UNIDAD 5: El desarrollo del sistema de escritura.

. Marco piagetiano de las investigaciones de Emilia Ferreiro sobre el sistema de escritura.

. Características del objeto de conocimiento: restricciones lingüísticas y epistemológicas
de la
representación escrita del lenguaje.
. Condicionantes socioculturales de las adquisiciones: interacciones del sujeto con el
material escrito e intervención del intérprete de la cultura alfabetizada.
. Psicogénesis del sistema de escritura: niveles de conceptualización y proceso de
equilibración.

OM
. Tipos de conflictos cognitivos y reacciones alfa, beta y gama.

Bibliografía:
FERREIRO, E. (1996/1999). La adquisición de los objetos culturales: el caso particular de
la lengua escrita. En Vigencia de Jean Piaget (pp. 9-19). México: Siglo XXI.
FERREIRO, E. (2001). Pasado y futuro del verbo leer. En Pasado y presente de los verbos

.C
leer y escribir (pp. 41-46). México: Fondo de Cultura Económica.
HERNÁNDEZ SALAZAR, V., PEREYRA, J., & PASCAL, J. (2016). Desarrollo del sistema de
escritura y articulaciones entre docencia y extensión. En S. BORZI (Coord.), El desarrollo
DD
infantil del conocimiento sobre la sociedad. Perspectivas, debates e investigaciones
actuales (pp. 147-160). La Plata: EDULP. [Disponible en:
http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/52713].
FERREIRO, E. (1986). La complejidad conceptual de la escritura. En L. LARA, F. GARRIDO
(Eds.),
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Escritura y alfabetización (pp. 60-81). México: El Ermitaño. [Parágrafos 1 y 2, pp. 60-65 y

parágrafo 3: Ejemplos, pp. 71-81].
FERREIRO, E. (1990). El desarrollo de la alfabetización. Psicogénesis. En Y. GOODMAN
(Comp.) Los niños construyen su lecto-escritura. Un enfoque piagetiano (pp. 21-35).
Buenos Aires: Aique.
FI

KAUFMAN, A. M. (1988). La lecto-escritura y la escuela. Buenos Aires: Santillana. [Cap. II:

Historia de Luciano, pp. 23-69].

Trabajos Prácticos 11 y 12


FERREIRO, E. (2003). Los niños piensan sobre la escritura [CD- ROM]. México: Siglo XXI.
(Video E).

Ferreiro, La adquisición de los objetos culturales: el caso particular de la lengua

escrita

Sistema de escritura: tiene enorme valor escolar y social. Cualquier sistema de

escritura consiste en un conjunto de marcas sobre una superficie. La producción
intencional de marcas define al ser humano, pero no cualquier conjunto de marcas
constituye una escritura.

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Los niños en proceso de desarrollo son productores de marcas, deben enfrentarse a
marcas que otros antes ya han producido sobre una superficie, marcas que se suceden
unas a otras en un orden lineal y que se organizan en un espacio con fronteras definidas.
Esas marcas son opacas hasta que un intérprete muestre al niño que con solo mirarlas se
produce lenguaje (diferente al cara a cara, ya que al leer se lee palabras de un otro) Sólo las
prácticas sociales de interpretación permiten descubrir que esas marcas sobre una
superficie son objetos simbólicos, sólo éstas las transforman en objetos lingüísticos. La
escritura no existe en el vacío; la escritura existe en contexto. Las superficies que la cultura
ha construido para ser portadoras de marcas escritas tienen nombre y función: periódicos,
libros, calendarios, documentos de identidad, diccionarios, etc.

OM
Piaget, la influencia social en el desarrollo y el conocimiento de los objetos socialmente
constituidos
En la experiencia del niño, las situaciones con las cuales se encuentra son generadas por
su entorno social, y las cosas aparecen en contextos que les otorgan significaciones
especiales. No se asimilan objetos “puros”. Se asimilan situaciones en las cuales los

.C
objetos desempeñan ciertos papeles y no otros.

La problemática se halla en la naturaleza mixta del objeto:

1. Material
DD
2. Cargada de significaciones sociales.

Piaget reconoce las influencias sociales pero las analiza como interferencias.
LA

El desarrollo de la escritura en el niño: lo general y lo específico

Después de un periodo caracterizado por la búsqueda de parámetros distintivos entre
las marcas gráficas figurativas y las no figurativas, la atención del niño se centra entre
elementos y totalidades, buscando definir las reglas de composición que conducen a
FI

obtener totalidades potencialmente interpretables. Se constituyen dos principios

organizadores básicos:
a) Cantidad mínima: Debe haber una clara cantidad de grafías para que se le
pueda atribuir una significación (no menos de dos y habitualmente tres).
b) Variedad interna: Las grafías no deben repartirse en la serie. (no repetición).


La comparación entre escrituras constituye una extensión y reelaboración de los dos

principios; las variaciones cuantitativas y cualitativas permitirán construir
totalidades comparables pero diferenciables.
Por ejemplo, los niños descubren que basta con cambiar las letras en el orden lineal
para obtener otro resultado. (ej: de OMA se puede sacar MOA/AMO/OAM, etc.)
Es tratando de comprender lo escrito como el niño enfrenta problemas de combinatoria.
Descubren una propiedad que concierne a todos los sistemas de escritura, con un
número ilimitado de formas, por combinatoria se obtiene un número indefinido de series
de letras.

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Este trabajo cognitivo precede al periodo de fonetización de la escritura: se inicia con la
búsqueda de correspondencia entre letras y recortes sonoros superiores al fonema, con
preferencia hacia recortes silábicos. Los niños construyen una escritura silábica, en
donde cada letra corresponde a una sílaba.

La autora dice que el trabajo cognitivo con la escritura constituye al desarrollo operatorio.

Ferreiro, pasado y presente de los verbos leer y escribir

Los verbos leer y escribir son verbos que remiten a construcciones sociales,

OM
actividades socialmente definidas.
La relación de los hombres y mujeres con lo escrito se fue construyendo en la historia. La
tipología textual no consiste en un conjunto cerrado de géneros, ni leer ha tenido ni tendrá
la misma significación en el siglo XII y en el siglo XXI.
Algunas constataciones del presente confuso:
a) La expresión computer literacy esconde más de lo que explicita.

.C
b) Todos los aquí presentes somos parte de una generación intermedia que vio llegar la
computadora. Asistir a la llegada de una tecnología o nacer con esta tecnología
instalada en la sociedad son situaciones muy diferentes.
c) Se anuncia el fin de las bibliotecas de los libros y los derechos de autor.
DD
d) Casi nadie se atreve a enfrentar los nuevos desafíos de la alfabetización.

La primera gran revolución en los procesos de lectura fue anterior a la imprenta, con un
origen medieval, se trató de los copistas irlandeses quienes comenzaron a dividir el texto
sistemáticamente en unidades gráficas. Un texto que permitía una comprensión casi
LA

inmediata, una innovación que tardó en recibir aceptación general pero que llegó para la
gran renovación escolástica de los siglos XI a XIII en Europa. La imprenta permitió la
realización del sueño medieval nunca alcanzado: estar frente una copia exacta del
mismo texto.
La página de la antigüedad clásica estaba hecha para probar las habilidades de intérprete
FI

del lector. Una página sin distinción de palabras y sin puntuación ambas cosas quedaron
a cargo del lector.

Ferreiro la complejidad conceptual de la escritura



Existen dos aprendizajes involucrados en el aprendizaje de la escritura alfabética:

1. Convenciones periféricas con respecto al sistema de escritura
Cualquiera de ellas podría cambiar sin afectar al sistema mismo, se
incluyen:
- La orientación de la escritura
- El conjunto de las formas gráficas de las letras y sus
denominaciones
- El conjunto de las variaciones de figura que puede adoptar cada letra
- El conjunto de marcas que no son letras y que pueden aparecer junto
a las letras
Se trata de un conjunto de convenciones fijas que no permiten engendrar
nada a partir de ellas, aprender a escribir no implica aprender a inventar

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letras nuevas, sino aprender las reglas de combinación que definen al sistema
y que permiten engendrar nuevas representaciones sin necesidad de recurrir a
un modelo externo.
Los números y las letras se componen de líneas rectas y curvas, ningún tipo
de línea o de combinación es privativo de las formas de uno de estos
conjuntos.
Los números y las letras comparten contextos de presentación con mucha frecuencia, es
por esto que no resulta extraño encontrar niños que utilizan la denominación genérica
números para todas las marcas gráficas similares (números y letras) tanto como hay
otros que utilizan el genérico letras para todas ellas (números y letras).

OM
Suele expresarse, más tarde en el proceso evolutivo de los niños, una diferencia entre
letras y números donde las letras se consideran como para leer y los números no sirven
para leer porque son para contar.
Se interpreta un sistema alfabético en el caso de las letras y se interpreta un
sistema ideográfico en el caso de los números.

