no hay demasiados casos posibles.
5. 2.
a. 29 alumnos obtuvieron nota azul. a. 5 · 5 · 5
b. 32 alumnos obtuvieron nota inferior a 6.0 b. 125 casos posibles.
c. La probabilidad es de 6/30 c. 5 · 4 · 3 = 60 casos posibles.
6. Influye en los casos posibles, con reposición tiene más
a. La probabilidad es de 8/52 casos posibles que sin reposición.
b. Se puede ordenar de 120 formas.
3.
c. La probabilidad es de 5/6
a. {H,M,E,R}; {H,M,R,E}; {H,E,M,R}; {H,E,R,M}; {H,R,E,M};
d. La probabilidad es de 1/4.
{H,R,M,E}; {M,H,R,E}; {M,H,E,R}; {M,E,H,R}; {M,E,R,H};
Lección 10 {M,R,H,E}; {M,R,E,H}; {E,M,R,H}; {E,M,H,R}; {E,H,M,R};
{E,H,R,M}; {E,R,M,H}; {E,R,H,M}; {R,H,M,E}; {R,H,E,M};
Página 123
{R,E,H,M}; {R,E,M,H}; {R,M,H,E}; {R,M,E,H}.
1.
a. b. 2 casos posibles.
Mecánico c. 120 casos posibles.
Modelo 1 4.
Automático
a. 12 · 11 · 10 · 9 · 8 · 7 · 6 · 5 · 4 · 3
Mecánico b. 12 · 11 · 10 · 9 · 8
Modelo 2 c. 95 040 casos posibles.
Automático
Mecánico
Modelo 3
Automático
b. 6 opciones.
c. Se multiplica la cantidad de elementos de cada
conjunto. 3 · 2 = 6.

Solucionario
Página 125 4.
5. a. 720
a. 72 opciones. b. 48
b. 24 opciones c. Pregunta abierta, por ejemplo, fijar a los hombres
c. 36 opciones. en un extremo, calcular las permutaciones, fijar a los
6. hombres en el otro extremos, calcular las permutaciones
a.36 y sumar los dos resultados. Equivalente a calcular las
b.11 232 000 permutaciones de mujeres y multiplicar por dos.
c.12 654 720 5.
d.Cada carácter tiene dos combinaciones. Entre más a. 12
combinaciones, más segura es la clave. b. Pregunta abierta.
Para concluir: 6.
e. Pregunta abierta, por ejemplo, para saber cuántas a. 240
combinaciones hay entre diferentes conjuntos. b. Pregunta abierta, ver respuesta 4.c.
f. Pregunta abierta. c. 24
Página 126 Pregunta abierta, por ejemplo, misma estrategia que
1. dejando dos números en los extremos y sin contar el
a. {ACDB}: {ACBD}; {ABCD}; {ABDC}; {ADBC}; {ADCB}; 4 para permutar.
{BACD}; {BADC}: {BCAD}; {BCDA}; {BDAC}; {BDCA}; 1
7. ___
{CABD}; {CADB}; {CBDA}; {CBAD}; {CDAB}; {CDBA}; 12
{DABC}; {DACB}; {DBAC}; {DBCA}; {DCAB}; {DCBA}. Para concluir:
b. 24 a. Pregunta abierta, por ejemplo, operación para calcular
c. 2. Sí, una vez que se fija el orden de dos libros, solo se la cantidad de formas en que se puede ordenar cierta
puede cambiar el orden de dos libros. cantidad de elementos y puede ser sin repetición, con
1  repetición, circular.
d.  __
4 b. Pregunta abierta.
Pregunta abierta, por ejemplo, se fija el primer libro,
Página 128
se fija el segundo libro, se permutan los otros dos. Se
1.
permuta el segundo libro y se permutan los otros dos. Así
a. Sí, ya que los premios dependen del orden de llegada
sucesivamente hasta que se tiene que permutar el primer
de los tres primeros.
libro y se repite el procedimiento. 1 
b. 24 c.  __
4
Disminuye, ya que en la fórmula se aumenta el dividendo. En la cantidad de elementos que hay que elegir.
Página 127 2.
2. a. Variación sin repetición.
a. 6 b. 2
b. 5040 c. k = 3 y n = 5
c. 362 880 Página 129
d. 240 d. 60
e. 42 1
f. 79 833 600 e. __
5
3. f. V13 = 3
a. Sin repetición. Pregunta abierta, por ejemplo, el primer y segundo lugar
b. Con repetición. quedan fijos por Alejandro y Jaime, por lo tanto, hay que
c. Sin repetición. permutar 3 elementos (los otros 3 ciclistas) en un solo lugar
d. Con repetición. (el tercero en llegar para ganar bronce).

