Psicología del

Aprendizaje
Paulina Soto V.
Definición de Aprendizaje:

1.- Cambio relativamente permanente (no necesariamente

para siempre) dado por la experiencia

2.- . El aprendizaje es un cambio relativamente permanente

en las asociaciones o representaciones mentales como
resultado de la experiencia.
¿Qué tienen en común ambas definiciones?
● Las dos describen el aprendizaje como un cambio relativamente
permanente, un cambio que perdurará durante cierto tiempo
aunque no necesariamente para siempre.

● Ambas atribuyen este cambio a la experiencia; en otras

palabras, el aprendizaje tiene lugar como resultado de uno o
más acontecimientos en la vida del aprendiz.

● Otros cambios,como los producidos por modificaciones

derivadas de la maduración, daños orgánicos o estados
temporales del organismo (fatiga, drogas) no pueden
atribuirse a la experiencia, y por lo tanto no suponen un
aprendizaje.
¿En qué difieren ambas definiciones?
Difieren principalmente respecto a lo que cambia cuando tiene lugar el aprendizaje.

● La primera definición se refiere a un cambio en la conducta, un cambio

externo que podemos observar y refleja la perspectiva de un grupo de
teorías conocidas como conductismo.
Las teorías conductistas se centran en el aprendizaje de conductas
tangibles y observables, denominadas respuestas, tales como atarse los
zapatos, resolver correctamente un problema aritmético o hacerse el
enfermo para no ir al colegio.

● Por el contrario, la segunda definición se centra en un cambio en las

representaciones o asociaciones mentales, un cambio interno que no
podemos ver, lo que refleja la perspectiva de un grupo de teorías
conocidas como cognitivismo. Las teorías cognitivas no se centran en la
conducta sino en los procesos de pensamiento (en ocasiones denominados
acontecimientos mentales) implicados en el aprendizaje humano.
 EXTERNO

CAMBIO EN LA CONDUCTA

Conductas tangibles y
observables RESPUESTAS

INTERNO
APRENDIZAJE

CAMBIO EN LAS
REPRESENTACIONES O
ASOCIACIONES MENTALES
COGNITIVISMO (Procesos
mentales o de pensamiento)
¿Cuándo se ha producido el aprendizaje?

Cuando observamos un cambio en la conducta

Pero…

Perspectiva Teórica
En la que nos basemos…

La forma en la que
interpretemos los cambios
dependerá de la …
Principios y Teorías del Aprendizaje

Los Principios Las Teorías Ley

Identifican los
Son las explicaciones Cuando un principio se
factores específicos
sobre los mecanismos puede aplicar en
que influyen en el
subyacentes implicados amplios escenarios y
aprendizaje y
en el proceso de soporte el paso del
describen los efectos
aprendizaje tiempo se puede
de esos factores
considerar un Ley
Principio de aprendizaje:

Una conducta a la que sigue un estado satisfactorio

(una recompensa) tiene más probabilidad de
incrementar su frecuencia que una conducta a la
que no sigue tal recompensa.
Ejemplos:
● A una paloma se le da una bolita de comida cada vez que da una voltereta.
Cada vez repite con más frecuencia las volteretas.

● Los delfines a los que se les da un pez para que «hablen» en delfines,
enseguida se vuelven “conversadores”

● Un niño que realiza un buen trabajo y por ello recibe alabanzas de su

profesor favorito, trabaja diligentemente para obtener éxito en futuros
trabajos.

● Una chica a quien se valora su nuevo peinado continúa peinándose de la

misma manera.
PRINCIPIOS TEORIAS

QUÉ FACTORES SON POR QUÉ ESOS FACTORES SON

IMPORTANTES PARA EL IMPORTANTES
APRENDIZAJE
Ventajas de las Teorías

Evolucionan Son consisas

A partir de nuevos Son el resultado de
cuestionamientos muchos estudios e
investigaciones

Generan mayor
Son dinámicas conocimiento
Surgen interrogantes que cada vez
crean nuevas teorías Busca comprender un
fenómeno
 El aprendizaje permite a los seres humanos un mayor grado de flexibilidad y de adaptabilidad
de lo que tiene cualquier otra especie. En la actualidad existen dos perspectivas teóricas que
nos permiten comprender la manera en que aprendemos. El conductismo destaca las relaciones entre
los estímulos observables y las respuestas. La perspectiva cognitiva destaca el papel de los
procesos mentales internos en el aprendizaje.

Sea cual sea la perspectiva que adoptemos, sólo podemos saber que se ha producido un aprendizaje
cuando observamos que una conducta ha cambiado de alguna manera; quizá, porque aparece una nueva
respuesta o porque se incrementa la frecuencia de una que ya existía.

Los principios (descripciones de los factores que influyen sobre la aprendizaje) y las teorías
(explicaciones de por qué esos factores tienen esos efectos), tanto desde el conductismo como
desde el cognitivismo pueden ayudar a los educadores a mejorar las prácticas educativas y a
maximizar el aprendizaje de sus alumnos.

—RESUMEN
 ¿De qué manera los principios y las teorías , tanto desde el
conductismo como desde el cognitivismo pueden ayudar a los
educadores a mejorar las prácticas educativas y a maximizar el
aprendizaje de sus alumnos?
 1. ¿Qué aprendizaje significativo recuerdas de tu infancia en el
contexto educativo y en el contexto no educativo? Comparte con
tu grupo.

2. ¿De qué manera te das cuenta que este aprendizaje perdura hasta
el día de hoy?

3. ¿Qué factores influyeron en la adquisición de este o estos

aprendizajes?

TRABAJO GRUPAL
APRENDIZAJE Y EDUCACIÓN

Procesos Enseñanza -
Aprendizaje
 Aprendizaje

Contexto No
Contexto Educativo
Educativo

Enseñanza- No necesariamente Personal,

Guiado
Aprendizaje guiado experiencial, natural
ENTONCES… ¿CÓMO SE RELACIONA EL APRENDIZAJE CON
LA EDUCACIÓN Y LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA?

Como ciencia aplicada, la psicología de la educación estudia un tipo

especial de conducta, la conducta que tiene lugar en situaciones
educativas, o sea, la conducta que cambia, o el cambio de conducta que se
produce como resultado de la práctica instruccional, es decir, el
aprendizaje.

Pero se trata de un aprendizaje en el contexto educativo, ligado, por

tanto, a unas condiciones específicas expresamente instrumentadas para
estimular y optimizar los resultados de acuerdo con unos objetivos
educativos previamente programados, es decir, el aprendizaje guiado,
influido por estrategias instruccionales adecuadas, lo que se llama
procesos de enseñanza-aprendizaje.
 Asimilación
Atención Comprensión

Concentración Motivación

PROCESOS DE APRENDIZAJE
Adquisión
Evaluación
Interés
Aplicación

Transferencia Interiorización
 El ser humano vive de una u otra manera la experiencia del aprendizaje a lo
largo de toda su vida. En tal experiencia confluyen una serie de factores
internos y externos que lo aceleran o entorpecen. Todo aprendizaje siempre
constituye un proceso complejo, que finalmente se expresa en una modificación
de la conducta.

Esta construcción de sí mismo se basa primordialmente en el desarrollo adecuado

del proceso de aprendizaje en diferentes circunstancias cotidianas, en un mundo
que interactúa con el ser humano y ambos se condicionan mutuamente
 En el desarrollo de este complejo proceso se
pueden distinguir diferentes fases enlazadas
íntimamente una con otra, tanto que a veces
resulta difícil ubicar sus límites; un desarrollo
adecuado del proceso comprende al menos nueve:

motivación, interés, atención,

adquisición, comprensión e interiorización,

asimilación, aplicación, transferencia,

evaluación (Pozo y Monereo, 1999) .

 Constituye un requisito fundamental y
primigenio que desencadena el aprendizaje.
El deseo de aprender, las necesidades
individuales y las perspectivas futuras
impulsan al individuo a aprender más rápida
y efectivamente

1. La Motivación
Es interesante señalar también que la motivación
puede ser directa y objetiva (primaria) o
indirecta (secundaria); una motivación es tanto
más favorable para el aprendizaje cuanto más
objetivamente esté orientada y menos dependa de
otras personas del entorno distintas al
aprendiz.

a motivación primaria resulta más fuerte debido

a que persigue cubrir necesidades a corto plazo
y mediano plazo y la secundaria resulta más
débil debido a que enfoca más bien necesidades a
largo plazo;

Por ejemplo, en un niño promedio, una motivación

primaria es la de comprar y consumir caramelos y
una secundaria, es la de conseguir trabajo. A
pesar de que en ambas actividades el niño
necesita saber las operaciones matemáticas
básicas, él las aprenderá motivado primariamente
más que secundariamente.
 La motivación para el aprendizaje puede ser
estimulada positiva o negativamente a través
de diferentes refuerzos, los cuales
constituyen una consecuencia agradable o
desagradable al desarrollo de una determinada
actividad.
Los refuerzos positivos se verifican a través
de diferentes gestos de admiración o de
interés por parte del docente hacia el
estudiante; los refuerzos negativos, en
cambio, se expresan generalmente a través de
llamadas de atención o regaños; y la carencia
de refuerzos se puede observar cuando el
estudiante responde y “no pasa nada”, no se
le gratifica
El interés dentro del Proceso de Aprendizaje expresa la intencionalidad del
sujeto por alcanzar algún objeto u objetivo; por ello, se dice que el
interés está íntimamente unido a las necesidades individuales, las cuales lo
condicionan. Autores como Tapia (1997) consideran que la estimulación del
interés de una persona por aprender permite que se concentre mejor en sus
pensamientos e intenciones sobre un objeto o situación determinada, buscando
conocerlo mejor y más de cerca.

