Niños Mentalmente Fuertes: Clase 3

NIÑOS
MENTALMENTE
FUERTES
CLASE 3
INSTITUTO NACIONAL DE NEUROEDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN
INSTITUTO NACIONAL DE NEUROEDUCACION FORMACION CIENTÍFICA Y ESPECIALIZADA A DOCENTES
DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL EN LA PRIMERA

INFANCIA
El desarrollo social y emocional positivo durante los primeros años de la vida de los
niños constituye un pilar fundamental para el desarrollo y aprendizaje de por vida.
Tanto el desarrollo social como el emocional son importantes para la salud mental
de los niños pequeños. De hecho, la salud mental en la primera infancia es lo mismo
que el desarrollo socioemocional.
EL DESARROLLO SOCIAL
El desarrollo social se refiere a la capacidad del niño para crear y mantener relaciones
significativas con los adultos y otros niños. El desarrollo social del niño se basa
inicialmente en la relación madre-hijo. Si es positiva, las relaciones posteriores serán
adecuadas, pero si la relación es negativa, a no ser que se compense por un
“sustituto adecuado” (tía, abuela, etc.), las otras relaciones serán diferentes, y no
siempre adecuadas. Aproximadamente cuando el niño puede expresar sus
emociones, a través del lenguaje, comienza a pensar sobre las interacciones
sociales. A partir de los 3 años el comportamiento en la escuela y en los juegos es
un buen marcador de las relaciones sociales (Prior, 1992).
NIÑOS MENTALMENTE FUERTES | CLASE 3

Etapas del desarrollo social
Estudiar el desarrollo implica describir etapas que abarcan todo el ciclo vital de una
persona. Los momentos más esenciales del desarrollo social en un niño ocurren
desde el nacimiento hasta los 6 años de edad. Lo que pase en este período influirá
positiva o negativamente en el posterior desarrollo integral, por esto, nos
centraremos en estas etapas.
Desde el nacimiento hasta los 3 años:
• Reconocimiento de voces, rostros y de sí mismo

• Los primeros intercambios sociales son las miradas y sonidos de gorjeo.
• Identifica su figura de apego y aparece la sonrisa social
• Entre los 8 y los 15 meses, aparecen habilidades sociales sencillas, como el
saludo, además, las relaciones giran en torno a la manipulación de objetos y
a la exploración de su ambiente.
• Al término de los 2 años, el niño amplía el número de relaciones con los
adultos, se autoreconoce claramente, realiza el juego paralelo con sus pares
y asimila hábitos y habilidades básicas sociales.
• Entre los 2 y los 3 años, surge el verdadero interés social por los demás niños
y con los adultos, establece relaciones más activas y desafiantes.

Desde los 3 a los 6 años:
• En relación con los adultos: al inicio de esta etapa continúa la crisis de

oposición iniciada al final del segundo año. Se vuelve terco, negativo y
oposicionista. Siente la necesidad de situarse como un miembro más dentro
de su círculo y es consciente del efecto que provoca, sabe que lo observan y
busca llamar la atención, hacerse notar y valer. Pero, además, va aumentando
su autonomía en relación al adulto.
• Desde los 3 años los pares ejercen influencia en la socialización y aparece

más clara la relación con ellos. Comienza la cooperación, el sentido de
solidaridad y la aceptación de las normas de convivencia en grupo.
• A partir de los 4 años, comienzan los lazos de amistad, pero con rasgos
egocéntricos. El juego paralelo avanza hacia uno simbólico, cooperativo y con
reglas. Se expresan emocionalmente con sus pares y pueden ser
influenciados por ellos.
• Va comprendiendo que los otros tienen sus sentimientos, necesidades e

intereses propios. Es capaz de adaptarse a ellos en situaciones familiares.
Aunque si su propia perspectiva está implicada en la situación, ahí no será
capaz de diferenciarla de la del otro, o de poder manejarlas a la vez, eso es
debido al egocentrismo social que es tan marcado en esta etapa.