.C
2. Sistemas de representación de lenguaje
La construcción de un sistema de representación plantea una serie de problemas de
DD
naturaleza epistemológica, ya que para construir una representación es preciso analizar lo
real que será representado en términos de sus elementos, propiedades y relaciones
constitutivas y la construcción de una representación exige una decisión justificada
acerca de los elementos, propiedades y relaciones de los real que serán retenidos en la
representación, así como en aquellos que serán omitidos.
LA

Éste proceso selectivo de retención y omisión es ineludible, ya que una representación no

es el doble de lo real y por tanto retiene solo algunos de los elementos, propiedades y
relaciones de lo real representado. Lo que ha sido omitido no debe ser olvidado, lo emitido
es lo que el intérprete debe reintroducir en el momento de interpretar dicha representación.
FI

Las dificultades más importantes del proceso de alfabetización se sitúan en el nivel de

comprender la estructura del sistema alfabético. En tanto representación de lenguaje se
habla del sistema alfabético de escritura como una de las representaciones alternativas
de lenguaje y no de la escritura alfabética como una representación gráfica de los sonidos


del lenguaje.

3. Evidencias empíricas
Una serie de datos y entrevistas permitieron el autor sacar las siguientes conclusiones:
- No es la escuela primaria la que enseña a los niños que la escritura es una sucesión
de grafías en un orden lineal, ellos ya lo saben; la linealidad ha sido adoptada por el
98.5 de los niños que ingresan a la escuela, debe considerarla como una adquisición
extraescolar.
- No es la escuela primaria la que enseña a los niños que el orden convencional de la
escritura es de izquierda derecha, ellos ya lo saben, se la considera como una
adquisición extraescolar
- Alrededor del 20% de los niños llegan a la escuela produciendo pseudo letras y la

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 producción de pseudo letras es más frecuente en niños con escrituras menos
evolucionadas. Si bien la posibilidad de producción de letras convencionales es
patrimonio de los niños al iniciar la escolaridad, la escuela primaria ayuda a eliminar
las formas desviantes y a ampliar el repertorio de grafías letras, este aprendizaje se
realiza sin mayores dificultades.
- Alrededor de 20% de los niños llegan a la escuela confundiendo las grafías letras
con las grafías números, pero aprenden rápidamente a distinguir ambos conjuntos,
además muchos niños son capaces de distinguir ambos tipos de grafías en
contextos extraescolares, pero la escuela los ayuda al afirmar esta distinción,
aprenden rápidamente.

OM
- Ninguna de estas características formales de la escritura puede ser causa del
fracaso escolar
- Como todas las características antes mencionadas, están vinculadas a la
discriminación perceptiva, el control motriz y la capacidad de evocación de formas
geométricas complejas, debe descartarse que dichos factores sean los que tengan
incidencia decisiva en el fracaso escolar.

.C
El aprendizaje de las convenciones periféricas al sistema se realiza sin mayores
dificultades, iniciándose en contextos extraescolares y perfeccionándose dentro del
contexto escolar, incluso en niños de familias de escasos recursos económicos este
DD
aprendizaje se realiza sin dificultad. Lo que plantea serios obstáculos es entender la
estructura del sistema de representación de lenguaje que la sociedad utiliza.

Ferreiro, El desarrollo de la alfabetización como proceso psicogenético. Los niños

construyen su lecto-escritura. Un enfoque piagetiano.
LA

Aspectos básicos del marco teórico

El objetivo primordial de los estudios es entender la evolución de los sistemas de ideas que
los niños construyen sobre la naturaleza de ese objeto social que es el sistema de
FI

escritura. Estudiamos el desarrollo de los niños con el propósito de hacer una teoría sobre
su competencia, y no de su desempeño, considerando su evolución desde un punto de
vista constructivista.
- Los niños son sujetos de aprendizaje y sujetos de conocimiento, durante el


desarrollo adquieren nuevos conocimientos. La escritura es un objeto de

conocimiento.
- Los niños construyen sistemas interpretativos en una secuencia ordenada, estos
sistemas constituyen las teorías infantiles sobre la formación del sistema de
escritura.
- Estos sistemas que el niño construye, actúan como esquemas asimilatorios; allí la
info es interpretada, donde los niños dan sentido a sus experiencias con la
escritura.
- Cuando la nueva info invalida el esquema, los niños entran en un proceso de
cambio conceptual; hacen reacomodaciones para conservar lo más posible del
esquema anterior.
- El hecho que se incorpore nueva info, hace que se cambien los esquemas viejos.

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 También, la necesidad de encontrar coherencia interna.

Podemos distinguir tres grandes niveles en el desarrollo:

Primer Nivel
Los niños buscan criterios para distinguir entre el dibujo y la escritura. Los niños llegan a la
conclusión de que no son las líneas lo que las distinguen, sino que la diferencia está en el
modo en que las líneas están organizadas (en el dibujo las líneas siguen un contorno de los
objetos, en la escritura no). Reconocen dos características básicas de cualquier sistema de
escritura: que las formas son arbitrarias y que están ordenadas de modo lineal.
Ellos no aplican sus mayores esfuerzos a inventar nuevas formas de letras: aceptan las
formas sociales de las letras y rápidamente adoptan, concentran sus esfuerzos en el modo

OM
en que esos elementos se organizan, ósea en las leyes del sistema.

Este primer nivel logra dos avances:

1. Considerar las cadenas de letras como objetos sustitutos
2. Hacer una clara distinción entre el dibujo y la escritura
Surge un nuevo problema, los niños necesitan descubrir de qué manera el dibujo y la
escritura se relacionan, problema que es resuelto con el siguiente principio organizador: las

.C
letras se usan para representar una propiedad de los objetos del mundo y el dibujo no tiene
la capacidad de representar sus nombres.
Empiezan a considerar cuales son las condiciones que una escritura debe tener para ser
DD
una buena representación del objeto para ser interpretable, legible o capaz de decir algo; es
a partir de esto que los niños empiezan a enfrentarse a problemas que se organizan en dos
grandes direcciones: cuantitativa y cualitativa.
Cuantitativa: cuántas letras tiene que haber en una escritura para que sea legible, llevando
a la construcción interna del principio de la cantidad mínima.
Cualitativa: las letras deben ser diferentes, se dan las variaciones cualitativas internas.
LA

Con estos dos principios organizadores, los niños están en condiciones de considerar
cada escritura y si se trata de algo interpretable o solamente de una serie de letras, aun
con estos dos principios los niños en este nivel todavía no están en condiciones de
considerar un conjunto de cadenas escritas para descubrir que criterios son buenos para
representar diferencias de significado.
FI

Segundo nivel
Uno de los principales logros es que, los niños empiezan a buscar en las cadenas escritas
diferenciadas objetivas que justifiquen interpretaciones diferentes. Las intenciones iniciales


ya no son suficientes, los niños buscan diferencias gráficas que puedan sustentar sus
diferentes intenciones, entonces se enfrentan con un nuevo problema ¿cómo crear
diferenciaciones gráficas que posibiliten interpretaciones diferentes?.
Cuantitativo: Los niños hipotetizan que cuanto más letras haya, el objeto es más grande y
cuantas menos letras será más pequeño; o cuanto más letras hay se trata de un grupo de
objetos y cuantas menos letras de un solo objeto; o cuando más letras es para una
persona mayor, y cuantas menos letras es para una persona menor.
Cualitativo: si el niño ya posee un repertorio amplio de formas gráficas, puede utilizar
letras diferentes para diferentes palabras (sin cambiar cantidad de letras); si el niño tiene
repertorio limitado, puede cambiar solo una o dos letras para escribir una palabra diferente
manteniendo las demás; o si cuenta con un repertorio limitado, puede intentar obtener
representaciones diferentes cambiando la posición de las mismas letras en el orden lineal

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(esta última es la mas elaborada en este nivel de desarrollo).
Los niños pueden intentar manejar ambas variaciones al mismo tiempo.
Los principios que previamente se han construido permanecen sin cambios (los del primer
nivel), sin embargo no bastan, lo que ahora se ha agregado es la construcción de un
sistema de variaciones que integra los principios anteriores pero permite un tipo de
comparación inter-relacional, mientras que las otras eran intra-relacionales.

Tercer nivel
Fonetización de la representación escrita. Se constituyen 3 hipótesis:
1) La hipótesis silábica: los niños encuentran un control objetivo de las variaciones

OM
de cantidad de letras necesarias para escribir. Los niños suelen empezar a buscar
letras similares para escribir segmentos sonoros similares de las
palabras.Representa el primer intento para resolver el problema de la relación
entre el todo(la cadena escrita) y las partes constituyentes (las letras)
2) La hipótesis silábico-alfabética: donde algunas letras ocupan el lugar de otras
sílabas, mientras que otras ocupan el lugar de unidades sonoras menores
(fonemas). Se trata de una típica solución inestable que requiere un nuevo

.C
proceso constructivo.
3) Hipótesis alfabética: los niños han entendido el sistema alfabético pero no
manejan rasgos ortográficos de la escritura. Comprenden que la similitud sonora
DD
implica similitud de letras, las diferencias sonoras suponen diferentes letras y
escriben de acuerdo al principio de la escritura alfabética.