El Interés
 Es evidente que el interés está relacionado con la esfera
emocional del individuo. Esto hace que se manifieste ante
todo en la atención.

Dado que el interés es la expresión de la orientación general

de la personalidad, abarca y guía todos los demás procesos
como los de la percepción, la memoria y el pensamiento
(Tapia, 1997).

Es aquí donde podemos percibir la íntima relación que existe

entre distintas fases del Proceso de Aprendizaje.

Esto significa que si un estudiante trabaja con interés, lo

hace con mayor facilidad y más productivamente, porque toda
su atención y todas sus fuerzas están concentradas en su
trabajo: el interés que siente lo impulsa hacia una actividad
consecuente.
CONDUCTISMO

BASES
PRINCIPIOS
PRECURSORES
TEORÍAS
 CONDUCTISMO
OBJETIVO : centrarse en
los fenómenos observables
y no en los
acontecimientos mentales Pavlov y los conductistas hicieron un
no observables. Estos esfuerzo por sistematizar la información,
investigadores preferían investigar los fenómenos, dejando atrás la
analizar la conducta, ya “introspección” método de conocimiento en el
que es algo que puede que se basaban en Psicología anteriormente
verse con facilidad y (Funcionalismo-Estructuralismo)
describirse de manera
objetiva.
 Principios del Conductismo:

1. Los principios del aprendizaje deberían

aplicarse por igual a conductas distintas y a EQUIPOTENCIALIDAD
diferentes especies.

2. Los procesos de aprendizaje se pueden MÉTODO CIENTÍFICO

estudiar con más objetividad cuando el análisis
ASPECTOS QUE PUEDEN
se centra en los estímulos y en las respuestas.
OBSERVARSE Y MEDIRSE
 Principios del Conductismo:

3. • Los procesos internos quedan excluidos del

POR SER SUBJETIVOS Y NO SE
estudio científico. PUEDEN MEDIR (SIN EMBARGO LOS
NEOCONDUCTISTAS SI RECONOCEN
LA EXISTENCIA DE ESTOS
FACTORES)

4. Aprender supone un cambio de conducta. Muchas leyes conductistas se aplican

de manera más apropiada a la
comprensión de lo que influye sobre
la realización de las conductas
aprendidas, que de lo que influye
sobre el propio aprendizaje.
 Principios del Conductismo:

5. Los organismos nacen como pizarras en

Los organismos no nacen
blanco. predispuestos a comportarse de
una manera determinada

APRENDIZAJE
6. El aprendizaje es el resultado de sucesos
ambientales.
CONDICIONAMIENTO
 Principios del Conductismo:

7. • Las teorías más útiles suelen ser las más

SIMPLES Y CONCISAS
parsimoniosas.

E-R EJEMPLO: EL
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
Condicionamiento Clásico – Teoría

Pavlov

https://www.youtube.com/watch?v=IEnkvcbkt4k

● Esta Teoría explica lo que se llama: Aprendizaje de primer orden:

● Que se da de manera involuntaria.
● La persona/organismo es pasiva respecto a su aprendizaje
● Ante un estímulo se obtiene una respuesta automática, o no
aprendida→ Respuesta Incondicionada
PAVLOV: Condicionamiento Clásico

FASE ESTIMULO RESPUESTA

1 ESTIMULO INCONDICIONADO (EI) RESPUESTA INCONDICIONADA (RI)

CARNE EN POLVO SALIVACIÓN

2 ESTIMULO CONDICIONADO (EC) RI SALIVACIÓN

METRÓNOMO, LUEGO EI, CARNE
EN POLVO

3 EC METRÓNOMO RESPUESTA CONDICIONADA (RC)

SALIVACIÓN
 Actividad:
Ejemplos de Condicionamiento Clásico
https://www.youtube.com/watch?v=WzLIl9u8A0E
 Aprendizaje humano y Condicionamiento Clásico

Podemos recurrir a la teoría del condicionamiento

clásico para comprender cómo la gente aprende
diversas respuestas involuntarias, especialmente,
respuestas asociadas con la fisiología y las
emociones (Fobias y miedos).

Por ejemplo, las personas pueden desarrollar

aversiones a determinados alimentos como
resultado de su asociación con un dolor de
estómago (Garb y Stunkard, 1974; Logue, 1979).
Por ejemplo, después de asociar el sabor de la
ensalada de pepino (EC) con las náuseas que
alguien experimentaba habitualmente durante el
embarazo (EI), desarrolló una aversión (RC) al
sabor del pepino que le duró varios años.
 Aprendizaje humano y Condicionamiento Clásico

Desde la perspectiva del condicionamiento clásico, una

amenaza sólo llega a convertirse en un estímulo
condicionado si de hecho se ha asociado con un castigo en
alguna ocasión (Klein, 1987).

El miedo al fracaso es otro ejemplo de una respuesta que se

puede condicionar mediante este modelo. En algunos casos,
las personas que no suelen tener miedo a fracasar pueden
haber asociado algún fracaso con circunstancias
desagradables; puede que hayan asociado un fracaso con un
castigo doloroso o con las burlas y el ridículo producidos
por unos compañeros insensibles. Los padres y profesores
deberían tener mucho cuidado para que un fracaso no llegara
a convertirse en un estímulo fuertemente condicionado, de
tal manera que los niños se resistan a intentar realizar
nuevas actividades por temor a sus problemas potenciales.
 Procesos de Aprendizaje por Condicionamiento

El proceso mediante el cual aumenta la respuesta

condicionada por sucesivos emparejamientos del
estímulo incondicionado con el condicionado es ADQUISICIÓN
llamado adquisición.

La extinción, en cambio, se refiere a la pérdida

gradual de la respuesta condicionada que ocurre
cuando el estímulo condicionado es presentado sin
el estímulo incondicionado (Darley y cols., 1988).

De esta forma, es posible aprender conductas o

EXTINCIÓN
“desaprenderlas” a través del proceso de
condicionamiento clásico.
 Procesos de Aprendizaje por Condicionamiento

Aunque Pavlov consiguió extinguir rápidamente la

respuesta condicionada de salivación al presentar
repetidamente el sonido de la campana en ausencia
de comida, cuando entró en su laboratorio al día
siguiente descubrió que el sonido de la campana RECUPERACIÓN
volvía a provocar salivación en el perro, casi ESPONTANEA
como si la extinción nunca se hubiera producido.

Esta reaparición de la respuesta de salivación

después de haber sido previamente extinguida, es
un fenómeno al que Pavlov denominó recuperación
espontánea.
Procesos de Aprendizaje por Condicionamiento

Generalización: la tendencia a emitir la respuesta

condicionada ante un estímulo similar, aunque no idéntico
al que fue originalmente asociado al estímulo
incondicionado. GENERALIZACIÓN

Por ejemplo, una persona que ha aprendido a tenerle miedo

al perro que la mordió, puede generalizar su aprendizaje y
temer a todos los perros, incluso a los inofensivos.

Por el contrario, existe otro proceso, el de

discriminación, donde la persona aprende a responder sólo
al estímulo condicionado, logrando diferenciarlo de los
demás estímulos; así, aprende a no responder a estímulo DISCRIMINACIÓN
parecidos al estímulo condicionado.

Usando el mismo ejemplo anterior, la persona puede

aprender a no temerle a otros perros, discriminando entre
el perro peligroso y los inofensivos, a pesar de ser todos
perros.
Condicionamiento De Orden Superior

Pavlov también describía un fenómeno conocido como

condicionamiento de segundo orden o, más generalmente,
condicionamiento de orden superior.

Cuando un perro ha sido condicionado para salivar ante el

sonido de una campana y la campana se ha presentado
posteriormente asociada con un estímulo neutro como un
destello de luz, ese estímulo neutro puede llegar a
provocar la respuesta de salivación, incluso aunque nunca
se haya asociado de manera directa con la comida.