3. 3.
a. 42 a. 5
b. 5040 b. 35
c. 4 037 880 4.
d. 64 a. El primer juego.
e. 1296 b. 52360
f. 11 390 625 c. 56
4. d. 120
a. 6 5.
b. 3 a. 1716
c. 11 b. 0,054
d. 5 c. 0,42
e. 5 Para concluir:
f. 6 d. Pregunta abierta, por ejemplo, es un operador que
5. permite saber de cuántas maneras de pueden ordenar
a. 720 k de n elementos sin que importe el orden.
b. 60 e. En la combinación no importa el orden.
c. 24 Página 132
d. 456 976 1.
e. 600 000 a. Permutación sin repetición.
6. b. Variación sin repetición.
a. Sin repetición, los votos son distintos. c. Variación sin repetición.
b. 504 d. Combinación con repetición.
7. e. Variación con repetición.
a. 1728 f. Para 1 y 2 dígitos es variación con repetición. Para
b. Varía en 19 008 3 dígitos es permutación con repetición.
Para concluir:
Página 133
c. Pregunta abierta.
2.
d. La cantidad de elementos a ordenar versus la cantidad
a.
posible de elementos. Hombre
Hombre
Página 130 Mujer
1. Hombre
Hombre
a. n=6yk=3 Mujer
b. 120 Mujer
c. 6 órdenes distintos. Hombre
d. No, no es posible. Hombre
Mujer
e. 20 triángulos. Mujer
f. 20 triángulos. Hombre
Mujer
Página 131 Mujer
2.
a. 70 1
b. __
b. 20 8
c. 252 3
c. __
d. 6188 8
e. 24310 1
d. __
4
f. 462

Solucionario
3. Lección 11
a. 114 Página 136
b. Si, ya que son anillos diferentes. 1.
c. 60 a. Combinatoria.
4. b. Caja A desocupada y caja B y C ocupadas, caja B
a. Variación con repetición. desocupada y caja A y C ocupadas, caja C desocupada y
b. 1000 caja A y B ocupadas. Caja A, B y C desocupadas.
c. 280/1000 c.
5. Combinación Caja A Caja B Caja C Ocupadas
a. 4 481 381 406 320 (cantidad)
b. 5 567 902 560
c. 0,996 1 D D D 0
Página 134 2 D D O 1
6. 3 D O D 1
a. (__
  1 ) 
5
5 4 D O O 2
b. 15 (__
  1 )  (__
  4 ) 
6 4
5 O D D 1
5 5
7. 384 6 O D O 2
8. 7 O O D 2
a. 66 partidos.
b. 11 fechas, un equipo debe jugar contra otros 8 O O O 3
11 equipos, pero solo contra uno por fecha. d. Como mínimo, puede haber cero cajas ocupadas. No
c. 10 395 puede haber 4 cajas ocupadas, ya que son solo 3 cajas.
3
d. ___ e. Tres.
11
9. f. No.
a. Respuesta variable. Al lanzamiento de monedas, g.
por ejemplo. (d, d, d)
b. A: 4. B: 4. C: 7. D: 8. F: 11.
c. A: 1. B: 2. C: 35. D: 70. F: 462 (d, d, o) 0
Para concluir: (d, o, d)
a. Pregunta abierta, por ejemplo, en una pastelería hay (o, d, d) 1
6 tipos distintos de pasteles. ¿De cuántas formas se
pueden elegir 4 pasteles? (d, o, o) 2
b. En la variación con repetición importa el orden. (o, d, o)
c. Pregunta abierta, por ejemplo, armar un equipo de (o, o, d) 3
fútbol entre varios amigos.
Página 135 (d, d, d)
a. 720
b. Pregunta abierta, es posible, pero poco probable. El dominio son todos los elementos con forma {x, y, z} de las
c. Pregunta abierta, por ejemplo, muchas maneras distintas combinaciones de d y o. El recorrido es {0, 1, 2, 3}
de ordenar.
d. Pregunta abierta.
e. Pregunta abierta.
f. Pregunta abierta.