El nivel alfabético es el punto de llegada de la evolución precedente y punto de partida

de nuevos desarrollos.
LA

Kaufman, La lectoescritura y la escuela

El caso de Luciano
FI

Luciano antes de entrar a la escuela primaria empezó a tratar de comprender al sistema de

escritura formulando las hipótesis originales como interesándose en grafías de los
envases de golosinas de alimentos de la tele y de la calle.
El sabe que los textos son portadores de significado, la escritura es un objeto sustituto,


también que nuestro sistema de escritura alfabética privilegia la representación de los

significantes. Pero antes de arribar a estas conclusiones él fue construyendo hipótesis
que no tendría a vincular la escritura con la sonoridad del lenguaje.

Luciano considera que los elementos sonoros que se vinculan con las letras son las
sílabas, para llegar a esta conclusión toma en cuenta la correspondencia cualitativa y la
cuantitativa, al ingresar a primer grado Luciano utiliza sólo vocales.
EJ: Para escribir mariposa escribe aioa. Usando letra generalizada que niños que no
han recibido enseñanza escolar.

En el caso de Florencia, ella considera que cada sílaba va a estar representada por una
letra, pero una letra que haga sonidito y tenga algo que ver con la sílaba en cuestión.

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Además piensa que hace falta una cantidad mínima de 3 letras para que un texto esté
completo, y evita repetir letras poniendo dos letras iguales seguidas.
Estas dos hipótesis se llaman:
Variedad intrafigural: la exigencia de variar las letras en el interior de la escritura de una
palabra. EJ: Manzana: AAA.Constata y cree que algo anda mal.
Variedad interfigural: exigir escrituras diferentes para representar palabras distintas. Así es
cómo se permite repetir una letra hasta dos veces siempre y cuando EJ: Pato y gato: AO.
Constata y cree que algo anda mal, “No puede ser que se escriban igual si suenan diferente”.

Para escribir y diferenciar estas palabras, Luciano ahora sabe que gato se escribe con G,
pero la coloca en un lugar que “no moleste” y ahora para diferenciar gato de pato a la

OM
primera la escribió como “AGO” (sigue usando su hipótesis de sonido AO), sigue cayendo en
el conflicto inicial.

Esto que sucede con Luciano para la psicopedagogía clásica es un dato patológico
indicador de posible dislexia, mientras que para la psicología genética es una
estrategia normal en un intento de resolución de conflicto, como un paso insoslayable
en la construcción de un conocimiento.

.C
Toda información es siempre procesada por el sujeto que la recibe es interpretada
en función de sus conocimientos previos es reestructurada resignificada
DD
Luciano empieza a aprender que la letra k suena ca, la letra q suena cu, la letra t suena te, y
así empieza a emplear a palabras como “KOA (canoa), QIA (curita) OET (cohete). Tiempo
después Luciano se rehúsa a escribir leche porque quedaría EE (variedad intrafigural), esta
vuelve a reaparecer, pero luego acepta escribir AA (vaca) y OO (topo). Así es como se
LA

permite repetir una letra hasta dos veces siempre y cuando haya otras distintas que la
acompañan. Es claro que la exigencia de variedad interna no ha desaparecido, se
manifiesta en reiteradas ocasiones.
Esto ha sucedido así porque cuando un niño entra en contradicción no es inmediata la
resolución del conflicto, se dejan de lado algunas cuestiones y se privilegian en otras,
FI

hasta que el tiempo y el trabajo intelectual permitan efectuar las coordinaciones y

reestructuraciones necesarias para avanzar en la conceptualización.
El conflicto que se le da es la hipótesis silábica versus la exigencia de variedad
intra a interfigurales.


Ya que al escribir su nombre asocia el sonido con las sílabas, no entiende por qué queda
de la siguiente forma:
LUCIANO
(lu) (cia) (no) (??????)

Otro caso se da cuando Luciano tiene una tarjeta de dice El Pato nada y una imagen del
pato en el agua y él considera lo siguiente :
EL PATO NADA
(el) (pa) (to)
Sin embargo se da cuenta que no dice pato solamente, sino que para él dice el pato, pero

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le hace ruido que el final termina con una a cuando debería terminar con una o. Luego de 1
mes de clases, el va avanzando en su aprendizaje.
Tiempo después Luciano reproduce escrituras silábico-alfabéticas, al escribir QBO (cubo)
y POTA (pelota).
El período silabico-alfabetico, marca la transición entre los esquemas previos en vías de
ser abandonados y los esquemas futuros en vía de ser construidos

Son los intentos de resolución de conflictos los que ayudaron a los niños a avanzar en su
descubrimiento del sistema de escritura, estos conflictos aparecían a partir de
situaciones planteadas por la maestra y le preguntas que los propios alumnos se

OM
formularon.

Luciano ya ha avanzado, ya sabe escribir las oraciones entre espacios cuando considera
que una palabra ya terminó, aprendió a escribir en cursiva pero ante una investigación el
nota junto con su entrevistador qué al escribir en cursiva se saltean algunas letras y al
escribir en imprenta se da cuenta de su error(?). También mejoró en la lectura ya que

.C
considera que no lee más como antes que separaba en sílabas, sino que ahora lee de
corrido y considera que ahora lee en silencio, primero se fija y después lo dice.

Luciano, como todos los niños de este nivel, cree que la escritura es la representación de
DD
los sonidos del habla. Él avanzó con respecto al período anterior en el que consideraba que
cada letra debía representar una sílaba, ahora piensa que las palabras pueden
descomponerse en fonemas y que a cada fonema le corresponde una letra del alfabeto.
Ahora el problema que enfrenta es el trabajo ortográfico, deberá proceder a una serie de
incorporaciones que no implican un mero agregado, sino una nueva reconceptualización del
LA

sistema de escritura que llevará su tiempo.

Con respecto al tipo de escritura, muchos niños comparten la preferencia de la imprenta

mayúscula y conocen su trazado, tal preferencia se debe a que este tipo de letra tiene
FI

ventajas perceptuales que son formas más diferenciadas y motrices, el trazado es más
fácil y admite pequeñas variaciones, sin que lo central de la letra se altere.

Con respecto a la lectura se evidenció que para Luciano es más fácil leer una oración que


un fragmento, porque la oración es más corta. A la hora de leer una parte de un libro,
efectuaba cortes entre las palabras, silabeando en algunos casos o leyendo de manera
monocorde sin
llegar a constituir un silabeo, entre otros. Luciano sentía una especie de disgusto. Este
problema tiene que ver con que existen signos de puntuación, ya que al no hacer tener
conocimiento de éste, se dificulta la comprensión, y en caso de leer en voz alta se
distorsiona la emisión sonora. Además esto hace que el niño no le pueda encontrar un
significado a lo que lee.

UNIDAD 6: El desarrollo del conocimiento en la sociedad

. Campos de investigación psicológica en el conocimiento infantil de la sociedad.

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. Organización de las ideas y procesos de formación: las creencias sociales compartidas
y su restricción sobre la construcción de hipótesis infantiles.

. La especificidad del conocimiento social desde la perspectiva constructivista.

. La construcción conceptual de instituciones sociales: la autoridad escolar y el gobierno

nacional.

Bibliografía:

OM
LENZI, A. M., & BORZI, S. (2016). Desarrollo de conocimientos sociales. Desafíos y
perspectivas. En S. BORZI (Coord.), El desarrollo infantil del conocimiento sobre la
sociedad. Perspectivas, debates e investigaciones actuales (pp. 14-41). La Plata:
EDULP. [Disponible en: http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/52713].

CASTORINA. J. A. (2005). La investigación psicológica de los conocimientos sociales.

Los desafíos de la tradición constructivista. En J. A. CASTORINA (Coord.), Construcción

.C
conceptual y representacionessociales. El conocimiento de la sociedad (pp. 19-44).
Buenos Aires- Madrid: Miño y Dávila. [Parágrafos: Los problemas y Las investigaciones
sobre conocimiento social, pp. 21-25].
DD
LENZI, A. M., & CASTORINA, J. A. (1996/2000). Algunas reflexiones sobre una
investigación psicogenética en ideas sociales: la noción de autoridad escolar. En J. A.
CASTORINA & A. M. LENZI (Comps.). La Formación de las ideas sociales en los niños.
Investigaciones psicológicas y perspectivas educativas (pp. 41-58). Barcelona: Gedisa.
LA

LENZI, A. M., BORZI, S., PATARO, A., & IGLESIAS, M. C. (2005). La construcción de
conocimientos políticos en niños y jóvenes. Un desafío para la educación ciudadana. En
J. A. CASTORINA (Coord.), Construcción conceptual y representaciones sociales. El
conocimiento sobre la sociedad (pp.71-97). Bs. As-Madrid: Miño y Dávila.
FI

PERALTA, L., SOLOAGA PIATTI, N., NIEVES, D., & CABRA, M. (2016). Desarrollo de
las nociones de autoridad política y autoridad escolar. En S. BORZI (Coord.), El
desarrollo infantil del conocimiento sobre la sociedad. Perspectivas, debates e


investigaciones actuales (pp. 88-103). La Plata: EDULP. [Disponible en:

http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/52713].