La importancia del óptimo desarrollo social en la infancia
El desarrollo adecuado de habilidades sociales le permite a un niño no solo hacer

amigos, sino también, a manejar la frustración, aprender y reconocer su entorno,
entender y expresar emociones, tolerar cambios en su entorno y seguir reglas.
Un adecuado desarrollo social conlleva a potenciar en ellos un progreso apropiado

de la autoestima, mejores habilidades de comunicación, el aprendizaje de nuevas
habilidades y destrezas, el respeto a las diferencias, la asimilación de los límites y
las normas y el sentido de la responsabilidad y la empatía hacia los demás.
Si el desarrollo es inadecuado (dejando fuera ciertos trastornos o necesidades

educativas especiales) primarán conductas negativas, inadaptabilidad al entorno,
dificultades en la relación con sus pares, el no respeto por las normas y posibles
dificultades emocionales, ya que estos aspectos están relacionados entre sí.
Por esto, es importante potenciar y reforzar adecuadamente en la niñez las

habilidades emocionales, tanto en casa como en la escuela, ya que son los ambientes
más próximos e influyentes en su desarrollo integral.

EL DESARROLLO EMOCIONAL
Las emociones infantiles han sido estudiadas desde que Darwin en 1872
determinara, tras un estudio transcultural, que, en primer lugar, los seres humanos
tienen un repertorio innato y universal de expresiones faciales y discretas y que, en
segundo lugar, los bebés dotan de significado a estas expresiones por medio de un
mecanismo de reconocimiento (HARRIS, 1989). Investigaciones más recientes
indican claramente que desde muy pronto manifiestan y reaccionan a tres emociones
básicas: alegría, angustia y enfado y que se muestran incómodos y desconcertados
cuando la persona que se encuentra frente a ellos permanece inmóvil y sin expresar
ningún tipo de emoción. Más tarde, sucede lo mismo con el miedo, la tristeza y la
sorpresa (HARRIS, 1989).
La interacción que sucede entre los rasgos individuales (genéticos y fisiológicos) y
las experiencias y exposiciones provenientes del ambiente son fundamentales para
el desarrollo infantil. El proceso de experiencias iniciales que se solidifican y
repercuten en la salud y el desarrollo a largo plazo se conoce como incrustación
biológica (Hertzman, 1999).
Para poder comprender mejor el poder de las emociones sobre la mente, ya que
tienen un pasado común, hay que acercarse, al menos someramente, al desarrollo
evolutivo de la especie humana; “ser racional no significa cortar las propias
emociones. La ausencia de emociones y sentimientos impide ser realmente racional”
(ENGELHART, 1997). El hecho de que el cerebro emocional sea muy anterior al
racional y que éste sea una desviación de aquel, revela las autenticas relaciones
existentes entre pensamiento y sentimiento.

En los primeros años de vida, en el cerebro humano las conexiones neuronales se

forman con mucha más rapidez que durante el resto de la vida. Por lo cual, los
procesos de aprendizaje se producen en esta etapa con mayor facilidad que en
cualquier otro momento posterior. La primaria infancia ofrece una oportunidad única
de poner en marcha el desarrollo y educacion de las capacidades emocionales y
afectivas. Por ello, no es de extrañar que el estudio cientifico actual de la dimensión
afectiva haya contribuido al apoyo de una pedagogía en que la genesis del
pensamiento y la inteligencia no son sino aspectos de una interaccion global, en
gran medida, la dimension afectiva del infante.
El infante estará más abierto y disponible a la actividad intelectual cuanto mejor se
resuelva su necesidad de seguridad y afecto. En definitiva, la vida afectiva del infante
es la base de la vida afectiva del adulto, de su carácter y su personalidad.
Es pertinente hablar sobre el desarrollo de la autorregulación emocional en la
infancia, porque ha sido caracterizado como la transicion de una regulación externa
dirigida mayormente por los padres o por las características del contexto, a una
regulación interna, caracterizada por una mayor autonomía e independencia, en la
que el infante interioriza y asume los mecanismos de control. El cambio en este
sentido es un proceso activo en donde resulta muy importante la propensión innata
del organismo a convertirse en autónomo con respecto a sus diferentes ambientes
(Grolnick, Kurowski y McMenamy, 1999).

Los psicólogos del desarrollo también se han interesado por averiguar las causas
del desarrollo de la autorregulación. En este sentido, se han identificado factores
de origen endógeno (se origina por causas internas), donde resulta de especial
relevancia la maduración de las redes atencionales; con respecto a los factores
exógenos (se debe a causas externas), se ha destacado el papel fundamental de
los padres como guías del proceso de desarrollo de sus hijos. Por otro lado, se han
identificado diferencias individuales en la autorregulación emocional, tanto en los
diferentes umbrales que suscitan sus respuestas como en las intensidades de sus
expresiones.
Adentrarnos en la comprensión y construcción del mundo emocional desde sus