La variable aleatoria es “Número de cajas ocupadas” y su 1.
recorrido es {0,1,2,3} a. Ω={(c,c,c); (c,c,s); (c,s,c); (s,c,c); (c,s,s); (s,c,s); (s,s,c);
2. (s,s,s)}. 8 elementos.
a. ℝ
  + b. {0,1,2,3}
b. Tiene un recorrido con infinitos elementos. c.
c. Si, son 4. No. Valor Casos favorables
d. El recorrido de la variable aleatoria Z no se puede definir
0 1
fácilmente ya que no existe un máximo ni un mínimo
(real) para esa variable ni tampoco es un valor entero. 1 3
ℝ  +.
2 3
Página 138 3 1
3.
d. Casos favorables dividido por casos totales.
a. Ω={1, 2, 3, 4, 5, 6}. V.a.: Cantidad de divisores que tiene e.
el resultado de un dado. Recorrido: {1, 2, 3, 4}
b. Ω={CU, CA; CD; CE; CR; CN; CO; UA; UD; UE; UR; UN; Valor Probabilidad
UO; AD; AE; AR; AN; AO; DE; DR; DN; DO; ER; EN; EO; 0 1/8
RN; RO; NO}. V.a.: Cantidad de consonantes en
1 3/8
2 papeles. Recorrido: {0, 1, 2}
c. Ω={5 y 3; 5 y 2; 3 y 3; 3 y 2}. V.a.: Suma de los números 2 3/8
obtenidos. Recorrido: {8, 7, 5, 6} 3 1/8
d. Ω={(1,2); (1,3); (1,4); (1,5); (1,6); (1,7); (1,8); (1,9); (2,3);
(2,4); (2,5); (2,6); (2,7); (2,8); (2,9); (3,4); (3,5); (3,6); (3,7);
f. 3 caras con 3 sellos y 2 caras 1 sello con 1 cara 2 sellos.
Tienen la misma cantidad de casos favorables.
(3,8); (3,9); (4,5); (4,6); (4,7); (4,8); (4,9); (5,6); (5,7); (5,8);
(5,9); (6,7); (6,8); (6,9); (7,8); (7,9); (8,9)}. V.a.= La suma
g. El resultado es 1. Esto se da ya que estamos
considerando todos los casos favorables (es decir, el
entre las dos bolas resultantes. Recorrido: {3, 4, 5, 6, 7,
total de casos) sobre los casos totales.
8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17).
4. h.
a. Finita. c. Infinita. s–s–s 3 1/8
b. Finita. d. Finita.
s–s–c 2
5.
a. Ω={(100,100,500); (100,500,100); (500,100,100); c–s–s
(100,500,500); (500,100,500); (500,500,100)}.
s–c–s 3/8
b. {700, 1100}.
c. c–c–s 1
s–c–c
(100, 100, 500) c–c–c 0
(100, 500, 100)
(500, 100, 100) 700 i. Si, relaciona un único valor de la preimagen con algún
valor de la imagen.
(100, 500, 500) 1100
(500, 100, 500)
(500, 500, 100)
Para concluir:
a. Pregunta abierta.
b. Combinatoria.

