Celia Prados Libro 2024

IGUALDAD DE GÉNERO EN ENTORNOS DIGITALES.
DESAFÍOS EDUCATIVOS
IGUALDAD DE GÉNERO EN ENTORNOS DIGITALES.
DESAFÍOS EDUCATIVOS
Celia Prados García

Directora
Rocío Rubio Alegre

Coordinadora
2024
Publicación financiada por el Ayuntamiento de Córdoba
en el marco del Proyecto “Igualdad, entornos digitales y
adolescencia. Desafíos educativos”, ejecutado por la Cá-
tedra de Estudios sobre las Mujeres Leonor de Guzmán.
© 2024 Autores
Editorial Dykinson
c/ Meléndez Valdés, 61 – 28015 Madrid
Tlf. (+34) 91 544 28 46
E-mail: info@dykinson.com
http://www.dykinson.com
Preimpresión: TallerOnce
ISBN: 978-84-1070-336-0
Versión electrónica disponible en Helvia

http://hdl.handle.net/10396/28186
Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 3.0 España

ÍNDICE
Abreviaturas 11
Prólogo: Celia Prados García 13
La cultura de la violación en las redes sociales: Carmen Ruiz Repullo 19

1. Introducción: la importancia de contextualizar lo virtual 19
2. La reacción patriarcal en tiempos de feminismo 21
3. Frenar a la manosfera: el dato frente al mito 25
4. La cultura de la violación y su reproducción en las redes sociales 26
5. En-red-ando reflexiones 28
Bibliografía 29
Ser o no ser influencer: consecuencias psicosociales en la adolescencia

desde una perspectiva feminista: Naima Z. Farhane Medina 31
1. Introducción 31
2. La adolescencia en las generaciones digitales 32
3. Influencers: ¿qué o quiénes son? 33
4. ¿Nuevas realidades? Sexismo, violencia e impacto psicosocial en
la era digital 36
4.1. Ser influencer y sus consecuencias: sexismo y social media 36
4.2. Impacto del consumo de contenido digital en adolescentes: la
comparación social 39
4.3. La otra cara de la moneda: el potencial constructivo de las nuevas
figuras de influencia 43
5. Aceptando el desafío: propuestas para trabajar en el contexto edu-
cativo 45
6. Conclusiones y resultados esperados 48
Bibliografía 48
7
Los discursos de odio por razón de sexo en las redes sociales: Cristina
Ruiz López 53
1. Redes sociales, odio y prejuicios sexistas 53
2. Discurso de odio por razón de sexo/género y los mecanismos de
solución de conflictos 57
2.1 La persecución del discurso de odio: vías judiciales penales y civi-
les y la administrativa 58
2.2. La vía de la mediación y otras formas de Justicia Restaurativa 63
2.3. ¿Y la libertad de expresión? 63
3. Conclusiones 66
Bibliografía 67
¿Son las personas nativas digitales ciudadanas digitales?: Carlos Arce

Jiménez 71
1. Planteamiento inicial 71
2. “Yo analógico” vs “Yo digital”. Un reto para las nuevas generacio-
nes ciudadanas 74
3. Nuevos y viejos derechos en un mundo digital 79
4. Educar para una ciudadanía digital 84
Bibliografía 89
Identificación y prevención del sexting y del cyberbulling: José A. Casas

Bolaños 93
1. Introducción 93
2. Los criterios de definición del bullying versus el cyberbullying 96
2.1. La repetición versus la viralidad de la acción 96
2.2. La intencionalidad versus el descontrol sobre consecuencias 98
2.3. Desequilibrio de poder versus dominio tecnológico 101
2.4. La redefinición del cyberbullying 103
3. Sexting 104
Bibliografía 107
8
Influencia de las redes sociales en la construcción de la identidad de gé-
nero en la adolescencia: Silvia Medina Quintana 111
1. Introducción 111
2. Objetivos y metodología 115
3. Propuesta didáctica 116
4. Valoraciones finales 118
Bibliografía 119
Activismos en las redes sociales, de la misoginia a las buenas prácticas

digitales: Judith Velasco Rodríguez 123
1.1. La misoginia online 124
1.2. Los perpetradores del odio online 125
1.3. La prevención de la misoginia 128
2. Objetivos 130
3. Metodología 131
4. Desarrollo de la experiencia 131
5. Resultados esperados 135
6. Conclusiones 136
Bibliografía 136
El papel de los selfis en el autoconcepto y la autoestima desde una pers-

pectiva de género. Una propuesta para trabajar con adolescentes: Lucía
Cabrera Romero 139
2. Los selfis en la adolescencia y los estereotipos de género 141
3. Objetivos 143
4. Metodología 143
5. Resultados esperados y conclusiones 148
Bibliografía 149
Los sesgos de género en la inteligencia artificial: deepfakes y deepnudes:

Alicia Vara López 153
9
2. Objetivos y metodología 157
3. Desarrollo de la experiencia 158
4. Resultados esperados 161
Bibliografía 162
Estereotipos de género en los videojuegos: Antonia Ramírez-García 169

1.1. La sociedad del siglo XXI 169
1.2. Los videojuegos en cifras 170
1.3. Desigualdad de género en los videojuegos 171
1.4. Repercusión de los videojuegos en la representación de los me-
nores 173
2. Propuesta educativa 174
2.1. Objetivos 174
2.2. Metodología 175
2.3. Desarrollo de la experiencia 176
2.4. Resultados esperados 177
3. Conclusiones 177
Bibliografía 178
10
ABREVIATURAS
AEV Asociación Española de Videojuegos

Ap Apartado
Art Artículo
BOE Boletín Oficial del Estado
CDD Carta de Derechos Digitales
CDFUE Carta de Derechos Fundamentales de la Unión Europea
CE Constitución Española
CIS Centro de Investigaciones Sociológicas
CP Código Penal
ECRI European Comission Against Racism and Intolerance
FAD Fundación Ayuda a la Drogadicción
IES Instituto de Educación Secundaria
INE Instituto Nacional de Estadística
LOE Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
LOPDGDD Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales
y garantía de los derechos digitales
LOPIAV Ley Orgánica 8/2021, de protección integral de la infancia y la adolescencia
frente a la violencia
OMS Organización Mundial de la Salud
OSCE Organización para la Seguridad y la Cooperación en Europa
RGPD Reglamento General de Protección de Datos de la Unión Europea
RRSS Redes Sociales
RSD Reglamento de Servicios Digitales
STC Sentencia del Tribunal Constitucional
STJUE Sentencia del Tribunal de Justicia de la Unión Europea
TC Tribunal Constitucional
TIC Tecnologías de la Información y Comunicación
11
Prólogo
A pesar de la creciente sensibilización mundial y del desarrollo de estrate-

gias de prevención de la violencia contra las mujeres y las niñas, los progresos
en su reducción han sido insuficientes, en particular, en los entornos digitales,
donde la variedad de prácticas y comportamientos dañinos se transforman al
ritmo de los avances tecnológicos. Las herramientas digitales, en especial las
plataformas sociales, tienen un enorme potencial, pero también constituyen
un espacio para la configuración de identidades de género dispares y la crea-
ción de nuevas formas de opresión contra las mujeres y las niñas. Pensemos
en cómo la figura de influencer se ha convertido en un auténtico fenómeno
social y en modelo de referencia para la población más joven, además de ser
considerada una de las profesiones más deseadas de los últimos años. Estos
gurús de las redes sociales ofrecen consejos sobre viajes, comida, belleza, sa-
lud o videojuegos, desde distintas plataformas (YouTube, TikTok, Instagram,
etc.). Sin embargo, dichos entornos digitales reproducen los mismos estereo-
tipos de género que la sociedad analógica, algo que se refleja especialmente
en la feminización de determinados espacios (belleza, moda o estilos de vida).
En este sentido, algunos estudios advierten de los peligros de establecer mo-
delos de belleza desconectados de la realidad, así como de la erotización de
las imágenes de las mujeres o la hipersexualización de los contenidos que se
comparten. En la era de los selfis y el uso desmedido de filtros fotográficos de
diferentes “apps”, es preciso diseñar estrategias educativas que contribuyan a
la configuración de identidades de género saludables.
Asimismo, el entorno digital se ha convertido en un espacio en el que se
perpetúan nuevas formas de violencia, como puede ser el ciberacoso sexual,
el sexting, el doxing, la sexhumillación, la pornovenganza o la cosificación se-
xual que sufren, en mayor medida, las mujeres y las niñas. Hace unos meses
la web se inundaba de pornografía sintética1 contra la cantante Taylor Swift.
La imagen de la cantante fue usada, sin su consentimiento, para crear escenas
de pornografía mediante una tecnología que utiliza inteligencia artificial. En
principio, las imágenes se crearon con una aplicación de Microsoft, precisa-
mente, la misma herramienta que utilizaron unos estudiantes de Almendra-
1 Por pornografía sintética entendemos la pornografía generada por modelos de in-

teligencia artificial y que hoy constituye una manifestación más de la violencia contra las
mujeres en entornos virtuales.
13
CELIA PRADOS GARCÍA
lejo (Badajoz) para desnudar en la web a sus compañeras de clase. Esta prác-
tica es cada vez más frecuente, llegando a crearse comunidades masculinas
digitales como Hispasexy, un tablón cuyos usuarios utilizan para exponer y
compartir desnudos de mujeres sin su consentimiento (Gutiérrez y García,
2023).
Puede afirmarse que, a medida que se alcanzan importantes avances en
materia de igualdad de género, asistimos a un repliegue antifeminista digital
e incluso a una banalización de la violencia de género (Boneta et al, 2024). La
manosfera constituye un espacio digital en el que algunos hombres se organi-
zan social y políticamente para la promoción de actuaciones antifeministas.
Entre sus discursos misóginos identifican a los hombres como las “verdade-
ras” víctimas, promueven discursos de odio y legitiman la violencia contra las
mujeres –especialmente– contra las que usan los entornos digitales para el
activismo social.
En consecuencia, se hace precisa la revisión del concepto tradicional de
ciudadanía y la propuesta de nuevos tipos de gobernanza y de participación
en las plataformas digitales que garanticen la protección de los derechos más
elementales (Gil, 2022). Urge, asimismo, entender la violencia sexual como
un problema social, que requiere de reflexiones críticas sobre la estructura
que justifica la cultura de la violación en las redes sociales y que debe zanjarse
desde las aulas, especialmente las de secundaria. Para ello, pueden utilizar-
se las mismas plataformas sociales, haciendo uso de herramientas de con-
cienciación y feminismo digital (Aránguez, 2019). Y ello pese al escepticismo
que existe en torno a su capacidad emancipadora (Castillo, Caro y Almansa,
2024), que entronca, igualmente, con uno de los retos del activismo digital: la
necesidad de protección ante el crecimiento de los discursos de odio.
Desde estos planteamientos, se puso en marcha el Proyecto “Igualdad, en-
tornos digitales y adolescencia. Desafíos educativos”, una iniciativa enmarca-
da en un convenio de colaboración entre la Cátedra de Estudios de Mujeres
Leonor de Guzmán y el Ayuntamiento de Córdoba, siendo este último la enti-
dad financiadora. El proyecto ha desarrollado iniciativas de sensibilización y
prevención de la violencia de género digital desde diez centros de educación
secundaria de la capital cordobesa, como espacios clave para el cambio y la
transformación social (Ruiz Repullo, 2018). Para ello resulta indispensable
que el estudiantado conozca la realidad desigual en la que vivimos y tome
conciencia de las distintas y complejas manifestaciones de la violencia ma-
chista en la adolescencia. En este sentido, el Proyecto se ha diseñado como un
14
IGUALDAD DE GÉNERO EN ENTORNOS DIGITALES
instrumento de prevención, a través de talleres en educación para la igualdad,

