Clase 14- Teorías del aprendizaje y teorías de la

enseñanza
por Gabriela Fairstein*

Índice
Presentación.
Dos tipos de conocimiento
El discurso descriptivo-explicativo sobre el aprendizaje
El discurso prescriptivo sobre la enseñanza
De las explicaciones sobre el aprendizaje a las recomendaciones para la enseñanza:
el espacio de la reflexión didáctica.
Dos objetos de estudio
La enseñanza y el aprendizaje: dos fenómenos diferentes.
La relación entre la enseñanza y el aprendizaje
Teorizar sobre el aprendizaje
Teorizar sobre la enseñanza
Conocimientos sobre la enseñanza.
Recomendaciones para la enseñanza.
¿Es suficiente una teoría del aprendizaje para elaborar una teoría de la
enseñanza?
Reflexión didáctica contra aplicacionismo

Presentación
Los módulos vistos hasta ahora en el posgrado Constructivismo y educación se
han dedicado al tema del desarrollo cognitivo y el aprendizaje. El módulo III, que
se inicia con esta clase, se refiere a la enseñanza, en tanto el IV está centrado en
didácticas específicas, de diferentes disciplinas. En este marco, esta clase sobre
teorías del aprendizaje y teorías de la enseñanza funciona como nexo entre dos
grandes bloques de contenidos: los referidos al aprendizaje y los relativos a la
enseñanza.
Hablaremos, pues, de teorías, lo cual no implica necesariamente hacer
referencia a temas alejados de la práctica. Las teorías son indisociables de las
actividades o los fenómenos a los que se refieren e, inversamente, las actividades y
los fenómenos son indisociables de las teorías, ya que éstas constituyen el lenguaje

*
Gabriela Fairstein es profesora nacional en Educación Preescolar, licenciada en Ciencias de la Educación
(Universidad de Buenos Aires) y magíster en Pedagogía Aplicada (Universidad Autónoma de Barcelona).
Actualmente, cursa el Doctorado en Psicología en la Universidad Autónoma de Madrid. Se desempeña como
secretaria académica del curso de posgrado Constructivismo y Educación, FLACSO-Argentina y Universidad
Autónoma de Madrid, en las sedes de Río de Janeiro, Recife y Jundiai (São Paulo), Brasil. En la Universidad de
Buenos Aires, realiza tareas de investigación y es profesora de Didáctica en el Departamento de Ciencias de la
Educación. Fue consultora del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo y realizó actividades de
consultoría externa para organismos públicos. Es autora de diversos artículos de divulgación científica.

1
que utilizamos para hablar de ellos. Las teorías proporcionan una comprensión de
las actividades y los fenómenos, y orientan nuestro accionar. Así, las diferentes
teorías sobre el aprendizaje y la enseñanza implican maneras diferentes de
comprender esos procesos y orientan la práctica educativa de manera particular.

15.1. Haciendo uso del Bloc de notas, elabore una respuesta

personal para cada una de las siguientes preguntas. Le sugerimos
que, si no sabe qué respuesta dar a alguna de ellas o no
comprende del todo la pregunta, intente detallar sus dudas.
Durante el desarrollo de la clase, le sugeriremos volver sobre esta
actividad.
¿Toda teoría del aprendizaje es, a la vez, una teoría de la
enseñanza? ¿Puede elaborarse una teoría de la enseñanza sin
tener como base una teorización sobre el aprendizaje? ¿Enseñanza
y aprendizaje pueden diferenciarse y estudiarse por separado o
son dos caras de un solo proceso de “enseñanza-aprendizaje”? En
caso de que enseñanza y aprendizaje puedan diferenciarse, ¿qué
tipo de conocimiento se elabora sobre cada uno?

El título de esta clase, “Teorías del aprendizaje y teorías de la enseñanza”,

pone en evidencia que, según nuestra concepción, existen dos tipos diferentes de
teorías. Ya sean constructivistas o estén inscriptas en otra corriente, consideramos
que las teorías del aprendizaje son distintas de las de la enseñanza. Sin embargo,
en la práctica cotidiana, estos dos tipos de teorías, así como las cuestiones sobre
las que teorizan, se solapan frecuentemente.
Teorizar sobre el aprendizaje y teorizar sobre la enseñanza corresponden,
desde nuestro punto de vista, a dos ámbitos de conocimiento diferentes, aunque
una misma teoría en particular (la Teoría tal o cual) pueda dedicarse a ambos. La
relación y las diferencias entre estos dos ámbitos –más que la Teoría tal o cual en sí
misma– constituyen el objetivo de esta clase. Ahora bien, el marco de análisis que
vamos a construir nos permitirá luego analizar teorías concretas: veremos, por
ejemplo, si la Teoría X teoriza sólo sobre el aprendizaje y si la Teoría Y teoriza
sobre el aprendizaje y sobre la enseñanza.
Asimismo, suele ser complejo distinguir si las teorías pertenecen al campo de la
psicología del aprendizaje o al de la didáctica. En nuestro medio, la teorización
sobre el aprendizaje corresponde al ámbito de la psicología en tanto la teorización
sobre la enseñanza pertenece al campo de la didáctica. En otras tradiciones
académicas, en cambio, son otras las disciplinas que se ocupan de estos temas; por
ejemplo, la psicología de la instrucción, la teoría de la instrucción y la psicología
educacional. Como sostiene Alicia Camilloni, en la tradición anglosajona, por
ejemplo, la palabra “didáctica” casi no se ha empleado. Las fronteras entre lo que
se denominaba “psicología educacional” o “psicología del aprendizaje” y lo que para
nosotros hoy sería una teoría de la enseñanza, es decir, la didáctica, prácticamente
no existían (Camilloni, 1996; pp. 22-23). En esta clase, si bien seguiremos la
delimitación de disciplinas utilizada corrientemente en la Argentina, intentaremos
elaborar un marco que sirva para analizar teorías independientemente de la
disciplina de la que hayan surgido.
Conviene puntualizar, finalmente, que nuestro objetivo no es analizar teorías,
sino el conocimiento resultante de teorizar sobre el aprendizaje y sobre la
enseñanza. Actualmente el concepto de “teoría”, así como los criterios para su
delimitación y comparación, constituyen temas controvertidos dentro de la
epistemología y la filosofía de la ciencia. Por lo tanto, nos mantendremos al margen
de esos debates epistemológicos, que excederían los límites y el tema de esta
clase, y utilizaremos unos criterios que, si bien corresponden a una caracterización
que se discute en la epistemología, resultan válidos para caracterizar la actividad de
teorizar y, fundamentalmente, para nuestro propósito didáctico. En función de este

2
propósito, en lo sucesivo utilizaremos las expresiones “teoría” y “teorías” para
hacer referencia no a una categoría epistemológica –ni, como dijimos, a una teoría
específica surgida de una disciplina en particular–, sino al resultado del acto de
teorizar y a un tipo de conocimiento.
Nuestro objetivo será analizar las diferencias ente teorizar sobre el aprendizaje
y teorizar sobre la enseñanza en función de una serie de aspectos:
• el objeto de estudio o fenómeno recortado para el análisis;
• el tipo de saber o tipo de discurso científico elaborado, es decir, el carácter
del conocimiento construido en relación con el fenómeno estudiado;
• el carácter del proceso que se sigue en el estudio del fenómeno y en la
construcción del discurso teórico.
Las dificultades que enfrentaremos son varias: como hemos dicho, algunas
teorías se ocupan a la vez del aprendizaje y de la enseñanza; muchos autores
consideran que la enseñanza y el aprendizaje deben estudiarse en forma conjunta,
como un solo “proceso de enseñanza-aprendizaje”; la mayoría de las teorías de la
enseñanza se apoyan en conceptos y teorizaciones sobre el aprendizaje; los
educadores utilizan ambas teorías en forma conjunta y en la práctica no es sencillo
discernir cuáles conceptos pertenecen a una y cuáles a la otra.
Esta clase no pretende resolver estos puntos problemáticos, sino ofrecer un
marco general para comprender la particularidad de cada tipo de teoría, así como la
relación existente entre ellas.

Jan Amos Comenio

(1592-1670), de origen
checo, autor de Didáctica
Magna (1632), es
considerado el fundador
de la didáctica moderna.
En la imagen, portada de
la edición original de su
obra.

Dos tipos de conocimiento

Iniciaremos nuestro análisis de las teorías del aprendizaje y las teorías de la
enseñanza distinguiendo dos tipos de discurso o tipos de saber.

El discurso descriptivo-explicativo sobre el aprendizaje

El saber sobre el aprendizaje consiste en un saber de carácter descripitivo-

explicativo, en tanto elabora descripciones y explicaciones sobre la forma en que
ocurre este proceso humano. Se refiere a cómo se aprende y no a cómo se debe

3
aprender. Este tipo de saber se expresa en un discurso científico que desarrolla
cómo sucede y por qué sucede el aprendizaje, que identifica qué procesos
participan en él y cómo influyen las circunstancias o el contexto, entre otros
aspectos. Las teorías analizadas en los módulos I y II responden a este objetivo: en
efecto, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner, entre otros teóricos, han elaborado
teorías psicológicas para explicar el aprendizaje, así como el desarrollo cognitivo.
Estas descripciones y explicaciones sobre el aprendizaje en tanto fenómeno
psicológico corresponden, por tanto, al ámbito de la psicología del aprendizaje.