Solucionario

Pregunta abierta. 7.
2. a. {0,1,2,3,4,5}
a. 36 elementos. b. La probabilidad de que, al elegir un alumno al azar, éste
tenga 5 atrasos.
11 12 13 14 15 16 c. 0,25. La suma de las probabilidades debe ser 1.
21 22 23 24 25 26 d. 0, 1, 2 y 3. e. 0,75.
31 32 33 34 35 36
8.
a. {0, 1, 2, 3} 11
b. ___
41 42 43 44 45 46 12
c.
51 52 53 54 55 56
xi 0 1 2 3
61 62 63 64 65 66 1
___ 5
___ 5
___ 1
___
P(X=xi) 12 12 12 12
b. {0,1,2}
9  ; P(X=1)= ___
c. P(X=0)= ___ 18 ; P(X=2)= ___
9   9.
36 36 36 a. a=0,3; b=0,1 c. 0,4
3.
b. 0,7
a. Ω={Lunes, Martes, Miércoles, Jueves, Viernes, Sábado,
Para concluir:
Domingo}
b. {3,4,5}
3 ; P(X=4)= __
3 ; P(X=5)= __
1  b. Hay que resolver el sistema de ecuaciones a+b+0,6=1 y
c. P(X=3)= __
7 7 7 2a+b+0,3=1.
Página 141
Página 143
4.
1.
a. Ω={(1,1); (1,2); (1,3); (1,4); (1,5); (1,6); (2,1); (2,2); (2,3);
a. Ω={(1,1); (1,2); (1,3); (1,4); (1,5); (2,1); (2,2); (2,3); (2,4);
(2,4); (2,5); (2,6); (3,1); (3,2); (3,3); (3,4); (3,5); (3,6); (4,1);
(2,5); (3,1); (3,2); (3,3); (3,4); (3,5); (4,1); (4,2); (4,3); (4,4);
(4,2); (4,3); (4,4); (4,5); (4,6)}
(4,5); (5,1); (5,2); (5,3); (5,4); (5,5)}
X={0,1,2}
b. {2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10}
P(X=0)=___ 6 ; P(X=1)=___
12 ; P(X=2)=___6 c.
24 24 24
b. Ω={(b,b,b); (b,b,r); (b,b,n); (b,r,r); (b,r,n); (b,n,n); (r,r,r); X P(X=xi)
(r,r,n); (r,n,n)} 2 1/25
X={0,1,2,3}
3 2/25
P(X=0)=__ 3 ; P(X=1)=__
3 ; P(X=2)=__
2 ; P(X=3)=__
1
9 9 9 9 4 3/25
5.
5 4/25
a. Ω={Enero, Febrero, Marzo, Abril, Mayo, Junio, Julio,
Agosto, Septiembre, Octubre, Noviembre, Diciembre} 6 5/25
b. Pregunta abierta, por ejemplo, Z = El mes elegido 7 4/25
corresponde a un mes de verano en el hemisferio sur. 8 3/25
Recorrido: {SI,NO} que representaremos por SI = 1,NO =
9 2/25
0.P(Z=0)= 3/4,P(Z=1) = 1/4.
6. 10 1/25
a. –7, –6, –5, –4, –3, –2, –1, 0, 1, 2, 3 d.
6 . P(Y≤–5)=___
b. P(Y=–3)=___ 8 . Y
42 42
0,25
0,2
0,15
P(X = x  i)
0,3
0,1
0,05
0
2 3 4 5 6 7 8 9 10 X

e. b.
• 0,04 Y
• 0,12 1,0
• 0,24 0,9
• 0,4 0,8
• 0,6 0,7
• 0,76 0,6
P(X = x  i)

• 0,88
0,5
• 0,96
0,4
• 1
f. 0,3
Y 0,2
1,0 0,1
0
0,8 2 4 6 8 X
3.
0,6 a.
P(X = x  i)
xi 0 1 2 3
0,4
P(X=xi) 0,05 0,5 0,65 1
0,2
b.
Y
0 0,5
2 3 4 5 6 7 8 9 10 X
0,45
g. Pregunta abierta, por ejemplo, los dos ejes Y están entre 0,4
0 y 1, pero el segundo es creciente.
h. 1, contiene todos los casos posibles, por lo tanto, al 0,35
sumarlos, se están sumando todas las probabilidades. 0,3
P(X = x  i)
Página 144 0,25
2. 0,2
a. 0,15
Y 0,3
1,0 0,1
0,9 0,05
0,8 0
0,7 0 1 2 3 X
0,6
P(X = x  i)
Y
0,5 1,0
0,4 0,9
0,3 0,8
0,2 0,7
0,1 0,6
P(X = x  i)
0 0,5
1 2 3 4 5 X
0,4
0,3
0,2
0,1
0
0 1 2 3 X
c. Al menos una mascota 0.95. A lo más dos mascotas 0.5

Solucionario
Página 145 c.
4. Y F(x)
a. 1,0
0,9
xi 0 1 2 3 4
0,8
P(X=0)   1  
___   4  
___   6  
___   4  
___   1  
___ 0,7
16 16 16 16 16
0,6
P(X = x  i)