inicios requiere intentar entender las relaciones e influencias mutuas entre las
diferentes piezas de un motor imaginario. De ahí la importancia de observar por
separado cada una de sus partes, y examinar los puntos de contactos y la
repercusion de todos los elementos entre sí, pero sin olvidar que el análisis concreto
de una parte es siempre una simplificacion que permite un acercamiento a su
comprensión, y que nunca puede hacer perder de vista el sistema complejo
compuesto por todas y cada una de las partes. Veamos esta descripción
representada.
El infante nace con unas capacidades básicas que se irán desarrollando a través de
las relaciones afectivas y sensoriales, que le proporcionan el entorno. Este ofrece
unos vínculos afectivos mediante el maternaje para ayudar al infante a ir deplegando
sus competencias afectivas, cognitivas y motrices. A partir de los vínculos que
establecemos con ese entorno afectivo entramos en contacto con nuestro mundo
interno (Bowlby, 1986).
Podemos concluir, entonces, que el desarrollo emocional es la habilidad que tiene el
niño para expresar, reconocer y manejar sus emociones, así como para responder
apropiadamente a las emociones de los demás.

El aumento de comprensión de sí mismos y de los demás se desarrolla con la edad.

Aquí hay una tabla de marcadores sociales y emocionales que los niños suelen
experimentar durante la primera infancia.
Tabla 1 – Marcadores sociales y emocionales
Edad Típica Lo que la mayoría de los niños hacen a esta edad
• Copian a los adultos y amigos

• Muestran afecto por los amigos sin persuadirlos
• Se turnan en los juegos
• Muestran preocupación por un amigo que llora
• Se visten y se desvisten por sí mismos
3 años
• Entienden la idea de “mío” y “suyo de él” o “suyo de
ella”
• Muestran una amplia variedad de emociones
• Se separan fácilmente de papá o mamá
• Puede enojarse con cambios notables en su rutina
• Disfrutan haciendo cosas nuevas

• Son cada vez más creativos al inventar juegos
• Prefieren jugar con otros niños en lugar de estar solos
• Cooperan con otros niños
4 años
• Juegan con "mamá" o "papá"
• A menudo no pueden decir qué es real y qué es un
invento
• Hablan sobre lo que les gusta y lo que les interesa
• Quieren complacer a los amigos

• Quieren ser amigos de otros
• Es más probable que estén de acuerdo con las reglas
• Les gusta cantar, bailar y actuar
5 años
• Son conscientes del género
• Pueden decir qué es real y qué es un invento
• Muestran más independencia
• A veces son exigentes y a veces son cooperativos

Muchas cosas influyen en cómo los niños desarrollan esos marcadores, ya que
cambian la forma en que se ven a sí mismos y cómo interactúan con los que los
rodean.
El psicólogo Erik Erikson sostiene que los niños en la primera infancia pasan por una
etapa de "iniciativa versus culpa". Si al niño se le coloca en un entorno donde él/ella
pueda explorar, tomar decisiones e iniciar actividades, se habrá logrado conseguir
la iniciativa. Por otro lado, si el niño es puesto en un ambiente donde la iniciativa es
reprimida a través de la crítica y el control, él / ella desarrollará un sentimiento de
culpa.
La confianza y la autonomía de las etapas anteriores se convierten en el deseo de

tomar la iniciativa o pensar en ideas y acciones de iniciativa. Es posible que los niños
quieran construir una muralla con los cojines del sofá de la sala de estar o abrir un
puesto de limonada en la puerta del garaje o hacer un zoológico con sus animales
de peluche y reparten boletos para aquellos que quieran venir. O tal vez solo quieran
prepararse para ir la cama sin ninguna ayuda. Para reforzar la iniciativa, los
cuidadores deben elogiar los esfuerzos del niño y evitar ser críticos con los problemas
o errores. ¡Quizás la ropa esté mojada y la pasta de dientes quede en el lavamanos,
pero sale del baño un niño de cinco años con la cara sonriente y con los dientes y el
pijama limpios!
La primera infancia es un tiempo de formación del punto de vista inicial de uno

mismo. Un autoconcepto o idea de quiénes somos, de qué somos capaces de hacer
y cómo pensamos y sentimos es un proceso social que implica tomar en
consideración cómo nos ven los demás. Entonces, para desarrollar el punto de vista
de uno mismo, debes tener interacción con los demás. Los interaccionistas teóricos,
Cooley y Mead ofrecen dos explicaciones interesantes de cómo se desarrolla el punto
de vista de uno mismo.