En otras palabras, el destello de luz se convierte en un

estímulo condicionado mediante su emparejamiento, no con
el estímulo incondicionado, sino con otro estímulo
condicionado.
Condicionamiento de Orden Superior
● El condicionamiento de orden superior funciona de esta manera:

● en primer lugar, un estímulo neutro (EN1) se convierte en un estímulo

condicionado (EC1) al asociarse con un estímulo incondicionado (EI),

● de tal manera que provoca una respuesta condicionada (RC).

● Después, un segundo estímulo neutro (EN2) se asocia con el EC1 y,

también, empieza a provocar una respuesta condicionada;

● así pues, el segundo estímulo también se ha convertido en un estímulo

condicionado (EC2).
Extinción de respuestas no deseables
Una manera obvia de eliminar una
respuesta condicionada es a través del
proceso de extinción. Si el estímulo
condicionado se presenta una y otra vez
en ausencia del estímulo incondicionado,
entonces la respuesta condicionada
debería desaparecer. Generalmente es
esto lo que sucede. Sin embargo,
desafortunadamente la extinción es poco
fiable para eliminar respuestas
condicionadas: unas veces funciona y
otras veces no. Existen al menos tres
razones que pueden explicar este fallo:
 1. La velocidad con que se produce la extinción es impredecible. Si durante el
condicionamiento el estímulo condicionado se presenta unas veces junto con el estímulo
incondicionado y en otras ocasiones se presenta aislado (esto es, las asociaciones entre
los estímulos son incoherentes), es probable que la extinción resulte especialmente lenta
(Humphreys, 1939).

2. La gente tiende a evitar aquellos estímulos que han aprendido a temer, con lo que
reducen las oportunidades de enfrentarse al estímulo condicionado en ausencia del
estímulo incondicionado. Por ejemplo, un estudiante que ha aprendido a temer las
matemáticas después de una sucesión de fracasos con esta asignatura, intentará evitar
enfrentarse con ellas, con lo que reducirá cualquier posibilidad de experimentar las
matemáticas sin fracasar.

3. Incluso cuando una respuesta se ha extinguido, puede reaparecer mediante recuperación

espontánea. Nunca podemos estar completamente seguros de si una respuesta se recuperará
espontáneamente, o no lo hará. La recuperación espontánea es especialmente proclive a
producirse cuando la extinción ha tenido lugar en un único contexto; la respuesta
condicionada suele reaparecer en aquellos contextos en los que no ha tenido lugar el
proceso de extinción (Bouton, 1994).
Contracondicionamiento
En el contracondicionamiento, un
procedimiento alternativo a la extinción, se
sustituye una respuesta condicionada por otra
respuesta condicionada diferente y más
adecuada.

El contracondicionamiento es más eficaz que

la extinción para eliminar respuestas
condicionadas indeseables; también, disminuye
la probabilidad de que estas respuestas
reaparezcan mediante recuperación espontánea.
Condicionamiento Operante
Skinner https://www.youtube.com/wa
tch?v=lCSkWaMwrI4

Refuerzo positivo: https://www.youtube.com/watch?v=IctSJj1Pzzk

Condicionamiento Operante
Aplicaciones en Educacion de las Teorias Conductistas Clasica y Operante

C.C:

por ejemplo, una materia nueva en la situación de aprendizaje puede ser un

estímulo neutro para el alumno, que no le provoca una respuesta emocional
importante. El profesor, la sala o el ambiente que rodea al alumno, son
estímulos incondicionados, que pueden ser agradables o desagradables:
escritorio cómodo o incómodo, profesor amistoso o distante, etc. Si el
alumno asocia la materia nueva con los estímulos agradables, probablemente
presentará una respuesta condicionada de agrado frente a esa materia. Por el
contrario, si asocia la materia con estímulos desagradables, probablemente
responderá con desagrado a la materia.
Aplicaciones en Educacion de las Teorias Conductistas Clasica y Operante

C.O:
La mayor influencia del análisis funcional propuesto por Skinner a la psicología
escolar, son las reglas de un modelo general de disciplina. Es así como Skinner (
Tuckman, 1992; Travers, Elliot y Kratochwill, 1993), plantea que el profesor debe seguir
las siguientes indicaciones para lograr poner en práctica estos principios: •
Seguir el desempeño de una respuesta correcta con consecuencias positivas, ignorando las
respuestas incorrectas.
• Proveer óptimas contingencias de reforzamiento por respuestas correctas, las
cuales deben ser positivas, inmediatas y frecuentes. Inicialmente deben ser continuas y
luego intermitentes.
• Maximizar la ejecución de respuestas correctas y minimizar los errores, utilizando
el moldeamiento o shaping, mediante el uso de pequeños pasos instruccionales. •
Evitar utilizar el control aversivo.
• Reforzar la conducta exacta que se quiere enseñar.
• Aplicar el reforzamiento, lo más específicamente posible, evitando ser vago. Se
requiere que el aprendiz entienda claramente cúal es el comportamiento que está siendo
reforzado.
CONCEPTOS BÁSICOS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Reforzamiento Castigo
positivo y negativo
Reforzamiento positivo Todos los Tanto el reforzamiento positivo como el
reforzadores que hemos mencionado hasta negativo incrementan las respuestas que
este momento son reforzadores positivos. les preceden. Sin embargo, el castigo
El reforzamiento positivo supone la tiende a disminuir esas respuestas..
presentación de un estímulo después de la
respuesta.
El castigo I supone la presentación de
La comida, una sonrisa, las alabanzas y un estímulo, generalmente de tipo
el éxito son reforzadores positivos. aversivo. Las regañinas y los azotes son
Reforzamiento negativo En contraste con
el reforzamiento positivo, el
ejemplos de este tipo de castigo. El
reforzamiento negativo incrementa una castigo II supone la eliminación de un
respuesta mediante la retirada de un estímulo, generalmente de tipo
estímulo, generalmente de carácter agradable. Un ejemplo podría ser la
aversivo o desagradable. pérdida de privilegios
Muchas personas utilizan erróneamente el término
reforzamiento negativo cuando en realidad están
refiriéndose al castigo. Aunque ambos fenómenos
pueden implicar estímulos aversivos, se diferencian
en dos aspectos importantes.

En primer lugar, como ya hemos observado, tienen

efectos opuestos: el reforzamiento negativo
incrementa la frecuencia de una respuesta,
mientras que el castigo la disminuye.

Una segunda diferencia se refiere al orden en que

suceden las cosas. Durante el reforzamiento
negativo el estímulo aversivo cesa cuando se emite
la respuesta. Sin embargo, con el castigo I, el
estímulo aversivo empieza cuando se emite la
respuesta
Tipos de reforzadores

Sociales Materiales

Retroalimentación
positiva
Intrínsecos
 FACTORES QUE INFLUYEN SOBRE LA EFICACIA
DEL REFORZAMIENTO

La oportunidad del
momento Magnitud y
(Inmediato) atractivo
Cuanto mayor y más
atractivo sea el
reforzador, más
Coherencia rápidamente se aprenderá
la respuesta, y
más frecuentemente se
Reforzamiento continuo producirá

Reforzamiento Intermitente
CUANDO EL REFORZAMIENTO NO FUNCIONA

El reforzador no es reforzante

El reforzador no es congruente

• El individuo o bien pierde mucho o bien gana muy

poco al modificar su conducta.

El modelado se ha realizado demasiado rápido.

Recuérdese que el modelado implica el reforzamiento
de una serie de respuestas que cada vez se parecen más
a la conducta terminal.

Cada una de esas respuestas debe ser aprendida antes

de pasar a la siguiente.

Si el proceso de modelado se realiza precipitadamente,

de manera que cada respuesta no llega a establecerse
claramente antes de pasar a la siguiente, el programa
de reforzamiento será ineficaz.
 Ejemplo:

Por ejemplo, imaginemos a la señora García,

una profesora de 3.° curso de primaria, que
quiere reforzar a Santiago, un alumno
especialmente hiperactivo, por permanecer
tranquilamente en su asiento; su objetivo (la
conducta terminal) es que permanezca sentado
tranquilamente y durante 20 minutos. La
primera mañana del programa de intervención,
Santiago permanece sentado 1 minuto, y su
profesora lo refuerza. Sin embargo, todavía
no es el momento de pasar a un criterio de 2
minutos o más, sino que es mejor continuar
reforzando al niño por estar sentado 1
minuto, hasta que sea evidente que el niño
puede mantenerse tranquilo durante más
tiempo.
El aprendizaje Social
Los tipos de aprendizaje señalados anteriormente tienen
dos características comunes:

• El aprendizaje ocurre gradualmente en la medida en que se

asocian estímulos con respuestas o acciones con consecuencias.