xi 0 1 2 3 4 0,5
0,4
P(X≤xi)   1  
___   5  
___   11 
___   15 
___ 1 0,3
16 16 16 16
0,2
b.
0,1
xi 0 1 2 3 4 5 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X
P(X=xi)   1  
___   5  
___   10 
___   10 
___   5  
___   1  
___
d. 0,82
32 32 32 32 32 32
e. 0,62
xi 0 1 2 3 4 5 f. Respuesta personal.
___ 1  
 32 ___ 6  
 32 ___16 
 32 ___26 
 32 ___31 
 32 Página 146
P(X≤xi) 1
7.
c. a. 5 fallas. 0 fallas.
xi 1 2 3 4 b. 0,83
c. 0,45
P(X=xi)  41 
__  41 
__  41 
__ 1 
 __
4 d. 0,2
8.
xi 1 2 3 4 a.
P(X≤xi)  41 
__  42 
__  43 
__ 1
xi 0 1 2 3
P(X=xi) 0,275 0,15 0,43 0,145
5.
a. b.
xi 1 2 3 4 5 6 yi 0 1 2 3
P(X=xi) 0,1 0,2 0,2 0,1 0,3 0,1 P(Y=yi) 0,22 0,16 0,54 0,08
b. Para concluir:
a. Pregunta abierta, por ejemplo, la función de
xi 1 2 3 4 5
probabilidad es para un valor en particular, la función
P(X=xi) 0,2 0,3 0,2 0,1 0,2 acumulada es para intervalos.
6. b. Pregunta abierta.
a. 0,2 Página 147
b. 1.
xi P(X≤xi) a. Pregunta abierta, por ejemplo, número de caras al lanzar
varias monedas, cantidad de autos que pasan por una
1 0,04 calle en distintos días, horas dedicadas a hacer deporte
2 0,12 de jóvenes en Chile.
3 0,32 b. Pregunta abierta, por ejemplo, el tiempo de demora
en construir un edificio, el peso de bebés al nacer, el
4 0,47 tiempo de espera para la locomoción colectiva.
5 0,52 50
___
2.   81 
6 0,82
7 0,86
8 0,94
9 0,98
10 1

3. d.
a. Ω={1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8} Y
b. 0,6
Dado (nº)” 1 2 3 4 5 6 7 8 0,5

Recorrido 0,4
(primo o 0 1 1 0 1 0 1 0
no primo)
P(X = x  i)

0,3
c. 0,3
1 0,2
2 0,1
3 0
0
4 0 1 2 X
5 e.
Y
6 1 1,0
7 0,9
0,8
8
0,7
4. 0,6
P(X = x  i)

a. X: {0,1,2,3}. Y:{0,1,2,3} 0,5
b. 0,4
xi 0 1 2 3 0,3
0,2
P(X=xi)   125  
_____   525  
_____   735  
_____   343  
_____
0,1
1728 1728 1728 1728
0
yi 0 1 2 3 1 2 3 X
P(Y=yi)   1  
___   6  
___   12 
___   8  
___ Reflexiono:
27 27 27 27 a. Pregunta abierta.
c. b. Pregunta abierta.
xi 0 1 2 3
Lección 12
P(X≤xi)   125
_____     650
_____     1385
_____   1
1728 1728 1728 Página 148
1.
yi 0 1 2 3 a. 90 gr, 19 % coronarias, 22 % cardiovasculares, 14 %
P(Y≤yi)   1  
___   7  
___ ___19
    1 ACV, 14 % cáncer, 22 % afecciones respiratorias, 26 %
27 27 27 infecciosas, 51 % diabetes.
5. b. La importancia de consumir cereales integrales
a. {0, 1, 2} para disminuir la probabilidad de padecer
b. diversas enfermedades.
xi 0 1 2 c. Conclusión 1: Verdadero. Conclusión 2: Falso.
Conclusión 3: Verdadero.
P(X=xi)   1 
__   1 
__   1 
__
4 2 4
c. P(X=1)= __ 1 3
  y P(X<2)= __ 
2 4