El discurso prescriptivo sobre la enseñanza

Ahora bien, es un hecho que, a partir de los conocimientos sobre el

aprendizaje, suelen elaborarse recomendaciones para desarrollar la enseñanza. En
este caso, no se trata ya de un discurso que describe y explica cómo sucede algo,
sino que prescribe cómo se lo debe desarrollar.
El conocimiento sobre la enseñanza tiene un carácter diferente del
conocimiento sobre el aprendizaje. Si bien la enseñanza puede ser estudiada y
analizada como un fenómeno social, lo que da lugar a la elaboración de saberes
descriptivos y explicativos, gran parte del conocimiento sobre la enseñanza está
conformado por un conjunto de prescripciones y normas respecto de cómo debería
desarrollarse. Ya no se trata de un discurso descriptivo-explicativo, sino de un
discurso prescriptivo, constituido por recomendaciones para mejorar la enseñanza1.

15.2. Analice cada una de las siguientes afirmaciones y determine

si constituyen enunciados descriptivo-explicativos o prescriptivo-
normativos. (Si lo desea, puede indicar a qué teoría corresponde
cada uno.) A continuación, relacione cada uno de los enunciados
descriptivo-explicativos con cada uno de los enunciados
prescriptivo-normativos.
● El aprendizaje resulta de una interacción entre los conocimientos
previos del sujeto y el conocimiento nuevo.
● El docente debe conocer cuáles son los esquemas desde los
cuales el sujeto se aproxima al objeto de conocimiento.
● El aprendizaje significativo requiere, por parte del alumno, una
predisposición positiva a relacionar el nuevo material con sus
conocimientos previos.
● Para lograr un aprendizaje profundo, es fundamental que los
alumnos estén motivados.
● Hay una distancia entre lo que una persona puede hacer sola y
lo que puede hacer con ayuda. Lo que hoy puede hacer con ayuda
señala las capacidades en desarrollo y da una pauta acerca de lo
que podrá realizar sola en el futuro.
● Hay que incitar a la persona que aprende a poner en juego sus
conocimientos previos.
● El docente debe estimular en el alumno una predisposición
positiva a relacionar el nuevo material con sus conocimientos
previos.

1
La distinción analítica entre discurso descriptivo-explicativo y prescriptivo-normativo responde, como señala
Daniel Feldman, a una diferencia en el propósito del enunciado: Trato de marcar con “descriptivo” una respuesta a la
pregunta: “¿Cómo son las cosas?” y con “normativo” un intento de responder a las preguntas: “¿Cómo deberían
ser?” o “¿Qué deberíamos hacer para las cosas sean como deseamos?” Una vez aceptada esta diferencia de énfasis
a efectos analíticos, hay que reconocer que la distinción no es neta (Feldman, 1999; p. 138). En esta línea, utilizamos
“prescripciones”, “normas” y “recomendaciones” en forma indistinta, para referirnos a un tipo de conocimiento que
indica formas de proceder en la acción, ya sean reglas cerradas o pautas de acción amplias. Más adelante, se retoma el
tema de las diferencias entre discurso descriptivo-explicativo y discurso prescriptivo o normativo.

4
● Las personas se sienten más motivadas hacia el aprendizaje
cuando pueden plantearse sus propias metas en relación con el
tema a aprender.
● Los seres humanos conocen la realidad a través de sus
esquemas de conocimiento.
● Las actividades de enseñanza deben ofrecer andamiajes y
ayudas ajustadas que permitan al sujeto realizar tareas que no
podría resolver solo.
● El aprendizaje significativo es aquel en el cual el sujeto establece
relaciones sustanciales y no superficiales entre el material a
aprender y los conceptos inclusores.
● Los docentes deben diseñar estrategias para estimular la
motivación de los alumnos para el aprendizaje.

De las explicaciones sobre el aprendizaje a las recomendaciones para la

enseñanza: el espacio de la reflexión didáctica

¿Las recomendaciones para desarrollar la enseñanza se derivan directamente

de los conocimientos descriptivo-explicativos sobre el aprendizaje? El desarrollo de
la actividad 15.2 ha mostrado que, si bien se trata de dos tipos de discurso
diferentes, dentro de una misma teoría están estrechamente relacionados. ¿Cuál
es, entonces, la operación teórica que se efectúa para pasar de un saber
descriptivo-explicativo sobre el aprendizaje a un saber prescriptivo sobre la
enseñanza? ¿Las recomendaciones para la enseñanza constituyen una “aplicación
práctica” de la teoría del aprendizaje o un nuevo saber con entidad propia y
carácter científico?
Estas serán las cuestiones a las que trataremos de dar respuesta a lo largo de
esta clase, y constituyen temas polémicos dentro del campo. Para comenzar, le
proponemos analizar junto a nosotros el siguiente cuadro:

Teorías psicológicas sobre

el aprendizaje

Conocimientos sobre Elaboración de recomendaciones Actividad de

cómo se produce el para mejorar la actividad de enseñar
aprendizaje enseñar

En el cuadro, se diferencian tres espacios: uno corresponde a la elaboración de

las teorías del aprendizaje, otro corresponde a la elaboración de las
recomendaciones para la enseñanza y un tercero, a la práctica de la enseñanza.
Según esta división, la elaboración de las recomendaciones para la enseñanza se
desarrolla en un espacio particular: diferente del que corresponde a las teorías del
aprendizaje y distinto, también, del espacio de la práctica de la enseñanza. El
espacio de elaboración de las recomendaciones tiene entidad propia, aunque no
siempre se la reconozca (Camilloni, 1996). Aquí vamos a denominarlo “espacio de
la reflexión didáctica”.
El espacio de la reflexión didáctica es el ámbito de producción de discursos
teóricos sobre la enseñanza. No se confunde con la producción del saber sobre el
aprendizaje ya que se trata de dos fenómenos diferentes, así como de dos tipos de
conocimiento distintos. Tampoco constituye el campo de la enseñanza como
práctica, ya que la enseñanza, de hecho, puede desarrollarse sin seguir
explícitamente ciertas recomendaciones teóricas. Si bien es posible reflexionar

5
mientras se está desarrollando una actividad, es evidente que hacer algo es
diferente de elaborar un saber respecto de ese hacer.
El espacio de la reflexión didáctica es el lugar en el que se reflexiona sobre la
enseñanza y se elaboran saberes sobre ella. Es teórico, porque es un espacio de
elaboración de conocimientos. El espacio de la reflexión didáctica es, por supuesto,
el de la elaboración de las teorías de la enseñanza o teorías didácticas. Pero
también es el espacio en el que se mueve el docente cuando reflexiona y analiza su
práctica. Tanto el docente como el didacta piensan en la enseñanza y elaboran un
saber. Probablemente, el saber de las teorías está más sistematizado que el del
docente, pero siempre que se piensa en cómo mejorar la enseñanza se abre un
espacio reflexivo.
A partir de las consideraciones realizadas, podemos completar el gráfico
anterior:

Discursos teóricos (más o menos sistematizados) Práctica

-Teorías psicológicas del -Teorías de la enseñanza

aprendizaje (didáctica)

-Reflexiones de los
pedagogos y docentes

Conocimientos sobre cómo se -Conocimientos sobre la Actividad de

produce el aprendizaje (discurso enseñanza (discurso enseñar
descriptivo- explicativo) descriptivo- explicativo)

-Recomendaciones para mejorar

la actividad de enseñar
(discurso prescriptivo o
normativo)

Espacio de la reflexión didáctica

Como se ve, la elaboración de la teoría de la enseñanza se ubica en un espacio

diferenciado tanto de la práctica de la enseñanza como de la elaboración de la
teoría del aprendizaje; esto responde a que teorizar sobre el aprendizaje, teorizar
sobre la enseñanza y desarrollar la enseñanza son actividades distintas. Asimismo,
la teoría del aprendizaje es diferente de la teoría de la enseñaza tanto en lo relativo
al tipo de saber elaborado como al objeto de estudio, según veremos luego. Esta
división de espacios de producción, discursos y objetos de estudio es analítica,
porque en los hechos éstos pueden existir juntos dentro de una misma teoría.
Antes de finalizar este apartado, interesa efectuar dos aclaraciones. La primera
se refiere a la ubicación de las didácticas específicas en el panorama esbozado, ya
que hasta ahora nos hemos referido a la didáctica en singular. Dados los límites de
esta clase, sólo señalaremos que utilizamos el término “didáctica” para referirnos
tanto a la didáctica general como a las didácticas especiales. Desde nuestra
posición, consideramos que la didáctica general y las especiales pueden no sólo
coexistir, sino que se realimentan mutuamente. Entendemos que hay saberes que
se refieren a las situaciones de enseñanza en general y que otros se elaboran en
relación con prácticas de enseñanza caracterizadas por cierto tipo de contenidos,
cierto tipo de alumnos, ciertas condiciones de enseñanza y de aprendizaje: se trata
de didácticas de disciplinas, de niveles de enseñanza y de modalidades de
enseñanza, respectivamente.

6
 La segunda aclaración se refiere a que, si bien las teorías del aprendizaje y las
de la enseñanza constituyen discursos científicos y no actividades prácticas, la
elaboración de estas teorías sí constituye una actividad práctica. Como tal, esta
elaboración se realiza en contextos sociales, históricos y culturales particulares, y
está sometida a la dinámica de las relaciones sociales y a la división social del
trabajo.

14.3. Clasifique las teorías estudiadas en el curso, así como otras

que usted conozca, según se trate de teorías del aprendizaje o
teorías de la enseñanza, es decir, de teorías psicológicas o teorías
didácticas. Justifique la inclusión en una u otra categoría.
● ¿Ha encontrado alguna teoría que se dedique conjuntamente a
las dos cuestiones? En ese caso, ¿es posible identificar, dentro de
ella, enunciados provenientes de una u otra de las disciplinas?
● Dentro de las teorías de la enseñanza, ¿ha encontrado
conocimientos provenientes de teorías del aprendizaje? Si es así,
¿cómo los ha reconocido? ¿Qué función le parece que cumplen
dentro de la teoría de la enseñanza?