• Enfatizan el rol del comportamiento observable, descartando

aquellos procesos no observables de la persona, como los
pensamientos o sentimientos (Woolfolk y McCune, 1980).
 El aprendizaje Social
Albert Bandura → Aprendizaje
por Observacion o Vicario

Esta teoría plantea que si bien la mayoría de la conducta es controlada por fuerzas
ambientales, más que internas, tal como planteaban los conductistas más clásicos, existen
mecanismos internos de representación de la información, que son centrales para que se
genere el aprendizaje. Por consiguiente, esta teoría, a pesar de que rescata los aportes
del conductismo, agrega el estudio del procesamiento de la información implicado en el
aprendizaje, el cual se realiza mediante procedimientos de tipo cognitivo.
Supuestos de la Teoría de Aprendizaje Social:

• La mayoría de la conducta humana es aprendida, en vez de innata.

• La mayoría de la conducta es controlada por influencias ambientales, más que

fuerzas internas, por lo tanto el refuerzo positivo, es decir, la modificación de
la conducta mediante la alteración de sus consecuencias recompensatorias,
constituye un procedimiento importante en el aprendizaje conductual.
Supuestos de la Teoría de Aprendizaje Social:

Los seres humanos generan representaciones

internas de las asociaciones
estímulo-respuesta, es decir, son las imágenes
de hechos, las que determinan el aprendizaje.
En consecuencia, si bien los mecanismos de los
aprendizajes son conductistas por su forma, el
contenido del aprendizaje es cognitivo.

El ser humano es un agente intencional y

reflexivo, con capacidad simbolizadora,
capacidad de previsión, capacidad vicaria y
capacidad de autorregulación y autorreflexión.
Esto le otorga un rol activo al ser humano en
el proceso del aprendizaje
Supuestos de la Teoría de Aprendizaje Social:

El aprendiz es visto como un predictor activo

de las señales del medio, y no un mero
autómata que genera asociaciones. Aprende
expectativas y no sólo respuestas. Estas
expectativas son aprendidas gracias a su
capacidad de atribuir un valor predictivo a
las señales del medio.

• La manera más eficiente de aprender se

realiza mediante la observación. Este tipo de
aprendizaje es llamado también
condicionamiento vicario o “modeling”, ya que
quien aprende lo está haciendo a través de la
experiencia de otros.•
4 Etapas del Aprendizaje Social
1. Lo primero que debe ocurrir es
que el sujeto preste atención y
observe al modelo.

El sujeto va a prestar atención a

este modelo en función de los
refuerzos que ha recibido
anteriormente y de los refuerzos
que recibe el modelo.
 2. Lo segundo que debe ocurrir es que el
sujeto codifique bajo formas de memoria la
conducta modelada (retención).
3. El tercer componente es la
reproducción motora de la
conducta observada.
 . 4. Finalmente, el último proceso es la
incentivación o motivación.
El refuerzo determina aquello que se modela,
aquello que se ensaya, y cuál es la conducta
que se emite.

Aunque Bandura no considera el refuerzo como

una variable directa del aprendizaje, estima
que la expectativa de recompensa (o la
evitación de consecuencias adversas) es
necesaria para la emisión de la conducta.

En consecuencia, el refuerzo posee importantes

propiedades de información para el aprendizaje
y efectos directos sobre el desempeño.
Aprendizaje por observación:

https://www.youtube.com/watch?v=u9Kz3jSJR7s
 Aprendizaje Social o Teoría sociocognitiva

El aprendizaje basado en la observación y el

modelado es la esencia de la teoría sociocognitiva
(Bandura, 1977b, 1986; Rosenthal y Zimmerman,
1978; Schunk, 1989c).

Aunque, al principio fue conocida como teoría del

aprendizaje social, y procede del conductismo,
ahora incluye muchas de las ideas de los teóricos
cognitivos, por lo que ha pasado a denominarse
teoría socio-cognitiva.
La teoría socio-cognitiva se centra en el hecho de que
las personas aprendemos unas de otras, recurriendo a
conceptos como aprendizaje por observación,
imitación y modelado.

Si bien muchas especies animales también pueden

aprender mediante la imitación, la teoría
socio-cognitiva se centra en el aprendizaje humano,
por lo que de momento dejaremos a un lado la
investigación sobre ratas y palomas.
 Principios generales de la teoría socio-cognitiva

Las personas podemos Las consecuencias de la

aprender mediante la conducta desempeñan
observación de la conducta un papel en el
de los demás, así como del aprendizaje.
resultado de sus acciones
El aprendizaje puede tener
lugar sin que se produzca un
cambio en la conducta

El conocimiento que tiene una persona

sobre la relación entre la respuesta y el
reforzamiento o el castigo, es un
La cognición desempeña un componente esencial del proceso de
papel en el aprendizaje. aprendizaje. Las expectativas sobre
futuros reforzamientos y castigos tienen
un impacto decisivo sobre la conducta.
FACTORES AMBIENTALES EN EL APRENDIZAJE SOCIAL:
REFORZAMIENTO Y CASTIGO

Si tuviéramos que explicar la imitación

desde una perspectiva del
condicionamiento operante, podríamos Llega un momento en que la
sugerir que las personas imitan a los imitación se convierte en un
demás debido a que son reforzadas por hábito, un fenómeno que Miller y
hacerlo Dollard denominaron imitación
generalizada.

Comment allez- vous? (estímulo

discriminativo)
Los estudiantes repiten la frase más Desde una perspectiva del condicionamiento
o menos de la misma manera: operante, la imitación de la conducta de otras
Comma tally voo? (respuesta) personas se mantiene merced a un esquema de
Entonces el profesor los alaba por reforzamiento intermitente: los individuos no
su esfuerzo: siempre son reforzados por imitar la respuesta de
Très bien! Very good (reforzamiento) los demás, aunque sí lo son con la suficiente
frecuencia como para que continúen imitando a
quienes les rodean.
 Cómo el entorno refuerza y castiga el modelado
● El observador resulta reforzado por el modelo.

● El observador es reforzado por una tercera persona.

● La conducta imitada produce por sí misma consecuencias

reforzantes. Muchas conductas que aprendemos observando
a los demás producen resultados satisfactorios
(reforzantes).

● Las consecuencias de la conducta del modelo afectan de

manera vicaria a la conducta del observador. Cuando las
personas observan a un modelo que está realizando una
conducta determinada, es posible que también observen
la consecuencia de esta conducta. Si el modelo resulta
reforzado por dar esa respuesta, entonces el
observador, probablemente, también muestre un aumento
de esa misma conducta; este fenómeno se conoce como
reforzamiento vicario.
 El castigo vicario indica al observador que esa
conducta no será tolerada; el reforzamiento vicario
señala que esa conducta resulta aceptable.

Aparentemente, el hecho de que no se castigue al

modelo también parece constituir un reforzamiento
vicario que transmite el mensaje de que esa conducta
será tolerada (Bandura, 1973, 1977b, 1986; Walters y
Parke, 1964; Walters, Parke y Cane,
Factores cognitivos del Aprendizaje Social

La faceta cognitiva de la teoría socio-cognitiva resulta evidente en

muchos aspectos, tales como el aprendizaje sin actuación, el
procesamiento cognitivo durante el aprendizaje, las expectativas y la
conciencia de que existe una asociación entre la respuesta y la
consecuencia.
 Aprendizaje sin actuación:
Bandura hace una distinción entre el aprendizaje por observación (lo que él denomina
adquisición vicaria) y la imitación de lo que se ha aprendido. Como hemos dicho
anteriormente, las personas pueden aprender al observar lo que hacen los demás, sin que
sea necesario que imiten las conductas que están observando.
Existen al menos dos tipos de pruebas que indican que esta afirmación es correcta.

Por una parte, las personas son capaces de describir verbalmente una conducta que han
observado, sin necesidad de llevarla a la práctica (Bandura, 1965a).

Por otra parte, las personas que observan a un modelo realizar una conducta determinada,
puede que no pongan de manifiesto dicha conducta hasta que, pasado cierto tiempo,
encuentren una razón para hacerlo.
 Procesamiento cognitivo durante el aprendizaje

Los teóricos sociocognitivos describen los

procesos cognitivos (el pensamiento) que
tienen lugar durante el aprendizaje de los
humanos. Por ejemplo, afirman que la
atención es un factor crucial en el
aprendizaje.

