Fragmento de P.PINEAU

FRAGMENTO Historia y política de la educación argentina
APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR
Pablo Pineau
3. EL LUGAR DE LA HISTORIA Y LA POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN EN LA FORMACIÓN DOCENTE
El apartado anterior permite comprender cuáles fueron los distintos paradigmas y finalidades que
tuvieron la historia y la política de la educación como disciplinas académicas, y su relación con la
formación docente. Pero a su vez, permite sostener que estos dos ámbitos fueron tomando
derroteros diferentes con el paso del tiempo, adquiriendo en ambos casos independencia una
respecto de la otra. Mientras la enseñanza no mostraba mayor interés por los avances académicos,
la academia no se ocupaba de dar respuesta a las demandas de la enseñanza mediante
investigaciones o publicaciones específicas. Como insinúa Chartier (2008), esa puede ser una de las
causas por las que los historiadores y politólogos de la educación no son convocados a dar su
visión sobre las problemáticas educativas actuales (como la violencia escolar, la calidad educativa,
o la integración), a la vez que todos reconocen su importancia en la formación docente.
Al respecto, y en oposición a ciertas miradas tecnocráticas, planteamos la necesidad de recuperar

la condición histórico-política de la educación y de la tarea docente como parte integrante de la
preparación profesional. Pero a su vez, también es posible sostener que, en muchas ocasiones, la
enseñanza concreta que reciben los futuros docentes sobre estos temas no sólo no da cuenta de
los avances disciplinares, sino que además no brinda herramientas que les permitan comprender y
analizar la realidad educativa y su tarea profesional. En esos casos, éstos son algunos de los
peligros en los cuales puede caer su enseñanza:
• Desestimar la complejidad de los procesos históricos que han dado lugar al presente, y en su
lugar brindar versiones simplificadas y simplificadoras del pasado.
• Eludir el tratamiento de los procesos de mediana o larga duración y de períodos claves del
pasado reciente.
• Presentar interpretaciones del pasado inscriptas en la nostalgia, la melancolía, o la glorificación

de pasados gloriosos, en oposición a presentes denigrados y decadentes y futuros aún peores por
venir. • Carecer de un vocabulario de términos y categorías específicas de uso riguroso para la
comprensión de la situación actual –v. g. agentes educativos, espacio público, derecho a la
educación, representación, etc.– y ofrecer definiciones inscriptas en el sentido común.
• Aportar pocos elementos para que los futuros docentes revisen las matrices con las cuales
comprenden la realidad educativa general, su propia biografía y sus experiencias concretas, las
cuestionen y avancen en la construcción de versiones más complejas y potentes.
• Desconocer las distintas tradiciones de producción del conocimiento y sus debates, y proponer
versiones basadas en la acumulación y yuxtaposición de saberes o en oposiciones binarias
(democrático/autoritario, crítico/acrítico, incluyente/excluyente, etc.) que simplifican la
comprensión.
• Enseñar versiones denigratorias y reduccionistas de los espacios y discusiones políticas, y limitar
el accionar de los sujetos a ocupar el lugar de víctimas o victimarios. En oposición a esto,
sostenemos que se precisa volver a pensar el lugar y la función de estas disciplinas en la formación
general, para desde allí proyectar el rol estratégico que la educación, el sistema educativo y los
docentes deben ocupar en la construcción de sociedades más justas. El desempeño profesional de
los futuros colegas tendrá lugar en un contexto de crisis de las concepciones educativas heredadas.
Será necesario
encontrar respuestas; y para tal, los acercamientos históricos y políticos se presentan como
estrategias útiles y necesarias. De esta forma, el objetivo más general que podemos llegar a
plantearnos en la asignatura es que los futuros docentes consideren a todo hecho educativo un
hecho histórico y político, por lo que el análisis de estos componentes es necesario para la
comprensión de los problemas y para la elaboración de prácticas de intervención.
Al respecto, en el Capítulo Campo de la Formación General de la serie “Recomendaciones para la