Johann Friedrich
Herbart (1776-1841),
filósofo alemán,
considerado uno de los
padres de la didáctica,
fue uno de los primeros
en sostener y
sistematizar la idea de
que la pedagogía debía
fundarse, ante todo, en
la psicología.

Dos objetos de estudio

Como hemos señalado, la expresión “objeto de estudio” hace referencia al
fenómeno de la realidad que recortan una teoría o disciplina para su examen.
Aquí realizaremos un análisis del aprendizaje y de la enseñanza en tanto
fenómenos. Con esto pretendemos identificar los rasgos particulares de cada uno
de ellos con independencia del modo en que son concebidos por las diversas teorías
que los estudian.

La enseñanza y el aprendizaje: dos fenómenos diferentes

El cuadro siguiente muestra las características particulares de la enseñanza y el

aprendizaje. Fue elaborado a partir de una caracterización de Gary Fenstermacher,

7
quien analiza los rasgos genéricos de la enseñanza y los contrasta con los del
aprendizaje2.

Aprendizaje Enseñanza

Fenómeno individual interno Actividad desarrollada conscientemente

Fenómeno mental o psíquico Fenómeno social

Puede ocurrir aún sin que la persona se lo Actividad intencionada

proponga

Implica la adquisición de algo Implica dar algo

No puede realizarse moral o inmoralmente; Puede juzgarse si se realizó moral o

por lo tanto, no puede juzgárselo según inmoralmente, correcta o incorrectamente:
valores. está regida por valores.

Sobre la base de Fenstermacher, 1989.

Independientemente del modo en que lo conciba cada teoría (proceso de

interacción entre los esquemas y el medio, asociación de respuestas y estímulos,
etcétera), el aprendizaje es un fenómeno interno, ya que ocurre dentro de la mente
de una persona. Es, además, individual, inclusive cuando se desencadena como
efecto de una actividad grupal. Por el contrario, la enseñanza (en el sentido que
aquí interesa y no en el propio del empleo cotidiano, observado, por ejemplo, en
“enseñanzas de la vida”) es una actividad humana que se desarrolla
conscientemente. Es una actividad que se lleva a cabo y no un fenómeno que
ocurre espontáneamente. Como dice Alicia Camilloni, al pasar por una sala de
clases y ver a un profesor hablando frente a un grupo, podemos afirmar que “está
enseñando”. Pero, seguramente, no podemos afirmar que las personas que lo
escuchan “están aprendiendo”.
Como fenómeno interno, el aprendizaje pertenece a la esfera mental o
psíquica, en tanto la enseñanza, por ser una actividad humana que se desarrolla en
contextos sociales, debe ser considerada como un fenómeno social.
El aprendizaje puede tener lugar independientemente de las intenciones de la
persona, mientras que la enseñanza, como actividad, se caracteriza por poseer una
intención específica: la de influir sobre el aprendizaje de otra u otras personas.
La cuarta diferencia se refiere al hecho de que el aprendizaje implica la
adquisición de algo (conocimientos, destrezas, etcétera), mientras que la
enseñanza implica proporcionar algo (conocimientos, destrezas, etcétera).
Por último, podemos analizar el tipo de juicios que puede hacerse sobre uno y
otro fenómeno. La enseñanza es una actividad social y tiene ciertas reglas éticas.
Un docente puede ser juzgado por los demás si las sobrepasa. En cambio, no hay
reglas éticas en el aprendizaje, ya que se trata de un proceso interno: podemos

2
Gary Fenstermacher, filósofo de la educación de la Universidad de Arizona, diferencia la raíz o el “significado
genérico” de un concepto de los “significados elaborados”, que son los que suelen aparecer en las teorías e
investigaciones. En relación con el concepto de enseñanza, plantea que un análisis lingüístico del concepto permitiría
reconocer sus características fundamentales, es decir, responder a la pregunta: “¿qué debe haber en esta actividad
para que se la llame enseñanza?”. Sostiene que este análisis “muestra con cuánta facilidad podemos confundir el
significado básico o genérico con sus formas elaboradas; por ejemplo, buena enseñanza o enseñanza exitosa. El
análisis revela también la ingenuidad que caracteriza la vinculación que establecemos entre enseñanza y aprendizaje”
(Fenstermacher, 1989; p.150). Daniel Feldman toma de Fenstermacher esta distinción y explica que la definición
genérica de “enseñanza” permite discriminar si una actividad es o no enseñanza, en tanto que las definiciones
elaboradas se desarrollan en relación con una corriente teórica o una filosofía de la enseñanza (Feldman, 1999; p.18).

8
evaluar si una persona ha logrado el aprendizaje, pero no juzgar moralmente ese
proceso.
La descripción de los dos fenómenos ha puesto de manifiesto que son más sus
diferencias que sus semejanzas. Cada uno de ellos tiene la envergadura suficiente
como para constituir el objeto de estudio de una disciplina con derecho propio y no
ser confundido o anexado al otro. Sin embargo, en la práctica del aula, así como en
la investigación, estas particularidades no parecen estar tan claras. Esto se debe a
que, si bien son dos fenómenos diferentes, están relacionados de un modo muy
particular.

La relación entre la enseñanza y el aprendizaje

Para analizar esta estrecha relación, debemos advertir la siguiente cuestión:

desde el punto de vista conceptual, la enseñanza sólo puede definirse recurriendo a
la idea de aprendizaje. Si no hubiera algo a lo que llamamos “aprendizaje”, no
tendría sentido idear una actividad que lo tuviera como intención. Así, la relación
entre los conceptos de enseñanza y aprendizaje es de dependencia: la primera
depende del segundo. Ahora bien, no sucede lo mismo a la inversa, ya que el
aprendizaje puede definirse sin recurrir a la idea de enseñanza.
Esta relación conduce frecuentemente a enmascarar el análisis en el plano de
los fenómenos o los hechos. En la realidad, ¿sólo puede hablarse de enseñanza si
ha habido aprendizaje? Por supuesto que no, porque puede haber enseñanza sin
aprendizaje. En la definición genérica de “enseñanza”, el aprendizaje está presente
en el lugar de la finalidad. Sin embargo, el hecho de que esa intención no se
alcance no es un criterio para decidir si la actividad es o no enseñanza. Volviendo al
ejemplo anterior, al pasar por un aula o sala de clases, podemos afirmar que
alguien está enseñando aún cuando no tenemos forma de constatar que sus
propósitos se alcancen, es decir, si los que reciben esta enseñanza están
aprendiendo. En esta línea de ideas, Daniel Feldman sostiene que la enseñanza “no
se define por el éxito del intento sino por el tipo de actividad”, por un propósito y
no por un logro (Feldman, 1999; p. 20). Justamente, el problema que conduce a
enmascarar la relación entre la enseñanza y el aprendizaje es que suele confundirse
la idea de “enseñanza” con la idea de “enseñanza exitosa”3.
En suma, la especial relación entre la enseñanza y el aprendizaje se establece
en el nivel de los conceptos y no en el de los hechos, ya que allí son dos fenómenos
diferentes. Si bien uno de ellos (la enseñanza) tiene al otro en su punto de mira, no
se confunde con él. En este sentido, el uso extensivo de la expresión “proceso de
enseñanza-aprendizaje”4 puede hacernos olvidar que se trata de dos fenómenos
estudiados y analizados por familias de teorías diferentes5.

3
Daniel Feldman analiza la definición de enseñanza en la línea en la cual lo hacemos en esta clase y sostiene al
respecto que la pregunta “¿Se enseñó si no se produjo aprendizaje?” se contesta diferenciando la definición genérica
de enseñanza de las definiciones elaboradas. Según la definición genérica -que, como se recordará, es más descriptiva
que normativa-, la enseñanza no se define por el éxito del intento sino por el tipo de actividad en la que los sujetos se
ven comprometidos. Si una relación cumple con las propiedades enunciadas, puede calificarse como “enseñanza”,
porque la enseñanza expresa un propósito -promover el aprendizaje- y no un logro. Ahora bien, los propósitos no
siempre se concretan; entre otras, por dos razones básicas: la primera es que los instrumentos pueden ser buenos pero
no son infalibles y la segunda, que las acciones están condicionadas por factores previos o que no es posible manejar
en la situación de enseñanza, así como por las acciones de otras personas vinculadas a la relación educativa de
manera directa (familia, comunidad, grupos personales de referencia, colegas) o indirecta (políticos, capacitadores,
comunicadores sociales, etcétera) (Feldman, 1999).
4
La expresión “proceso de enseñanza-aprendizaje” expresa, desde nuestra perspectiva, un error conceptual o una
redundancia. Si su uso responde a la concepción de que el aprendizaje es consecuencia de la enseñanza y, por tanto,
sigue linealmente a ésta. Esto implica que siempre que hay enseñanza hay aprendizaje, lo cual constituye, en nuestra
opinión, un error conceptual.

9
15.4. Elabore un esquema o un cuadro en el que se sinteticen las
diferencias entre la enseñanza y el aprendizaje en los planos
siguientes:
● los conceptos,
● los fenómenos,
● las explicaciones ofrecidas por las diferentes teorías.
Incluya en sus consideraciones lo planteado en las
profundizaciones.

Burrhus Frederic
Skinner (1904-
1990), psicólogo
norteamericano,
fue uno de los
teóricos más
importantes del
conductismo.
Consideraba la
enseñanza como
una técnica
basada en la
ciencia
experimental de
la psicología.