pero también como una herramienta sobre cómo posicionarse y actuar ante
manifestaciones de violencia de género en los entornos digitales.
La obra da comienzo con los cuestionamientos que culpabilizan e insultan
a las mujeres por la violencia sexual sufrida. A este respecto, apremia cono-
cer cómo se instala la cultura de la violación en las interacciones virtuales de
la población adolescente, materia de la que se ocupa Carmen Ruiz Repullo,
profesora de Sociología de la Universidad de Granada. La investigadora parte
de la polarización discursiva entre chicas y chicos: mientras ellas rompen el
silencio, ellos cuestionan su relato culpabilizándolas.
Le sigue la contribución de Naima Z. Farhane Medina, profesora de Psico-
logía de la Universidad de Córdoba, que analiza las repercusiones psicosocia-
les de los nuevos modelos sociales ofrecidos por influencers, que afectan de
forma diferencial a chicas y chicos. En particular, la autora enfatiza la nece-
sidad de difundir buenos modelos que mitiguen los riesgos y maximicen los
beneficios de estas figuras en la era digital.
El advenimiento de la era tecnológica-digital requiere de nuevos plantea-
mientos en clave de ciudadanía, también digital, para garantizar la titularidad
y el ejercicio de los derechos fundamentales en entornos virtuales. En este
sentido, el profesor de Derecho constitucional de la Universidad de Córdoba,
Carlos Arce Jiménez, propone la promoción de una educación para la ciuda-
danía digital que incorpore la perspectiva de género y contribuya a la lucha
contra el odio digital.
Cristina Ruiz López, profesora de Derecho procesal de la Universidad de
Córdoba, aborda el estudio de los discursos de odio de corte sexista y de los
mecanismos de protección y de solución de conflictos, así como de la repara-
ción de las víctimas.
De la identificación y prevención del sexting y del cyberbulling en la ado-
lescencia, se encarga José Antonio Casas Bolaños, profesor de Psicología Evo-
lutiva y de la Educación de la Universidad de Córdoba, que pone el foco en
la necesidad de su delimitación conceptual e identificación como reto de la
comunidad educativa para prevenir estas formas de violencia.
La obra contiene, además, cinco contribuciones que realizan propuestas
educativas para afrontar los nuevos desafíos a los que se enfrenta la socie-
dad digital. Es el caso del capítulo de Silvia Medina Quintana, profesora de
Didáctica de las Ciencias Sociales y directora de la Unidad de Igualdad de la
Universidad de Córdoba. La autora, que parte de la influencia de las redes so-
15
CELIA PRADOS GARCÍA
ciales en la construcción de la identidad de género en la adolescencia, realiza

una propuesta didáctica que contribuye a la identificación de estereotipos de
género y ofrece herramientas para la promoción de una sociedad más igua-
litaria. En este sentido, Judith Velasco Rodríguez, profesora de Psicología
Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Córdoba, plantea el uso de
las redes sociales como espacio para al activismo digital. La autora sitúa su
propuesta didáctica desde el pensamiento crítico como estrategia de identifi-
cación y prevención de la misoginia digital, así como para la creación de con-
tenidos inclusivos y seguros a través del activismo y la concienciación social.
Lucía Cabrera Romero, profesora de Didáctica de la Lengua y la Literatura
de la Universidad de Córdoba, propone la realización de un taller que contri-
buya a la configuración de identidades sanas y diversas entre adolescentes,
utilizando el selfi como premisa para cuestionarnos los modelos normativos
actuales desde una perspectiva de género.
De los sesgos de género en la Inteligencia Artificial, en particular de las
deepfakes y deepnudes como manifestaciones de la violencia machista, se
ocupa Alicia Vara López, profesora de Didáctica de la Lengua y la Literatura
de la Universidad de Córdoba. La autora propone la realización de un taller
de sensibilización sobre la difusión de imágenes de mujeres creadas sin su
consentimiento, a partir del mediático caso de Almendralejo.
Por último, Antonia Ramírez García, profesora de Métodos de investiga-
ción y diagnóstico en educación de la Universidad de Córdoba, analiza los es-
tereotipos de género en el mundo de los videojuegos. En particular, se centra
en el modelo de socialización predominante en la cultura gamer, teniendo
en cuenta el lenguaje empleado, los rasgos físicos y psicológicos, o la imagen
estereotipada de las mujeres.
En definitiva, nos encontramos ante un trabajo colectivo que analiza y vi-
sibiliza distintas manifestaciones de la violencia digital contra las mujeres
y las niñas, que pretende servir de material educativo para su prevención y
eliminación.
Celia Prados García
16
Bibliografía
Aránguez Sánchez, Tasia (2019). La metodología de la concienciación feminista en la

época de las redes sociales. Ámbitos: Revista internacional de comunicación, nº45,
2019, pp.238-257.
Boneta Sábada, Nerea; García Mingo, Elisa; Tomás, Sergio (2024). Entendiendo
el negacionismo de la violencia de género. Discursos sobre violencia de géne-
ro entre adolescentes españoles/as. Prisma Social: revista de investigación
social, nº44, pp. 359-370.
Castillo-Esparcia, Antonio; Caro-Castaño, Lucía; Almansa-Martínez, Ana (2023).
“Evolution of digital activism on social media: opportunities and challenges”.
Profesional de la información, v. 32, n. 3. https://doi.org/10.3145/epi.2023.
may.03
Gil Ruiz, Juana María (2022). El mundo jurídico ante los desafíos de la sociedad
digital. ¿Es necesaria una nueva filosofía del derecho? Revista internacional
de pensamiento político, nº17, 2022, pp.323-343.
Gutiérrez Lorca, Jacinto; García Mingo, Elisa (2023). Busca, busca, perrita: co-
munidades digitales misóginas de difusión de imágenes sexuales sin consenti-
miento. Ex aequo, nº48, 2023, pp.15-32.
Ruiz Repullo, Carmen (2018). Espacios para la prevención de la violencia ma-
chista. Revista de Orientación Educativa AOSMA, nº25, 2018, pp.46-49.
17
LA CULTURA DE LA VIOLACIÓN EN LAS REDES SOCIALES
RAPE CULTURE ON SOCIAL MEDIA
Carmen Ruiz Repullo

Universidad de Granada
Resumen
Analizar la violencia sobre las mujeres que ocurre en los entornos digitales pasa necesaria-
mente por analizar el contexto en el que se inscriben. En este sentido, es de especial urgen-
cia conocer cómo se está configurando la reacción patriarcal a través de las redes sociales
y cómo la adolescencia y la juventud, especialmente los chicos, son el objetivo de sus men-
sajes a partir de una victimización que les deja fuera de todo análisis y cuestionamiento
de privilegios patriarcales. Con este escenario, la cultura de la violación se instala en sus
interacciones virtuales y analógicas provocando una polarización entre chicas y chicos que
dificulta el debate: ellas rompen el silencio y ellos cuestionan su relato culpabilizándolas.
Palabras clave: reacción, cibermisoginia, adolescencia, digitalidad, violencia sexual
1. Introducción: la importancia de contextualizar lo virtual
El abordaje de cualquier fenómeno social requiere de un análisis del con-

texto en el que se inscribe, de lo contrario caemos en un reduccionismo que
nos dificultaría investigar qué y por qué el espacio virtual reproduce lo que se
denomina cultura de la violación. Aunque este concepto no es nuevo1, se re-
toma por parte del feminismo para evidenciar el contexto hostil que ampara
la violencia sexual bajo la reproducción de grandes mitos que culpabilizan a
las víctimas y justifican a los agresores. Ejemplos de ello los vemos en cada
agresión sexual, especialmente las más mediáticas. En nuestro país, podemos
recordar la ocurrida en 1992 con la desaparición, agresión y asesinato de tres
jóvenes en Alcàsser2, un municipio de Valencia, Miriam García, Desirée Her-
nández y Toñi Gómez. Los medios de comunicación comenzaron a construir
1 El termino rape culture surge en EEUU por parte del feminismo de la segunda ola y
aparece escrito por primera vez en el texto publicado en 1974 Rape: The First Sourcebook
For Women by New York Radical Feminists (Violación: El Primer Libro de Consulta para
la Mujer), editado por Noreen Connell y Cassandra Wilson.
2 Para saber más: https://www.lasexta.com/noticias/sociedad/cronologia-crimen-alcas-
ser-todas-fechas-clave-que-marcaron-caso_2023021363ea4c757b624e0001b0b2c0.html
19
CARMEN RUIZ REPULLO
un relato centrado en los límites que se habían saltado las jóvenes y que las
habían llevado a ese trágico final. El mensaje quedaba claro, el espacio pú-
blico es hostil y ellas se saltaron las normas: salieron de fiesta. Un relato de
la culpa que, con diferencias significativas en cuanto a la opinión pública, las
instituciones, las leyes y el papel de los medios de comunicación, también
hemos podido observar en el Caso Dani Alves3, futbolista que en diciembre
de 2022 agredía sexualmente a una chica en los lavabos de un reservado de
la discoteca Sutton, en Barcelona y ha sido condenado en febrero de 2024 a
cuatro años y medio de prisión por agresión sexual.
El contexto de ambos casos, aunque con similitudes, ha experimentado
grandes cambios que tienen su explicación en el movimiento feminista y en
su pulso al sistema patriarcal.
Los distintos hitos feministas ocurridos desde la segunda década del
presente siglo en nuestro país y fuera del mismo, han servido para volver
a centrar el debate feminista en la denuncia hacia las violencias machistas,
especialmente la violencia sexual. El primero de los hitos podemos contex-
tualizarlo en 2014 con el conocido como Tren de la Libertad, una respuesta
masiva por parte del movimiento feminista que impidió no tocar la ley del
aborto aprobada en 20104. El segundo hito fue un año más tarde con la Mar-
cha contra las violencias machistas, centrada advertir, entre muchas otras
cosas, que nos seguían matando. En 2016 tuvo lugar la agresión sexual de
Sanfermines que generó una fuerte repulsa entre las más jóvenes, que se die-
ron cuenta de que también podían ser víctimas de la violencia machista. Al
siguiente año, en 2017 estallaba el Movimiento #MeToo, que se convertía en
un altavoz para los relatos propios y un identificador de violencias sexuales
acalladas, o como Cristina Fallarás afirmaba “se abrió una habitación del do-
lor” (2019: 44). La voz de una provocaba la identificación de otras y rompía la
impunidad de muchos, un coctel que se vio reforzado por las redes sociales y
su impacto internacional. 2018 fue el año del 8M, de la Huelga feminista con-
vocada para el Día Internacional de las Mujeres que tuvo un impacto incues-
tionable en todo el mundo y que podemos situar como el punto de inflexión
de la fortaleza del feminismo en nuestro país. A partir de esta fecha, aunque
3 Para saber más: https://elpais.com/sociedad/2024-02-22/dani-alves-condenado-

a-cuatro-anos-y-medio-anos-de-carcel-por-la-violacion-a-una-joven-en-la-discoteca-sut-
ton-de-barcelona.html#
4 Ley Orgánica 2/2010, de 3 de marzo, de salud sexual y reproductiva y de la interrup-
ción voluntaria del embarazo.
20
con hitos importantes como el protagonizado por la Performance de Las tesis

en Chile en 2019, la reacción patriarcal comienza a visibilizarse con especial
incidencia en las redes sociales. El machismo ha visibilizado que el feminismo
es imparable e intenta ponerle freno, el objetivo son los chicos más jóvenes y
el contexto donde los encuentra son las redes sociales, los espacios digitales.
2. La reacción patriarcal en tiempos de feminismo
Por lo general, todo avance en materia social, política y/o económica con-
duce a una reacción de quien no quiere un cambio que cuestione e incluso
que ponga en riesgo su poder y privilegios y esto es lo que está ocurriendo en
relación al feminismo que sin duda ha sido uno de los movimientos sociales
que más ha transformado la sociedad, especialmente occidental, en la últi-
ma década. No es la primera vez que se advierte una reacción, tras el éxito
del feminismo radical de los años sesenta que reivindicaba lo personal como
político visibilizando las violencias hacia las mujeres en múltiples ámbitos, la
reacción patriarcal no se hizo esperar. En esta línea Faludi (2003) en su texto
escrito en 1991 Reacción: la guerra no declarada contra la mujer moderna,
realiza un análisis sobre los mecanismos que la ideología patriarcal puso en
marcha para desacreditar al feminismo y obstaculizar la emancipación logra-
da por las mujeres en los años ochenta. En estos años las mujeres comenza-
ban a tener mayor presencia en el mercado laboral, en las universidades, en
los medios de comunicación, lograban un mayor nivel de independencia no
solo económica sino social y familiar.
Esta reacción se construye principalmente bajo tres nudos de cuestiona-
miento: el primero, la igualdad ya existe, el segundo, la violencia de género no
existe y el tercero, las verdaderas víctimas son los hombres. Es decir, se trata
de una reacción basada en una triple visión que está hilada intencionalmente:
si no existe desigualdad, no existe violencia, por eso, la mayoría de denuncias
son falsas y se está criminalizando a todos los hombres. En torno al prime-
ro de los nudos, es difícil encontrar afirmaciones que cuestionen la igualdad
como valor, que sostengan que no debería existir la igualdad o que están en
contra de la misma. Un claro ejemplo de ello se ha visto reflejado en la En-
cuesta del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) Percepciones sobre
la igualdad entre hombres y mujeres y estereotipos de género publicada en
noviembre de 2023 donde un 96,1% de las personas encuestas afirman que
la igualdad contribuye a hacer una sociedad más justa, es decir, la igualdad
21
CARMEN RUIZ REPULLO
es concepto neutral que alcanza consensos entre la población, sin embargo,