De hecho, proponen incluso que las

personas tienen más probabilidad de
recordar la información cuando la repiten
mentalmente, y cuando desarrollan
representaciones verbales y visuales de la
misma
 Expectativas: La conciencia de la asociación
entre la respuesta y la
consecuencia

Los teóricos sociocognitivos consideran

que, en parte como resultado de haber Según los teóricos sociocognitivos, el
sido reforzados reforzamiento y el castigo tendrán un escaso efecto
por algunas conductas y castigados por sobre el aprendizaje y la conducta, a menos que las
otras, las personas desarrollan personas sean conscientes de la asociación que
expectativas sobre las consecuencias que existe entre la respuesta y el reforzamiento o el
probablemente puedan tener sus conductas castigo .
futuras (Bandura, 1977b, 1986, 1989,
1997; Rosenthal y Zimmerman, 1978). Las El reforzamiento sólo aumenta una respuesta cuando
personas suelen tener expectativas de lo el individuo se da cuenta de que dicha respuesta ha
que es probable que suceda en diferentes provocado un reforzamiento. De manera similar, el
situaciones; esperan que determinadas sujeto debe ser consciente de que una conducta está
conductas produzcan refuerzos siendo castigada, para que esa conducta disminuya
y que otras conduzcan a castigos. su frecuencia.
 CAUSALIDAD RECÍPROCA

PERSONA

ENTORNO CONDUCTA
 MODELADOS:

Tipos de Modelos:

1. Modelo Viviente
Persona real

2. Modelo Simbólico
Personaje

3. Instrucciones Verbales
Instrucciones de cómo
actuar
 Aprendizaje y Motivación

El aprendizaje
vicario está determinado por los procesos
1. Directos
de motivación, los cuales determinan el
proceso de modelamiento. Esta motivación 2. Vicarios
3.
puede provenir desde tres grandes tipos de
incentivos Autoproducidos
 Incentivos Directos
Son los que se obtienen a través de la propia
experiencia de logro al realizar una conducta
determinada. Las consecuencias de las conductas
modeladas transmiten información acerca de su valor
funcional.

Los individuos se esforzarán por aprender los actos que

creen que necesitarán realizar (Schunk, 1997).
Las metas de los individuos actúan como un incentivo.

Las metas son normas u objetivos que determinamos

para impulsar nuestros actos. Las metas mejoran el
aprendizaje y desempeño por sus efectos en mecanismos
cognoscitivos y motivacionales como la percepción del
progreso, la autoeficacia y las reacciones de
evaluación personal (Schunk, 1997).
 Incentivo Vicario
Cuando vemos que una persona obtiene una recompensa
al realizar una determinada conducta tendemos a
imitarla, en este caso se habla de Incentivo Vicario.

Por ejemplo, Bandura y Barab (1971, en Coll, 1992),

demostraron que cuando se exponía a un grupo de niños
a patrones de conducta mostrados por distintos
modelos, imitaban la conductas que proporcionaban
recompensa y rehusaban imitar las que carecían de
ellas.
Así también se demostró que la similitud de atributos
o de competencias entre el sujeto y el modelo indican
conveniencia y fortalecen la motivación (Schunk,
1997). También es importante el prestigio y
competencia del modelo. Los observadores prestan más
atención a los modelos competentes y con prestigio.
 Incentivos Autogenerados

Bandura le otorga un papel determinante a la

evaluación que hacen los alumnos de sus propias
conductas. Los criterios de autoevaluación y
sentimientos de autoeficacia condicionan el grado de
atención y esfuerzo de codificación invertidos en el
aprendizaje vicario. Estos incentivos estarían
asociados tanto a la autoeficacia como a las
expectativas.
La autoeficacia se refiere a la percepción de nuestra capacidad para producir acciones, son
los juicios personales sobre las capacidades propias para organizar y poner en práctica las
acciones necesarias con el fin de alcanzar el grado propuesto de rendimiento, es lo que
creemos que podemos hacer (Schunk, 1997).

Las expectativas son nuestras creencias acerca de los posibles resultados de esas acciones.
Las expectativas son las opiniones personales acerca de los posibles resultados de los
actos, basados en la propia experiencia (Schunk,1997).
MODELADO

Estos criterios se obtienen en gran parte gracias al proceso de modelado,

pues los modelos transmiten criterios evaluativos de gran influencia en
los criterios a ser utilizados por los observadores al evaluar su propia
conducta. También se obtienen a través de la propia experiencia de logro o
fracaso, la persuasión verbal de otros y la información otorgada
por la excitación emocional del que está aprendiendo, pues, si ésta es
adversa, limitará el aprendizaje de la conducta.
 Por otro lado, la fuerza motivadora de la autoinducción a realizar cierta
conducta varía según el nivel de discrepancia entre los criterios de
evaluación y la competencia, por lo cual metas relativamente fáciles no son
suficientemente desafiantes para provocar interés, en contraposición a las que
son moderadamente difíciles, que logran mantener un esfuerzo elevado y
producen satisfacción. Finalmente, metas muy difíciles producen sentimientos
desalentadores y de fracaso, y disminuyen las expectativas de autoeficacia.
Procesos necesarios para que se
produzca un modelado eficaz

RETENCIÓN

ATENCIÓN

REPRODUCCIÓN
MOTRIZ
MOTIVACIÓN
Características de los modelos eficaces

El modelo es competente. Los individuos considerados como

personas competentes y capaces tienen mayor probabilidad
de ser imitados por los demás.

El modelo tiene prestigio y poder. Las personas que tienen

un elevado estatus, respeto y poder, ya sea dentro de un
pequeño grupo o en un ámbito social más amplio, tienen más
probabilidad de servir como modelos
Características de los modelos eficaces

El modelo se comporta de una manera estereotipadamente

apropiada a su sexo. Los varones tienen mayor tendencia a
reproducir conductas congruentes con los estereotipos
masculinos, mientras que las mujeres hacen lo propio con los
estereotipos femeninos

La conducta del modelo resulta relevante para la situación

del observador. Los individuos tienen más tendencia a
reproducir conductas que tienen valor para ellos mismos
Los padres y los profesores suelen ser frecuentemente
imitados por los niños, sobre todo, cuando son
percibidos como competentes, respetados y poderosos.
Los niños también suelen imitar la conducta de
personajes famosos y héroes de ficción.

También los compañeros de la pandilla suelen ser

modelos muy poderosos e influyentes.
 APRENDIZAJE VICARIO Y EDUCACIÓN
En cuanto a sus aplicaciones educacionales, se puede decir que el aprendizaje vicario
ocurre constantemente en el proceso educativo: los niños observan a sus profesores, los
imitan, son reforzados por ello, y continúan haciéndolo.

Bandura, Ross y Ross (1961, en Darley y cols., 1988), encontraron que los niños que observaban
modelos adultos agresivos tendían a imitar ese tipo de comportamiento, mientras que los niños
que observaban modelos adultos tranquilos, se comportaban también en forma tranquila.

Algunas modalidades de utilización en la sala de clases pueden ser, por ejemplo, el hacer
a los niños ver un video e identificar las conductas de los distintos personajes y sus
consecuencias, o filmar las presentaciones de distintos temas de los alumnos en clases y
mostrárselos luego, para que identifiquen falencias y aspectos positivos de los desempeños
de cada uno.
Sin embargo, más allá de la utilización de estos recursos, es el profesor con su
comportamiento diario y estilo de relación, el principal modelo por el cual los niños van
aprendiendo en la sala de clases.
Por lo tanto, Bandura abre una nueva perspectiva en educación, en la
cual el rol de los educadores es central. Ya no son meros
transmisores de información, sino que modelos a seguir, con un papel
activo en los mensajes aprendidos por sus alumnos y las predicciones
que ellos hacen de sus propias habilidades de autoeficacia, las
cuales determinarán sus aprendizajes futuros. Estas habilidades de
autoeficacia, a su vez, funcionan como filtros que condicionan la
realización o no de las conductas aprendidas por observación de
modelos y el grado de atención y esfuerzo invertidos en este
aprendizaje observacional
 Para Bandura los seres humanos generan representaciones internas
de las asociaciones estímulo-respuesta, por lo tanto, son las
imágenes de hechos las que determinan el aprendizaje.
Entonces…
Entonces, si bien los mecanismos de los aprendizajes son
conductistas por su forma, el contenido del aprendizaje es cognitivo
Actividad:

1.- Piensa y describe un modelo importante en tu vida.

2.- Explica qué tipo de modelo es.

3.- Explica de qué manera se produjo el modelamiento, en base a qué

incentivos motivacionales, si existieron reforzadores (y de qué
tipo) y asociaciones o expectativas en el proceso.
Beneficios, Limitaciones y Problemas Éticos del
Enfoque Conductual

Según Schunk (1997), los aspectos más beneficiosos de la perspectiva

conductual son:

1. La teoría conductual asume que sus principios son generales y se aplican a

animales y seres humanos, a las conductas complejas y simples, y al
aprendizaje y la motivación.
2. Los métodos del condicionamiento operante son relativamente fáciles de
implantar.
3. Los procedimientos funcionan bien en medios en los que ya se encuentran
contingencias de recompensa. Por ejemplo, la educación tiene reforzadores
naturales como la aprobación de cursos, privilegios y honores.
4. Las técnicas del condicionamiento operante son eficaces: la gente se
esfuerza por obtener recompensas y evitar castigos
Las principales limitaciones o desventajas de la teoría conductual,
dentro del contexto del proceso educativo y del aprendizaje, son las
siguientes:

1. La teoría desestima la función del entendimiento humano. Si bien

contempla que la conducta puede estar acompañada de pensamientos y
emociones, no contempla en sus análisis la influencia de estas en la
conducta.