Teorizar sobre el aprendizaje

En este apartado nos dedicaremos a analizar qué significa y qué implica tomar
como objeto de estudio el aprendizaje. Recordemos que no nos ocupa lo que una
teoría determinada dice sobre el aprendizaje, sino el tipo de trabajo teórico que
debe desarrollar una teoría que se dedica a estudiar ese fenómeno.
En su análisis de los usos del término “aprendizaje”, Gary Fenstermacher
afirma, desde la perspectiva del análisis conceptual, que utilizamos el término
“aprendizaje” en dos sentidos, para referirnos:

En cuanto a la redundancia, cometida ex profeso, satura a la idea de enseñanza de su finalidad. Surgido de los
modelos didácticos “centrados en el alumno” y opuestos a la enseñanza “centrada en los contenidos”, el uso de la
expresión responde al deseo de reforzar la idea de que el propósito de la enseñanza es el aprendizaje. Desde nuestra
perspectiva, si la enseñanza se define por tener al aprendizaje como finalidad, el agregado de “aprendizaje” a la
expresión “enseñanza” es redundante.
5
El modo en que se concibe la relación entre la enseñanza y el aprendizaje es uno de los aspectos que diferencian el
constructivismo de otras teorías. Para el conductismo, por ejemplo, el aprendizaje consiste en afianzar, a través de
refuerzos, la emisión de una respuesta determinada ante determinado estímulo del medio. La enseñanza intencional es
concebida como la organización de los estímulos y los refuerzos de manera tal que provoquen la aparición y el
refuerzo de las respuestas esperadas. En esta concepción la relación entre enseñanza y aprendizaje es de tipo causal.
Para el constructivismo, por el contrario, la enseñanza no es la causa del aprendizaje ni éste es efecto directo de
aquélla. Como se visto en los módulos 1 y 2, este enfoque sostiene que el aprendizaje es un proceso interno, que
responde a factores tanto endógenos como exógenos. Si el aprendizaje es una construcción individual del sujeto a
partir de la interacción con el medio y con los otros, es evidente que la enseñanza constituye solo uno de los factores
externos que juegan en esta interacción.

10
 • a lo que la persona realmente adquiere (el rendimiento o resultado interno,
lo adquirido).
• a los procesos o caminos que la persona usa para adquirir el conocimiento
(las tareas, las acciones).
En el primer sentido, “aprendizaje” se refiere a los procesos que ocurren en el
interior de la mente, en virtud de los cuales un conocimiento es incorporado. El
segundo sentido es aquel que se presenta cuando utilizamos la palabra para hacer
6
referencia a unas actividades externas .
El análisis de los dos sentidos del concepto pone en evidencia un aspecto
central para entender qué implica elaborar una teoría del aprendizaje: hay una
parte del objeto de estudio que es inaccesible. En efecto, el fenómeno interno de la
adquisición del conocimiento es inaccesible a la conciencia humana, inclusive a la
del propio aprendiz. Esta característica determina que una teoría del aprendizaje
pueda sólo suponer (imaginar, hipotetizar, modelizar) cómo ocurre ese fenómeno.
En razón de esto, tomando ejemplos concretos, algunos teóricos han concebido
el fenómeno como una asociación de elementos: la adquisición de un conocimiento
ocurriría cuando un nuevo conocimiento logra quedar asociado a un conocimiento
que ya se poseía. Es la imagen de algo que queda adosado o agregado a lo que ya
existía. En contraposición, otros estudiosos han propuesto el modelo de la
reestructuración o reorganización de elementos: la adquisición ocurriría cuando el
nuevo conocimiento se incluye en una estructura de conocimientos ya existente,
reorganizándola; en este caso, tanto el elemento nuevo como los anteriores se
modifican, dando lugar a una nueva estructura u organización. La imagen más
cercana es la de una mezcla de cocina: cuando se agrega harina a una mezcla de
huevos y azúcar, los elementos anteriores siguen estando, pero se han
7
reestructurado en una nueva preparación .
Ahora bien, las hipótesis acerca de lo que ocurre dentro de la mente no pueden
comprobarse directamente. En la película “Hombre mirando al sudeste” hay una
escena en la que un hombre corta al medio un cerebro humano para poder
“encontrar” y “ver” el ello, el yo, el superyo, los impulsos, los deseos, las
represiones. Al igual que el inconsciente freudiano, las estructuras cognitivas y la
asociación de ideas son invisibles. No obstante, si se analiza la forma de actuar y
los resultados que obtienen los sujetos –por ejemplo, en el aprendizaje– se van
recogiendo evidencias para apoyar o no una hipótesis. Por citar un caso: para
comprobar la existencia de los esquemas como organizadores del pensamiento y la
acción humanos, dado que no podemos verlos directamente, nos valemos de
ejemplos que ponen en evidencia su existencia. Volviendo a los ejemplos
anteriores, ¿qué pruebas o qué evidencias deberíamos recoger para afirmar, por
ejemplo, que la adquisición del conocimiento consiste en una reestructuración? Los
partidarios de la hipótesis dirán que, si al adquirirse un nuevo conocimiento, los
conocimientos anteriores (relacionados con éste) se ven modificados, entonces ha
tenido lugar internamente una reorganización o reestructuración.
Hasta aquí lo relativo a cómo podrían comprobarse las hipótesis acerca del
mecanismo interno del aprendizaje. Pero las teorías del aprendizaje no sólo se
preguntan qué ocurre dentro de la mente, sino, además, cuándo, cómo y por qué
ocurre. En este sentido, buscan explicar la relación entre los fenómenos internos y
ciertas conductas o comportamientos más o menos observables. Es decir, se

6
En una expresión como “He aprendido mucho sobre constructivismo”, “aprender” alude a “lo que me quedó en la
cabeza” y no a las acciones –leer, cuestionarse, comparar definiciones, etcétera– que hubo que realizar para que eso
ocurriera. En cambio, en “No me molestes, que estoy aprendiendo a utilizar las herramientas del campus”, “aprender”
designa una actividad casi observable, que puede definirse mediante acciones: prestar atención, leer, probar, hacer
clic, redactar, etcétera.
7 Según Juan Ignacio Pozo, los modelos de la asociación y de la reestructuración han sido las dos grandes hipótesis
manejadas por las teorías del aprendizaje durante el siglo XX para explicar qué ocurre dentro de la mente durante el
proceso de aprendizaje (Pozo, 1989).

11
ocupan también del segundo sentido de “aprendizaje”, entendido como tarea. Las
teorías del aprendizaje estudian, además de la adquisición del conocimiento, las
acciones que conducen a su adquisición.
Volviendo a los ejemplos anteriores, algunos defensores del modelo de la
asociación sostuvieron que el sujeto tiende a asociar cosas que ocurren
simultáneamente y que esta asociación se fortalece por la ejercitación. Según esta
línea, las acciones que conducen a la adquisición del conocimiento consistirían en
encontrar y producir muchas veces las dos ideas juntas. Por su parte, algunos
partidarios del modelo de la reestructuración sostienen que, para que ésta ocurra,
antes de adquirir un nuevo conocimiento deben ser “activados” algunos elementos
de la estructura existente a la que se va a incorporar la idea nueva. En este
sentido, las acciones que conducen a la adquisición del conocimiento podrían
consistir, entre otras cosas, en activar conocimientos previos.
Si bien, aunque hablábamos de ellos, no hemos mencionado al conductismo y
al constructivismo, puede comprenderse que fueron estas corrientes teóricas las
que elaboraron los modelos acerca del aprendizaje a los que hacíamos referencia.
Las teorías del aprendizaje se diferencian por conceptualizar de manera diferente el
fenómeno interno de la adquisición del conocimiento, la actividad más o menos
conciente que conduce a ésta, así como a la relación entre ambos planos. Inclusive,
algunas teorías pueden compartir sus hipótesis sobre el funcionamiento interno,
pero discrepar acerca de la relación entre éste y la actividad conciente. Algunas
teorías harán más hincapié en la explicación del mecanismo interno de la
adquisición, en tanto otras se dedicarán principalmente al estudio de las acciones
que conducen a tal adquisición.

15.5. Analice algunas de las teorías del aprendizaje estudiadas en

los módulos I y II, en función de la explicación ofrecida en este
aparatado. ¿Cómo conceptualiza cada teoría el mecanismo interno
de la adquisición del conocimiento? ¿Cuáles son las acciones que
provocan la puesta en funcionamiento de ese mecanismo interno?
¿Cómo explica la relación entre acciones y mecanismo interno?

15.6. Actualmente se considera que el constructivismo constituye

“un enfoque amplio, en el cual convergen diversas teorías
psicológicas y educativas, que comparten el supuesto de que el
conocimiento y el aprendizaje no constituyen una copia de la
realidad, sino una construcción activa del sujeto en interacción con
un entorno sociocultural” (Fairstein, G. y Carretero, M.; 2001) ¿A
qué aspecto del estudio del aprendizaje corresponde este supuesto
compartido por las diversas teorías? ¿En qué aspectos difieren
estas teorías?

Hasta aquí hemos tratado de explicar qué estudian las teorías del aprendizaje y
qué tipo de saber elaboran sobre su objeto de estudio, así como esbozar algunas
ideas acerca de cómo construyen ese saber. Tal como hemos señalado, el saber de
las teorías del aprendizaje es descriptivo y explicativo, ya que indica cómo y por
qué suceden las cosas, y no cómo deberían suceder. No obstante, para cerrar este
apartado, es preciso relativizar un poco esta afirmación.
En efecto, si bien las teorías del aprendizaje, así como otras teorías
psicológicas, no elaboran saber de naturaleza prescriptiva, sus postulados terminan
siendo prescriptivos en dos sentidos: por un lado, en tanto definen el rango de
normalidad de los procesos psicológicos8. Por otro lado, porque toda descripción de

8
En cuanto a la determinación del rango de normalidad de los procesos psicológicos, Bruner sostiene lo siguiente:
Las teorías del desarrollo humano, una vez aceptadas en la cultura predominante, ya no funcionan simplemente
como descripciones de la naturaleza humana y su crecimiento. Por su carácter, como representaciones culturales

12
la mente humana contiene, en mayor o menor medida, cierta especificación del tipo
de recursos y de condiciones que necesita para operar eficientemente9.