cuando la relacionas con el feminismo o con las políticas de igualdad y violen-
cia de género, los porcentajes cambian. El relato patriarcal va por otro lado,
las voces reactivas con el feminismo sostienen que la igualdad ya es un hecho
y que, por tanto, todo lo que se sigue haciendo en nombre de esta igualdad es
anti igualdad o peor aún, anti masculinidad. La frase “¿qué más queréis las
mujeres?” evidencia que hay quienes perciben que nos están dando más de lo
que nos corresponde. Es curioso porque si miramos los datos de distribución
de la riqueza o de las tierras en el mundo o de las grandes empresas, una am-
plísima mayoría sigue estando en manos de hombres.
La segunda y tercera de las afirmaciones se entrelazan. La primera de ellas
se configura bajo la idea de que la violencia de género no existe, que los hom-
bres también son víctimas de violencia y que incluso hay más asesinatos de
hombres que de mujeres, un alegato al que le falta la segunda parte: la ma-
yoría de los hombres que son asesinados o que sufren violencia, lo hacen por
parte de otros hombres, como así muestra el Balance de Criminalidad del
Ministerio del Interior año tras año. La segunda parte de esta simbiosis sos-
tiene que la mayoría de las denuncias por violencia machista son falsas, que
las mujeres mienten y que los hombres están desprotegidos. Sus argumentos
son que la ley de violencia de género y la ley de violencia sexual (más conocida
como la ley del solo sí es sí) están criminalizando a todos los hombres e inclu-
so que son inconstitucionales, protagonizando un gran impacto tanto en los
contextos virtuales como presenciales. Aquí hemos podido asistir a bromas
que legitiman la violencia sexual, memes jugando con el concepto de consen-
timiento, vídeos en los que se decía a los chicos que tuviesen cuidado con las
mujeres los fines de semana, incluso que era necesario firmar un contrato se-
xual previamente a mantener una relación sexual para protegerse de posibles
denuncias falsas.
Todo este andamiaje de reacción misógina no está basado en creencias
particulares y partidistas, sino que lo estamos viendo reflejado en diversos
estudios que aportan la evidencia empírica. La Fundación Ayuda a la Droga-
dicción (FAD) del Centro Reina Sofía, realiza desde 2017 y cada dos años, el
Barómetro de Juventud y Género donde ya se reflejan algunas cuestiones que
evidencian al menos un ligero retroceso. Por ejemplo, en 2021 este barómetro
nos advierte de la siguiente realidad social en jóvenes de 15 a 29 años:
− 1 de cada 10 chicos considera que las desigualdades de género no exis-
ten.
22
− Desde 2017 hasta 2021, el porcentaje de mujeres que se consideran

feministas ha pasado del 46,1% al 67,1% y el porcentaje de hombres ha pasa-
do del 23,6% al 32,8%
− Uno de cada cinco adolescentes y jóvenes varones de 15 a 29 años cree
que la violencia de género no existe y que es solo un “invento ideológico”. En
relación a los barómetros anteriores se ha duplicado la proporción de hom-
bres que defiende que la violencia de género no existe.
− También aumenta la opinión de que la violencia es inevitable, que es
habitual y que, si es de poca intensidad, no supone un problema.
− Un 18,1% de los hombres ve normal mirar el móvil de la pareja, frente
al 12,7% de ellas; así como la percepción de los celos como una prueba nor-
malizada del amor (28% entre ellos, 15% entre ellas).
El Barómetro de Juventud y Género de 2023 ahonda aún más en la brecha

de género y en la distancia entre los chicos y las chicas en materia de igualdad
y violencia de género, así nos muestra que:
− Se percibe en todo el estudio una clara polarización y diferencia en-
tre chicos y chicas en relación al sexismo, la discriminación y la violencia de
género.
− Un 23,1% de chicos jóvenes que cree que la violencia de género “no
existe o es un invento ideológico”.
− Un 51% de hombres señala la teórica desprotección que sufren ante
las denuncias falsas, al igual que en la creencia de que se ha perdido la pre-
sunción de inocencia de los hombres (45% de los hombres y 30% entre las
mujeres).
− Se observa una división clara en la identificación con el feminismo:
un 42% se considera feminista y el 46% no (casi un 12% no se pronuncia). La
identificación con el feminismo es muy superior entre las mujeres, alcanzan-
do el 57% de ellas, lo que supone más del doble que entre los hombres. De
ellos sólo se considera feminista el 26% (el 62% no).
Junto al estudio anterior, el estudio de la misma organización publicado

en 2023 Culpables hasta que se demuestre lo contrario. Percepciones y dis-
cursos de adolescentes españoles sobre masculinidades y violencia de géne-
ro, muestra una escala de posicionamiento en relación al feminismo. Entre
los resultados destaca que una gran mayoría de chicos jóvenes están situados
en el número 4 (en contra de las medidas, pero no se declaran antifeministas)
23
CARMEN RUIZ REPULLO
mientras que la mayoría de las chicas se sitúan en el 1 (a favor y se definen

feministas) y en el 2 (a favor de algunas medidas, pero no se definen femi-
nistas). Todo esto también se refleja en una de las conclusiones del trabajo
cuando se pregunta a chicas y chicos sobre qué consensos tienen en torno al
feminismo y la violencia de género. Entre estos consensos destacan dos que al
igual que los Barómetros de Juventud y Género de la FAD de nuevo muestran
un cierto retroceso:
− El feminismo actual está perjudicando a los hombres

− La presunción de inocencia ya no existe para los hombres
Si retomamos la Encuesta del Centro de Investigaciones Sociológicas

(CIS), se observa también un cuestionamiento y victimización de los hombres
ante las políticas de igualdad y violencia sobre las mujeres. En esta línea, se
refleja que un 44,1% de los hombres tiene un alto grado de acuerdo con que
“se ha llegado tan lejos en la promoción de la igualdad de las mujeres que
ahora se está discriminando a los hombres”, una cifra que aumenta si nos
centramos en la franja de edad de los 16 a los 24 años en la que esta afirma-
ción alcanza el 51,6%.
Con sólo analizar los datos anteriores, podemos confirmar que exista una
preocupación real en torno a los discursos machistas y cuestionadores de la
igualdad y de la violencia de género. Este cuestionamiento no camina sólo,
en tiempos de feminismo también debe dulcificarse para no perder influen-
cia entre la población más joven. Los chicos no son el único target de la ar-
gumentación patriarcal en tiempos de feminismo, las chicas también están
siendo objetivo principal. Así vemos la utilización del concepto de “libertad”
para intentar colar de nuevo todo aquello que convierte los deseos patriar-
cales en derechos legítimos para los hombres (nos referimos a afirmaciones
que normalizan e incluso romantizan la prostitución como forma de libertad
y empoderamiento).
Con esto, no cabe duda que el feminismo ha tenido un impacto imparable
en la sociedad y en especial en las chicas más jóvenes, posicionadas una gran
mayoría en un rechazo al machismo y sus violencias. Esta identificación pone
a prueba y cuestiona a sus compañeros de generación, quienes se están viendo
en la necesidad de readaptarse. Sin embargo, estos nuevos anclajes de la mas-
culinidad no siempre son reales y pueden tener como finalidad no perder opor-
tunidades en el plano de lo relacional y sexual. Nos referimos a discursos de la
24
masculinidad que se posicionan a favor de la igualdad, pero no del feminismo o

que explican lo que para ellos es el verdadero feminismo (Solnit, 2016).
3. Frenar a la manosfera: el dato frente al mito
En muchas ocasiones, la impugnación de la violencia sobre las mujeres

en cualquiera de los ámbitos en los que esta se produce, es cuestionada tan-
to en lo virtual como en lo presencial. Cuenta de ello son algunas cuentas
de tiktokers, gamers, instagramers y youtubers, a los que no queremos dar
publicidad en este texto, que vociferan su misoginia a través de vídeos que,
de manera preocupante, tienen miles de visualizaciones, de “me gustas” e in-
cluso de comentarios que echan “gasolina misógina” a la ciberfratría, que po-
demos definir ayudándonos de Amorós (2000) como el grupo de iguales que
vigila, condena y/o refuerza las verdaderas formas de ser hombre.
En este contexto es donde surge la manosfera o machosfera, que podemos
definirla como el conjunto de espacios virtuales en los que se encuentran y reco-
nocen comunidades o grupos de hombres, a los que podemos identificar como
los “dolientes” del feminismo y las políticas de igualdad y en contra de las vio-
lencias machistas, que comparten un discurso antifeminista y misógino, ade-
más de racista, homófobo, como contraataque al avance social. En definitiva, la
manosfera se quiere conformar como el lugar de reconocimiento identitario y
defensa de una masculinidad herida a causa de lo que interpretan una invasión
feminista (ginecocracia). La ginecocracia la identifican como un sistema dise-
ñado por las mujeres (especialmente feministas) para mantener a los hombres
en una posición de subordinación, es decir, esta idea cambia la configuración
de las relaciones de poder en la sociedad machista pasando la masculinidad
de privilegiada a víctima, algo que se percibe cotidianamente en los espacios
que la componen (Bonet-Martí, 2020; Bates, 2023; Delgado y Sánchez-Sici-
lia,2023).). Sus argumentos se centran en dos ideas principales: ellas son las
malas y ellos son las víctimas. Estas ideas se van construyendo como hemos
reflejado con anterioridad en base a los relatos que cuestionan la desigualdad y
la violencia de género, es decir, quienes forman parte de la manosfera piensan
que no existe desigualdad entre mujeres y hombres, de hecho, argumentan y
defienden que las políticas de igualdad y en contra de cualquier manifestación
de violencia sobre las mujeres son inconstitucionales porque criminalizan y
culpabilizan a todos los hombres. Así, sostienen que los hombres están desvali-
dos en una sociedad feminista que les ha quitado todos sus derechos.
25
CARMEN RUIZ REPULLO
Estos consensos a los que llega la manosfera y cuyo target son la pobla-
ción de chicos más jóvenes, pone encima de la mesa que hace falta pedagogía
feminista en las aulas, en la sociedad, en los medios de comunicación. La
manosfera ha calado con sus discursos vacíos de contenido usando la mentira
como estrategia, el dar respuestas vacías para calmar las iras, la comida rá-
pida es más fácil de tragar que la elaborada. Se trata pues de lo que podemos
denonimar discursos fast food, discursos de hamburguesa, discursos
fáciles que intentan irse a la emoción, a las tripas, a echar la culpa de todo lo
que ocurre fuera para no responsabilizarnos de lo propio, para no reconocer
los privilegios. Se trata de afirmaciones que se compran rápido por quienes
niegan que exista violencia y afirman que ya existe igualdad, son fáciles de
trasladar a mensajes cortos e incluso en memes (Zabalgoitia, 2022) que sin
argumentación alguna ponen el foco en el feminismo como el mal de la so-
ciedad. Para contrarrestarlos necesitamos datos y relatos desde una pedago-
gía feminista que requiere de mayor elaboración, lo que podemos denominar
discursos de paella. Se trata de argumentos con rigor científico que niegan
o cuestionan cada afirmación de las anteriores, pero que requieren de mayor
tiempo de transferencia a la ciudadanía.
4. La cultura de la violación y su reproducción en las redes so-