Cooley
Charles Horton Cooley (1964) sugiere que nuestro autoconcepto proviene de ver
cómo nos responden los demás. Este proceso, conocido como reflejo de uno mismo,
implica observar cómo parecen vernos los demás e interpretarlo a medida que nos
juzgan si somos buenos o malos, fuertes o débiles, hermosos o feos, y así
sucesivamente. Por supuesto, no siempre interpretamos sus respuestas con
precisión, por lo que nuestro autoconcepto no es simplemente un reflejo de las
opiniones de los demás. Después de formar un autoconcepto inicial, podemos usarlo
como un filtro mental para descartar aquellas respuestas que no parecen ajustarse
a nuestras ideas de quiénes somos. Por ejemplo, algunos cumplidos pueden ser
negados. El proceso del reflejo de uno mismo se hace evidente cuando somos niños
en edad preescolar, o tal vez cuando estamos en una nueva escuela o trabajo o
estamos asumiendo un nuevo papel en nuestra vida personal y estamos tratando de
evaluar nuestras propias acciones. Cuando nos sentimos más seguros de quiénes
somos, nos centramos menos en cómo nos mostramos a los demás.

Mead
Herbert Mead (1967) ofrece una explicación de cómo desarrollamos el sentido social
de uno mismo al poder vernos a nosotros mismos a través de los ojos de los demás.
Hay dos partes de uno mismo: el "yo", que es la parte de uno que es espontáneo,
creativo, innato, y no le preocupa cómo nos ven los demás y el "uno mismo" o la
definición social de quiénes somos.
Cuando nacemos, para nosotros todo es "yo" y actuamos sin preocuparnos por cómo
nos ven los demás. Pero la parte social de uno mismo comienza cuando podemos
considerar cómo nos ve una persona importante. Esta etapa inicial se llama "asumir
el papel del otro". Por ejemplo, un niño puede jalar la cola a un gato y su madre le
dice: "¡No! No hagas eso, eso es malo "mientras recibe una leve palmada en la
mano. Más tarde, el niño puede imitar el mismo comportamiento hacia sí mismo y
decir en voz alta: "No, eso es malo" mientras se da palmaditas en la mano. ¿Qué es
lo que ha sucedido? El niño puede verse a sí mismo a través de los ojos de la madre.
A medida que el niño crece y se expone a muchas situaciones y reglas de cultura,
comienza a verse a sí mismo a los ojos de muchos otros a través de estas normas o
reglas culturales. Esto se conoce como "asumir el papel del otro que lo guiaba" y da
como resultado el punto de vista de sí mismo con muchas dimensiones. El niño llega
a tener un punto de vista de sí mismo como estudiante, como amigo, como hijo,
etc.

El desarrollo emocional incluye un proceso que permite ir centrando al niño en su

autoconocimiento, pero sobre todo, es un proceso que irá equilibrando su saludo
socioemocional, a continuación son redactados de manera general.
Opinión exagerada de uno mismo
Una de las formas de obtener una opinión más clara de uno mismo es exagerar las
cualidades que se incorporarán a uno mismo. A los niños en edad preescolar a
menudo les gusta exagerar sus propias cualidades o buscar la aprobación como el
más grande, más inteligente o el niño que puede saltar más alto. Esta exageración
tiende a ser reemplazada por una opinión más realista de sí mismo en la infancia
media.
Autoestima
La primera infancia es el período de formación del sentido inicial de uno mismo. El

autoconcepto es nuestra autodescripción de acuerdo con varias categorías, como
nuestras cualidades externas e internas. En contraste, la autoestima es un juicio
evaluativo sobre quiénes somos. La aparición de habilidades cognitivas en este
grupo de edad da como resultado una mejor percepción de uno mismo, pero tienden
a centrarse en las cualidades externas, que se conocen como el yo categórico.
Cuando los investigadores piden a los niños pequeños que se describan a sí mismos,
sus descripciones tienden a incluir rasgos físicos, actividades preferidas y tendencias.
Por lo tanto, la autodescripción de uno de 3 años podría ser una niña de 3 años con
el pelo rojo, a quien le gusta jugar con bloques. Sin embargo, incluso los niños de
hasta tres años saben que hay más en sí mismos que estas características externas.
imagen: Los niños pequeños no siempre se sienten bien consigo mismos. (Imagen bajo licencia CC0)