Jerome Bruner,
psicólogo
contemporáneo de
origen estadounidense,
establece una clara
distinción entre las
teorías del aprendizaje,
a las que considera
descriptivas y
explicativas, y la teoría
de la instrucción,
normativa y
prescriptiva.

Teorizar sobre la enseñanza

Pasaremos ahora a considerar la teoría de la enseñanza. Retomando lo que se
ha expuesto hasta aquí, podemos decir que la enseñanza puede describirse como
un fenómeno social y como una actividad conciente e intencionada. En este sentido,
caben un saber descriptivo y explicativo, al que llamaremos “conocimientos sobre la
enseñanza”, y un saber prescriptivo o normativo, al que llamaremos
“recomendaciones para la enseñanza”. En este apartado nos dedicamos al primero
de estos tipos de saber, en tanto en el siguiente profundizaremos en la construcción
de las recomendaciones.

Conocimientos sobre la enseñanza

En este punto, se hace necesario especificar un poco más qué entendemos por
enseñanza. Hemos señalado que se trata de una actividad para diferenciarla del

aceptadas, dan, en cambio, una realidad social a los procesos que tratan de explicar y, en cierto grado, a los
“hechos” que citan como fundamento. (...) Las teorías del desarrollo, por sus estipulaciones sobre el desarrollo
humano, (...) crean reglas e instituciones que son tan compulsivas como las compañías de crédito hipotecario: la
delincuencia, las ausencias, “los hitos de crecimiento”, los patrones nacionales. Las elecciones para el consejo
escolar local son determinadas por los logros de los niños de la comunidad con respecto a las normas nacionales de
lectura. Las normas, desde luego, dependen de la teoría de la lectura comprendida implícitamente en la cultura
institucionalizada de la escuela. En un campo aun más acosado emocionalmente, la teoría determina lo que
consideramos como crecimiento normal de la sexualidad de los niños. (...) Todo lo expuesto no significa que los
estudiosos del desarrollo humano no sometan sus hipótesis y sus ideas a pruebas empíricas como suelen hacer los
científicos. En cambio, está en la naturaleza de las cosas que, una vez que los “descubrimientos” son aceptados en el
conocimiento implícito que constituye la cultura, las teorías científicas llegan a ser definidoras, prescriptivas y
normativas de la realidad como las teorías psicológicas tradicionales que reemplazan (Bruner, 1988; p. 138).
9
Esta idea constituye una interpretación del siguiente planteo de Bruner: “las teorías de la mente que son interesantes
educativamente contienen especificaciones de algún tipo sobre los “recursos” que una mente necesita para operar
eficientemente. (...) Sin una especificación de los recursos y las situaciones que se requieren, una teoría de la mente
es toda “de dentro hacia fuera”, y de una aplicabilidad limitada a la educación. Solo se vuelve interesante cuando se
vuelve más “de fuera hacia adentro”, indicando el tipo de mundo que se necesita para hacer posible el uso efectivo de
la mente (o el corazón): qué tipos de sistemas de símbolos, qué tipos de explicaciones del pasado, qué artes y ciencias
y demás” (Bruner, 1997; pp.27).

13
aprendizaje, pero hemos dicho poco acerca de esta actividad y, sobre todo, de las
consecuencias que implica su estudio. Como ya señalamos, no interesa aquí ofrecer
una definición elaborada de enseñanza, sino analizar los rasgos “de identidad” de
esta actividad. En este sentido, numerosos filósofos de la educación y didactas
coinciden en caracterizar a la enseñanza como una relación triádica. Esto significa
que cualquier acto de enseñanza requiere tres elementos para poder ser definido:
“X enseña y a z”, en donde:
• “x” es alguien que enseña
• “y” es algo que se enseña
10
• “z” es alguien a quien se enseña .
Para evitar que nuestra definición se vuelva tautológica, deberíamos explicar
estos tres elementos sin recurrir a la palabra “enseñanza”. Hemos señalado más
arriba que la idea de enseñanza puede pensarse sólo en relación de dependencia
respecto de la idea de aprendizaje. La hemos caracterizado como una actividad
humana que tiene como finalidad influir sobre el aprendizaje de otra u otras
personas. Prácticamente en todas las culturas que utilizan esta expresión, la
enseñanza consiste en una actividad que alguien desarrolla para que otro adquiera
cierto conocimiento. Esta manera de definir la enseñanza mantiene la relación
triádica:
• “z” es alguien que aprende o puede aprender (independientemente de cómo
se conceptualice “aprender”)
• “y” es algún tipo de conocimiento (entendido en sentido amplio)
• “x” es alguien que hace algo para que z aprenda y (independientemente de
qué sea lo que hace).
Esta forma de definir la enseñanza es genérica, ya que no dice nada acerca de
los medios que la primera persona emplea para lograr su propósito ni tampoco
11
acerca de los modos en que este propósito se consigue. La definición genérica es
útil porque nos permite aislar los rasgos de identidad de la actividad enseñanza.
Estos tres elementos -el aprender, el conocimiento, el hacer del enseñante-
están presentes en todas las definiciones elaboradas de enseñanza12; lo que varía
es la forma de combinarlos y de conceptualizarlos. Cada teoría didáctica da más

10
J. Passmore, especialista en filosofía de la educación, explica así el carácter triádico de la enseñanza: (...) hay un
punto lógico por todos conocido que es necesario asentar respecto a la enseñanza: se trata de una relación triádica.
Por cada X, si X enseña, debe haber alguien a quien enseña y algo que enseña (y esto es cierto aunque “enseñar”
signifique “tratar de enseñar” o “tener éxito en enseñar”). Tal vez sea un aspecto un tanto menos familiar que la
enseñanza representa una relación triádica cubierta (...)reconocemos que, si alguien enseña, debe haber algo que
enseña y alguien a quien enseña, aunque no se los mencione. En otras palabras, si nos preocupamos de investigar,
aunque no siempre sea necesario hacerlo, alguna respuesta debe haber para la pregunta “¿A quién y qué enseña?”.
Por ello describo enseñar como una relación triádica cubierta; su naturaleza triádica no siempre es obvia de
inmediato en la gramática de nuestro idioma.
Lo importante de que “enseñar” sea una relación triádica cubierta, y no abierta, radica en que fácilmente podemos
pasar por alto su naturaleza triádica (...). El que “él enseña” funcione como un enunciado completo fomenta la
creencia de que “enseñar” es el nombre de una habilidad específica, en la cual una persona es “buena” o “mala”,
enseñe lo que enseñe o enseñe a quien enseñe, tal como “nadar” es el nombre de una habilidad en la cual una
persona es buena o mala, nade donde nade y nade cuando nade. (...)
De hecho, “enseñar” se parece a “curar”, otra relación triádica: decir que una persona es buena para curar
desórdenes neuróticos en adultos no significa afirmar que será igual de apta para curar neurosis infantiles -pudiera
tratarse de una persona que no gusta de los niños-, para no hablar de que pueda curar con igual fortuna a adultos
enfermos de gripe (Passmore, 1983; pp.36-37).
11
Como se vio, se designa como “definición genérica de ‘enseñanza’” a la definición, más descriptiva que
normativa, que permite discriminar si una actividad es o no enseñanza, lo cual supone que está centrada en el tipo de
actividad y no en el hecho de si esa actividad se ha realizado o no con éxito, o en el modo en que o los medios
mediante los cuales ha sido llevada a cabo.
12
Como se vio, se designa como “definición elaborada de ‘enseñanza’” a la desarrollada en relación con una
corriente teórica o una filosofía de la enseñanza específicas.

14
importancia a algún elemento que a otro, lo define de una manera y se propone
una forma particular de organizarlos: el centro es o bien el alumno, o bien el
contenido, o bien el docente.

15.7. Desarrolle argumentos a favor y en contra de la siguiente

afirmación: “Lo que diferencia una teoría de la enseñanza de otra
es la forma de conceptualizar y combinar los tres elementos de la
definición genérica: el aprender, el hacer del enseñante y el
conocimiento”.