ciales
Entender la violencia sexual como problema social y no únicamente como

un acto concreto permite configurar lo que conocemos como cultura de la
violación. Con esta expresión nos referimos a toda la estructura que justifica,
alimenta y permite que la violencia sexual se produzca. No se erige directa-
mente sobre el hecho en sí (la agresión sexual), sino sobre el sistema que lo
sostiene y que provoca que pase desapercibida.
Una parte de la producción teórica y empírica sobre la cultura de la viola-
ción (Sanyal, 2019; Crocker y Sibley, 2020; Ruiz-Repullo, 2021) se materia-
liza en la simbiosis entre una esfera macro, representada principalmente por
las instituciones, y una micro, protagonizada por las creencias y acciones que
incentivan y legitiman la violencia sexual. Ambas retroalimentan la normali-
zación de la violencia sexual de la que se hace eco las redes sociales, aunque
no debemos olvidar que preexiste a ellas, es decir, lo que ocurre en el ámbito
analógico ocurre en el ámbito virtual y viceversa.
Parenti (2005), centrándose en los datos de algunos países, hace referen-
26
cia al concepto cultura de la violación para aludir a la aceptación de la mis-

ma como un hecho frecuente e incluso como un derecho de la masculinidad.
Sobre las mujeres, el principal mecanismo de control se establece a través del
miedo. Así, la cultura de la violación se imbrica a su vez con una cultura del
miedo que es en sí misma una forma más de violencia sexual. Desde peque-
ñas, a través del proceso de socialización, las niñas van incorporando ciertas
dosis de miedo que aumentan conforme llega la adolescencia y la juventud.
La temida y repetida frase “ten cuidado” se cierne sobre los hombros de las
mujeres desde la infancia, acompañándolas en cada salida de casa, fiesta,
cumpleaños o viaje de estudios. No es necesario incorporar más explicaciones
a la frase porque también van implícitas en el imaginario simbólico, sabemos
de qué debemos tener cuidado. Como explica Greer (2019), la mayoría de las
mujeres crecen con el miedo a sufrir una violación, cuando en el fondo hay
mayor probabilidad de ser atracadas que de que nos violen. El miedo relacio-
nado con lo sexual está presente antes que la educación sexual, lo que no deja
de ser paradójico cuando nos referimos a la socialización de las niñas. Que lo
primero que nos cuenten sobre el sexo guarde relación con algo peligroso no
deja de tener influencia en nuestra vida sexual. Relacionar desde la infancia
sexualidad con violencia puede conducir en cierto modo a una socialización
de la culpa por parte de las mujeres: ¿por qué no hice caso?, ¿qué he hecho
mal? Por su parte, la socialización de la masculinidad tiene un enfoque dife-
rente: los chicos crecen escuchando que deben respetar a sus compañeras,
que deben controlarse, como si la violación fuese algo genético que deben
dominar para que no les juegue malas pasadas. La sexualidad para ellos se
establece como un elemento definitorio de la masculinidad al que tienen de-
recho y que han de demostrar ante sus iguales, el resto de hombres.
Para el análisis de la violencia sexual, por lo tanto, el concepto cultura de la
violación es un instrumento útil que nos hace considerar la violación, no como
un hecho concreto vacío de contexto, sino como parte del contexto social que
la envuelve. En nuestro sistema patriarcal, la sexualidad ha estado adscrita al
marco de lo privado lo que provocaba que muchas mujeres optaran por el si-
lencio entendiendo que aquello que les pasaba formaba parte de la intimidad,
incluida también la violencia. Un silenciamiento que sin duda se ha convertido
en un terreno fértil para la impunidad de quienes agreden no sólo en el ámbito
de la pareja sino en todos. A esto se une que la violencia sexual sigue estando
impregnada de creencias sexistas hacia la víctima-superviviente de cualquier
agresión sexual tales como la culpabilización por ir vestida de manera provoca-
tiva, ir por la calle a altas horas de la madrugada, confundir al chico haciéndole
27
CARMEN RUIZ REPULLO
pensar que detrás de un no había un sí, y un largo etcétera que, a través de las
redes sociales, la reacción patriarcal se encarga de esparcir con la finalidad de
que las víctimas callen. Si con esto, ellas rompen su silencio, la respuesta mi-
sógina no se hace esperar y comienzan a aparecer un sinfín de justificaciones
hacia los agresores que van desde el consumo de alcohol y/o otras drogas como
detonantes de la violencia, la creencia de que los hombres tienen un instinto
sexual que no pueden evitar o la recurrida idea de que las mujeres siempre
mienten y no hay que creerlas. Mitos que legitiman una violencia estructural
hacia las chicas, al tiempo que otorgan una impunidad para los agresores.
En relación al segundo de los elementos, aquel que guarda relación con
los agresores, es llamativo y preocupante la romantización y erotización de
algunos de ellos. Se trata de una performance patriarcal que tiene como úni-
ca finalidad justificar la violencia en base a múltiples razones que otorgan
impunidad a los agresores: belleza, estatus, dinero, popularidad, victimiza-
ción, junto a un largo etcétera que les ha beneficiado. Frente a esta realidad,
encontramos otra que, en lugar de romantizar y erotizar, patologiza y justifica
(Ruiz-Repullo, 2021). Si nos centráramos en analizar las noticias sobre de-
litos sexuales no tardaríamos en ver aparecer palabras como depredadores,
monstruos, animales, enfermos, en definitiva, todo aquello que los excluye
como “hombres” y los incorpora al campo de los “no personas”5. En esta di-
cotomía, erotización-patologización, situamos la conceptualización de los
agresores en nuestra sociedad. Sin embargo, esta dicotomía no es nueva ni
tampoco es extraño que el foco de los agresores no se haya relacionado con la
cultura patriarcal y con su posicionamiento de superioridad y dominio sobre
las mujeres, realmente el foco casi siempre ha estado en ellas, en las víctimas,
a las que se ha hecho responsables de la violencia sufrida.
5. En-red-ando reflexiones
A lo largo del texto se ha querido hacer especial hincapié en el contexto que

legitima, permite y justifica la violencia sobre las mujeres, solo así se entiende
el nudo de este texto. La cultura de la violación no es un concepto abstracto,
la culpa, el miedo y/o la vergüenza que sufren las víctimas de violencia sexual
5 Hacemos referencia a “no personas” para referirnos a la construcción del agresor se-
xual como u “no hombre” como alguien con una enfermedad o patología que le ha llevado
a realizar esta agresión. En definitiva, se trata de buscar justificaciones para no asumir que
los hombres que agreden son personas tan comunes como el resto de hombres.
28
no sólo tiene un impacto directo sobre ellas, sino sobre el resto de mujeres que
son advertidas de los riesgos de romper el silencio. Se trata de mecanismos
de propaganda patriarcal que se transmiten tanto en lo analógico como en lo
digital, con la finalidad de continuar con los privilegios de la impunidad. Así,
cuando en las redes sociales se cuestiona, culpabiliza e insulta a las mujeres por
la violencia sexual sufrida, no podemos esperar que esto no impacte en el día
a día, en las aulas, en las calles, en los bares. Poner la violencia sexual en el de-
bate, trabajar su prevención desde las aulas, especialmente de secundaria, no
está siendo tarea fácil, la impugnación patriarcal está presente en alumnado,
mayoritariamente masculino, que cuestiona una ley de violencia sexual o de
violencia de género que ni siquiera ha leído pero cuyo posicionamiento nega-
cionista ha ido adquiriendo tras varios visionados de vídeos, memes o comen-
tarios cuando juega en línea con otros chicos a su videojuego preferido.
Sin embargo, lo realmente llamativo de este negacionismo digital y analó-
gico es que no consigue su objetivo: que las mujeres callen. Por ello, debemos
buscar estrategias de autodefensa feminista también en los espacios virtuales,
crear discursos de paella en formato de vídeos cortos, memes, infografías. La
reacción patriarcal digital hay que frenarla con feminismo digital. En este
sentido, es necesario que las políticas coeducativas conozcan el contexto en el
que se desenvuelve la misoginia en la adolescencia y la juventud para diseñar
planes y programas acordes al mismo que tengan como finalidad desactivar
el mensaje bajo sus mismos instrumentos.
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CARMEN RUIZ REPULLO
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30
SER O NO SER INFLUENCER: CONSECUENCIAS PSICOSOCIALES
EN LA ADOLESCENCIA DESDE UNA PERSPECTIVA FEMINISTA
Naima Z. Farhane Medina

Universidad de Córdoba
Resumen
La figura de influencer ha revolucionado la comunicación de las nuevas generaciones ado-
lescentes, siendo las redes sociales su principal espacio de ocio, pero también una aspira-
ción profesional destacada para esta juventud. Este capítulo analiza las repercusiones psi-
cosociales de estos nuevos modelos de referencia en el bienestar adolescente, destacando
los efectos del sexismo y la comparación social, que afectan de forma diferencial a chicas y
chicos. Se enfatiza asimismo la oportunidad que brindan estas plataformas para difundir
buenos modelos y hábitos, y se sugieren medidas para mitigar los riesgos y maximizar los
beneficios de estas figuras en la era digital.
Palabras clave: adolescentes, influencers, redes sociales, sexismo, consecuencias psico-

sociales
1. Introducción
La inmediatez y voracidad del mundo digital revela nuevas realidades que

transforman profundamente nuestra manera de interactuar y conectarnos.
Nacen nuevos modelos de referencia, tendencias y proyecciones profesiona-
les junto con la expansión de lenguajes cada vez más globalizados; sin embar-
go, persisten los mismos mensajes sexistas que han traspasado las pantallas
para alcanzar a nuevas generaciones. El anonimato y rapidez de los mensajes
que se transmiten en redes sociales atraviesa el imaginario de la juventud,
que absorbe sin descanso contenido digital con serias implicaciones.
No se trata de demonizar la presencia de elementos digitales en la vida
personal, social o laboral de la juventud, sino de aprender a integrarlos ade-
cuadamente para proteger su bienestar. Educar desde una perspectiva femi-
nista y fomentar la conciencia crítica les proporcionará herramientas para
discriminar, interpretar y relacionarse de manera reflexiva en contextos di-
gitales, aprovechando el potencial de las nuevas tecnologías y aliviando las
posibles consecuencias. Son cada vez más numerosas las investigaciones que
ponen el foco en las repercusiones psicosociales de las redes sociales en ado-
31
NAIMA Z. FARHANE MEDINA
lescentes, afirmando que, si bien el contacto que se establece a través de ellas

no es siempre real, las consecuencias de lo que ocurre en ellas sí que lo son,
hasta el punto de relacionarse su uso con síntomas de malestar psicológico,
como ansiedad y depresión, entre otros. Además, los estudios que abordan el
binomio adolescencia-redes sociales ponen de manifiesto que estas platafor-
mas se han convertido en nuevas herramientas para ejercer violencia, espe-
cialmente contra niñas y chicas adolescentes. Se observa un evidente sexis-
mo que se traduce en presión estética cada vez más temprana para las niñas,
así como en hipersexualización y cosificación en los contenidos. Asimismo,
se manifiestan otras formas explícitas de violencia, como mensajes de odio,
amenazas y violencia sexual, que surgen indiscriminadamente y sin filtros en
los dispositivos y plataformas que los y las adolescentes usan a diario. Sin un
abordaje feminista de estas cuestiones se pone en riesgo la equidad en gene-
raciones futuras. La normalización de la violencia, estereotipos de género y la
aparición sin censura de nuevos modelos de referencia cargados de misoginia
son los nuevos desafíos a los que esta sociedad se enfrenta.
Este capítulo trata todos estos puntos, poniendo el foco en los principales
modelos de referencia que destacan actualmente en el mundo digital y su po-
tencial impacto psicosocial en los y las adolescentes, así como en la identifica-
ción de modelos positivos y algunas estrategias que pueden ser consideradas
para trabajar con esta población dentro del contexto educativo.
2. La adolescencia en las generaciones digitales
La adolescencia, siempre reconocida como una etapa crucial para el de-

sarrollo de la identidad y llena de cambios significativos, ha experimentado
un rápido avance en los últimos años, especialmente con las generaciones
Z (1995-2009) y Alpha (2010 en adelante), quienes marcan un hito al ser
las primeras en nacer y crecer en una sociedad digitalizada (Cerezo, 2016;
Duque, 2022). Tanto es así que, según datos recientes, la adolescencia espa-
ñola pasa una media de 7 horas diarias frente a dispositivos digitales, de las
cuales, aproximadamente, 4 se destinan al uso de redes sociales como Insta-
gram o TikTok (Megías, 2024). En estas plataformas, visualizan contenido de
diferente naturaleza en formato audiovisual, destacando los vídeos de corta
duración (normalmente 30 segundos). El consumo de vídeos breves de ma-
nera continuada parece tener un impacto cognitivo en la juventud; por una
parte, puede ayudar a la adolescencia a ser más rápida en el procesamiento
32
de información y toma de decisiones, pero, por otra, puede afectar a la capa-