Harter y Pike (1984) desafiaron el método de medir la personalidad con una

pregunta abierta ya que sentían que las limitaciones del lenguaje estaban
obstaculizando la capacidad de los niños pequeños para expresar su
autoconocimiento. Sugirieron un cambio en el método de medir el autoconcepto en
los niños pequeños, mediante el cual los investigadores proporcionan declaraciones
que preguntan si algo es cierto del niño (por ejemplo, "Me gusta mandar a la gente",
"Estoy malhumorado la mayor parte del tiempo" ) Descubrieron que en la primera
infancia, los niños responden a estas declaraciones de manera internamente
consistente, especialmente después de los cuatro años (Goodvin, Meyer, Thompson
y Hayes, 2008) y a menudo dan respuestas similares a lo que otros (padres y
maestros) dicen sobre el niño (Brown, Mangelsdorf, Agathen y Ho, 2008; Colwell y
Lindsey, 2003).
Los niños pequeños tienden a tener una autoimagen generalmente positiva. Este
optimismo es a menudo el resultado de una falta de comparación social al realizar
autoevaluaciones (Ruble, Boggiano, Feldman y Loeble, 1980), y con la comparación
entre lo que el niño alguna vez pudo hacer y lo que puede hacer ahora (Kemple,
1995) Sin embargo, esto no significa que los niños en edad preescolar estén exentos
de autoevaluaciones negativas. Los niños en edad preescolar con apegos inseguros
a sus cuidadores tienden a tener una autoestima más baja a los cuatro años
(Goodvin et al., 2008). Goodwin y sus colegas también descubrieron que el afecto
negativo materno (estado emocional) produce más autoevaluaciones negativas en
niños en edad preescolar.

Auto control
El autocontrol no es el único fenómeno, sino que tiene múltiples facetas. Incluye

la acción inicial, la capacidad de no iniciar un comportamiento antes de que haya
evaluado toda la información, el retener la acción, la capacidad de detener un
comportamiento que ya ha comenzado y la recompensa retrasada, la capacidad de
esperar una recompensa mayor al renunciar una recompensa inmediata que es
menor (Dougherty, Marsh, Mathias y Swann, 2005). Es en la primera infancia cuando
vemos el comienzo del autocontrol, un proceso que lleva muchos años en
desarrollarse por completo. En la ahora clásica "Prueba de malvavisco" (Mischel,
Ebbesen y Zeiss, 1972) los niños se enfrentan a la elección de una pequeña
recompensa inmediata (un malvavisco) y una recompensa mayor y más tardía (más
malvaviscos). Walter Mischel y sus colegas a lo largo de los años han descubierto
que la capacidad de retrasar la gratificación a la edad de cuatro años predijo un
mejor rendimiento académico y salud más adelante en la vida (Mischel, et al., 2011).
El autocontrol está relacionado con la función ejecutiva, discutida anteriormente en
el capítulo. A medida que mejora la función ejecutiva, los niños se vuelven menos
impulsivos (Traverso, Viterbori y Usai, 2015).
Autocontrol y juego
Gracias al nuevo Centro de Investigación sobre el Juego en la Educación, Desarrollo

y Aprendizaje (PEDaL), Whitebread, Baker, Gibson y un equipo de investigadores
esperan proporcionar evidencia sobre la función que cumple el juego en el desarrollo
del niño.
"Una gran posibilidad es que el juego apoye el desarrollo temprano del autocontrol
de los niños", explica Baker. "Estas son nuestras habilidades para desarrollar la
conciencia de nuestros propios procesos de pensamiento: influyen en la eficacia con
la que emprendemos las actividades desafiantes".
En un estudio realizado por Baker con niños pequeños y niños en edad preescolar,
descubrió que los niños con mayor autocontrol resolvieron los problemas más
rápidamente al explorar una configuración desconocida que requiere un
razonamiento científico, independientemente de su coeficiente intelectual. "Este tipo
de evidencia nos hace pensar que dar a los niños la oportunidad de jugar los hará
más exitosos y creativos para resolver problemas a largo plazo".

Si las experiencias alegres facilitan este aspecto del desarrollo, dicen los
investigadores, podría ser extremadamente significativo para las prácticas
educativas porque se ha demostrado que la capacidad de autorregulación es una
predicción clave del rendimiento académico.
Gibson agrega: “El comportamiento alegre también es un indicador importante del

desarrollo social y emocional saludable. En mi investigación anterior, investigué
cómo observar a los niños jugando puede darnos pistas importantes sobre su
bienestar e incluso puede ser útil en el diagnóstico de trastornos del desarrollo
neurológico como el autismo "
EL JUEGO
La importancia del juego en el desarrollo socioemocional en la primera infancia tiene

como fin dar a conocer cómo a través del juego el niño puede desarrollar su
aprendizaje social y emocional, logrando con ello la formación de su identidad y
autonomía. Creemos que es interesante estudiar este tema, ya que constantemente
se vincula este elemento, el juego, con el ocio, siendo esta, por lo contrario, una
actividad lúdica en donde se puede desarrollar habilidades que servirán para la vida
cotidiana y resolución de problemas del infante.