Trabajos Prácticos 13 y 14

Lenzi, Borzi: Desarrollo de conocimientos sociales, desafíos y perspectivas (Cap 1)

1. La complejidad del mundo social y del desarrollo

Se examinan los problemas que subyacen a la comprensión del mundo social de niños y
adolescentes. Este trabajo es complejo porque refiere a una totalidad que se compone de

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diversos elementos entrelazados entre sí, la complejidad a la que se alude se dirige tanto
al desarrollo psicológico como a los distintos componentes que interactúan a la hora de
comprender la realidad social.
Los conocimientos sociales de los sujetos surgen de la experiencia cotidiana de la
vida social a partir de las múltiples interacciones con otras personas.
Existen distintos tipos de conocimientos sociales: (los cuales se solapan cuando
una persona emite juicios sociales o actúa en la vida social)
1. El dominio del conocimiento psicológico: Abarca la comprensión de uno mismo de
otras personas y las creencias sobre la autonomía e individualidad, es específico de
las relaciones interpersonales.

OM
2. El dominio del conocimiento moral: incluye concepciones individuales sobre
principios sobre el modo en que las personas deben tratarse entre sí
3. El dominio del conocimiento de la sociedad: refiere a las ideas de los sujetos
acerca de las principales instituciones sociales creadas por el hombre desde la
antigüedad, una institución social es un conjunto organizado de relaciones sociales
y normas que expresan valores colectivos y modos de funcionamiento comunes, su

.C
meta es satisfacer necesidades sociales básicas. A su vez, una sociedad crea,
establece y reformula normas para promover el buen funcionamiento de estas
instituciones.
DD
La psicología del desarrollo se ocupa de los cambios psicológicos de un sujeto durante el
transcurso de la vida, así como los mecanismos y factores que explican ese desarrollo.
Pero, ¿Cuál es el desafío central que atraviesa en la conceptualización del mundo social? El
obstáculo radica en que cada sujeto descubre las características objetivas que posee el
objeto de conocimiento de este dominio, es decir, las interacciones sociales, que se
LA

producen en una sociedad, dentro de instituciones sociales reguladas por normas

sociales.

Existe una serie de elementos involucrados en los conocimientos sobre la sociedad,

FI

los cuales conforman a la complejidad, éstos mismos son los obstáculos cognitivos
que supone comprender el mundo social:
1. Todos los seres humanos se encuentran cotidianamente sumergidos en el mundo
social, desde que se nace se participan los intercambios sociales, estos
fenómenos sociales cotidianos se naturalizan y es esta condición la que interviene


en los procesos de desarrollo conceptual de los individuos.

2. Cada sociedad se compone de instituciones muy diferentes, una sociedad se
encuentra regulada por alguna clase de sistema común que forma, regula y
restringe muchas las actividades y conductas.
3. El mundo social resulta complejo porque ese mundo se va estructurando a partir
de los roles simultáneos que desempeña una persona en distintas instituciones. 4.
Hay concepciones del mundo o ideologías de un sujeto que se articulan con los
valores e ideas que se comparten en un grupo social. Esto puede provocar
conflictos intergrupales.

2. Supuestos filosóficos básicos y psicología del desarrollo

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La totalidad de los conceptos teorías y métodos científicos se basan en supuestos
filosóficos implícitos: Estas ideas pueden ser sobre metateoría o metamétodo, es decir
van más allá de la teoría y del método.
Estos supuestos se organizan en torno a ciertas visiones del mundo o modelos que
conciben al universo al hombre o a su psiquismo, de modo diferente. Definen aquello que
es aceptable o no dentro de una teoría.
Sin embargo, ninguna teoría científica acerca del desarrollo humano representa en
estado puro a cada uno de esos modelos, más bien se evidencian posiciones mixtas.

Hay tres principales visiones del mundo:

OM
1. Mecanicismo: consideran al mundo como un ente estable, fijo, uniforme, formado de
partes mínimas que tienen la posibilidad de aislarse. Los fenómenos se explican con
un modelo simple y lineal: ante una causa se produce un solo efecto. Se ve al
hombre como una máquina compuesta de piezas separables, se piensa el niño
como un aparato que registra y procesa información recibida desde un mundo
externo ya dado y al desarrollo como una sumatoria de aprendizajes de partes

.C
elementales.
2. Organicismo: se concibe un mundo vivo expuesto a los múltiples intercambios en su
medio, se compone de un conjunto de diferentes elementos particulares que
interactúan entre sí formando una totalidad, no puede reducirse a las partes que la
DD
conforman, el hombre es un organismo, una totalidad o sistema organizado en
interacción con su entorno físico o social, se transforma en el tiempo, se considera
al niño como un agente que construye activamente el conocimiento del mundo que
lo rodea.
3. Contextualismo: se centra en el contexto, se enfatiza el rol de los cambios sociales
LA

culturales e históricos en el desarrollo individual, todo acontecimiento es histórico

único, azaroso, irrepetible y sucede en un contexto social, se diferencian dos
posturas:
A. Contextualismo mecanicista: el contexto determina integralmente al sujeto al
FI

plantear la incidencia directa y unidireccional de este contexto sobre el sujeto.

B. Contextualismo no mecanicista: es bidireccional, se aceptan las interacciones
dialécticas entre el contexto y el sujeto (se incluye dentro del organicismo), postula
que no se produce un único desarrollo sino múltiples líneas de desarrollo.


Estas cosmovisiones se agrupan en 2 alternativas metateóricas:

1. Metateoría de la escisión: el mundo se parcializa y disocia en partes mínimas y se
privilegia el estatus de un elemento único, mientras se excluye a otro, se privilegia
al individuo o el contexto. Se incluye al mecanicismo positivista y al contextualismo
mecanicista.
2. Metateoría relacional y dialéctica: analiza desde una base integradora, totalizadora
y holística articula las escisiones al incluirlas en totalidades integradas, intenta
reparar las antinomias, plantea un necesario análisis de las partes y el todo
mediante procesos dialécticos de análisis y síntesis, asume la complejidad del
desarrollo como un sistema dinámico. Se incluye al organicismo y al
contextualismo no mecanicista.

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¿Qué cambia en el desarrollo? transformación y variación
También hay coincidencias: el desarrollo se comprende cómo los cambios
psíquicos sucesivos en un sujeto.
El desarrollo remite al cambio aunque no todo cambio psíquico implica desarrollo.
El tema primordial de la psicología del desarrollo reside en explicar la aparición de
novedades que antes no poseía, esas novedades surgen desde formas o sistemas
anteriores que en sí mismos no las contienen. Se distinguen dos tipos de cambios en
el desarrollo psíquico:
1. Cambio transformacional: alude a la modificación en la organización o sistemas
previos del sujeto, dando lugar al surgimiento de una novedad, la que se

OM
manifiesta en formas de organizaciones más complejas. A partir de la novedad de
la acción interiorizada, el cambio radica en una transformación de formas
cualitativamente diferentes en cuanto a las posibilidades de actuación del
individuo en el medio, lo cual implica una discontinuidad en relación con los
instrumentos que poseía. A causa de este cambio transformacional se sitúa al
final de un período o estadio, la iniciación de otro.

.C
2. Cambio variacional: acontece mediante una modificación lineal, continua y
cuantitativa de las estrategias o habilidades del sujeto.

Hay tres soluciones metateóricas ante estas dos versiones del cambio:
DD
1. El desarrollo se asume como una sucesión discontinua de estadios que dan
cuenta de las transformaciones estructurales.
2. El desarrollo se considera el resultado de una sumatoria continua lineal y aditiva de
variaciones. No se conciben las modificaciones transformacionales.
LA

Los enfoques relacionales aceptan la existencia de los cambios transformacionales y los

variacionales, los conciben interdependientes en función del carácter dialéctico y
relacional, se afirma que durante las transformaciones se producen variaciones y estas
transforman a los sistemas de organización existentes.
FI

3. Interacciones sociales institucionalizadas: un objeto de conocimiento

Los conocimientos sociales se distinguen entre:



1. Aspectos ontológicos: refieren a las características y propiedades

que el sujeto le atribuye a estos fenómenos
2. Aspectos epistemológicos: se dirigen a la forma de conocer las
propiedades cómo se apropia el sujeto de estos conocimientos

El orden social o los hechos institucionales poseen como ontología propia la

característica de ser objetos creados por el hombre.