cidad atencional y al pensamiento reflexivo, mermando la competencia para
profundizar y reflexionar sobre los contenidos (Cerezo, 2016), lo que es clave
para un consumo responsable y consciente de estas redes.
La formación y proyección laboral también se han visto influenciadas por
esta presencia digital constante. Esta generación de adolescentes destaca por
el acceso ilimitado a todo tipo información de manera inmediata, lo que per-
mite un aprendizaje fragmentado y autodidacta, que abre paso a nuevas as-
piraciones profesionales. Esto se refleja en el aumento de la preferencia por
profesiones relacionadas con el mundo audiovisual y emprendedor enfocado
principalmente en los medios digitales. Un informe de la empresa británica
Remitly (2022) revela que la profesión más buscada en España es la de in-
fluencer, que aparece como nueva aspiración vital entre la población adoles-
cente. Por tanto, parece necesario preguntarse quiénes son los influencers y
de dónde han salido.
3. Influencers: ¿qué o quiénes son?
Según la Real Academia Española, influencer es una “persona con capa-

cidad para influir sobre otras, principalmente a través de las redes sociales”.
Originalmente, se consideraban influencers –también llamados creadores/as
de contenido– a personas que utilizaban las redes sociales como ventana para
divulgar y compartir aspectos sobre dominios en los que tenían conocimien-
tos expertos. La desconexión con los medios de información tradicionales,
que lejos han quedado del contacto con los intereses de la sociedad más joven,
convertía a estas plataformas digitales en canales informativos alternativos.
De este modo, los creadores/as de contenido se han convertido en fenómenos
sociales y en nuevos modelos de referencia para los más jóvenes, con comuni-
dades que llegan a alcanzar los millones de followers1.
Esta tendencia se ha visto acelerada debido a la pandemia de la COVID-19,
que supuso un trampolín para la transición al mundo online, afectando no
solo al ámbito educativo, sino también a la comunicación y al marketing. Por
tanto, la creación y difusión de contenido en redes sociales ha experimenta-
do una transformación significativa, gracias a su potencial alcance, lo que ha
propiciado su profesionalización (SanMiguel, 2017).
1 Personas que siguen o se suscriben para recibir los contenidos de manera recurrente
de otra persona en redes sociales. Aunque también se usa “seguidores/as”, el vocablo in-
glés es común en estas plataformas.
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Las empresas y marcas saben que el presente y futuro pasa por las redes,
y han encontrado en estas personas, generalmente muy jóvenes, sus princi-
pales comerciales y productos de marketing. La cantidad de seguidores se ha
convertido en la tarjeta de presentación para que las marcas les contacten
para promocionar sus productos. Las personas influencers, por tanto, han
pasado de ser expertas que hablan sobre temas específicos a convertirse, ade-
más, en una especie de agentes comerciales de las marcas que quieren llegar
a una audiencia de generaciones jóvenes que no consume los canales de in-
formación habituales. Es la monetización de la creación de contenido y la vida
de “en sueño” (dinero, viajes, ropa de marca, y demás lujos) que presentan a
través de las redes lo que ha convertido el ser influencer en una de las profe-
siones más deseada por la juventud española, encontrándose que 1 de cada 3
adolescentes quiere dedicarse a ello (Megías, 2024).
Conviene, por este creciente interés, explorar las posibles consecuencias
alrededor de estas figuras, pero antes, es necesario conocerlas con más deta-
lle. A continuación, se presentan algunas de las clasificaciones comúnmente
utilizadas para definirlas, las cuales son muy variadas y se establecen en fun-
ción de diversos parámetros. En este capítulo, se pone el foco en el número de
seguidores/as, la naturaleza o tipo de contenido generado y la plataforma de
divulgación del mismo. En primer lugar, el número de followers suele ser un
criterio clave para el éxito de influencers y marcas que patrocinan. En función
de este número se puede hablar de (Influencer Marketing Hub, 2021):
– Nanoinfluencers (entre mil y 10 mil seguidores/as)
– Microinfluencers (de 10 mil a 100 mil seguidores/as)
– Macroinfluencers (de 100 mil a 1 millón de seguidores/as)
– Megainfluencers (más de 1 millón de seguidores/as)
Es necesario apuntar que, a pesar de considerarse una señal de triunfo o

éxito en las redes sociales, este número, no refleja necesariamente una mayor
calidad del contenido que se publica. Por su parte, en función de la naturaleza
de dicho contenido se pueden encontrar los siguientes tipos de influencer:
– Gamers: destacan en el mundo de los videojuegos, al compartir con-
tenido como partidas en directo o análisis de juegos, ofrecer consejos para
mejorar las jugadas, y participar en eventos relacionados con la industria del
gaming (juegos electrónicos).
– Del mundo de la Moda: su rol principal es la promoción de tenden-
cias, marcas de ropa y estilos de moda. Comparten outfits (atuendos) y re-
34
señas de productos de moda, asisten a eventos de la industria y a menudo

colaboran con diseñadores/as y marcas reconocidas.
– Fitness y vida sana: este grupo de influencers se centra en promover
un estilo de vida saludable a través de la práctica de ejercicio físico, alimenta-
ción equilibrada y hábitos positivos para el bienestar. Comparten rutinas de
ejercicios, recetas saludables, consejos de nutrición y motivación para alcan-
zar metas personales relacionadas con la salud.
– Foodies: dentro de esta categoría se encuentran influencers que tie-
nen gran pasión por la gastronomía y comparten contenido relacionado con
la comida, incluyendo recetas, restaurantes recomendados, críticas culinarias
o experiencias gastronómicas diversas.
– Belleza o Beauty: ofrecen recomendaciones de maquillaje, cuidado
de la piel y productos de belleza, entre otros aspectos relacionados con el cui-
dado personal.
– Viajes: documentan sus aventuras compartiendo fotografías y vídeos
de sus destinos, consejos de viaje, recomendaciones de alojamiento y activi-
dades, así como experiencias culturales y anécdotas personales de sus trave-
sías y formas de explorar el mundo.
– Life-style: abarcan un amplio espectro de temas relacionados con el
estilo de vida, que pueden incluir desde decoración, organización del hogar,
DIY (Do It Yourself) o proyectos de elaboración autodidacta, consejos de
productividad, hasta bienestar emocional, desarrollo personal, o consejos de
vida familiares, de educación y crianza.
Finalmente, se destaca la diferenciación de influencers en función de la

plataforma principal que utilicen para alojar o difundir sus contenidos:
– Youtubers: crean contenidos por medio de YouTube. Pueden abarcar
una amplia gama de temas, desde tutoriales, video blogs (vlogs), reseñas, co-
media o educación, entre otros. YouTube es conocida por su diversidad de con-
tenido y su capacidad para atraer audiencias de diferentes intereses y edades.
– TikTokers: la difusión del contenido se realiza a través de la platafor-
ma TikTok, que se centra en vídeos cortos de entre 15 segundos y 3 minutos
de duración. Este grupo crea contenido diverso, desde bailes, retos, comedia o
tutoriales, hasta contenido educativo, de concienciación o activismo. TikTok
ha ganado gran popularidad entre el público más joven por crear tendencias
virales rápidamente debido a su algoritmo.
– Streamers: este grupo crea contenido en el cual transmiten en directo
35
su actividad, generalmente jugando a videojuegos, aunque también pueden

realizar transmisiones en vivo de otras actividades como música, arte, con-
versaciones en vivo, entrevistas en directo, etc. Plataformas como Twitch son
populares entre streamers, donde pueden interactuar directamente con su
audiencia a través de chat en tiempo real.
– Instagramers: la difusión de contenido se realiza en Instagram,
compartiendo principalmente fotos y vídeos cortos de máximo 90 segundos.
Se especializan en diferentes nichos, como moda, viajes, belleza, fitness, co-
mida, entre otros.
Es importante tener en cuenta que esta última clasificación no solamente

es relevante por el nombre de cada plataforma, sino que los formatos del con-
tenido o la longitud de las publicaciones permitida modifican la forma en que
las personas que usan estas aplicaciones se comunican y expresan de cara al
mundo y con las demás personas.
4. ¿Nuevas realidades? Sexismo, violencia e impacto psicosocial

en la era digital
Todo lo que se ha comentado hasta ahora puede parecer, a priori, inofen-

sivo y, simplemente, el resultado de unos cambios sociales y tecnológicos
inevitables. El portal infinito hacia el mundo que ofrecen las redes sociales
hace ver el éxito más cerca que nunca. De hecho, el deseo de fama, materialis-
mo o la gratificación inmediata podrían predecir el deseo de la juventud por
convertirse en influencer (Shabahang et al., 2022). Las estrategias de cap-
tación, persuasión y marketing cada vez más refinadas en las redes sociales,
dificultan que los jóvenes puedan discernir más allá de la vida aparentemente
glamurosa y perfecta de sus influencers. Sin embargo, existen un sinfín de
riesgos directamente relacionados a las redes sociales que necesitan ser resal-
tados y comentados en las aulas para desmitificar y poner sobre la mesa las
consecuencias, no solo de convertirse en influencer, sino también de cómo el
uso de las redes sociales y el seguimiento a ciegas de estos nuevos modelos de
influencia pueden afectar diferencialmente a chicos y chicas.
4.1. Ser influencer y sus consecuencias: sexismo y social media
En las redes sociales se reflejan los valores de la sociedad, con la particu-

laridad de que existe un escaso control legislativo sobre el contenido que se
36
promueve en ellas y que consumen, por tanto, los y las jóvenes. Como ocurre
offline, el sexismo se filtra y se reproduce en el mundo virtual, con consecuen-
cias diferentes y más graves para las niñas y chicas jóvenes, tanto influencers
como usuarias. El sexismo digital se manifiesta desde el principio en las des-
igualdades entre influencers según su sexo. En consonancia con la sociali-
zación de género diferenciada, en las redes sociales, aunque de manera más
flexible, se aprecian áreas segregadas entre los y las influencers. Los hombres
predominan en ámbitos como finanzas, deporte, tecnología o videojuegos,
mientras que las mujeres están mayormente representadas en sectores como
moda, belleza y estilo de vida, a veces con connotaciones bastante tradicio-
nales y sexistas. Acompañado de eso, sus followers suelen ir en consonancia
a todo lo anterior: las chicas siguen a referentes femeninos y los chicos a sus
homólogos masculinos. Este fenómeno, combinado con la globalización faci-
litada por estas plataformas, permite que influencers de otros países, donde
persisten estereotipos de género más arraigados, influyan y refuercen patro-
nes que en nuestra sociedad empezaban a ser cuestionados (por ejemplo, la
idea de que el hombre debe ser el proveedor principal de la familia).
Este sesgo sexista se refleja igualmente en una marcada diferenciación en
los campos de conocimiento y actividad, donde los sectores masculinizados
tienden a ser los mejor remunerados. Aunque las mujeres influencers domi-
nan el marketing en redes sociales, esto no elimina una brecha salarial entre
sexos (IZEA, 2022). Según diversos estudios, esta diferencia de remunera-
ción puede oscilar entre un 7 y un 30% a favor de los hombres (IZEA, 2022;
HypeAuditor, 2020). Por ejemplo, en el 2021, de los 100 gamers mejor paga-
dos solo 3 fueron mujeres (Castello, 2021). Esta parece ser la tendencia gene-
ral, con la excepción –poco sorprendente– del mundo de la moda, donde esta
desigualdad se paraliza, principalmente por la feminización del sector. En
resumen, el marketing, aún digital, continúa mostrando signos de sexismo,
con marcas que todavía se resisten a contratar mujeres como profesionales
y muestran una preferencia por retratar a las mujeres dentro de los roles de
género (Cunningham & Roberts, 2021).
Las diferencias no se limitan al ámbito económico, sino que también se
ven reflejadas en las consecuencias a nivel psicosocial de la exposición cons-
tante que supone vivir de las redes sociales. El ciberacoso parece ser insepa-
rable de la condición de influencer. Este se refiere generalmente a comporta-
mientos agresivos intencionales y repetidos que se emiten mediante el uso de
medios digitales hacia una persona que, normalmente, no puede defenderse
37
adecuadamente (Tapia Mariscal, 2023). Las mujeres son objeto de ataques