elaboración de Diseños Curriculares” (INFD, 2008) se sostiene que: “La perspectiva histórica es de
fundamental importancia para comprender tanto las relaciones entre sociedad, Estado y
educación, como las identidades y prácticas docentes a la luz de su desarrollo histórico y político.
Evitando cualquier exposición lineal de etapas, es importante ampliar la mirada desde la
perspectiva de las relaciones dinámicas entre la prescripción estatal y las imágenes sociales y
pedagógicas en la conformación de la enseñanza en las escuelas y de la docencia. Desde la
perspectiva histórica se propone un recorrido por la historia de la educación argentina, sus historias
escolares, locales, biográficas. Esto permite a los futuros docentes tomar distancia del presente y
tener la posibilidad de imaginar futuros, relativizando su supuesta eternidad. Así, esta perspectiva
busca brindar herramientas para fortalecer el lugar de los docentes como sujetos de conocimiento y
como producto y productores de esta historia. Por otra parte, la perspectiva política pone en el
centro del análisis la educación y los sistemas educativos como política pública. Es decir, se trata de
analizar el rol del Estado en la configuración del sistema educativo argentino y las relaciones que se
fueron dando entre los actores, los conocimientos y el campo político a lo largo de la historia. Es
importante brindar los andamiajes necesarios para entender que las macropolíticas, las
construcciones normativas y las regulaciones son construcciones epocales, vinculadas a procesos
mundiales, paradigmas vigentes y a relaciones de poder.”
Estas consideraciones proponen recuperar la historicidad y politicidad del acto educativo como
estrategias de análisis complejos de la realidad, en tanto espacios de negociación de los sujetos en
la construcción de los destinos sociales, no limitados al cumplimiento de decisiones “inevitables”
determinadas por ciertos cuerpos de saber (como la administración, la tecnocracia, la economía, el
planeamiento, etc.) o fijados por el accionar todopoderoso e “inescrupuloso” de algunos. En lo que
refiere específicamente a lo histórico, plantean que la solución no provendrá de una “vuelta a los
orígenes”, a la “tradición” o a “valores perdidos”, a una búsqueda “etimológica” de principios puros
a ser recuperados con el fi n de restablecer los viejos –e incuestionablemente correctos– sentidos
perdidos, sino que nuestra propuesta se orienta a la “desnaturalización” de las condiciones en las
que se desenvuelve el fenómeno educativo, eliminando de nuestro vocabulario y análisis términos
como “obvio”, “esperable”, “lógico”, “natural”, “única posibilidad”, “siempre fue así”. Por el
contrario, advierten sobre la necesidad de comprender las temáticas sociales y educativas no como
situaciones inevitables de origen espontáneo, sino como procesos enmarcados en temporalidades
que den cuenta de su artificialidad, contingencia y arbitrariedad. Esto es, se precisa pensarlos
“históricamente”, entender cómo han ido variando a lo largo del tiempo y se han ido modificando,
analizar sus diacronías y sincronías, y establecer comparaciones entre ellos. Respecto al registro
político, no se refieren a pensarlo como una “sobredeterminación” de lo educativo sino como un
espacio de producción de proyectos y de resolución de conflictos por parte de los distintos grupos
intervinientes. Por eso es necesario recuperar en la formación los debates sobre temas como el
Estado y el espacio público, la problemática del poder, la politicidad de la tarea docente, la relación
entre la educación y los demás registros sociales, las formas de representación, delegación y toma
de decisiones a nivel general y específicamente educativas, etc.
Para eso, debemos enseñar versiones de la historia y la política de la educación que presenten
prota- gonistas individuales y sociales humanos, no limitadas a narrar el accionar de los
“reconocidos”, “fa- mosos” y “destacados”, sino mediante relatos más inclusivos e incluyentes que
engloben a los futuros docentes y a su entorno. De esta forma, puedan revisar sus propias
biografías –tanto individuales como colectivas–, ubicarlas en procesos de mayor duración y, desde
allí, proyectar acciones futuras para la construcción de sus proyectos. La propuesta de enseñanza
debe ser rigurosa en varios sentidos. Por un lado, mediante su continua actualización académica.
Por otro, mediante la generación de dispositivos que permitan el diálogo entre los diversos puntos
de vista. No nos estamos refiriendo a la trillada imagen de “las dos campanas”, donde se
presupone que alguien presenta objetivamente dos posturas –generalmente consideradas
opuestas en una lógica blanco/negro–, sino a una toma de posición justificada, a una crítica a la
totalidad, al análisis de sus supuestos, a la presentación de más de dos visiones, a la búsqueda de
superación en las respuestas. Proponemos prácticas de enseñanza basadas en la justificación de las
posturas adoptadas, su sometimiento a la crítica constante –tanto por parte de quien adscribe a
ellas como por los demás, a la generación de espacios de debate y comparación, a la
argumentación permanente, a la toma de postura en el lugar del otro, etc.
Estas propuestas, a su vez, deben ser llevadas a cabo mediante nuevas y mejores condiciones de
enseñanza y aprendizaje, tanto aquellas que brinda el sistema como las que generamos los propios
docentes. Debemos ser capaces de presentar temas significativos, encarados desde su
potencialidad conflictiva y problematizadora, a fi n de permitir aprendizajes críticos y estimular la
búsqueda de nuevas preguntas y respuestas. Por eso, sugerimos presentar material variado y
actualizado, que no sólo resulte atractivo o estimulante, sino que sobre todo brinde elementos
para la elaboración de comprensiones más complejizadoras de la realidad social y educativa. Es
necesario recordar que la asignatura se ubica en el Campo de la Formación General, por lo que es
de cursada común y obligatoria para todos los futuros docentes, cualquiera sea el nivel o la
orientación en la cual van a desempeñarse profesionalmente. Lo que se espera, entonces, es que al
finalizar el cursado de la materia todos éstos tengan un conocimiento crítico global de la historia y
la política de la educación y no exclusivamente de lo que compete a su futuro lugar de actuación,
cuyas particularidades profundizarán en los respectivos campos de la formación específica. En
síntesis, nuestras propuestas de enseñanza deben constituirse en estrategias que rompan con
comprensiones de las situaciones concretas como puntos de llegada predeterminados por lógicas
únicas, para dar lugar a comprensiones más dinámicas y ricas que den cuenta del conflictivo
devenir social y educativo, y que permitan avanzar en la generación de nuevas posibilidades y
soluciones de las problemáticas a enfrentar.

Fragmento de P.PINEAU

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Fragmento de P.PINEAU

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Fragmento de P.PINEAU

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

FRAGMENTO Historia y política de la educación argentina

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

3. EL LUGAR DE LA HISTORIA Y LA POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN EN LA FORMACIÓN DOCENTE

Al respecto, y en oposición a ciertas miradas tecnocráticas, planteamos la necesidad de recuperar

• Presentar interpretaciones del pasado inscriptas en la nostalgia, la melancolía, o la glorificación

Al respecto, en el Capítulo Campo de la Formación General de la serie “Recomendaciones para la

También podría gustarte