Características de la relación social institucionalizada:

- La conducta de los sujetos sólo se comprende de acuerdo al papel que desempeñan
y no por sus rasgos personales

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 - Las interacciones entre los participantes de la relación son simbólicas, para darse
necesitan de una comunicación recíproca verbal o no verbal, carecen de una
representación material física y estable
- Otra persona de interacción institucionalizada puede llegar a ser coactiva respecto
del sujeto que lo conoce, podría prescribirle normas. Las interacciones del sujeto
con estos objetos son simbólicas y asumen la intencionalidad de los otros sujetos
con los que se establece una interacción institucional.
El rasgo distintivo de los fenómenos sociales es que existen relaciones institucionalizadas
que trascienden a las personas y se establecen entre distintos sujetos sociales. Estas
relaciones particulares se han determinado socialmente e implican normas constitutivas

OM
que las regulan. El sujeto recibe información acerca del mundo social, pero estas
informaciones son fragmentarias, por lo cual precisa realizar un trabajo cognitivo de
restitución de información relevante para llegar a explicar porqué y como suceden las
cosas.

4. Desarrollo del conocimiento social: diversos enfoques

.C
Se ha explicado el conocimiento de las instituciones sociales a través de un proceso
dialéctico compuesto por tres momentos que se dan simultaneamente:
1. La objetivación: El sujeto vivencia el mundo institucional como realidad objetiva
DD
porque es una producción de la actividad humana con una historia que preexiste a
su nacimiento. La objetivación refiere al proceso por el cual los productos de la
actividad humana que se han externalizado logran cierto carácter de objetividad.
2. La internalización: Ocurre mediante los procesos de socialización primaria (ámbito
familiar cargada de afectos) y secundaria (ámbito institucional con relaciones
sociales distantes). El sujeto internaliza, hace suya la realidad objetiva de los otros
LA

significativos transformándola en su propia realidad subjetiva.

3. La externalización: En su interacción constante con el mundo social, el hombre
externaliza su realidad subjetiva a través de procesos de externalización.
FI

Desde la posición de la cognición social:

- Los jóvenes adquieren los conocimientos sobre el mundo social por observación e
instrucción directa de los adultos
- Los jóvenes aprenden a comprender a otros en sus pensamientos, intenciones


emociones y conductas así como a la sociedad en la que habita, mientras definen

sus propios comportamientos.
- Esta comprensión es parcial y fragmentaria porque el conocimiento social
depende de variables económicas y culturales
- La experiencia social permite la transmisión de esquemas o guiones de
interacción que determina las percepciones y concepciones en los niños
- Esta postura enfatiza los procesos de socialización de los jóvenes mediante la
enseñanza y asume la preeminencia del medio social sobre la cognición de los
sujetos

Desde la teoría de las representaciones sociales (RS)

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 - Los miembros de una cultura comparten representaciones colectivas acerca del
mundo social
- Las relaciones sociales son un conjunto de ideas valores y prácticas sobre ciertos
objetos que produce y comparte un grupo social en un contexto
- Las relaciones sociales precisa la naturaleza de la interacción grupal porque implica
una relación triádica hecho el mundo y los otros
- Los grupos crean significados comunes acerca de objetos de su contexto que se
transmiten a nivel comunicativo
- Las transformaciones de las relaciones sociales se originan en los procesos:
A) Sociogenéticos: La sociogénesis es el proceso por el cual se producen
las representaciones en un tiempo histórico determinado

OM
B) Ontogénesis: aluden a la reconstrucción de las relaciones sociales por
parte del sujeto quien elabora una identidad social
C) Microgénesis: se relacionan con la evocación de las representaciones
sociales en la interacción social, los sujetos ponen en juego sus
identidades sociales discuten y negocian estas identidades
produciéndose un cambio o una génesis en ella

.C
Desde una perspectiva psicosocial
- Considera que las divergencias entre las concepciones infantiles y las adultas
se deben a diferencias del nivel socioeconómico de pertenencia y a las distintas
DD
relaciones sociales compartidas por un grupo en su entorno social
- Esta postura se evidencia en las nociones económicas de compraventa: los
niños de clase media y alta organizan sus respuestas en torno a la equidad y
consideración de las diferencias, mientras que los de la clase trabajadora se
centran en la igualdad, reproduciendo relaciones sociales que se transmiten y
LA

estan presentes en su mundo cotidiano.

Desde una perspectiva de la psicología genético (versión innatista):

- Según Fodor, la mente se compone de un conjunto de dominios encapsulados e
independientes entre sí, a la manera de módulos de entrada de datos informativos de
FI

un mundo externo ya dado

- Cada módulo se especializa en procesar automáticamente un tipo de info externa,
dando lugar a representaciones mentales sobre un área particular del conocimiento
o dominio específico.


- El sujeto nace con una serie de principios innatos sobre que son los objetos y como
se conocen

Desde una perspectiva psicológica genética (versión constructivista):

- Según Karmillof-Smith, desde el nacimiento le son dadas posibilidades
neuronales para que los módulos se constituyan de manera cerrada.
- Hay tendencia progresiva hacia la modularización con bases innatas fuertes.

Desde una perspectiva cognitiva y humanistas:

- Según Wellman y Gelman, hay 3 teorías ingenuas que procesan la info que recibe
el sujeto: 1) Física ingenua sobre el mundo inanimado 2) Biología ingenua del

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 mundo viviente 3) Psicología ingenua acerca del mundo de los otros: los
conocimientos sociales derivan de la teoría intuitiva de la mente de los niños, que
atribuye intenciones, deseos o propósitos mentales a los otros.
- Según Turiel, existe el dominio de conocimiento psicológico, cuyo rasgo principal
son las relaciones interpersonales. La teoría ingenua de la mente resulta
insuficiente para explicar características exclusivas de objetos del conocimiento
social.

Desde una perspectiva contextualista:

- Según Bruner, los conocimientos son posibles a partir de los sistemas

OM
simbólicos, desde ellos surge la interacción social
- La fuente de las nociones sociales se encuentra en las narrativas sociales, que se
internalizan desde ciertos formatos culturales
- Los niños nacen inmersos en formatos de interacción social y participan en ellos
en el escenario mayor del contexto cultural
- El sujeto es activo porque reconstruye y recrea esos formatos, generando

.C
modificaciones en el medio
- Hay una disposición innata para construir narraciones, y a partir de estas, se
posibilita la construcción del mundo social, incluyendo el papel significativo de la
cultura
DD
La psicología genética: tradición y posiciones críticas actuales
Presupuestos piagetianos sobre el tema del conocimiento social y la
relación individuo-sociedad:
- El conocimiento humano es colectivo y la vida social constituye uno de los
LA

factores de la formación y del desarrollo de los conocimientos precientíficos y

científicos
- La sociedad es una totalidad o sistema de interacciones sociales, que se basa y
perdura a través de normas, valores y símbolos
FI

- Los campos sociológico y psicológico son terrenos indisociables. Existe por un

lado:
A. El organismo determinado por caracteres heredados y mecanismos ontogenéticos
B. El conjunto de conductas humanas, cada una de las cuales, comportan un aspecto
mental y uno social


- Las explicaciones psicologicas y sociologicas son interdependientes

- Toda acción supone dos tipos de interacción que la modifican y son indisociables
una de la otra:
A. La interacción entre el sujeto
B. La interacción entre el sujeto y los otros sujetos
- La novedad reside en el énfasis sobre la trama de significaciones sociales que
preexisten al sujeto, las que inciden de modo tal que ciertos objetos se vuelven
significativos en un determinado contexto. Esas significaciones, restringen las
posibilidades del conocimiento individual.
- El concepto de asimilación implica que el sujeto disponga de esquemas
previos para asimilar los objetos y otorgarles significación pero ésta se

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 encuentra subordinada a las significaciones sociales que provienen del medio
sociocultural.
- La incidencia del contexto social en el sujeto cognoscente es que su acción se
ejerce condicionando y modulando los instrumentos y mecanismos de
asimilación del sujeto sobre los objetos de conocimiento, un contexto
sociocultural determinado ofrece ciertos objetos de conocimiento cargados
de significaciones sociales.
- La ciencia en tanto institución social se despliega en una sociedad específica
y se encuentra condicionada por la ideología dominante o concepción del
mundo de esa sociedad, tal concepción ejerce la función de un marco

OM
epistémico del conocimiento.
- Las creencias sociales o relaciones sociales que se producen en grupo y se
transmiten en ciertos contextos socioculturales posibilitan o limitan las
concepciones que elaboran los niños sobre el mundo, las relaciones sociales
funcionan al modo de los marcos epistémicos.
- El sujeto construye sus propias hipótesis o teorías ingenuas explicativas

.C
acerca del mundo social pero las relaciones sociales restringen o posibilitan
su desarrollo de
modo semejante aquello que sucede en la producción científica se trata de
una restricción cognitiva y social.
DD
Castorina, Investigación psicológica de los conocimientos sociales.
Los problemas
Las indagaciones sobre los modos de caracterizar los conocimientos sociales
LA

pueden analizarse desde dos puntos de vista epistemológicos:

1. La consideración de los aspectos más normativos del conocimiento científico,
procediendo a una elucidación de sus conceptos, analizando los criterios de
validación de sus hipótesis y estableciendo si estas últimas alcanzan algún
FI

poder explicativo.
2. El análisis de la teoría del conocimiento involucrada en tales investigaciones,
en tanto búsqueda del origen y producción de los conocimientos de los niños,
en los términos de la relación entre el sujeto y el objeto. Es decir, si los
trabajos se adscriben a alguna teoría constructivista del conocimiento,


diferente del apriorismo y el empirismo.