con más frecuencia, encontrándose cifras alrededor del 80% en España (Ins-
tituto de las Mujeres, 2022). Tanto es así que la Comisión de la Banda Ancha
para el Desarrollo Digital de las Naciones Unidas elaboraba ya en 2015 un
informe titulado “Ciberviolencia contra las mujeres y las niñas: Una llamada
de atención al mundo”, demandando la necesidad de abordar las diferentes
formas de ciberagresión dirigidas hacia las mujeres, especialmente ante un
preocupante aumento de este tipo de violencia. Si bien muchos de estos inci-
dentes implicaban formas comunes de ciberagresión, como el acoso o el do-
xing (publicación de información personal sensible), también se identificaron
formas de agresión de índole sustancialmente machista, como la divulgación
no consensuada de material pornográfico, el trolling2 sexista o las amenazas
de violación. La ONU definió la ciberviolencia contra mujeres y niñas como
“cualquier acto de violencia de género que cause o pueda causar daño físi-
co, sexual o psicológico o sufrimiento para las mujeres [y niñas], incluidas
amenazas de tales actos, coerción o privación arbitraria de libertad, ya sea en
el ámbito público o privado” que además es “ejercido mediante la interme-
diación tecnológica” (ONU Mujeres, 2022). Esta violencia se manifiesta en
todo tipo de contenidos, incluso en el ámbito de la divulgación científica. Las
influencers españolas reciben más comentarios sexistas que los hombres, a
menudo relacionados con su aspecto físico, bien sea para alabarlo o criticarlo,
así como insultos y opiniones acerca de su capacidad intelectual y personali-
dad, alejándose de los temas científicos en los que son expertas (Cambronero-
Saiz, Cristófol-Rodríguez & Segarra-Saavedra, 2023). Lo mismo ocurre en el
ámbito de los videojuegos, donde las chicas gamers reciben hasta tres veces
más comentarios negativos que los chicos (Kuznekoff & Rose, 2013). La fre-
cuencia y gravedad del acoso tienen gran impacto psicológico en las mujeres,
manifestándose en una sensación de bloqueo, sentimientos de enfadado, im-
potencia, asco, inseguridad, síntomas de ansiedad, depresión, trastornos de
la alimentación e incluso pensamientos suicidas (Instituto de las Mujeres,
2022). Además, el acoso y violencia online que reciben las mujeres tienen
para ellas otro tipo de repercusiones; por ejemplo, suelen abandonar las re-
des sociales con mayor frecuencia que los hombres debido al acoso sufrido, lo
que para muchas jóvenes influencers puede significar perder su única fuente
de ingresos (Valenzuela-García, Maldonado-Guzmán, García-Pérez & Del-
2 Acción de provocar intencionalmente a otras personas en Internet con el fin de ge-

nerar malestar, conflicto o controversia.
38
Real, 2023). En relación a este impacto económico diferencial del ciberacoso,

los datos muestran que el 19.6% de las mujeres informaron sufrir pérdidas
financieras a consecuencia de la violencia experimentada, mientras que los
hombres no informaron de tales reducciones o pérdidas económicas (Valen-
zuela-García et al., 2023).
En conclusión, ser mujer e influencer, a pesar de algunos privilegios apa-
rentes, se vuelve más peligroso que para los hombres debido al aumento del
acoso, su intensidad y las repercusiones que conlleva.
4.2. Impacto del consumo de contenido digital en adolescentes:

la comparación social
La influencia de la comparación social y el sentimiento de pertenencia son

elementos muy presentes en la adolescencia y se entrelazan estrechamen-
te con el impacto de los influencers en la vida de las y los jóvenes (Duque,
2022). Estos elementos psicológicos moldean las percepciones, aspiraciones
y comportamientos de adolescentes cuyos actuales modelos de referencia
son, personas normales, jóvenes como ellos y ellas, accesibles, y que enfren-
tan experiencias y problemas similares, lo que facilita, entre otras cosas, la
comparación social. En este contexto, comprender cómo estas dinámicas
psicosociales interactúan con la presencia de los influencers es fundamental
para abordar los efectos tanto positivos como negativos de esta relación en el
desarrollo y bienestar de la adolescencia.
En primer lugar, gracias a sus características, el proceso de influencia y
liderazgo que ejercen estos influencers funcionan significativamente sobre
la juventud, marcando sus hábitos de vida, intereses y, muy importante, sus
necesidades (Croes & Bartels, 2021). Promueven con gran éxito diversas ten-
dencias y comportamientos entre la comunidad que les sigue, lo que conlleva
una gran responsabilidad de la que pueden no ser conscientes. Diversos estu-
dios han relacionado el uso de las redes sociales con un aumento de conductas
perjudiciales para la salud, como el tabaquismo, el consumo de drogas, el uso
de cigarros electrónicos, conductas de riesgo sexual (p. ej., sexting3), compor-
tamientos antisociales (p.ej. bullying y ciberbullying), así como conductas
de juego patológico (Purba et al., 2023). Estas consecuencias psicológicas y
emocionales negativas también se han visto diferenciadas por sexo, ya que
3 Envío y recepción de contenido con connotación sexual, como fotos o vídeos a través
de dispositivos digitales.
39
el patrón de consumo de contenido, como previamente se mencionaba, está

todavía muy polarizado y en línea con la socialización diferencial de género.
Consecuencias diferenciales de la exposición digital en chicas y chicos
Se ha podido observar en los últimos años que las consecuencias de la di-

gitalización social son más graves en el caso de las adolescentes, con un re-
marcado foco en lo que a la imagen y el cuerpo se refiere. Las chicas crecen en
una cultura que otorga gran importancia a la imagen corporal, especialmente
en el caso de las mujeres, donde se centra la valía de las niñas y jóvenes prin-
cipalmente en su apariencia externa y en cómo esta se ajusta a los estándares
socialmente establecidos. Una de las principales fuentes de malestar, por tan-
to, es la imagen idealizada que muchas creadoras de contenido –así como las
marcas que las patrocinan– proyectan a la comunidad digital (Devos, Egger-
mont & Vandenbosch, 2022). Estas modelos suelen ser mujeres (generalmente
blancas y occidentales, Seventysix Agengy, 2021) que encarnan unos cánones
de belleza que no representan a la mayoría, lo que genera una comparación
social ascendente –la que se produce cuando nos comparamos con alguien que
consideramos superior en algún aspecto– y el malestar asociado a la dificultad
de alcanzar dichos cánones (Prichard, Taylor & Tiggermann, 2023). Además,
el hecho de que estas comparaciones se realicen a través de las redes sociales
intensifica este malestar, ya que estas plataformas se utilizan diariamente y fo-
mentan visualizaciones y comparaciones rápidas y múltiples.
En las niñas y adolescentes seguir e idealizar a estas influencers, supo-
ne en muchos casos factores de riesgo psicológicos. Aunque pueda parecer
exagerado, en esta etapa evolutiva el sentimiento de pertenencia y la iden-
tidad personal y social van muy ligados a la aceptación y validación externa.
A través de las redes sociales, aprenden por observación que ajustarse a esos
cánones conlleva una serie de reforzadores en clave de likes, comentarios,
popularidad y una supuesta comunidad o red de apoyo; en otras palabras,
validación y aceptación social. Por tanto, las redes sociales actuarían, por un
lado, como un transmisor muy potente de estándares de belleza sociocultural
irrealistas que animan, sobre todo a las mujeres, a internalizar estos ideales y
compararse con ellos y, por otro, como factor contribuyente a la construcción
de la identidad y autoestima en función de la respuesta social recibida.
Tanto es así que varios son los estudios que han demostrado una relación
entre el uso de redes sociales (p. ej., TikTok o Instagram) y una mayor in-
40
satisfacción con la propia imagen, autovigilancia corporal (estar constante-

mente atenta y preocupada por la apariencia física), síntomas de ansiedad y
depresión y problemas de autoestima (Mink & Szymanski, 2022; Prichard et
al., 2023; Vall-Roqué, Andrés & Saldaña, 2021), todo ello problemáticas que
se dan en mayor medida entre las jóvenes. Además de la comparación social,
muchos son los estudios que han explorado las consecuencias de las redes
sociales en las menores estudiando una variable clave, la cosificación. Según
Fredrickson & Roberts (1997), la cosificación es el proceso por el que una
persona es reducida a su aspecto físico o partes corporales, valorada solo por
su apariencia externa y, a menudo, percibida como objeto sexual. Basta con
echar un vistazo a las principales plataformas digitales para ser consciente
de que hay una hipersexualización en los contenidos, sean de la naturaleza
que sean (p. ej., bailes, promoción de cosméticos, moda, etc.). Estudios de
neuromarketing revelan que la adolescencia es una de las etapas donde los y
las menores centran más su atención en imágenes desnudas y partes del cuer-
po atractivas en redes sociales (Mañas-Viniegra, Núñez-Gómez & Tur-Viñes,
2020), lo cual es aprovechado por las empresas y reproducido constantemen-
te por influencers y sus followers. La exposición a esta imagen cosificada –y
constantemente reforzada– de las influencers de referencia puede provocar
el fenómeno de la autocosificación. Este concepto se refiere a la internaliza-
ción por parte de una persona de la visión cosificada o sexualizada que otros
tienen de ella misma (Roberts, Calogero & Gervais, 2018). En otras palabras,
es cuando una persona comienza a verse a sí misma a través de los ojos de la
cosificación sexual, adoptando una perspectiva externa sobre su propio cuer-
po y entendiendo que su valía recae principalmente en su apariencia física o
su capacidad para cumplir con ciertos estándares de belleza. La autocosifi-
cación se relaciona con la percepción distorsionada del propio cuerpo y ello
puede tener consecuencias negativas para la autoestima, la salud mental y el
bienestar emocional de las chicas, ya que puede llevar a una sensación de des-
valorización personal y una mayor preocupación por la apariencia física en
detrimento de otros aspectos de la vida (Roberts et al, 2018). De hecho, exis-
ten estudios que indican que la interiorización de estándares de belleza y la
comparación corporal con cuerpos percibidos como más atractivos explican
la relación entre el uso de las redes sociales (p. ej., Instagram), la autocosifi-
cación, la vigilancia corporal y estados de ánimo negativos entre las adoles-
centes (Garcia, Bingham & Liu, 2022; Feltman & Szymanski, 2018; Mink &
Szymanski, 2022). Es evidente que se requieren actuaciones educativas ur-
41
gentes para abordar estas problemáticas y promover una imagen alternativa

del cuerpo y la autoestima entre las adolescentes.
Todas estas consecuencias emocionales y malestares psicológicos están di-
rectamente relacionados con acciones que también se promueven en las redes
sociales. Estas plataformas publicitan y generan necesidades para luego ofrecer
la solución, que en el caso de la apariencia física se suele traducir en la promo-
ción de retoques y cirugías estéticas, así como la venta de productos para el
cuidado de la piel, cabello y antienvejecimiento (Eldaly & Mashaly, 2021; Her-
mans, Boerman & Veldhuis, 2022; Tenbarge, 2022). Esto tiene repercusiones
significativas como la presión estética cada vez más temprana en niñas, que
con menos de 12 años ya están utilizando productos cosméticos (Medley et al.,
2023), así como la normalización y actitud positiva ante la medicina estética
(Hermans et al., 2022), destacando actualmente las tendencias de cambios de
color de ojos, modificaciones en la mirada –foxy eyes–, inyecciones de ácido
hialurónico, así como las más conocidas como aumento de pecho y liposuccio-
nes, entre otras. Las influencers marcan tendencias, pero parece que son, a la
vez, el producto de otros intereses del mercado que ponen sobre todo el foco en
cómo capitalizar el malestar de las mujeres con su cuerpo.
Por otro lado, aunque mucho menos estudiado entre los jóvenes, estos
efectos perjudiciales también se han encontrado entre los adolescentes. Los
estándares de belleza entre los varones son cada vez más estrictos. En su caso,
en lugar de la delgadez, se refuerzan y validan los cuerpos atléticos y muscu-
losos y, por ello, muchos son los influencers que destacan por su apariencia
física. Al igual que ocurre entre las jóvenes, estos estándares de belleza son en
muchos casos inalcanzables para la mayoría de la población masculina y no
están exentos de las repercusiones de la comparación social, provocándoles
vergüenza corporal que afecta significativamente a su autoestima (Boursier &
Gioia, 2022). Es posible que la exposición a este tipo de contenidos de inicio
en la infancia y adolescencia pueda continuar en el periodo adulto y tener un
importante impacto acumulativo (Castellanos Silva & Steins, 2023). Por tan-
to, parece imprescindible un abordaje temprano e integral de este fenómeno.
Así mismo, los estudios señalan que los jóvenes son los que en mayor pro-
porción utilizan las nuevas tecnologías para jugar a videojuegos en línea, lo
que los lleva a seguir a gamers que transmiten en streaming sesiones de jue-
go y comentarios de partidas en plataformas como YouTube o Twitch. Es-
tos vídeos suelen contener altos niveles de agresividad, lenguaje machista y
violencia verbal e instrumental, de manera que los jóvenes pueden aprender
42
y normalizar actitudes sexistas al estar expuestos a dichos mensajes (Bustos-