Solucionario

d. No necesariamente, ya que, como menciona el estudio, c. Fondo B.
depende no solo de la alimentación sino de otros d. Si Martina quiere tener ganancias y no desea arriesgarse
factores. (tener pérdidas) conviene invertir un monto desde
2. $1.000.000 hasta $2.999.999.
a. 0,28 5.
b. 2716 jóvenes a. 1/4.
c. 9700 (total de jóvenes encuestados) por 0,28 b.
(proporción que hace voluntariado). I. La situación más conveniente para ambos (sin
Página 150 traicionar al otro) es que ambos guarden silencio ya
3. que tendrán solo 1 año de cárcel.
a. 45 % II. Si uno de los dos no acepta el trato el escenario más
b. 12 % favorable (para el otro) sería que el otro confesara.
c. Degradación del suelo. c. La mejor opción depende del caso, lo que se puede
4. Respuesta personal. representar de la siguiente forma (ya que los escenarios
Para concluir: son equiprobables):
a. Pregunta abierta. d. En un escenario equiprobable, todas las opciones tienen
b. Respuesta personal. la misma probabilidad. La conveniencia depende del/los
acusados ya que, dependiendo si existe traición o no, la
Página 151
ganancia es distinta.
1.
Para concluir:
a. La tercera.
a. Pregunta abierta, por ejemplo, en la
b. La primera.
dirección estratégica de un negocio o en
c. Febrero ya que, los meses (en este orden) Diciembre-
relaciones internacionales.
Enero-Febrero tienen una probabilidad menor a 0,07
b. Pregunta abierta, por ejemplo, si debo llevar o no
alcanzando el tercer mes justamente en Febrero.
paraguas en un día nublado.
2.
a. Enero, Febrero, Marzo, Abril, Octubre, Noviembre, Página 154
Diciembre. 1.
b. 2 meses. a. 16
c. Febrero. b. 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
Página 152 1  
c.  ___
3. 16
a. Mezcla números en porcentaje con números en 1  
d.  ___
16
decimales. Llevar todos los números al mismo sistema.
b. Empresa C. Página 155
c. Empresa C tiene la mayor puntualidad y casi la misma 2.
calidad que la empresa B (con mayor calidad). Debería a. Va tendiendo a 0,078.
elegir la empresa C. b. 0,078
4. c. Tiene que ver con un nivel de creencia de la productora
a. Fondo C. Fondo A. y no con un estudio realizado. Es decir, es una
b. Fondo B. probabilidad subjetiva a diferencia de la anterior que es
una probabilidad experimental.

3. 2.
a. Probabilidad subjetiva. a. 720
b. Probabilidad real. b. Suponiendo que se admiten combinaciones que partan
c. Probabilidad subjetiva. con “0” serían 5!/(5-3)! = 60.
d. Probabilidad experimental. c. 95 040
e. Probabilidad experimental. 3.
1  
a.  ___
Página 156 36
4.
Página 159
a. No se entiende cómo completar el diagrama
b. La mejor decisión es cambiarse de puerta. 5  
b.  ___
78
c. El concursante debe escoger la otra puerta. La
probabilidad de ganar al cambiar de puerta es de 2/3 y
c. Debería salir una blanca.
al mantenerla es de 1/3.   15 
d. ___16
Probabilidad real.
e. 90 %
Para concluir:
a. Pregunta abierta, por ejemplo, yo creo que mi equipo de 4.
fútbol tiene una probabilidad alta de ganar el siguiente a.
partido es probabilidad subjetiva, lanzar sucesivamente xi 0 1 2 3
una moneda muchas veces y estimar la probabilidad de
que salga cara es probabilidad experimental P(X=xi)   1 
__   3 
__   3 
__   1 
__
8 8 8 8
b. Respuesta personal.
Página 157 b.
1.
xi P(X=xi)
a. Pregunta abierta, por ejemplo, mala alimentación y
sedentarismo. 1 1/36
b. Pregunta abierta, por ejemplo, tiene más sentido un
2 2/36
gráfico de porcentaje de obesidad por país
3 2/36
Sobre peso u 4 3/36

obesidad 5 2/36
Sin sobre peso 6 4/36
ni obesidad
8 2/36
9 1/36
2. 10 2/36
a. 1127 personas.
b. La falta de ejercicio físico es uno de los factores que 12 4/36
provoca sobrepeso y obesidad. 15 2/36
c. Como mínimo, 150 minutos semanales de actividad
física aeróbica de intensidad moderada o 75 minutos de 16 1/36
actividad física aeróbica vigorosa. 18 2/36
20 2/36
Página 158
1. 24 2/36
a. 5 290 000. b. 10 497 600 25 1/36
c. Población chilena en el año 2007: 16.518.000. Está bien
ya que, asumiendo que todo mayor de 18 años puede 30 2/36
(eventualmente) tener 1 o 2 autos se podrían alcanzar la 36 1/36
cantidad máxima de combinaciones de patentes.
d. Dependiendo cuál es la nomenclatura en cuestión sería: 5.
(cantidad de letras utilizadas) 6
a. m = 0,15
b. 0,35
c. Pregunta abierta.
6.
b. Pregunta abierta.