Las investigaciones sobre conocimiento social

Las investigaciones tendieron a mostrar que la idea de los niños sobre la sociedad avanza
donde una perspectiva egocéntrica hacia una objetivación de las relaciones sociales,
desde un conocimiento centrado en propiedades inmediatas hacia la consideración de los
rasgos abstractos, desde una perspectiva personalizada de las relaciones sociales a su
interpretación en forma de sistema.
Las operaciones intelectuales son concebidas con independencia de las
interacciones peculiares de cada campo de conocimiento.

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Berti y bombi, a partir de una exploración de las ideas infantiles sobre las actividades
económicas, han interpretado los datos en términos operatorios: la correspondencia entre
retribución y trabajo o las relaciones seriales mediante las cuales ordenan los vínculos
entre el dueño de los medios de producción, el capataz y los dependientes.

La teoría de Kohlberg fue el caso más incluyente de interpretación de dominio general para
el conocimiento social: la adquisición de los sistemas de pensamiento lógico y de
asunción de roles eran condiciones necesarias, pero no suficientes, para el acceso a los
niveles superiores del juicio moral.
Una conclusión empírica de esta concepción es que el pensamiento individual se

OM
interpreta en términos estructurales, de modo que los diferentes conceptos sociales o
situaciones estudiados se subsumen en sistemas globales de conocimiento.

La mayoría de las indagaciones en psicología del desarrollo han abandonado dicha

perspectiva y ha cuestionado aspectos centrales del proyecto piagetiano. En contra de las
tesis de una indiferenciación inicial de los conocimientos físicos, naturales y psicológicos,

.C
se ha impuesto un enfoque de dominio. Se ha sostenido en la perspectiva neoinnatista que
un dominio es un conjunto de representaciones básicas, relacionadas con un área del
conocimiento, sea la física intuitiva, el conocimiento mentalista o el campo matemático.
Hirschfeld sugirió que los niños están predispuestos a categorizar los seres humanos
DD
en ciertos grupos raciales, atribuyendo a sus miembros ciertas propiedades naturales,
comunes e inmodificables.

En la tradición neovigotskyana, se consideró el contexto como el foco principal de

la investigación, bajo el supuesto de que la naturaleza psicológica de un individuo
LA

es inseparable del entramado de relatos y prácticas culturales de los que participa.

También, se ha producido una significativa modificación en la interpretación de los juicios

morales y sus relaciones con otros conocimientos sociales. El propio Piaget postuló que
FI

los juicios morales heterónomos de los niños no eran independientes de la autoridad, en el

sentido de que aceptaban rígidamente las reglas de los adultos, a las que consideraban
como externas, fijas y absolutas.


Turiel criticó la indiferenciación inicial de los conocimientos sociales y postuló que los
niños conceptualizan de modo distinto las reglas morales y los actos sociales. El dominio
moral se refiere a los conceptos sobre el bienestar y el derecho a las personas y a las reglas
que prohíben los actos transgresores.
Se trata de los conceptos de organización social y de las convenciones vinculadas a su
funcionamiento. Las reglas convencionales sirven para coordinar las interacciones entre
las personas en el sistema social.
Los niños formulan juicios morales precoces e independientes de los juicios
convencionales. La comprensión social no es unitaria y los conceptos morales no emergen
de nociones originales acerca de las convenciones sociales, el castigo y la autoridad. Se
defiende una tesis de conocimiento de dominio, su base reside en las acciones
significativas sobre los objetos sociales de modo que los sujetos abstraen sus

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propiedades por medio de la selección reconstrucción y sistematización de su experiencia
social con las convenciones y actos morales.

El autor se ha ocupado de la constitución de hipótesis y teorías específicas de los niños

respecto del objeto autoridad política y escolar, situando dicha construcción en las
prácticas sociales.
Las explicaciones infantiles sobre la jerarquía, la legitimidad y los límites de la autoridad
giran en torno a ciertas hipótesis organizadoras, cuyas transformaciones ponen de
relieve una actividad constructiva. En el caso de la autoridad escolar ha identificado:
1. Una teoría minimalista: según la cual los niños entre 6 y 9 años explican la

OM
legitimidad y los límites de la autoridad escolar por la hipótesis del dueño. El dominio
o las entidades que constituyen para los niños la autoridad son personas y
relaciones entre ellas, incluso observables inventados como el dueño.
2. Un período intermedio: en el que los niños van abandonando la hipótesis del dueño y
van fortaleciendo la objetividad de las actividades de los autoridades.
3. Una teoría maximalista: a los 12 años, según la cual la jerarquía, la legitimidad y los

.C
límites de la autoridad dentro de la escuela se explican por la hipótesis del cargo. El
dominio de la teoría infantil maximalista está constituido por entidades observables
y otras teóricas como cargo, funciones o normas.
Las teorías se elaboran durante las interacciones con un objeto simbólico e intencional, de
DD
modo que para interpretar el significado social de los actos de autoridad, los niños
construyen sus ideas reorganizando otras anteriores por un proceso de diferenciación e
integración. Dichas interacciones no se producen en el vacío social sino que son
condicionadas por la transmisión del representaciones sociales sobre el mundo político o
escolar y por la intervención institucional de la autoridad escolar que tiene como objeto a
LA

los niños, a los que colocan una posición institucional o los disciplina.
El dominio trata de las entidades y relaciones pensadas en diferentes niveles de
interacción con el objeto social.
FI

Castorina, Lenzi: algunas reflexiones sobre una investigación psico genética en

ideas sociales la noción de autoridad escolar


Rasgos que determinan la especificidad del conocimiento de lo

social:
- El carácter simbólico de todo conocimiento social
- El carácter coactivo del objeto de conocimiento

La interacción social se ve simbólicamente estructurada por los factores en la actividad

del sujeto social.
Se implica asumir la reciprocidad intencional de otros sujetos con los que interactúa
institucionalmente, no sólo supone interpretar la intención de otro individuo sino también
lo que la sociedad pretende de él. Las interpretaciones se realizan sobre expresiones,
actos y otras formas simbólicas.

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La intencionalidad aparece como propia de la relación entre el sujeto y el objeto de
conocimiento y ello da lugar a un contexto de comunicación recíproca. Además, los
símbolos con los que se da esta comunicación y entendimiento de significados carecen de
una representación material estable, a diferencia de otros como la representación
alfabética o numérica.
Ante la fugacidad de los representantes simbólicos de la autoridad, los niños deben
hacer un esfuerzo intelectual para alcanzar los significados sistemáticos que la
constituyen.

Las prescripción, las sanciones, el hecho de posicionar a los niños en lugares de jerarquía

OM
del mando, los gestos y rituales de la autoridad, convierte en el niño que pretende conocer
el objeto de su accionar, es decir, el objeto social coacciona al sujeto porque lo coloca en un
lugar institucional, lo disciplina o le prescribe actos que debe cumplir.

Las teorías de los niños

Hay una naturaleza de teorías que se le atribuyen a los niños:

.C
1. La teoría minimalista presenta en los sujetos un dominio constituido por objetos y
personas, como directora y maestra e incluso entidades inventadas como el dueño
de la escuela. Los niños conciben a la escuela como un conjunto de actividades
personalizadas y sin vinculaciones entre sí, donde no se diferencian los actos de
DD
ejecución de la autoridad de las personas que los ejecutan. La jerarquía está
débilmente determinada, pero existe una instancia superior indiscutida en las
relaciones de mando, que es el dueño de la escuela.
2. Teoría maximalista: está caracterizado por presentar un dominio de entidades
constituidas no sólo por objetos y personas, sino por entidades inobservables: los
LA

cargos institucionales y ciertas normas.

Las funciones de la autoridad escolar están institucionalizadas, preexisten a las
personas. La jerarquía está bien determinada y preestablecida en los cargos.
FI

Hacia la objetivación de la autoridad escolar

Las creencias de los niños de sectores medios
Una primera característica de la transición conceptual es la objetivación creciente de las
actividades de la autoridad, principalmente en el caso del director. Es una progresiva


conceptualización que va a diferenciando las tareas, descentrandolas de las personas

que las cumplen.
Durante la transición se asiste a una progresiva especificación y diferenciación de las
tareas, las cuales se van objetivando, volviéndose funciones. Estas se refieren a la
organización de la vía institucional, la prescripción de reglas pedagógicas, de control
pedagógico y de la disciplina.