2. Skinner no distingue entre aprendizaje y desempeño, más bien analiza

el aprendizaje, la motivación y el desempeño bajo el rubro de la
conducta. Sin embargo, no podemos observar directamente el aprendizaje,
sino sólo el desempeño (Schunk, 1997). Por su parte, Bandura si
identificó la diferencia entre aprendizaje y desempeño.

3. El condicionamiento operante considera que no puede existir

aprendizaje sin refuerzo. Sin embargo Bandura demuestra lo contrario: el
aprendizaje puede ocurrir con ausencia de un refuerzo (Schunk, 1997).
Por ejemplo, la retroalimentación verbal por buen desempeño, como “bien
hecho”, te puede reforzar.
4. Existe el temor de que, al reforzar el aprendizaje, los alumnos pierdan interés en
el aprendizaje por sí mismo, preocupándose más bien por las recompensas que éste
les aporta (Lepper, Green y Nisbett, 1973 y Lepper y Green, 1978, en Woolfolk y
McCune, 1980).
5. Otro problema que puede surgir es que darle atención especial a un niño, o
utilizar un programa de refuerzo, puede tener un efecto negativo sobre los otros
niños en la sala de clases. Surge así la pregunta ¿aprenderán los demás niños a
portarse mal para ser parte del programa de reforzamiento destinado a los
niños-problema? Algunas investigaciones, sin embargo, han mostrado que esto, en
general, no tiende a ocurrir (Woolfolk y McCune, 1980).

6. Clifford (1981) sostiene que el condicionamiento es efectivo, pero sólo bajo

circunstancias limitadas, y que no siempre funcionan: “Puedes guiar a un caballo
hacia el agua, pero ningún tipo ni cantidad de condicionamiento le va a enseñar
a hablar” (Seligman y Hager, 1972, en Clifford, 1981, p. 251). De esta forma,
los autores ilustran cómo no es posible condicionar a las personas o animales para
hacer cualquier cosa, ya que hay muchas limitaciones.
Teorías y autores a revisar:
Cap III y IV Manual de Psicología Ed., Arancibia.
(pág. 83-172)

➔ Gestalt: Teoría de la reestructuración Perceptual

➔ Jean Piaget: Constructivismo genético

➔ Vygotsky: Teoría Socio-Cultural

➔ Ausubel: Teoría del aprendizaje significativo

➔ Brunel: Teoría Cognitiva

➔
➔ Gagné : Condiciones del aprendizaje
Teorías Cognitivas del
Aprendizaje
 El Conductismo Intencionado de Edward Tolman

Edward Chace Tolman (1932, 1938, 1942, 1959) fue un importante

teórico del aprendizaje durante el apogeo del conductismo, si
bien su trabajo tiene un evidente aroma cognitivo.

Igual que sus contemporáneos conductistas, Tolman valoraba la

objetividad en la investigación, y también utilizó especies no
humanas (especialmente ratas), como sujetos de su
investigación. Pero, al contrario que sus contemporáneos,
Tolman recurrió a fenómenos mentales internos para sus
explicaciones del aprendizaje y adoptó una perspectiva del
aprendizaje más holística que la mera relación entre un
estímulo y una respuesta.

Tolman desarrolló su perspectiva mentalista del aprendizaje

utilizando algunas ingeniosas adaptaciones de las fuentes de
investigación tradicionales del conductismo
 Principales ideas de su teoría:
• La conducta debería estudiarse a un nivel molar, no
solo E-R sino a nivel completo, como un proceso
completo.

• El aprendizaje puede producirse en ausencia de

reforzamiento (Experimento de las 3 ratas).

El aprendizaje puede acontecer aunque no se produzca

un cambio en la conducta (Aprendizaje Latente).Tolman
propuso
que el reforzamiento influye más sobre la actuación
que sobre el aprendizaje, ya que aumenta la
probabilidad de que una conducta aprendida se ponga de
manifiesto.

También debe tomarse en consideración las variables

que intervienen (por ejemplo, conocimientos y estados
fisiológicos) o diferencias individuales en el proceso
de aprendizaje.
 Principales ideas de su teoría:

•La conducta es intencionada

En otras palabras, la conducta tiende a un

propósito, que es la consecución de
objetivos. Dado que Tolman puso el acento
en el hecho de que nuestra conducta
pretende lograr objetivos, su teoría del
aprendizaje suele recibir el nombre de
conductismo intencionado
 Principales ideas de su teoría:
El aprendizaje da lugar a un conjunto organizado de
información

Mediante una serie de estudios, Tolman demostró que las ratas

aprenden cómo está organizado un laberinto, desarrollan mapas
cognitivos de su entorno: es decir, aprenden dónde están
ubicadas diferentes zonas.

La noción de mapa cognitivo propuesta por Tolman pone de

manifiesto su creencia de que el aprendizaje está organizado:
las ratas integran su experiencia dentro de un cuerpo
organizado de información, a partir de la cual pueden realizar
inferencias (por ejemplo, sobre la ruta más corta). Esta
perspectiva del carácter organizado de lo que aprende un
organismo estuvo muy influenciada por las ideas de los
psicólogos alemanes de la Gestalt.
 Los orígenes de la psicología cognitiva:
la Psicología de la Gestalt

Gestalt Forma (Alemán) 1920-1930

Plantearon que el aprendizaje -y la conducta

subsecuente ocurren gracias a un proceso de
organización y reorganización cognitiva del
campo perceptual, proceso en el cual el
individuo juega un rol activo.

Este planteamiento implica que, durante el

procesamiento de los estímulos, los sujetos
agregan algo a la simple percepción, la
organizan de determinada forma, para poder
percibir una unidad o totalidad.
 El movimiento Gestalt, nació en Alemania bajo la
autoría de los investigadores Wertheimer, Koffka y
Köhler, durante las primeras décadas del siglo XX.
https://www.youtube.com/watch?v=oW6dwEZIf3g
La mente configura los elementos que llegan a ella a través de los
canales sensoriales (percepción) o de la memoria (pensamiento,
inteligencia y resolución de problemas).

En la experiencia que tiene el individuo en su interacción con el

medio ambiente, esta configuración tiene un carácter primario sobre
los elementos que la conforman, y la suma de estos últimos no
podría generar por sí sola la comprensión del funcionamiento
mental.

Este planteamiento se ilustra con el axioma que dice:

El todo es más que la suma de sus partes.
 El axioma pretende explicar que la organización básica de
cuanto percibimos está en relación con una figura en la que nos
concentramos, que a su vez es parte de un fondo más amplio,
donde hay otras formas.

En otras palabras, todo lo percibido es mucho más que

información llegada a los sentidos.
 Ley de figura y fondo
La figura es la zona de la percepción en la que se
centra la conciencia y el fondo es el resto de la
percepción. La ley establece que no es posible
percibir simultáneamente la misma zona como figura
y fondo, por lo que siempre existen elementos en
los que la conciencia se centra y elementos que
esta ignora.

Cuando no existe dicha oposición de un modo

literal, la mente la provoca, mediante el contenido
del inconsciente.

La percepción subliminal es la percepción del fondo

que no llega a hacerse figura y, por lo tanto, no
llega a la conciencia, pero influye, de todas
maneras, en el inconsciente. La percepción de
figura y fondo puede depender de factores tales
como la profundidad, la distancia y la oclusión.
Ley de pregnancia o buena forma
Uno de los principios fundamentales de la percepción
para los gestaltistas es la llamada ley de la
prägnanz que afirma la tendencia de que la
experiencia perceptiva a adoptar las formas más
simples posibles. Las partes de una figura que tiene
"buena forma" o que indican una dirección o destino
común forman con claridad unidades autónomas en el
conjunto.

Esta ley permite la fácil lectura de figuras que se

interfieren formando aparentes confusiones, pero en
donde prevalecen sus propiedades de "buena forma" o
destino común, se ven como desglosadas del conjunto.