El análisis de la idea de enseñanza tiene consecuencias para su estudio. Por

tanto, analizaremos la idea de que enseñar es hacer algo para que alguien aprenda
alguna cosa.
Si enseñar es “hacer algo para”, esta actividad tiene intenciones. De esta
manera, el que enseña no podría decir que no sabe por qué o para qué hace lo que
hace.
Además, si enseñar es “hacer algo para que alguien”, las intenciones del que
enseña se encuentran en relación con otro: nadie enseña porque sí, sino para
producir cierto cambio en otra u otras personas. Se trata de una actividad humana
que pretende tener consecuencias sobre otro ser humano, por lo que el acto de
enseñar adquiere un carácter moral y nunca puede ejercerse en forma neutral. La
influencia que se pretende ejercer sobre el otro se justifica en su valor respecto de
ciertos fines que el enseñante considera deseables.
El acto de enseñanza se caracteriza también por cierta asimetría en la relación
con el otro. Al participar del acto de enseñanza, el que aprende acepta las
intenciones que el que enseña tiene hacia él. Si bien algunas teorías y concepciones
recomiendan reducir esta asimetría, el acto de enseñanza es por definición
asimétrico en lo que respeta al poder y la autoridad. El poder y el control del que
enseña se despliegan sobre todos los elementos presentes en el acto de enseñar.
Las intenciones de la enseñanza están, en principio, bajo la responsabilidad del
enseñante. Pero cuando la enseñanza se desarrolla dentro de un marco social más
amplio, el acto de enseñar tiene también un carácter social. En casi todas las
culturas, la enseñanza es una práctica social, regulada y pensada por el grupo
social en función de determinados fines y valores, que no son individuales, sino
colectivos. Además, gran parte de las acciones de enseñanza son objeto de
regulación por parte del Estado. Lo anterior implica que la enseñanza tiene un
carácter político. Este carácter surge, además, de que, en tanto se guía por
intenciones de producir cierto cambio, la enseñanza necesariamente se realiza
pensando en el futuro. Actuar para producir cierto cambio implica formarse una
imagen del presente y una imagen del futuro, de lo que hay que transformar y lo
que debe mantenerse.
Hasta aquí hemos analizado algunas consecuencias de que enseñar sea hacer
algo para que alguien: la enseñanza es una actividad moral, social y política que
puede y debe ser estudiada y analizada desde esas perspectivas.
Ahora bien, como la enseñanza es una actividad desarrollada por una persona o
más, con intenciones respecto de otro u otros sujetos, este acto define una relación
entre personas, entre sus saberes, sus sentimientos, sus valores culturales. En este
sentido, la enseñanza es una actividad interpersonal.
Además, estas intenciones se refieren a un aspecto muy particular del otro: su
aprendizaje. En la enseñanza, una o unas personas se proponen influir sobre un
proceso psicológico interno de otro u otros. En este sentido, la enseñanza
constituye una actividad interpsicológica.

15
 Como actividad en la que se relacionan dos personas, a efectos de que una
influya sobre la otra, la enseñanza es una actividad interpersonal e interpsicológica
que puede y debe ser estudiada y analizada desde estas perspectivas.
La enseñanza es una actividad destinada a que alguien aprenda “alguna cosa”,
(conceptos, actitudes, destrezas, procedimientos, habilidades) y esa “cosa” forma
parte la cultura. Al enseñar unos u otros conocimientos –en sentido amplio– la
enseñanza está trabajando con y para la cultura. La enseñanza es una actividad
cultural porque tiene una función específica en relación con la cultura: mantenerla,
reproducirla, transformarla. En este sentido, el acto de enseñar trabaja con estos
dos elementos: personas y cultura. La enseñanza puede estudiarse y analizarse
como actividad cultural13.
Por último, por ser intencionada, la enseñanza se guía por intenciones, que,
en mayor o menor medida, están definidas antes de comenzar a enseñar. Nadie
enseña sin saber para qué, aunque algunas intenciones se vayan definiendo
durante el transcurso de la enseñanza. Al guiarse por intenciones previas, el acto
de enseñar debe ser planeado, pensado de antemano. Las intenciones del educador
definen una meta hacia la que pretende conducir al alumno. Esto no significa
necesariamente que sabe “adónde va a llegar” el alumno, pero sí sabe “adónde
quiere llevarlo”.
Por los mismos motivos mencionados, la enseñanza es, también, una
actividad que precisa ser evaluada. Si nos proponemos alcanzar unas intenciones y
desarrollamos una actividad especialmente para conseguirlo, la evaluación es una
exigencia interna del acto que realizamos: la evaluación del logro de las intenciones
iniciales así como de la adecuación de las estrategias diseñadas para alcanzarlas.
En este sentido, estos dos tipos de evaluación son inherentes a la actividad de
enseñar. La enseñanza es una actividad planeada y evaluada, y puede ser
estudiada y analizada desde esta perspectiva14.
A lo largo de este análisis, hemos intentado poner de manifiesto ciertas
características distintivas de la actividad de enseñar, para mostrar las múltiples
perspectivas desde las que puede ser estudiada. Por supuesto, no estamos
sugiriendo que todas estas perspectivas de análisis puedan ser abordadas desde
una única teoría, principalmente por que cada perspectiva nos colocaría en una
disciplina científica diferente, con sus propios cuerpos conceptuales y
metodológicos. Del análisis se desprende que la enseñanza puede ser estudiada
como actividad moral, social, política, interpersonal, interpsicológica y cultural, y
como actividad que precisa ser planificada y evaluada. Además –deberíamos
agregar–, la enseñanza también puede ser estudiada como una actividad con
historia, como una actividad del Estado, como una actividad falible y perfectible,
15
entre otras caracterizaciones .

13
Muchas teorías de la enseñanza hacen hincapié en el conocimiento profundo que el que enseña debe tener acerca
del aprendiz, sus características evolutivas, etcétera, pero no todas resaltan el conocimiento profundo que debe tener
sobre la cultura, que constituye el otro elemento con el que trabaja el enseñante.
14
Si bien en la práctica institucionalizada de la enseñanza, la planificación y la evaluación suelen aparecer como
exigencias externas al acto de enseñar, constituyen instancias inherentes al propio acto. En este sentido, conviene
recordar la distinción establecida por Philip Jackson (1968) según la cual la tarea de enseñar comprende distintos
momentos: la fase pre-activa (en la cual tienen lugar los procesos de planeamiento y programación), la fase
interactiva (el desarrollo de las acciones previstas) y la fase pos-activa (en la cual se procede al análisis y la
evaluación de lo sucedido en fases anteriores).
15
La caracterización de la enseñanza que hemos desarrollado no aspira a ser exhaustiva. De hecho, hemos señalado
solo algunas de las lecturas posibles y hemos dejado muchas otras de lado. En este sentido, una caracterización muy
sugerente sobre la enseñanza, como actividad siempre falible y perfectible, parte de una idea de Freud, recogida por
Inés Dussel y Marcelo Caruso: Cuando hace algunas décadas Sigmund Freud – el fundador del psicoanálisis-
empezó a reflexionar sobre cuándo debe terminar la terapia psicoanalítica e intentó formular cuál era el punto de
madurez de la acción terapéutica, se encontró ante una pregunta aún más radical. ¿Existe realmente ese punto en el
que se puede decir que una persona está curada? Freud contesta provisionalmente que si y agrega: “Detengámonos
un momento para asegurar al analista nuestra simpatía sincera por tener que cumplir él con tan difíciles requisitos

16
15.8. Resuelva una o más de las siguientes consignas:
● Elabore un cuadro sinóptico o un resumen que sintetice las
características de la enseñanza expuestas en este aparatado, así
como las implicaciones que ellas suponen para el estudio de este
fenómeno.
● ¿Desde qué disciplinas puede estudiarse la enseñanza? ¿Qué
tipo de preguntas podrían formular acerca de la enseñanza esas
diferentes disciplinas?
● ¿Qué problemas de investigación podrían plantearse sobre el
fenómeno de la enseñanza desde las diferentes disciplinas que lo
estudian? Mencione algunos de ellos.
● Exponga ejemplos de conocimientos sobre la enseñanza
elaborados en el marco de las diferentes disciplinas que la
estudian.

Basil Bernstein,
sociólogo
contemporáneo
de origen inglés.
Analizó la
dinámica del
poder y el control
social en los
discursos y las
prácticas de la
enseñanza.

Recomendaciones para la enseñanza

Recordemos que la teoría de la enseñanza elabora un discurso de doble

naturaleza: conocimientos descriptivos y explicativos sobre la enseñanza, y,
también, recomendaciones. Su objeto de estudio, la enseñanza, habilita estas dos
dimensiones: en tanto se trata de un fenómeno social, puede ser estudiado como
cualquier otro fenómeno social; en tanto se trata de una actividad humana
intencionada o finalista, pueden elaborarse recomendaciones para desarrollarla16.

en el ejercicio de su actividad. Y hasta pareciera que analizar sería la tercera de aquellas profesiones “imposibles”
en que se puede dar anticipadamente por cierta la insuficiencia del resultado. Las otras dos, ya de antiguo
consabidas, son el educar y el gobernar (Freud (1937) citado en Caruso y Dussel, 1999; destacado de los autores).
16
Hay fenómenos sociales que no son a la vez actividades humanas intencionadas. La sociología estudia la sociedad,
las clases sociales, los movimientos sociales desde una perspectiva descriptivo-explicativa, pero no elabora
recomendaciones porque ésas no son actividades, sino fenómenos sociales. La enseñanza es, a la vez, un fenómeno
social y una actividad: por eso es posible elaborar sobre ella dos tipos de saber.

17
 Esto nos muestra la característica quizás más importante de la teoría de la
enseñanza. Dentro de las ciencias sociales, ésta es una de las pocas disciplinas
cuyo discurso comporta esas dos dimensiones17.
Ahora bien, ¿cuál es la diferencia entre esos dos tipos de saber? La diferencia
se encuentra en el lugar que ocupan en su construcción los valores y los propósitos.
En efecto, todo discurso científico está impregnado de valores, que definen la
perspectiva desde la cual se analiza el objeto de estudio. En el discurso
prescriptivo, además de definir la perspectiva, los valores determinan la dirección
de las recomendaciones. En su dimensión prescriptiva, la didáctica es una disciplina
interesada en orientar –en una cierta dirección y no en otra– la actividad de
enseñanza. Toda recomendación –en la didáctica y en la vida– se elabora en
función de ciertos fines y valores: se recomienda hacer una cosa en lugar de otra
porque se considera que es mejor.
¿Qué estatuto tienen las recomendaciones? ¿Cómo se determina su validez? El
valor de una recomendación didáctica no se analiza en función de su verdad o su
falsedad, sino en la práctica. Según Alicia Camilloni, Lo que se busca construir en la
didáctica es el sentido “justo” y “válido”, tarea ésta que la didáctica comparte con la
jurisprudencia, la lógica y la ética, según la caracterización que hace Max Weber de
esas ciencias. (...) La didáctica, como teoría social, configura la práctica y se valida
para ella. Pero no solo en términos de la eficacia y la eficiencia de los medios cuyo
uso preconiza, sino también, y fundamentalmente, en relación con el valor de los
fines que presiden la elección de los medios (Camilloni, 1994; pp.38-39)18.
Así, el paso de los conocimientos a las recomendaciones no constituye una
derivación directa o una deducción de otros conocimientos científicos (por más
verdaderos que sean). No se trata de una aplicación “neutral” surgida de la verdad
de un enunciado científico. Muchos enunciados pueden ser verdaderos desde el
punto de vista de la teoría que los elabora, pero esa verdad no es el único criterio
para elaborar recomendaciones para la enseñanza. La construcción de una
recomendación didáctica implica un “salto epistemológico”, porque consiste en
construir un tipo de saber diferente de los conocimientos descriptivos y
explicativos: implica producir un enunciado con consecuencias sobre la actividad19.