Bibliografía
• ÁLVAREZ, R. (2013). Conjuntos numéricos y aritmética.
Colombia: Universidad de Medellín.
• CÁRDENAS, A. (2011). Piaget: lenguaje, conocimiento y
educación. Revista Colombiana de Educación, 60.
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VRACKEN, S. (s/f). Lo errores en el aprendizaje de
matemática. Facultad de Ciencias Agrarias, Universidad
del Litoral, Argentina. Disponible en https://www.
researchgate.net/publication/228584198_Los_errores_
en_el_aprendizaje_de_matematica
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2015). Bases
Curriculares 7° básico a 2° medio. República de Chile.
Santiago de Chile.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2016). Programa de
Estudio Segundo medio. República de Chile. Santiago
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• OVIEDO, L., KANASHIRO, A., BNZAQUEN, M. y
GORROCHETEGUI, M. (2012). Los registros semióticos
de representación e matemática. Revista Aula Universitaria,
12, 29-36.
• PARRA, C. Y SAIZ, I. (1997). Didáctica de las matemáticas.
Aportes y Reflexiones. Buenos Aires: Paidós.
• POCHULU, M. (2005). Análisis y categorización de
errores en el aprendizaje de la matemática en alumnos que
ingresan a la universidad. Revista Iberoamericana de
Educación, 35(1), 1-14.
Como complemento a los recursos presentes en la Guía didáctica

del docente, puede utilizar los recursos existentes en su biblioteca
escolar (CRA y digital). Para esto, se le sugiere pedir asesoría al
encargado CRA de su colegio.
372
372 Bibliografía • Webgrafía
Webgrafía
• Charlas TED www.ted.com
• Curriculum Nacional: www.curriculumnacional.cl
• Derivando www.youtube.com/c/Derivando/
• Educar Chile: www.educarchile.cl
• GeoGebra: www.geogebra.org
• Ministerio de Educación: www.mineduc.cl
• Conicyt Explora: www.conicyt.cl
• Real Academia Española de la Lengua:
www.rae.es
• NASA: www.nasa.gov
• PhET: phet.colorado.edu/es/
Bibliografía • Webgrafía 373

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La Guía Didáctica del Docente de Matemática 2° medio se

Se presenta una planificación anual que distribuye las

Cada tomo presenta una planificación semestral que

Introducción y planificación de cada Unidad.

218 Organización y uso de la Guía didáctica

Organización y uso de la Guía didáctica 219

Objetivo del tema. Formalización.

Cada tema comienza con

Páginas del Cuaderno de

220 Estructura gráfica del Texto

Estructura gráfica del Texto 221

222 Estructura gráfica del Texto

224 Planificación anual

Planificación anual 225

UNIDAD 4 120-159 77 horas 33

226 Planificación semestral

Planificación semestral 227

Lección 8: Esfera Lección 9: Razones

Introducción y planificación 229

Orientaciones y estrategias 231

Solucionario Calcular área de círculos. 1a, 1d

Orientaciones y estrategias 233

Ejemplos para orientar a

Orientaciones y estrategias 235

Ejemplos para orientar a los estudiantes

Orientaciones y estrategias 237

Orientaciones y estrategias 239

Ejemplos para orientar a

Orientaciones y estrategias 241

Uso de recursos Ejemplos para orientar a los estudiantes

Orientaciones y estrategias 249

Ejemplos para orientar a

Ejemplos para orientar a

Orientaciones y estrategias 251

Ejemplos para orientar a

Orientaciones y estrategias 253

Ejemplos para orientar a

Orientaciones y estrategias 255

Ejemplos para orientar a

Orientaciones y estrategias 257

Orientaciones y estrategias 259

Orientaciones y estrategias 267

1. Practica la siguiente estrategia. Considera el a. Un observatorio tiene la forma de un cilindro

b. Calcula el volumen y el área superficial de una

Material fotocopiable 268 3 • Geometría

Reúnete con dos o tres compañeros y realiza las siguientes actividades.

Polo Sur Polo Sur

La latitud proporciona la localización de un punto P, La longitud proporciona la localización de un punto,

1. Observa el mapamundi e identifica el ecuador y el meridiano de Greenwich.

2. Ubica en el mapa anterior los siguientes puntos.

Material complementario 269 Material fotocopiable

Completa la siguiente tabla. Redondea el resultado a la centésima.

Razón trigonométrica Ángulo (º)

​tg(α ) = ​ _21 ​​

tg(α ) =  _21 

cos(α ) =  _61  

C. 288 π cm  3

3. La hipotenusa  AB  ‾ de un triángulo