Se puede afirmar que el aprendizaje de la alfabetización, matemática y ciencias, así

como aprender a interactuar positivamente con otros y de esa manera desarrollar
un aprendizaje integral para el estudiante. Vygotsky, citado en Cháves (2011),
considera a la escuela como fuente de crecimiento para el ser humano. Por otro
lado, Román (2017) hace alusión a que el juego implica de manera constante un
proceso de acción, reacción, sensación y experimentación, siendo este una actividad
elemental para transmitir y fortalecer las costumbres y diversos comportamientos
de la sociedad. Ante esto, concluimos que es necesario el fomento del juego, debido
a que este nos permite desarrollar habilidades socioemocionales que son necesarias
para el desarrollo integral del menor.
Freud vio el juego como un medio para que los niños liberen emociones reprimidas
y lidien con situaciones emocionalmente angustiosas en un entorno más seguro.
Vygotsky y Piaget vieron el juego como una forma en que los niños pueden
desarrollar sus habilidades intelectuales (Dyer y Moneta, 2006). Piaget creó etapas
de juego que se corresponden con sus etapas de desarrollo cognitivo. Las etapas
son:
Tabla 2 - Etapas de juego de Piaget: Piaget’s Stages of Play (Tipos de juego cognitivo y social (n.d.).
Recuperado de https://groundsforplay.com/cognitive-and-social-forms-play)
Etapa Descripción
Juego funcional Explorar, inspeccionar y aprender a través de la actividad física repetitiva.
Juego simbólico La capacidad de usar objetos, acciones o ideas para representar otros objetos,
acciones o ideas y puede incluir asumir funciones.
Juego Implica experimentar con objetos para construir cosas; aprender cosas que antes
constructivo eran desconocidas con manipulación manual de materiales.
Impone reglas que deben seguir todos los que juegan; la lógica y el orden involucra
Juegos con Reglas
formas que constituyen las bases para desarrollar la estrategia del juego.

Mientras que Freud, Piaget y Vygostsky veían el juego de manera ligeramente

diferente, los tres teóricos vieron el juego como un resultado positivo para los niños.
Mildred Parten (1932) observó a niños de dos a cinco años y observó seis tipos de
juegos. Tres tipos que calificó como no sociales (desocupados, solitarios y curiosos)
y tres tipos se clasificaron como juegos sociales (paralelos, asociativos y
cooperativos). La siguiente tabla describe cada tipo de juego. Los niños más
pequeños participan en juegos no sociales más que los mayores; a los cinco años,
el juego asociativo y cooperativo son las formas más comunes de juego (Dyer y
Moneta, 2006).
Tabla 3 - La clasificación de Parten sobre los tipos de juego (Lifespan Development

- Module 5: Early Childhood por Lumen Learning referencias Psyc 200 Lifespan
Psychology por Laura Overstreet, bajo licencia CC BY 4.0)
Categoría Descripción
El comportamiento de los niños parece más aleatorio y sin un

Juego libre
objetivo específico. Esta es la forma de juego menos común.
Los niños juegan solos, no interactúan con los demás, ni

Juego solitario participan en actividades similares a las de los niños que los
rodean.
Los niños observan a otros niños jugando. Pueden comentar las

Espectador del
actividades e incluso hacer sugerencias, pero no se unirán
juego
directamente a la obra.
Los niños juegan juntos, usando juguetes similares, pero no

Juego paralelo
actúan directamente entre ellos.
Los niños interactuarán entre ellos y compartirán juguetes, pero

Juego asociativo
no están trabajando hacia un objetivo común.
Los niños están interactuando para lograr un objetivo común.