La ley de la buena forma establece que la mente

atribuye la mejor forma posible a la percepción. Esta
ley se compone de leyes particulares, ya que la mente
emplea varios criterios para determinar cuál forma es
mejor
En las ilusiones ópticas paradójicas, la mente
intenta atribuir formas conocidas a las partes de
una forma desconocida, pero, cuando se ensambla
la totalidad, se produce un error
Entre otras leyes, se puede mencionar:
Ley del Contraste: Una forma es mejor percibida cuanto mayor sea
contraste entre el fondo y la figura.

Ley de Jerarquización: Una forma es mejor percibida cuanto más principal

y menos accesoria la mente la interprete.

Ley de Birkhoff: Una forma es mejor percibida cuantos más ejes tenga.

Ley de Memoria: Una forma es mejor percibida cuantas más veces haya sido
vista.
Ley del Cierre: Una forma es mejor percibida cuanto más cerrada sea. Si
un contorno no está completamente cerrado, la mente tiende a cerrarlo.

Ley de la Continuidad: Una forma es mejor percibida cuanto más continua

sea. Si el patrón se rompe, la mente tiende a continuarlo.5 6
Entre otras leyes, se puede mencionar:
 La Teoría Evolutiva de Jean Piaget

De manera independiente del Con el fin de descubrir de

trabajo de Tolman en los Estados donde procede nuestro
Unidos y del movimiento de la conocimiento y de qué manera
Gestalt en Alemania, el biólogo se desarrolla, Piaget y sus
suizo Jean Piaget comenzó durante colaboradores realizaron
una serie de estudios que
la década de los veinte el
proporcionaron espléndidas
programa de investigación que, ideas sobre la manera en que
probablemente, haya ejercido un los niños piensan y aprenden
mayor impacto sobre las teorías respecto al mundo que les
contemporáneas del desarrollo rodea.
cognitivo.
 La Teoría Evolutiva de Jean Piaget

Piaget se centraba en los

acontecimientos mentales
—por ejemplo, en los procesos Ideas de Piaget que
de razonamiento lógico y en resultan más relevantes
la estructura del para comprender el
conocimiento— en un momento aprendizaje y el
en que la mayoría de los conocimiento humanos.
teóricos del aprendizaje
rechazaba este mentalismo.
 La Teoría Evolutiva de Jean Piaget

Las personas somos procesadores activos de la información.

Mientras que los conductistas transmitían una imagen de los

organismos, incluyendo los humanos, como receptores pasivos
de los estímulos ambientales, Piaget retrató a los seres humanos
como agentes totalmente implicados en la interpretación y el
aprendizaje de todo lo que les rodea.

En vez de limitarse a responder a los estímulos que van

encontrando, las personas manipulan estos estímulos y observan el
efecto de sus acciones
 La Teoría Evolutiva de Jean Piaget

El conocimiento puede describirse en términos de

estructuras que van cambiando a lo largo del desarrollo.

. Piaget propuso el concepto de esquema como la estructura

básica mediante la que se representa el conocimiento del
individuo.

. A medida que los niños se desarrollan, aparecen esquemas

nuevos, mientras que los esquemas existentes se ponen en
práctica repetidamente, a veces se modifican y, en
ocasiones, se coordinan entre sí para formar estructuras
cognitivas.

Buena parte de la teoría de Piaget está dedicada al

desarrollo de las estructuras cognitivas que gobiernan el
razonamiento lógico, y que Piaget denominó operaciones.
 La Teoría Evolutiva de Jean Piaget

Interacción
social
El desarrollo cognitivo Primera etapa de (positiva y
proviene de las vida son: megativa)
interacciones que tienen los Egocéntricos
niños con su entorno físico
y social.

Al interactuar con su
entorno, los niños
desarrollan y modifican sus
esquemas.
Descubren que su propia
perspectiva del mundo no
tiene por qué ser
compartida por los
demás.
Asimilación y Acomodación → Procesos constantes mediante el que
las personas interactúan con el entorno

De acuerdo con Piaget, las personas interactúan

con su entorno mediante procesos inmutables (que
él denominó funciones) conocidos como asimilación
y acomodación.
 ASIMILACIÓN:

Cuando una persona interactúa con

un objeto o acontecimiento de
manera coherente con alguno de los
esquemas que posee.

Por ejemplo, el bebé que ve los

pendientes tan brillantes de su
mamá, puede asimilarlos a su
esquema de agarrar, y tirar de
ellos de la misma manera que hace
con el biberón.
 ACOMODACIÓN:

En la acomodación, una persona puede

modificar un esquema que ya posee o
construir uno nuevo que le permita
explicar algo que no conocía.

Por ejemplo, un niño que acaba de

aprender a gatear debe modificar su
estilo cuando llega al borde de una
escalera.
Un niño que llama «insecto» a una
araña, quizá revise su concepto cuando
aprenda que los insectos tienen seis
patas, pero que las arañas tienen ocho.
Las personas están intrínsecamente motivadas para intentar
encontrar sentido al mundo que les rodea.
De acuerdo con Piaget, las personas se encuentran a veces en
un estado de equilibrio; así pueden explicar cómodamente
sucesos novedosos a partir de los esquemas de los que
disponen.

Pero este equilibrio no se mantiene de manera indefinida,

debido a que las personas a veces se encuentran con
acontecimientos que no pueden explicar adecuadamente a partir
de su comprensión actual del mundo.

Esos acontecimientos inexplicables provocan un desequilibrio,

un «estado de incomodidad mental»
La transición desde el equilibrio al desequilibrio y otra vez al
equilibrio, se conoce como equilibración —un proceso que
promueve niveles cada vez más complejos de pensamiento y
conocimiento
El desarrollo cognitivo tiene lugar a lo largo de etapas diferentes, de manera que los
procesos de pensamiento de cada etapa son cualitativamente distintos entre sí.

Un aspecto importante de la teoría de Piaget es la identificación de cuatro etapas

en el desarrollo cognitivo, cada una de las cuales se caracteriza por un tipo de
pensamiento específico.

Los esquemas de cada etapa son modificados e incorporados a

los esquemas de la siguiente, por lo que constituyen la base de
las etapas posteriores.
Como resultado de lo cual, el avance de los niños a lo largo de las cuatro etapas se
produce mediante una secuencia invariable
 Actividad:
En el siguiente video identifica las diferentes
Teorías o Perspectivas del Aprendizaje que hemos
revisado en clases:

https://www.youtube.com/watch?v=zONDGowt5lw
Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky
Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky

Lev Vigotsky (Rusia, 1896-1934) sostenía que los niños

desarrollan su aprendizaje mediante la interacción social:
van adquiriendo nuevas y mejores habilidades
cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a un
modo de vida.
Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky

Aquellas actividades que se realizan de forma

compartida permiten a los niños interiorizar las
estructuras de pensamiento y comportamentales de
la sociedad que les rodea, apropiándose de ellas.
Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky

Vigotsky planteó el fundamento epistemológico de su

teoría indicando que “el problema del conocimiento
entre el sujeto y el objeto se resuelve a través de la
dialéctica marxista

(S-O)

donde el sujeto actúa (persona) mediado por la

actividad práctica social (objetal) sobre el objeto
(realidad) transformándolo y transformándose a sí
mismo”
Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky

En este proceso de conocimiento son esenciales el

uso de instrumentos socioculturales, especialmente
de dos tipos:

Signos: transforman internamente

al sujeto que ejecuta la acción.
Herramientas: Son las que
Los signos son instrumentos
producen cambios en el
psicológicos producto de la
objeto. interacción sociocultural y de la
evolución, como es el lenguaje, la
escritura y el cálculo, entre otros
Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky

El niño y la niña se van apropiando de

las manifestaciones culturales que tienen un
significado en la actividad colectiva, es así como

“los procesos psicológicos superiores se

desarrollan en los niños a través de la enculturación de
las prácticas sociales, a través de
la adquisición de la tecnología de la sociedad, de sus
signos y herramientas, y a través
de la educación en todas sus formas”
 Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky

Vigotsky (1978) señala que en el desarrollo psíquico del niño y la niña toda
función aparece en primera instancia en el plano social y posteriormente
en el psicológico, es decir se da al inicio a nivel interpsíquico entre los
demás y posteriormente al interior del niño y de la niña en un plano
intrapsíquico, en esta transición de afuera hacia dentro se transforma el
proceso mismo, cambia su estructura y sus funciones

Proceso de internalización : “Ley genética general del

desarrollo psíquico (cultural)”
 el principio social está sobre el principio
natural-biológico, por lo tanto las fuentes del desarrollo
psíquico de la persona
no están en el sujeto mismo sino en el sistema de sus
relaciones sociales, en el sistema de su comunicación con
los otros, en su actividad colectiva y conjunta con ellos

Al nacer el niño no es una persona autística que sólo en

forma gradual entrará en la cultura; desde el principio
mismo de su vida es tomado por la red de las influencias
culturales, y solo en forma progresiva ha de distinguirse
como criatura independiente, cuyo mundo espiritual continúa
siendo socialmente modelado.
Para Vigotsky lo que determina el desarrollo ontogenético del ser humano tiene la siguiente
estructura:

Actividad colectiva y comunicación - cultura (signos) - apropiación de la

cultura (enseñanza y educación) actividad individual - desarrollo
psíquico del individuo.