El avance observado en la transición equivale a una modificación o reorganización de las

propiedades atribuidas, en el caso de la hipótesis del dueño lo característico es la pérdida
de su significado.
Los niños en proceso de transición no sostienen la existencia del dueño como concepto
nuclear del sistema de autoridad, pero ante la contraargumentación del investigador

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incorporan esa idea a sus afirmaciones anteriores. La hipótesis del dueño no es
abandonada rápidamente pero permanece como vestigio, con funciones debilitadas. El
proceso de abandono progresivo de la hipótesis del dueño se produce en la medida en
que se objetivan las funciones de la autoridad y se va operando la sustitución de las que
cumplía en el antiguo sistema por otras ideas referidas a la Municipalidad o supervisor.

Otro aspecto importante de la transición es que las vicisitudes de la constitución de una

legitimación avanzada de la autoridad reside en el predominio de su versión negativa. El
niño alcanza a pensar una doble actividad de la autoridad superior tanto positiva como
negativa. Los sujetos conciben que es la misma autoridad superior la que legitima o

OM
deslegitima a la autoridad escolar.

Durante el proceso de transición se mantienen los límites morales y de racionalidad

(teoría minimalista) pero desaparece la intervención limitante del dueño (punto de vista
infantil). Más adelante consideran que los límites provienen de una autoridad superior, que
no es el dueño sino una autoridad educativa externa a la escuela, pero aún personalizada.

.C
Los sujetos llegan a pensar en la exigencia de reglas para limitar a actividad de director.

Se observa una progresión sistemática en los sujetos, se produce un abandono de la

circularidad o la debilidad jerárquica y se van estableciendo relaciones de
DD
subordinación entre las autoridades en el interior de la escuela.
En estos sujetos no se encuentra ese avance sostenido de la objetivación y jerarquiza
uno respecto de la legitimación y los límites. Es plausible atribuir estas diferencias a la
característica del objeto de conocimiento o al tipo de dimensiones del objeto.
LA

Pueden entenderse las dificultades de la transición desde la perspectiva de la naturaleza

de la interacción cognoscitiva propia del conocimiento de lo social.
Aquella teorizacion de lo abstracto de las normas es la interpretación de las intenciones
instituidas que trascienden a las intenciones individuales. O mejor, para la interpretación
FI

de la justificación de intenciones, estas son menos visibles que las inherentes a las
personas.

Las creencias de los niños de sectores populares



Se pudo establecer la misma secuencia de ideas acerca de la autoridad que en los niños de
sectores medios. Es decir, la teoría minimalista y un largo proceso de transición. Pero, no
se ha encontrado acceso a la teoría maximalista.

En los niños de clase media hay un progresivo abandono de la hipótesis del dueño y al final
de la transición un pasaje abrupto hacia la teoría maximalista (centrada en la noción de
cargo). En cambio, en los niños de clase popular, sin formular la noción de cargo,
abandonan la hipótesis del dueño ante la contraargumentación. Tal abandono no da lugar
inmediatamente a las ideas según las cuáles los cargos preexisten a las personas. El último
hecho pone de relieve la significación del periodo mismo de transición, caracterizado por
una secuencia constitutiva previa a la adquisición de la noción de cargo, que incluye
también el abandono de la idea de dueño.

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Algunos interrogantes
El modo de emplear el método clínico crítico, los autores lo usan para indagar
sobre interacciones vividas con la autoridad escolar.
El interés por considerar las relaciones vividas con la autoridad escolar ha tenido su
origen en la contrastación con otros estudios anteriores. que han atendido a relaciones
exteriores como la autoridad presidencial.

Las reflexiones logradas son a posteriori de su vivencia de la autoridad, lo que no

garantiza que sus conceptos sean fieles a su conocimiento en estado práctico respecto de
la autoridad.

OM
Las expresiones de los niños trata de que la pregunta del entrevistador, efectuada fuera de
la relación vivida, no permite manifestar lo que se conoce en ella, los niños no pueden
pensar en condiciones coactivas porque ello implicaría un reconocimiento difícil de
soportar, a merced de una posible extralimitación de la autoridad.

Es necesario distinguir el significado que interpreta el investigador sobre la entrevista

.C
transcrita de la intención del niño entrevistado, es decir, en su esfuerzo por sistematizar
las ideas infantiles sobre una noción social. Apelando a la recurrencia de las respuestas
ante preguntas semejantes, el investigador hace una interpretación del pensamiento
infantil.
DD
Al plantear una interpretación de la entrevista clínico crítica como una interpretación
casi hermenéutica, estamos suponiendo que la búsqueda del significado es posible a
partir de
una interacción del investigador con el entrevistado. No se puede alcanzar el significado
LA

como si la entrevista lo refleja o lo estableciera en sí. Por el contrario, sin la interacción no

podría esbozarse el significado que le atribuye el entrevistador al entrevistado, es en la
interacción donde se puede establecer el significado.
Esto no equivale a sostener que el significado queda como interior a la interacción
FI

metodológica, sino que esta última es herramienta indispensable que no anula la

aproximación, por inacabada que sea, a lo que los niños piensan acerca del objeto
social.


El proceso de toma clínica está regulado por una serie de reglas acerca de las hipótesis
previas del investigador, del modo de preguntar, de cuándo y cómo evitar la sugestión,
como constatar que las respuestas sean genuinas y no disparadas, etc.

Es posible que el significado atribuido no siempre sea el significado del texto que resulta
de la entrevista y sobre el que se hace el trabajo hermenéutico. Podría hablarse de una
doble hermenéutica:
1. El sujeto de estudio, al interpretar los símbolos de los significados de la autoridad
escolar, realiza una especie de hermenéutica práctica para entender su mundo 2.
El investigador mediante el método clínico y la interpretación de los textos de las
entrevistas, realiza una segunda hermenéutica, tematizada, en términos de ser una
actividad metodológica explícita.

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Se trataría de filmar situaciones sociales paradigmáticas con la autoridad escolar, que
luego serían utilizadas como situación experimental sobre la cual el niño trataría de
conceptualizar. Se intentaria materializar las interacciones simbólicas, se fijarían los
instantes fugaces en que se crean los significados del vínculo de autoridad. Al interrogar al
niño sobre una situación objetivada en el video, se lo orienta para que reflexione sobre ella,
procurando que adopte un mínimo de distancia respecto de lo vivido, a la vez que se
conservan sus rasgos centrales.

Además con respecto a la investigación, es factible que haya aspectos que se modifiquen
por piezas y que el cambio de uno de ellos, influya sobre los valores que guían las

OM
prácticas de investigación; hay un proceso interactivo del cambio y no una simultaneidad o
cambio global de todos los componentes de la empresa científica.
No significa proponer la sustitución del método clínico crítico por otro, sino su
renovación para adecuarse a las peculiaridades del objeto de conocimiento social.

La dualidad del conocimiento social

.C
Hay consecuencias de tipo conceptual y otras de orden metodológico. Esta indagación
ha sido realizada sobre un objeto de conocimiento con el que los sujetos sostienen una
interacción práctica cotidiana, de modo que la lejanía es sustituida por una cercanía que
presenta otras dificultades.
DD
El hecho de que el objeto autoridad escolar coaccione a los sujetos, da lugar a obstáculos
en la toma de conciencia de las relaciones vividas con dicha autoridad. Este tipo de estudio
pone al descubierto la naturaleza del conocimiento de lo social porque nos coloca ante las
interacciones de base que los sujetos realizan para reconstruir el mundo
de significados de una autoridad institucional, una actividad productora de ideas
LA

en situaciones de constreñimiento social.

Gran parte del conocimiento social involucra esta dualidad constitutiva, de una
cercanía comprometedora del objeto y del carácter constructivo de las hipótesis
infantiles.
FI

Con respecto a cuestiones metodológicas, el proceso de interpretación característico

de toda investigación psicogenética adopta, ante el conocimiento de lo social, un sesgo
específico. Se trata de la doble hermenéutica.


Las interpretaciones de los sujetos suponen un doble faz: la identificación de las

intenciones de las personas que ejercen la autoridad sobre él y la comprensión de las
intenciones institucionales expresadas en normas reguladoras de la autoridad escolar.

Lenzi, Borzi, Pataro, Iglesias, La construcción de conocimientos políticos en niños

y jóvenes
Introducción
Hay varias preocupaciones en los investigadores actuales:
1. Hay una preocupación ante el fenómeno internacional del aumento de la desafección
política de jóvenes y adultos.
Desde este diagnóstico, se acude a promover una ciudadanía activa y participativa entre

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los jóvenes, como un instrumento de superación de problemas de insatisfacción ciudadana
en las sociedades democráticas actuales.
Los proyectos de educación que procuran el protagonismo juvenil en la toma de
decisiones sobre los asuntos públicos, parecerían no contemplar aspectos psicosociales
que podrían incidir para alcanzar la meta.
¿Los jóvenes comprenden la organización y funcionamiento del orden político? ¿O en
ellos prevalece una teoría ingenua? La rta es la segunda.