Juego cooperativo. Los niños pueden asumir diferentes tareas para alcanzar esa
meta

Comprensión social
Como hemos visto, la experiencia de los niños con las relaciones en el hogar y el
grupo de compañeros contribuye a un repertorio en expansión de habilidades
sociales y emocionales y también a una mayor comprensión social. En estas
relaciones, los niños desarrollan expectativas para personas específicas (que
conducen, por ejemplo, a apegos seguros o inseguros a los padres), comprenden
cómo interactuar con adultos y compañeros y desarrollan un autoconcepto basado
en cómo otros les responden. Estas relaciones también son foros importantes para
el desarrollo emocional.
Sorprendentemente, los niños pequeños comienzan a desarrollar la comprensión

social muy temprano en la vida. Antes del final del primer año, los bebés son
conscientes de que otras personas tienen percepciones, sentimientos y otros estados
mentales que afectan su comportamiento y que son diferentes de los estados
mentales del niño. Los estudios experimentales cuidadosamente diseñados
muestran que al final de los años preescolares, los niños pequeños entienden que
las creencias de otros pueden estar equivocadas en lugar de ser correctas, que los
recuerdos pueden afectar cómo se sienten y que las emociones de uno pueden
ocultarse a los demás (Wellman, 2011). La comprensión social crece
significativamente a medida que se desarrolla la teoría de la mente de los niños.
¿Cómo se producen estos logros en la comprensión social? Una respuesta es que los
niños pequeños son observadores notablemente sensibles de otras personas,
haciendo conexiones entre sus expresiones emocionales, palabras y comportamiento
para derivar inferencias simples sobre estados mentales (por ejemplo, concluir, por
ejemplo, que lo que mamá está mirando está en su mente) (Gopnik, Meltzoff y Kuhl,
2001). Esto es especialmente probable en las relaciones con personas que el niño
conoce bien, de acuerdo con las ideas de la teoría del apego discutidas
anteriormente.

Las crecientes habilidades del lenguaje les dan a los niños pequeños palabras para
representar estos estados mentales (por ejemplo, "enojado", "deseo") y hablar sobre
ellos con otros. Por lo tanto, en una conversación con sus padres sobre las
experiencias cotidianas, los niños aprenden mucho sobre los estados mentales de
las personas a partir de cómo los adultos hablan de ellos ("Tu hermana estaba triste
porque pensó que papá volvería a casa") (Thompson, 2006b).
El desarrollo de la comprensión social se basa en las interacciones cotidianas de los

niños con los demás y sus interpretaciones cuidadosas de lo que ven y oyen.
También hay algunos científicos que creen que los bebés están biológicamente
preparados para percibir a las personas de una manera especial, como organismos
con una vida mental interna, y esto facilita su interpretación del comportamiento de
las personas con referencia a esos estados mentales (Leslie, 1994).

Competencia social y emocional
El desarrollo social y de la personalidad se construye a partir de las influencias

sociales, biológicas y representativas discutidas anteriormente. Estas influencias dan
como resultado importantes resultados de desarrollo que son importantes para los
niños, los padres y la sociedad: la capacidad de un adulto joven de participar en
acciones socialmente constructivas (ayudar, cuidar, compartir con otros), frenar los
impulsos hostiles o agresivos, vivir de acuerdo con una moral significativa valores,
para desarrollar una identidad y un sentido de identidad saludables, y para
desarrollar talentos y lograr el éxito al usarlos. Estos son algunos de los resultados
del desarrollo que denotan competencia social y emocional.
Estos logros del desarrollo social y de la personalidad derivan de la interacción de

muchas influencias sociales, biológicas y representativas. Considere, por ejemplo, el
desarrollo de la conciencia, que es una base temprana para el desarrollo moral.
Conciencia consiste en las influencias cognitivas, emocionales y sociales que hacen

que los niños pequeños creen y actúen de manera consistente con los estándares
internos de conducta (Kochanska, 2002). Surge de las experiencias de los niños
pequeños con los padres, particularmente en el desarrollo de una relación de
respuesta mutua que motiva a los niños pequeños a
responder de manera constructiva a las solicitudes y
expectativas de los padres. El temperamento de base
biológica está involucrado, ya que algunos niños son
temperamentalmente más capaces de autorregulación
motivada (una cualidad llamada control de esfuerzo) que
otros, mientras que algunos niños son más propensos al
miedo y la ansiedad que puede provocar la desaprobación
de los padres. El desarrollo de la conciencia está
influenciado por el buen ajuste entre las cualidades
temperamentales del niño y la forma en que los padres se
comunican y refuerzan las expectativas de
comportamiento.
El desarrollo de la conciencia también se expande a medida que los niños pequeños

comienzan a representar valores morales y se consideran a sí mismos como seres
morales. Al final de los años preescolares, por ejemplo, los niños pequeños
desarrollan un "yo moral" por el cual se consideran personas que quieren hacer lo
correcto, se sienten mal después de portarse mal y se sienten incómodos cuando
otros se portan mal. En el desarrollo de la conciencia, los niños pequeños se vuelven
más social y emocionalmente competentes de una manera que proporciona una
base para una conducta moral posterior (Thompson, 2012).