Esta estructura abstracta transmite una especificidad histórica al desarrollo de la psiquis de

los individuos que viven en distintas épocas y en diferentes culturas
 APRENDIZAJE Y ZONA DE
DESARROLLO PROXIMAL (ZDP)

El papel de los adultos o de los compañeros más avanzados

es el de apoyo, dirección y organización del aprendizaje del
menor, en el paso previo a que él pueda ser capaz de
dominar esas facetas, habiendo interiorizado las estructuras
conductuales y cognoscitivas que la actividad exige.
 APRENDIZAJE Y ZONA DE
DESARROLLO PROXIMAL (ZDP)

Vigotsky planteaba dos niveles de desarrollo en los infantes:

● El nivel actual de desarrollo

● La zona de desarrollo próximo, la que se encuentra en

proceso de formación, es el desarrollo potencial al que
el infante puede aspirar
 APRENDIZAJE Y ZONA DE
DESARROLLO PROXIMAL (ZDP)

Este concepto es básico para los

procesos de enseñanza y aprendizaje
pues la educadora y el educador deben
tomar en cuenta el desarrollo del
estudiante en sus dos niveles: el real y
el potencial para promover niveles de
avance y autorregulación mediante
actividades de colaboración como lo
proponía Vigotsky
 Tres características para crear ZDP

1.- Establecer un nivel de dificultad.

Este nivel, que se supone que es el
nivel próximo, debe ser algo
desafiante para el estudiante, pero
no demasiado difícil
 Tres características para crear ZDP

2. Proporcionar desempeño con

ayuda.
El adulto proporciona práctica
guiada al estudiante con un claro
sentido del objetivo o resultado de
su desempeño.
 Tres características para crear ZDP

3. Evaluar el desempeño
independiente.
El resultado más lógico de una zona
de desarrollo próximo es que el
infante se desempeñe de manera
independiente.
De acuerdo con Vigotsky (1977) el
aprendizaje precede al
desarrollo.
Entre el aprendizaje y el desarrollo
existe una relación de tipo
dialéctica. Una enseñanza adecuada
contribuye a crear zonas de
desarrollo próximo; “es decir va a
servir de imán para hacer que el
nivel potencial de desarrollo del
educando se integre con el actual.

Estas modificaciones, a su vez pueden

promover progresos en el desarrollo
cognoscitivo general. Como han
señalado algunos, la ZDP es un
diálogo entre el niño y su futuro,
entre lo que es capaz de hacer hoy y
lo que será capaz de hacer mañana y
no entre el niño y su pasado”
Bruner y el Aprendizaje por Descubrimiento

Bruner postula que el aprendizaje

supone el procesamiento activo de
Individuo
la información y que cada persona
Activo
lo realiza a su manera. Selectivo
El individuo, para Bruner, atiende
selectivamente a la información y
la procesa y organiza de forma
particular.
 Ideas Básicas del Aprendizaje por Descubrimiento

1. El desarrollo se caracteriza por una creciente

independencia de la reacción respecto de la naturaleza del
estímulo.

2. El crecimiento se basa en la internalización de

estímulos que se conservan en un sistema de almacenamiento
que corresponde al ambiente. Es decir, el niño comienza a
reaccionar frente a los estímulos que ha almacenado, de
manera que no solo reacciona frente a los estímulos del
medio, sino que es capaz de predecirlos en cierta medida.
 Ideas Básicas del Aprendizaje por Descubrimiento

3. El desarrollo intelectual consiste

en una capacidad creciente de
comunicarse con uno mismo o con los
demás, ya sea por medio de palabras o
símbolos.

4. El desarrollo intelectual se basa en

una interacción sistemática y
contingente entre un maestro y un
alumno.
 Ideas Básicas del Aprendizaje por Descubrimiento

5. El lenguaje, facilita enormemente el

aprendizaje, en tanto es un medio de
intercambio social y una herramienta para
poner en orden el ambiente.

6. El desarrollo intelectual se caracteriza

por una capacidad cada vez mayor para resolver
simultáneamente varias alternativas, para
atender a varias secuencias en el mismo
momento y para organizar el tiempo y la
atención de manera apropiada para esas
exigencias múltiples.
 Para Bruner (1966), más relevante que la
información obtenida, son las estructuras que se
forman a través del proceso de aprendizaje

Bruner define el aprendizaje como el proceso de “reordenar o

transformar los datos de modo que permitan ir más allá de
ellos, hacia una comprensión o insight nuevos”.
 A esto es lo que el autor ha llamado aprendizaje por
descubrimiento.

Los principios que rigen este tipo de aprendizaje son los

siguientes:

. Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.

El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.

. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.

 A esto es lo que el autor ha llamado aprendizaje por
descubrimiento.

Los principios que rigen este tipo de aprendizaje son los

siguientes:

El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido.

La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación.

El entrenamiento en la Heurística del descubrimiento es más importante que

la enseñanza de la materia de estudio
 A esto es lo que el autor ha llamado aprendizaje por
descubrimiento.

Los principios que rigen este tipo de aprendizaje son los

siguientes:

. Cada niño es un pensador creativo y crítico.

El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo

ulteriormente
El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo

El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca.

El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo.

De acuerdo a estos principios, Bruner propone una teoría de la
instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales:

la motivación a aprender, la estructura

del conocimientoa aprender, la secuencia
de presentación, y el refuerzo al
aprendizaje (Bruner, 1966).

La teoría propuesta por Bruner es una teoría prescriptiva o normativa,

a diferencia de las teorías del aprendizaje o del desarrollo, las
cuales pueden ser llamadas descriptivas, ya que describen lo que ocurre
cuando los sujetos aprenden o crecen.
U
na teoría prescriptiva de la instrucción, en cambio, establece los
medios ideales para que ese aprendizaje o crecimiento se produzca de la
mejor manera posible.
Esta teoría de la instrucción de Bruner se basa en cuatro aspectos principales:
considerando que el aprendizaje depende siempre de la exploración de
alternativas.

Estructura y Forma y
Predisposición Secuencia de
Forma del frecuencia del
a Aprender Presentación
Conocimiento refuerzo

La instrucción
El aprendizaje
consiste en guiar al
depende en gran
Forma en la cual se estudiante a través de
parte de que el
representa el una secuencia de
alumno constate los
conocimiento: Modo afirmaciones acerca
resultados en un
ACTIVACIÓN de representación: de un problema o
momento y lugar que
Icónica, enactiva o cuerpo de
le permitan corregir
MANTENIMIENTO simbólica. conocimiento, de
su desempeño. La
manera de aumentar
utilidad del refuerzo
DIRECCIÓN Economía su habilidad para
(conocimiento de los
(cantidad de info.) comprender,
resultados) depende
transformar y
de tres aspectos
Poder efectivo transferir lo que está
básicos:
aprendiendo
Teoría de la instrucción de Bruner: Utilidad del refuerzo, se da si:

Momento en que se entrega la información

Condiciones del alumno

Forma en que se entrega

David Ausubel y el Aprendizaje Significativo

El norteamericano David Ausubel (Ausubel, Novak y

Henesian, 1978) propone una explicación teórica
del proceso de aprendizaje según el punto de
vista cognoscitivo, pero tomando en cuenta además
factores afectivos tales como la motivación.
 David Ausubel y el Aprendizaje Significativo

Para él, la variable más

importante que influye en el
aprendizaje es aquello que el
alumno conoce (“...determínese
lo que el alumno ya sabe y
enséñese en consecuencia...”).

Nuevas informaciones e ideas pueden ser aprendidas y retenidas

en la medida en que existan conceptos claros e inclusivos en la
estructura cognoscitiva del aprendiz que sirvan para establecer
una determinada relación con la que se suministra.
 David Ausubel y el Aprendizaje Significativo
Según Ausubel, para facilitar el aprendizaje significativo, las
variables más importantes a ser consideradas en la estructura
cognoscitiva son:

1) Existencia de ideas de anclaje pertinentes al área del conocimiento

en consideración, en un óptimo nivel de generalidad, inclusividad y
abstracción.

2) Grado en que esas ideas se puedan discriminar de los conceptos y

principios similares y diferentes (pero potencialmente confusos) que
aparecen en el material por aprender.

3) Estabilidad y claridad de las ideas de anclaje.

 TEORÍA SOCIOCULTURAL DE
VYGOTSKY Y EDUCACIÓN:

https://www.redalyc.org/pdf/440/44025206.pdf
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