17 La doble dimensión del discurso didáctico constituye una cuestión controvertida. Para algunos autores, no es la
didáctica la encargada de elaborar prescripciones o normas para desarrollar la enseñanza. Por ejemplo, Becker Soares
considera que la didáctica debe dedicarse al estudio del aula como microcosmos para elaborar una descripción
profunda o ecológica de los procesos que en ella ocurren: las interacciones simbólicas, el uso del lenguaje verbal o no
verbal, entre otros. En su opinión, son las didácticas especiales “las que pueden y deben tener como objeto de estudio
el proceso de enseñanza-aprendizaje de determinado contenido; ellas pueden y deben tener carácter prescriptivo: les
cabe identificar la mejor manera de enseñar-aprender determinado contenido, de acuerdo con su naturaleza, su
estructura y los procesos cognoscitivos en ellas predominantes” (Becker Soares, 1985).
18 El estatuto científico de la didáctica es un tema que da lugar a ciertas discusiones en el campo. En el artículo
“Epistemología de la didáctica de las ciencias sociales”, Camilloni analiza este tema. La autora sostiene que, desde
una concepción positivista de la ciencia, la didáctica es considerada una teoría o disciplina práctica, no científica.
Esta consideración se fundamenta en una concepción de ciencia que “tiene como meta alcanzar la verdad, y postula
como ideal el logro de un conocimiento absoluto de la realidad en sí misma” (p. 29). Desde esta perspectiva, la
didáctica no es científica en función de su estrecha vinculación con una actividad práctica, de sus presupuestos
valorativos y de los modos de validación o justificación de sus conclusiones. Frente a esta interpretación, la autora
explica que no se trata de negar el carácter normativo de la didáctica o afirmar que es desinteresada y objetiva, sino
de discutir “el concepto positivista de la ciencia, en particular cuando es aplicado al análisis de las ciencias sociales”.
(p. 29) Desde una concepción que enfrenta al positivismo, sostiene que “no hay conocimiento específicamente social
ni conocimiento en general que pueda ser caracterizado como libre de valores” (p. 30) y que es básicamente por esta
razón que las ciencias sociales deben construirse y reconstruirse permanentemente. En relación con esto, sostiene:
“Esta aserción no implica afirmar el relativismo absoluto del conocimiento científico. La ciencia es un saber público,
no es individual y, si bien los valores no pueden estar sujetos a verificación, el desarrollo teórico que los sustenta si
puede, y debe, ser validado. Porque los que están en juego no son los valores individuales sino que se trata de valores
socialmente relevantes. Y esta relevancia puede, en efecto, ser demostrada. Conocimiento y valor, lejos de oponerse o
de reducirse el uno al otro, se constituyen conjuntamente. El juicio de valor y la decisión son también el fruto de
procesos cognoscitivos y no solo nuevas respuestas emocionales e irracionales” (Camilloni, 1994; p. 29-30).
19 Una recomendación didáctica no se deriva directamente de los conocimientos descriptivos y explicativos. Veamos
un ejemplo. Las teorías del aprendizaje sostienen que la repetición memorística de un tema conduce a un aprendizaje

18
 Por eso decimos que la teoría didáctica se elabora dentro de un espacio de
reflexión, que implica detenerse a analizar y ponderar. La elaboración de
recomendaciones para la enseñanza constituye una nueva construcción en el marco
de una disciplina interesada en orientar una práctica compleja como la de la
enseñanza.
Frente al carácter normativo del discurso didáctico, podemos pensar que el
problema no es que éste se funde en valores, sino que se oculte esta situación bajo
la pretensión de neutralidad. Si una teoría didáctica en particular sostuviera que el
docente debe ser neutral en su aula y dejar de lado sus valores personales, esa
recomendación constituiría una propuesta surgida de cierta valoración. En relación
con este ejemplo, Camilloni (1996) sostiene: (...) vemos que la neutralidad puede
ser una propuesta para el profesor, pero que constituye ya una elección. El didacta
está interviniendo, aún en el caso en el que su discurso sostenga que el profesor
debe ser neutro, porque está diciendo cómo se debe intervenir. La respuesta que
da la didáctica es qué tipo de intervención tiene que tener el docente sobre el
aprendizaje de sus alumnos (...). Desde la didáctica se apunta a desarrollar un
cierto tipo de intervención social (Camilloni, 1996; pp.31-32).

15.9. Analice y expanda la siguiente afirmación de Alicia Camilloni:

La acción didáctica es una acción con sentido, orientada a fines, y
la didáctica se ocupa no sólo de la investigación empírica con el
propósito de establecer su racionalidad, sino también de prescribir
los fines cuyo logro es deseable y los medios más apropiados para
alcanzarlos. Para ello, no es suficiente una aprehensión intuitiva o
empírica del sentido. Es fundamental construir la norma a partir
de una racionalidad explicativa.
Por ello, comprender la relación causal de los procesos de
enseñanza y aprendizaje supone explicarlos conceptualmente,
para lo cual se hace necesario estructurar, en un marco teórico
integrado, los aportes de las diferentes ciencias que se han
ocupado específicamente de estudiar esos procesos o que trabajan
con objetos próximos que contienen, se intersectan o están
incluidos en los procesos que la didáctica estudia y construye
(Camilloni, 1994; pp.38).

¿Es suficiente una teoría del aprendizaje para elaborar la teoría de

la enseñanza?
Le proponemos revisar el cuadro presentado en la página 5, en el cual
graficamos las relaciones dinámicas entre las teorías del aprendizaje, las teorías de
la enseñanza y la práctica de la enseñanza, a partir de la consideración del espacio
de la reflexión didáctica. En esta última sección, nos preguntaremos qué papel
cumplen las teorías del aprendizaje en la construcción de las teorías de la
enseñanza.
Como recordará, ese cuadro fue elaborado a partir de la siguiente idea: las
recomendaciones para la enseñanza suelen elaborarse a partir de conocimientos

rápido aunque poco profundo, en tanto la puesta en relación de ese tema con saberes anteriores conduce a un
aprendizaje más profundo y significativo menos rápido. ¿Qué recomendación elaboramos para la enseñanza? Si
consideramos que la profundidad es mejor que la velocidad, propondremos que la enseñanza se oriente a estimular la
puesta en relación de los saberes anteriores con los nuevos conocimientos; si evaluamos que la rapidez del
aprendizaje es más importante que la profundidad, elaboraremos, probablemente, una recomendación que indique que
se debe intentar que los alumnos repitan de memoria los temas a aprender. Lo anterior pone en evidencia que la
elaboración de una recomendación para la enseñanza parte de una valoración inicial (en el ejemplo, de la rapidez y la
profundidad) y de que, en función de ella, selecciona los conocimientos (en este caso, de la psicología) que le serán
más útiles., si bien

19
descriptivos y explicativos sobre el proceso de aprendizaje. En este punto nos
preguntamos: ¿Es suficiente una teoría del aprendizaje para elaborar una teoría de
la enseñanza? Consideramos que esta pregunta debe responderse al menos de dos
maneras diferentes.
Por un lado, dada la complejidad que implica el estudio del aprendizaje, es
dudoso que una sola teoría pueda proveernos todos los conocimientos necesarios
para comprenderlo si deseamos influir en él. Una primera respuesta a nuestra
pregunta, entonces, es que son necesarias diferentes teorías del aprendizaje,
combinadas y articuladas en el espacio de la reflexión didáctica, para la
20
construcción de la teoría de la enseñanza .
La segunda respuesta en relación con la suficiencia de una teoría del
aprendizaje para elaborar una teoría de la enseñanza está relacionada con la
complejidad del fenómeno de la enseñanza. Como vimos, ésta es una práctica
social multideterminada. Las teorías del aprendizaje pueden aportar conocimientos
acerca del fenómeno que constituye el propósito de la enseñanza (el aprendizaje),
pero si la teoría didáctica se propone elaborar recomendaciones para desarrollar
esa práctica social, deberá tener en cuenta también sus características particulares:
que es una actividad moral, social, política, interpersonal, interpsicológica y
cultural; que precisa ser planificada y evaluada, que tiene historia, entre otras.
Esos aspectos de la enseñanza como actividad están excluidos del objeto de
estudio de las teorías del aprendizaje. De manera que, para elaborar
recomendaciones para la enseñanza, deberá recurrirse a estudios y análisis
provenientes, entre otras disciplinas, de la sociología de la educación y la sociología
del conocimiento, de la antropología cultural, de la política educacional, de la
psicología profunda y la psicología social, de la filosofía y la epistemología, de la
historia de la educación.
En este sentido la teoría didáctica constituye un punto de confluencia de
saberes provenientes de diversas disciplinas. Como sostiene Alicia Camilloni, la
didáctica es una disciplina global, que no puede ignorar ningún aporte que pueda
serle útil (Camilloni, 1996; p. 35).
Ahora bien, nuestra caracterización de las fuentes de la teoría didáctica aún
está incompleta. Ciertamente, esa teoría no es solamente un espacio de reunión de
conocimientos descriptivo-explicativos para la producción de recomendaciones:
también elabora nuevos conocimientos. Como hemos señalado, la teoría de la
enseñanza no se dedica sólo a prescribir y elaborar normas para la acción, sino que
tiene también una dimensión descriptiva y explicativa sobre su objeto de estudio,
elabora conocimientos para la enseñanza y sobre la enseñanza. Camilloni dice que
la teoría didáctica es una teoría de encrucijada, en la que confluyen aportes de