Ortega, Carretero-Dios, Megías & Romero-Sánchez, 2023; Kruthika, 2020).
Además, se observa que los chicos están más expuestos al riesgo de desa-
rrollar conductas de juego en línea que pueden derivar en patologías, junto
con posibles consecuencias psicológicas y emocionales negativas, como sen-
timientos de culpa, malestar y pérdida de control (Sanmartín et al., 2023).
Según la Asociación Proyecto Hombre (2021), los ciberjugadores suelen ser
mayoritariamente adolescentes y jóvenes varones que suelen apostar, al me-
nos, una vez por semana. Algunos influencers –entre los que se encuentran
futbolistas profesionales– incluso patrocinan casas de apuestas deportivas,
haciendo este tipo de comportamientos más atractivos, reduciendo la per-
cepción del riesgo y minimizando las posibles consecuencias negativas que
esto podría tener para los jóvenes (Pitt, McCarthy, Randle, Daube & Thomas,
2024).
4.3. La otra cara de la moneda: el potencial constructivo de las

nuevas figuras de influencia
En este capítulo se han abordado las principales consecuencias que a nivel

psicosocial se pueden observar en el uso de redes sociales y a partir de las
nuevas figuras influyentes. Si bien estas plataformas pueden presentar ries-
gos y desafíos para nuestra juventud, bien sea en el papel de influencers o
followers, es importante valorar y reconocer las oportunidades que pueden
ofrecer para un cambio social que beneficie a los y las adolescentes. Por ejem-
plo, son muchos y muchas las influencers que ya muestran material educativo
e interesante para motivar y generar nuevos intereses en menores y jóvenes.
La formación y el entretenimiento han cambiado y muchas veces van en línea
con estas nuevas personas que se ponen frente a una cámara y dedican tiem-
po y esfuerzo a crear contenido de diferente naturaleza (vídeos, podcasts,
contenido DIY, etc.). Estas personas también pueden ser modelos positivos
fomentando la imaginación y la creatividad. El acceso al conocimiento, casi
universal, enriquece a estas nuevas generaciones hambrientas de explorar en
un mundo globalizado, y puede tener múltiples beneficios, como el intercam-
bio intercultural, el fomento de la comprensión de otras perspectivas y for-
mas de vida o el activismo social.
En otras palabras, la otra cara de la moneda también es el potencial que
tienen las redes sociales para llegar de manera rápida y fácil a gran canti-
43
dad de personas y captar la atención en formas que los medios tradiciona-

les ahora difícilmente consiguen. Por ejemplo, las redes sociales pueden ser
grandes aliadas para promocionar la educación científica entre la población
más joven. Un reciente estudio que analizaba más de 5000 publicaciones en
Instagram concluía que esta plataforma también aloja contenidos educati-
vos de calidad, constituyendo una fuente de información para un aprendizaje
científico accesible, especialmente durante la pandemia provocada por la CO-
VID-19 (Puigvert et al., 2022).
Otra muestra de una influencia que puede ser enormemente positiva se
observa en el conjunto denominado “booktokers” y “booktubers”, un término
que combina la palabra “libro” en inglés con TikToker y Youtuber, haciendo
referencia a quienes crean contenido relacionado con la lectura, compartien-
do principalmente sus recomendaciones y reseñas de libros o desarrollando
comunidades de lectura en línea (Guiñez-Cabrera & Mansilla-Obando, 2022;
Parratt-Fernández, Mera-Fernández & Mayoral-Sánchez, 2021). Este es un
ejemplo de cómo se puede ser influencer en la promoción de hábitos saluda-
bles, en este caso, facilitando que las discusiones literarias sean más accesi-
bles, entretenidas e interesantes para el público más joven.
Finalmente, las redes sociales también pueden ser un espacio para la jus-
ticia y el activismo social. En este caso, cabe destacar el altavoz y la interco-
nexión de mujeres que permiten las redes sociales, por ejemplo, de cara a la
denuncia de actos abusivos y violentos, como el movimiento #MeToo, o el
apoyo a las víctimas de dichos eventos, como el hashtag español #YoSíTeCreo
(Alonso-González, 2021). También se encuentra en estos espacios una impor-
tante fuente de información y divulgación feminista.
Aunque en todos estos ejemplos hay que apuntar que vuelve a ser necesa-
rio el desarrollo de la capacidad de analizar y discernir la calidad y veracidad
de los contenidos, donde hay que poner un énfasis particular en los riesgos
y exposición ya comentados que sufren en especial niñas y adolescentes. Los
mensajes de superación femenina vertidos en las redes sociales, lejos de ayu-
dar, pueden favorecer la reproducción de roles sexistas velados de progreso,
como la idea de la autocosificación como forma de empoderamiento. El desa-
fío, como se explicaba al inicio del capítulo, radica entonces en promover el
pensamiento crítico y lograr que la adolescencia discrimine adecuadamente
sobre lo que es un buen o un mal modelo de influencia. A continuación, se
presentan propuestas de trabajo para el aula que pueden servir como herra-
mientas efectivas para abordar este desafío educativo.
44
5. Aceptando el desafío: propuestas para trabajar en el contexto

educativo
Tras lo expuesto surgen varios interrogantes sobre los pasos a dar en el

contexto educativo, pero se tiene la certeza de que la adolescencia es una eta-
pa crucial para el cambio y la transformación social, por lo que se conside-
ra clave el trabajo con estas nuevas generaciones (Medina Quintana, 2023).
Desde la necesaria mirada crítica sobre las redes sociales y el contenido que
se vende a través de influencers aportada en este capítulo, se plantean los
siguientes objetivos a trabajar con la población adolescente:
– Explorar de forma crítica la influencia significativa de quienes crean
contenidos en las redes en el comportamiento y pensamiento de menores y
adolescentes, identificando tanto los aspectos positivos como los potenciales
riesgos o desafíos asociados.
– Evaluar la influencia de las redes sociales desde un enfoque feminista,
reconociendo cómo estos modelos pueden perpetuar estereotipos y roles de
género y reforzar las desigualdades.
– Analizar cómo la publicidad y la representación mediática en redes
sociales contribuyen a la formación de expectativas poco realistas para ado-
lescentes, tanto en términos de apariencia física como de estilos de vida.
– Reflexionar sobre el consumo de contenido en redes, discriminando
lo que es real de lo que no, y realizar un análisis crítico de los modelos de
influencia actuales para promover un consumo consciente y responsable del
contenido online.
Para abordar estos ambiciosos objetivos es crucial una metodología par-

ticipativa. Se recomienda evitar un lenguaje adultista y demonizador de las
redes sociales y huir de la transmisión jerarquizada de la información. Esto
es, no pretender una comunicación desde un posicionamiento de persona
adulta como superior que duda de las capacidades de la juventud (Duque,
2022), sino que, en la medida de lo posible, lo ideal será trabajar de abajo
hacia arriba. Son los y las adolescentes quienes conocen este mundo a la per-
fección y es importante darles voz sin que sientan que su opinión es juzgada,
para poder compartir sus experiencias, inquietudes y necesidades al respecto.
Es esencial que perciban al profesorado como figuras de referencia y apoyo,
por lo que fomentar un clima de confianza y protección será el primer eje
del proceso de trabajo con esta población. Para ello, los grupos de discusión
45
son clave de cara a favorecer el debate y puesta en común. Esta metodología

permite al profesorado conocer el neolenguaje de las redes y aprender a co-
municarse con estas generaciones. Se fomenta además la cohesión grupal y
el sentimiento de pertenencia, despertando conexiones y similitudes entre
adolescentes y contrarrestando la sensación de aislamiento (p.ej. la idea de
“solo me pasa a mí”), que puede ser frecuente con el uso de redes sociales. La
interacción grupal y presencial puede facilitar la (re)conexión con sus pares
fuera del mundo digital.
En cuanto a los contenidos y estrategias, se propone trabajar la “alfabeti-
zación digital”. Aunque la adolescencia puede ser la mejor maestra en el uso
de redes sociales, es necesario dotar de conocimientos, información y de un
enfoque ético y feminista del consumo de contenidos generados por influen-
cers. Según el estudio de Megías (2024), el 40% de adolescentes dijo no haber
recibido orientación adulta sobre la seguridad o el manejo en Internet, y el
50% tiene habitualmente la sensación de pasar demasiado tiempo en línea.
Los datos revelan que gran parte de esta juventud es consciente de los riesgos
online y les preocupan temas como ser víctimas de estafas, suplantación de
identidad o difusión de contenidos personales sin su consentimiento; y con
bastante frecuencia, dicen haber recibido acoso, mensajes de odio o conte-
nidos no deseados en las redes sociales. Esta conciencia revela la demanda
implícita de incorporar una capacitación ética y crítica para fomentar su dis-
cernimiento y resistencia ante contenidos nocivos (Feijoo, Zozaya & Sádaba,
2023). Conviene que esta urgente formación se ampare además dentro de un
paraguas feminista, que facilite escapar de las barreras del género a las nue-
vas generaciones de chicos y chicas.
Así mismo, se requiere una formación integral que contemple aspectos
que se relacionen directamente con las consecuencias de las redes sociales.
Un punto central será reforzar su “autoconcepto y autoestima”, claves para
mitigar el malestar psicológico a causa de la comparación social. Es impor-
tante cuestionar el peso que el alumnado otorga al aspecto físico en su autoes-
tima (Baudson, Weber & Freund, 2016). Se busca promover su valor intrínse-
co como personas únicas, diferentes y válidas, más allá de las apariencias que
a menudo se divulgan en estas plataformas. Se trata, por tanto, de destacar
sus capacidades, ideas y valores apreciándolos a medida que los y las adoles-
centes participan en el proceso de aprendizaje.
Todo ello puede trabajarse combinando la transmisión de información
respaldada por estudios científicos con el análisis de contenido real en redes
46
sociales. Exponer ejemplos y efectos en el contexto aplicado de estas platafor-