ACTIVIDAD:
Después de leer el texto redacte un análisis del documento para explicar la
relevancia que tiene un desarrollo social y emocional adecuado en la primera infancia
*********************************************************
Referencias bibliográficas
Juego simbólico (n.d.). Recuperado de https://www.pgpedia.com/s/symbolic-play
Juegos con reglas (n.d.). Recuperado de https://www.pgpedia.com/g/games-rules
Children’s Development por Ana R. Leon bajo licencia CC BY 4.0
Lifespan Development: A Psychological Perspective por Martha Lally and Suzanne

Valentine-French bajo licencia CC BY-NC-SA 3.0
Play’s the Thing por la University of Cambridge bajo licencia CC BY 4.0
Lifespan Development - Module 5: Early Childhood by Lumen

Learning referencias Psyc 200 Lifespan Psychology por Laura Overstreet, bajo
licencia CC BY 4.0
http://www.neuropedwikia.es/content/desarrollo-social-en-la-infancia
https://www.aulafacil.com/cursos/psicologia/el-desarrollo-social-del-nino-a-de-0-a-
6-anos/etapas-del-desarrollo-social-l36330
https://www.guiainfantil.com/educacion/aprendizaje/como-trabajar-el-desarrollo-
social-de-los-ninos-desde-pequenos-en-casa/

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Desde el nacimiento hasta los 3 años:

• Reconocimiento de voces, rostros y de sí mismo

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Desde los 3 a los 6 años:

• En relación con los adultos: al inicio de esta etapa continúa la crisis de

• Desde los 3 años los pares ejercen influencia en la socialización y aparece

• Va comprendiendo que los otros tienen sus sentimientos, necesidades e

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La importancia del óptimo desarrollo social en la infancia

El desarrollo adecuado de habilidades sociales le permite a un niño no solo hacer

Un adecuado desarrollo social conlleva a potenciar en ellos un progreso apropiado

Si el desarrollo es inadecuado (dejando fuera ciertos trastornos o necesidades

Por esto, es importante potenciar y reforzar adecuadamente en la niñez las

NIÑOS MENTALMENTE FUERTES | CLASE 3

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En los primeros años de vida, en el cerebro humano las conexiones neuronales se

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Adentrarnos en la comprensión y construcción del mundo emocional desde sus

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El aumento de comprensión de sí mismos y de los demás se desarrolla con la edad.

Tabla 1 – Marcadores sociales y emocionales

Edad Típica Lo que la mayoría de los niños hacen a esta edad

• Copian a los adultos y amigos

• Disfrutan haciendo cosas nuevas

• Quieren complacer a los amigos

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La confianza y la autonomía de las etapas anteriores se convierten en el deseo de

La primera infancia es un tiempo de formación del punto de vista inicial de uno

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El desarrollo emocional incluye un proceso que permite ir centrando al niño en su

Opinión exagerada de uno mismo

La primera infancia es el período de formación del sentido inicial de uno mismo. El

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Harter y Pike (1984) desafiaron el método de medir la personalidad con una

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El autocontrol no es el único fenómeno, sino que tiene múltiples facetas. Incluye

Gracias al nuevo Centro de Investigación sobre el Juego en la Educación, Desarrollo

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Gibson agrega: “El comportamiento alegre también es un indicador importante del

La importancia del juego en el desarrollo socioemocional en la primera infancia tiene

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Se puede afirmar que el aprendizaje de la alfabetización, matemática y ciencias, así

Juego funcional Explorar, inspeccionar y aprender a través de la actividad física repetitiva.

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Mientras que Freud, Piaget y Vygostsky veían el juego de manera ligeramente

Tabla 3 - La clasificación de Parten sobre los tipos de juego (Lifespan Development

El comportamiento de los niños parece más aleatorio y sin un

Los niños juegan solos, no interactúan con los demás, ni

Los niños observan a otros niños jugando. Pueden comentar las

Los niños juegan juntos, usando juguetes similares, pero no

Los niños interactuarán entre ellos y compartirán juguetes, pero

Los niños están interactuando para lograr un objetivo común.