20
¿Cabe reunir conocimientos provenientes de teorías del aprendizaje contrapuestas? Frente a este interrogante,
caben diversas consideraciones. En primer lugar, el aprendizaje es un proceso complejo, por lo que una sola teoría no
podrá brindar una explicación acabada ni del mecanismo interno de la adquisición del conocimiento ni de los caminos
que conducen a él (retomando los dos sentidos de “aprendizaje” analizados). Así, podemos valernos de la explicación
articulada de dos teorías que compartan supuestos epistemológicos de base.
Por otro lado, dado que no existe un único tipo de aprendizaje, las diferentes teorías pueden brindarnos conocimientos
apropiados sobre cada uno de ellos. La enseñanza no se limita a estimular el tipo de aprendizaje que una teoría
determinada explica, sino que suele proponerse como objetivo el logro de aprendizajes diversos -de conceptos, de
destrezas, de actitudes, de hábitos, por citar sólo algunos-; la enseñanza, entonces, deberá recurrir a diversas teorías,
según el tipo de aprendizaje que se tenga en el punto de mira.
En tercer lugar, la teoría de la enseñanza se elabora por y para la enseñanza, y es un espacio de confluencia de teorías
diversas, provenientes de diferentes disciplinas. La teoría del aprendizaje tiene un lugar destacado en tanto informa
sobre el punto de mira, pero ello no implica que la teoría de la enseñanza tome su identidad de la adscripción a una
teoría del aprendizaje en particular. El argumento de la “lealtad” a una teoría del aprendizaje supone que una teoría de
la enseñanza se define por su teoría del aprendizaje de base; esta idea, a nuestro juicio errónea, es fundamento del
“aplicacionismo”, que será tratado más adelante. Para finalizar, cabe recordar que hay teorías de la enseñanza que no
sólo no se definen por su adscripción a una teoría del aprendizaje, sino que, inclusive, no se apoyan en una de teoría
del aprendizaje.

20
todas las ciencias sociales y también de otras ciencias como, por ejemplo, las
biológicas. Los aportes, sin embargo, aunque imprescindibles, son leídos desde el
objeto de la didáctica, la enseñanza, por lo que la disciplina conserva su identidad
propia (Camilloni, 1996; p. 38).
Es en este sentido que la propia práctica de la enseñanza y la reflexión sobre
ella constituyen fuentes indudables para la elaboración de la teoría didáctica. El
análisis de la práctica de la enseñanza se convierte así en fuente de conocimientos
para la teoría didáctica.
Podemos, entonces, replantear del siguiente modo el cuadro presentado
anteriormente:

Discursos teóricos (más o menos sistematizados) Práctica

-Psicología del aprendizaje -Teorías didácticas

-Psicología evolutiva -Reflexiones sobre la

práctica de la enseñanza
-Psicología profunda

-Psicología social

-Sociología de la educación

-Sociología del conocimiento

-Antropología cultural

-Política educacional

-Filosofía de la educación

-Epistemología

-Historia de la educación

-Conocimientos sobre la Actividad de

enseñanza + recomendaciones enseñar
para la enseñanza

Espacio de la reflexión didáctica

15.10. Los interesados en la enseñanza debemos plantearnos

seriamente la pregunta que da título al apartado anterior: ¿Es
suficiente una teoría del aprendizaje para elaborar una teoría de la
enseñanza? El fenómeno del aplicacionismo, comentado en la
clase 13 en relación con la teoría psicogenética, devino de
desconsiderar esta cuestión central. Durante gran parte de este
siglo, el pensamiento didáctico estuvo dominado por la idea de
que el conocimiento sobre el aprendizaje es suficiente para guiar
la enseñanza, tendencia que, como se comentó, se vio reforzada
por la idea de que se debía ser “leal” a la teoría del aprendizaje
elegida. Si bien hoy en día estas tendencias han desaparecido de
los discursos teóricos, muchos de nosotros continuamos
sobredimensionado el valor del conocimiento sobre el aprendizaje.
Por esta razón, le proponemos que reflexione sobre la pregunta,
que sistematice los argumentos en contra aportados por esta clase
y que elabore o recoja argumentos a favor. A continuación, intente
refutarlos.

21
15.11. Lea el artículo Fairstein, G. (2003), “¿Psicología aplicada a
la educación o psicología implicada en la educación? El caso de la
teoría de Piaget” (inédito), incluido en la biblioteca, y revise su
respuesta a la actividad anterior.

Reflexión didáctica contra el aplicacionismo

Las últimas consideraciones han puesto en evidencia la importancia del espacio
de la reflexión didáctica como lugar de construcción de la teoría de la enseñanza.
Hablar de un espacio y de reflexión implica hablar de detenerse y reflexionar. En el
espacio de la reflexión didáctica, confluyen muchos saberes, provenientes de muy
diversas disciplinas. Todos ellos pueden ser pertinentes, verdaderos, interesantes.
Tomar el primer saber que aparece y aplicarlo sin más a la enseñanza, considerar
que una sola teoría proveniente de una sola disciplina es suficiente, centrarse en un
solo aspecto de la actividad de enseñar, constituyen errores mucho más comunes
de lo que desearíamos. Estas acciones implican pasar por alto el espacio de la
reflexión didáctica: no considerar la complejidad de la enseñanza (con sus
propósitos y también con sus implicaciones) ni la de su propósito: el logro de
aprendizajes reales.
Pasar por alto el espacio de la reflexión didáctica, como decíamos, es mucho
más cotidiano de lo que desearíamos, tanto entre docentes como entre pedagogos.
El término “aplicacionismo” hace referencia al fenómeno muy común de realizar una
aplicación apresurada e irreflexiva de una teoría del aprendizaje a la práctica de la
enseñanza. Como se ha visto la clase 13, uno de los ejemplos más conocidos de
aplicacionismo está constituido por las recomendaciones didácticas que se
elaboraron, hasta los años ochenta, a partir de la teoría de Piaget. La literatura
sobre este fenómeno es vasta y muestra que muchas de esas aplicaciones
didácticas fueron apresuradas e irreflexivas, y que tuvieron consecuencias
negativas para la enseñanza (Véase, por ejemplo, Carretero y otros, 1998; Caruso
y Fairstein, 1996, 1997; Fairstein y Carretero, 2001).
Ahora bien, lo más paradójico (y quizás preocupante) de este caso es que
muchos de los análisis sobre este fenómeno concluyen con una crítica a la teoría
psicológica de Piaget en sí misma y no a la forma de construcción de las
recomendaciones didácticas. Este tipo de crítica es funcional a la idea de que una
sola teoría del aprendizaje alcanza para fundamentar las recomendaciones
didácticas y deja la puerta abierta para que otra teoría psicológica ocupe este lugar
de saber totalizante y suficiente.
Hoy en día, algunos autores sostienen con razón que la teoría de Vigotsky corre
el riesgo de seguir la misma suerte que la de Piaget, dado que en muchos ámbitos
es adoptada como la teoría que explica por sí sola todo lo necesario para encarar la
enseñanza (Baquero, 1998; Baquero y Teriggi, 1996). Frente al riesgo del
apliacionismo, la solución no es cambiar de teoría, sino asumir una postura
reflexiva frente a las teorías del aprendizaje y, antes de utilizarlas en la enseñanza,
considerarlas en el marco más amplio de la teoría didáctica. Esta importante
cuestión, la de concebir la didáctica como aplicación de la psicología del
aprendizaje, así como los efectos de esta concepción en el mundo de la enseñanza,
es la que proponemos abordar a través de la bibliografía incluida en la biblioteca
virtual.

15.13. Retome la actividad 1 y, a partir de los temas desarrollados

en la clase, revise sus respuestas.

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Bibliografía
Baquero, R. (1998): “Tensiones y paradojas en el uso de la Psicología Sociohistórica
en educación”, en M. Carretero, J. A. Castorina y R. Baquero (comps.): Debates
constructivistas. Buenos Aires: Aique.
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redefinir el Problema de sus Relaciones con el Discurso y las Prácticas Educativas",
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corrientes actuales de la didáctica”, en A. Camilloni y otros: Corrientes didácticas
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recepción de la psicogénesis y el constructivismo de raíz piagetiana en el campo
pedagógico argentino (1950 – 1981)”, en A. Puiggrós (dir.): Historia de la
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su recepción en el campo pedagógico en los años de hierro (1970 – 1976)”, en B.
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de debates y aplicaciones”, en J. Trilla (coord.): El legado pedagógico del siglo XX
para la escuela del siglo XXI. Barcelona: Graó.
Fairstein, G., (2003): “¿Psicología aplicada a la educación o psicología implicada en
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Obligatoria
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Ayudar a enseñar. Buenos Aires: Aique. Texto completo Obligatoria
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