2. La educación ciudadana en la institución escolar ha cobrado interés internacional. Se

suscitan interrogantes sobre quiénes y en qué condiciones de igualdad pueden ejercer la

OM
ciudadanía y de qué modo, asi como cual es la función de la escuela ante procesos como
la
exclusión social, el distanciamiento entre políticos y ciudadanía, la apatía política
o movimientos alternativos de la sociedad civil.
Se apela a la institución escolar y a la educación ciudadana como ámbito privilegiado para
cohesionar los lazos sociales o para promover ciudadanía emancipadora donde la

.C
escuela obraría como agente de mejora social y no como dispositivo de control social.

La educación ciudadana trata de promover aprendizajes sociales y enseñar saberes,

DD
algunos de los cuales adquieren en los alumnos un significado pleno a posteriori,
cuando participan como adultos en prácticas cívico políticas.
También hay problemas en su enseñanza, los contenidos escolares son heterogéneos ya
que abarcan desde normas de convivencia escolar y social a valores democráticos,
hasta instituciones políticas democráticas.
LA

Postula una educación ciudadana usa referencia principal es una ciudadanía

democrática fundada en los conceptos de democracia ciudadanía y derecho.
Los autores añaden la interacción entre psicología y didáctica.

Construcción del Gobierno Nacional en niños y adolescentes

FI

La AIE ha realizado una prueba y encuesta transnacional sobre educación cívica a

estudiantes de 14 y 18 años en 28 y 16 países, los resultados generales evidencian que a
los 14 años los alumnos no disponen de ideas sobre la democracia mientras las 18
formulan conceptos pero sin vinculación con los modelos de la democracia de la teoría
política. Parece entonces posible promover actitudes democráticas desde la escuela pero el


problema es el de la comprensión de las instituciones políticas.

Marcos referenciales e interrogantes de investigación

En el caso del dominio social se postula que las concepciones o teorías infantiles se
constituyen durante el proceso constructivo de ideas sobre este campo de
conocimiento. Desde este enfoque, se procura capturar el punto de vista del sujeto, que
inmerso en un determinado contexto sociocultural, interpreta el significado de las
autoridades gubernamentales y sus actos en sus peculiares interacciones con ellas.

Según el punto de vista de los autores, el objeto de conocimiento social posee

especificidad en comparación con objetos de otros dominios ya que el material que lo

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constituyen son relaciones sociales de distinto orden, ocurridas en una determinada
sociedad y encarnada en prácticas y discursos simbólicos. Estas relaciones se producen
en espacios sociales donde se distribuye el poder social simbólico de modo diferente entre
las posiciones de los agentes implicados, creando tensiones entre ellos al tratar de
conservar o transformar aquellas diferentes posiciones sociales.
Las relaciones sociales en el subdominio apolítico se distinguen por vincularse con una
distribución explícita de poder público o poder político- Las relaciones sociales son
asimétricas entre los actores sociales y las autoridades detentando el poder político
emiten mandatos que los agentes deben cumplir.
El objeto de conocimiento social se halla inmerso en un entramado persistente

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de significados compartidos acerca del propio mundo social que conllevan
valores y representaciones sociales.

Las interacciones de los actores sociales infantiles con las autoridades gubernamentales y
sus actos, presentan la peculiaridad de estar mediadas por las prácticas sociales y los
discursos de otros actores acerca de dichas autoridades: familia, docentes,

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comunicadores de medios y políticos.
Construidas las concepciones o teorías de los sujetos funcionan cómo esquemas
interpretativos con las que otorga significado a las autoridades, en el transcurso de
sus interacciones con ellas.
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La dimensión política de la sociedad construye un dominio multidimensional con
interacciones entre aspectos sociales, gubernamentales y económicos, implica una
actitud interdisciplinaria.

El gobierno constituye el conjunto de estructuras de autoridad encargada de la toma de

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decisiones que posee el régimen de un sistema político dado y que representan el poder
objetivado en las instituciones. Incluye los tres poderes ejecutivo, legislativo y judicial, que
son los que deciden, ejecutan, administran y controlan la orientación mediante normas
jurídicas
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constitucionales. Las acciones del gobierno inciden sobre la sociedad civil pero
también están incluidas por ella, en esta dialéctica se producen luchas entre fuerzas
sociales y distintos intereses que articulan mediante normas.


Perspectiva metodológica / resultados

Para capturar el punto de vista del sujeto se acudió a una interrogación clínico crítica de
una duración de 40 minutos que se grabó el audio y se protocolizó.
Se tratan las concepciones de sujetos pertenecientes a sectores socioculturales medios
altos ya que muestran los alcances y límites de las concepciones de aquellos sujetos que se
encuentran en condiciones más favorables, los autores presentan su hipótesis de
progresión psicogenética.

Primer nivel
- Niños de 7 a 9 años
- 7 años:
- Piensan al Gobierno Nacional desde un marco interpretativo de carácter moralizado,
personalizado, benefactor y asistencialista, orientados por las creencias sociales

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 - El gobierno es un lugar espacial donde reside el presidente, única autoridad política
que conciben como si se tratara de autoridad paternal.
- El presidente es bueno, protector, y se le debe obediencia porque cuida al país
haciendo el bien
- Lo ayudan personas que no pertenecen al ámbito político, porque se cree que se lo
acompaña por candidatos que perdieron la elección dandole ideas
- Accede al mando debido a su elección mediante el voto
- La versión patrimonialista parece enmarcarse la creencia social de que todo objeto
tiene dueño
- Los pequeños aunque conciben al gobierno como un lugar espacial y revelan una
sola autoridad política, distinguen una relación social asimétrica que supone
obediencia de los adultos

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- 9 años:
- No tienen ideas patrimonialistas acerca del acceso al mando presidencial ni a la
concepción espacial del gobierno, perduran vestigios de la espacialidad.
- Los niños ahora conciben al gobierno como un ámbito espacial ocupado por un
grupo de personas del campo político, ellas son ayudantes del presidente quien es el
más importante aunque ese todo que maneja continua indiscriminado.
- La concepción presidencialista que manifiestan es débil ya que no aceptan que el

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presidente mande a la gente sino sólo les dice al entender el poder de mando como
orden perentoria y porque conciben al grupo gubernamental como un equipo de
trabajo sin liderazgo que se ayuda mutuamente, se trata de un carácter más
asistencialista
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- Se distinguen que el gobierno no es bueno porque a veces miente al no cumplir lo
que dice, piensan entonces la posibilidad de protesta mediante huelgas.
- Los niños ya conciben la asimetría del poder de Mando de un jefe paternal
- Todos los niños distinguen una única tarea general presidencial, la ejecutiva
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Segundo nivel
- 11 años:
- Los niños manifiestan una rudimentaria teoría ingenua sobre el gobierno nacional
que procura las bases de una incipiente comprensión del orden político
- El gobierno está constituido por un grupo de personas donde la máxima autoridad es
el presidente y cuyo propósito general es mantener el orden en la vida de las
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personas mediante normas.

- Los niños continúan sosteniendo el carácter benefactor del gobierno, más
asistencialista pero menos personalizado y moralizado.
- El gobierno está constituido por la autoridad presencial y un conjunto amplio de
funcionarios que lo acompañan, estos funcionarios lo ayudan al presidente pero con


otro significado que en el otro nivel, lo ayudan porque hay muchas tareas a
desarrollar en el gobierno que son inespecíficas.
- La distinción de una tarea legislativa del gobierno es muy genérica: todos los niños
atribuyen a las autoridades gubernamentales el deber de evitar el caos social
mediante la producción de normas que ordenan la vida de las personas
- Para la mayoría estas leyes son normas morales como no robar o de tránsito.
- Varios aluden a la Constitución nacional considerándola un enorme libro que
contiene todas las leyes.
- La mitad de los niños mencionan la existencia de tres poderes: ejecutivo, legislativo y
judicial. Pero desconocen quién integra cada poder y qué significa, recurriendo a una
estrategia de etiquetamiento con significados indiferenciados.
- Se hayan lejos de pensar en un poder político público distribuido entre los tres
poderes que se controlan mutuamente

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 - Pocos niños diferencian “el deber ser” de las autoridades políticas y sus prácticas
concretas al concebir que pueden robar o ser corruptos, de este modo instalar una
ruptura con la versión benefactora y moralizada del nivel anterior.
- En este nivel los niños piensan en una relación entre autoridades gubernamentales y
actores sociales ya centrada en el poder político público, aunque limitado a la
autoridad presidencial, y que junto a la tarea gubernamental del ordenamiento social
mediante normas, constituyen una teoría ingenua.

Tercer nivel
- 13 a 17 años
- Las concepciones menos avanzadas

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- Manifiestan la persistencia de la teoría ingenua sobre el gobierno nacional con
ciertas diferenciaciones
- La mayoría de los adolescentes parecen focalizar en la sociedad en su conjunto.
- Ya conciben al gobierno como representante del pueblo elegido a través del voto
- Mientras aumentan el número de funcionarios intermedios, precisa las actividades
gubernamentales hacia la sociedad.
- Disminuyen las referencias a aquellas de tipo asistencialista y consideran otras que

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se dirigen a la salud, educación, medio ambiente, desocupación, deuda externa
interna, regulación de precios, etcétera.
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