mas permite comprender la autenticidad de los datos, los procesos cognitivos
relacionados con la influencia y las implicaciones del sexismo y la idealización
de figuras de influencia en la salud psicológica y social. Además, el alumnado
puede ser el encargado de buscar dicho contenido en redes, fomentando la
reflexión y participación. El rol activo en el aprendizaje resulta fundamental,
ya que no solo reciben información, sino que participan en su generación,
redescubriendo el contenido digital con otros ojos, lo que facilita su reinter-
pretación y pensamiento crítico.
Otro recurso interesante es la “dramatización”. El anonimato en el entor-
no digital proporciona una sensación de poder e impunidad puede manifes-
tarse en comportamientos irrespetuosos. Para generar conciencia, se pueden
organizar actividades como representaciones teatrales o juegos de rol donde
se dramatizan algunos de los comentarios dirigidos a influencers en las re-
des sociales. Al verbalizarlos, el alumnado puede comprender la gravedad de
ciertas interacciones, que pueden ser molestas, sexistas o agresivas, lo que les
permite reflexionar sobre la legitimidad de acciones que no llevarían a cabo
en persona. En relación con lo anterior, y sacando partido del potencial trans-
formador de los y las adolescentes, es interesante inculcarles la responsabili-
dad que pueden tener sobre otras personas e, incluso, generaciones. Por ello,
se sugiere como actividad la elaboración por su parte de campañas de pre-
vención y sensibilización en sus propios centros utilizando las mismas redes
sociales para dar voz sobre los riesgos, creando, por ejemplo, publicaciones o
podcasts en las principales plataformas.
Además de todo lo anterior, se sugiere que los potenciales beneficios de las
redes sociales sean aprovechados de manera transversal en el currículo edu-
cativo. Por un lado, puede proponerse la generación de contenidos educativos
o de acción social sobre diversas temáticas (p.ej. aprendizajes en sus asigna-
turas o campañas de justicia y equidad), utilizando herramientas digitales
para integrar los conocimientos adquiridos. Aun así, en la persecución de este
propósito, también es necesario que existan acciones políticas que aseguren
y fortalezcan estas competencias, garantizando su integración efectiva en la
práctica de los centros educativos. Esto implica una transformación curri-
cular que reconozca y valore estas nuevas formas de adquirir conocimiento
y, por consiguiente, una formación continua del profesorado. Una alfabeti-
zación digital actualizada es clave para que el personal docente conozca las
nuevas formas comunicativas de los y las adolescentes, lo que permitirá asi-
47
mismo estas adaptaciones curriculares que integren las redes sociales como
herramientas de enseñanza y apoyo.
Finalmente, es indispensable volver a resaltar la necesidad de una integra-
ción de análisis desde el enfoque feminista. El sistema educativo, los centros
y su profesorado no pueden ser ciegos a la realidad sexista y desigual de las
consecuencias de las redes e influencers en chicos y chicas. No abordar los
contenidos desde un prisma feminista borra el origen y la especificidad de la
violencia que sufren las adolescentes en estas plataformas digitales. Por ello,
el filtro feminista es más que necesario considerando el rol protector que tie-
ne a la hora de paliar las consecuencias negativas de las redes sociales entre
las adolescentes (Feltman & Szymanski, 2018).
6. Conclusiones y resultados esperados
La realización de estas acciones espera que los y las adolescentes que con-
viven con el auge de las redes sociales y la creación y consumo de contenidos
digitales aprendan a percibir los mismos de manera más consciente y com-
prometida. Desde esta propuesta se pretende que cuestionen lo que ven en
estas redes, duden de las idílicas vidas que se presentan y observen desde la
lejanía los productos, estilos de vida y valores que se muestran. Se espera que
el sistema educativo tome conciencia y parte activa en la educación en positi-
vo de estas plataformas, aprovechando los múltiples beneficios que también
brindan. Por último, se busca que el trabajo a nivel socioemocional, como re-
sultado de los talleres y actuaciones planteadas, conlleve un cuestionamiento
natural de los roles y estereotipos de género que se difunden masivamente en
las redes. No habrá logro más significativo que conseguir que los y las adoles-
centes no solo disfruten y aprendan en línea, sino que también se detengan a
pensar, reflexionar y desarrollen un espíritu crítico para proteger su bienestar
de los riesgos inherentes a las plataformas digitales.
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52
LOS DISCURSOS DE ODIO POR RAZÓN DE SEXO
EN LAS REDES SOCIALES
Cristina Ruiz López1

Resumen
El mundo digital es un reflejo del mundo físico que recoge, difunde e intensifica los prejui-
cios y estereotipos sexistas y la discriminación contra las mujeres. Sin embargo, no toda
expresión sexista podrá ser catalogada como delito de discurso de odio. Ello no debería
implicar impunidad pues se articulan diferentes vías judiciales (civil, administrativa y las
propias de cada red social) y no judiciales (como la mediación u otras prácticas restaurati-
vas) para perseguir los discursos de odio contra las mujeres a través de las redes sociales y
gestionar los efectos que genera en las víctimas (y en la sociedad).
Palabras clave: discurso de odio, sexismo, redes sociales, libertad de expresión.
1. Redes sociales, odio y prejuicios sexistas
Según el Instituto Nacional de Estadística “en 2023, el 95,3% de la po-

blación, de 16 a 74 años, ha utilizado Internet en los últimos tres meses”.
Destacando el uso de mensajería instantánea (como WhastApp, Skype o Mes-
senger) seguido del uso de las redes sociales en el 70,8% de las mujeres y el
64,3% de los hombres (Instituto Nacional de Estadística, 2024). Es intere-
sante apuntar que, ligeramente supera el número de hombres que han utili-
zado internet para emitir sus opiniones (un 15,7% de mujeres y un 18,7% de
hombres). Recoge Celia Prados que “Según UNICEF más de la mitad de los y
las adolescentes utiliza las redes sociales para hacer amigos y el 44,3% lo hace
para no sentirse solo, aunque el componente relacional adquiere más impor-
tancia con la edad” (2023: 171).
El mundo virtual es reflejo del mundo físico. Internet se convierte en un
espacio social de referencia de gran parte de la población y, por tanto, en
marcos idóneos para investigar formas de sociabilidad y de acción social”
1 crlopez@uco.es Trabajo realizado en el marco del proyecto de investigación del plan

estatal «El Derecho Procesal civil y penal desde la perspectiva de la Unión Europea: la con-
solidación del Espacio de Libertad, Seguridad y Justicia (Ref. PID2021-124027NB-I00)»,
financiado por MCIN/ AEI / 10.13039/501100011033 / FEDER, UE.
53
CRISTINA RUIZ LÓPEZ
(García-Mingo y Sábada Rodríguez, 2023: 159). Al mundo digital se trasla-

dan los prejuicios, sesgos y estereotipos que tienen sus usuarios y usuarias. Y
así, aparece el odio en las redes sociales. El odio es definido como “emociones
intensas e irracionales de oprobio, enemistad y aversión del grupo objetivo”
(Comisión Europea contra el Racismo y la Intolerancia, 2016: 24). Dos notas
que contribuyen al clima de odio, hostilidad y violencia contra las mujeres
en las redes sociales: el anonimato (Serra, Sanz y Ruiz-Viñais, 2022 y Ruiz
Repullo, 2023:60) y la polarización política (Blanco-Alfonso, Rodríguez-
Fernández, Arce-García, 2022 e Igareda, 2022:101). Respecto a esto último,
los autores y la autora señalan que en España:
“los ataques se centran en desprestigiar al feminismo como pensamiento político, en

atacar a aquellas representantes políticas que se identifican como feministas, y en ne-
gar y cuestionar la violencia de género y su legislación” (2022:35).
Si a estas emociones intensas e irracionales se le suma el sexismo existente

en una sociedad patriarcal, aparecen las razones de género o sexo para la co-
misión de hechos que pueden llegar a ser delictivos.
El Convenio nº210 del Consejo de Europa, sobre prevención y lucha contra la violencia
contra las mujeres y la violencia doméstica, conocido como Convenio de Estambul,
contiene una definición de género como “los papeles, comportamientos o actividades
y atribuciones socialmente construidos que una sociedad concreta considera propios
de mujeres o de hombres” (artículo 3 letra c). Asimismo, define “violencia contra las
mujeres por razones de género” como “toda violencia contra una mujer porque es una
mujer o que afecte a las mujeres de manera desproporcionad” (letra d). Esta aprecia-
ción es necesaria hacerla pues, aunque es posible que un hombre sea víctima del delito
de discurso de odio o que se aplique la agravante de sexo/género a un delito del que ha
sido víctima un hombre, como veremos, estadísticamente son más las mujeres que lo
sufren y, además, los “hombres” no comparten una historia de estigmatización y exclu-
sión histórica por el hecho de serlo, no entrando dentro de la categorización de “grupo
vulnerable” que realiza el Tribunal Europeo de Derechos Humanos.
Además, utilizaremos la expresión “por razones de sexo/género” para su-

brayar la idea de que en estos casos subyace la idea de que hombres y mu-
jeres son distintos, atribuyéndoles roles sociales, políticos, familiares, etc.
que colocan a la mujer en una posición inferior. Así como fue identificado
por el Tribunal Supremo a la hora de apreciar la circunstancia agravante de
la responsabilidad penal del artículo 20.4 del Código Penal “por razones de
54
género” cuando se comete el delito contra la mujer “por el mero hecho de

serlo y con intención de dejar patente su sentimiento de superioridad frente
a la misma” (Sentencia del Tribunal Supremo 565/2018, de 19 de noviembre,
Fundamento Jurídico 8º). Con la socialización diferencial que experimentan
niños y niñas desde su nacimiento (Medina Quintana, 2022:22) el sexismo se
intensifica hasta normalizarse y naturalizarse. La diferenciación por sí mis-
ma ya genera un tratamiento diferente a quien se considera “la otra/el otro”.
Es importante apuntar el término sexismo benevolente pues camuflado en
cortesía, alabanza o caballerosidad se difiere un trato a las mujeres diferente
que parte de la asignación de cualidades inferiores a los hombres (mayor sen-
sibilidad, menor fortaleza, menor inteligencia, mayor maldad, etc.) (Glick y y
Fiske, 1996: 491-492). No es un sexismo hostil, pero sigue siendo sexismo tal
y como lo define el Consejo de Europa (2019):
Cualquier acto, gesto, representación visual, manifestación oral o escrita, práctica o

comportamiento, basado en la idea de que una persona o grupo de personas es inferior
por razón de su sexo, que tenga lugar en el ámbito público o privado, en línea o fuera
de ella, cuyo propósito o efecto sea:
Vulnerar la dignidad intrínseca o los derechos de una persona o grupo de personas;
Provocar daño o sufrimiento físico, sexual, psicológico o socioeconómico a una perso-
na o grupo de personas;
Crear un entorno intimidatorio, hostil, degradante, humillante u ofensivo;
Constituir un obstáculo a la autonomía y la plena realización de los derechos humanos
de una persona o grupo de personas;
Preservar y reforzar los estereotipos de género.
Volveremos a estas razones sexistas cuando aludamos a las dos condenas

por delito de discurso de odio contra las mujeres.
En todo este escenario, es necesario comenzar señalando la diferencia en-
tre los delitos de odio y el delito de discurso de odio. Según la Organización
para la Seguridad y la Cooperación en Europa (OSCE) se entiende por delito
de odio:
Cualquier delito contra las personas o las propiedades, donde la víctima o el objetivo de
la infracción se elige, por su real o percibida conexión, apoyo o pertenencia a un grupo
que se basa en una característica común de sus miembros, como su raza, el origen
nacional o étnico, idioma, color, religión, sexo, edad, discapacidad intelectual o física,
orientación sexual u otro factor similar (Ministerio de Interior, 2021:0).
55
Por su parte, entiende que el discurso de odio:
consiste en fomentar, promover o incitar, directa o indirectamente, al odio, hostili-

dad, discriminación o violencia contra un grupo, una parte del mismo o contra una
persona por razón de su pertenencia a aquél, por motivos racistas, antisemitas u otros
referentes a la ideología, religión o creencias, situación familiar, la pertenencia de sus
miembros a una etnia, raza o nación, su origen nacional, su sexo, orientación o identi-
dad sexual, por razones de género, enfermedad o discapacidad. (Ministerio de Interior,
2021:1).
Según el Ministerio del Interior los delitos de odio crecieron un 3,7% en

2022. Y en concreto, la discriminación por razón de sexo/género ha expe-
rimentado una variación del 76,64% en cuanto a los hechos conocidos (Mi-
nisterio del Interior, 2023: 10). Sin duda el tipo de discriminación que más
ha aumentado2. En cuanto al porcentaje de estos delitos de odio cometidos
a través de internet, el informe oficial recoge que en 2022 se conocieron 169
delitos de odio en total, de ellos 19 fueron por razón de sexo/género, siendo
26 casos del concreto delito de “promoción o incitación pública al odio, hosti-
lidad y discriminación”. En el 21,30% de los casos cometidos en redes sociales
y en el 49,11% a través de Internet (propiamente el delito de discurso de odio
del artículo 510 del Código Penal).
Unos datos muy bajos que no parecen corresponderse con el crecimiento
exponencial del uso de redes sociales en la población mundial donde se tras-
lada de odios, prejuicios, sesgos, mitos, etc. del mundo físico. En las redes so-
ciales se reflejan las estructuras de poder que existen en nuestras sociedades
patriarcales (Vergés, 2017:24). Sin embargo, el volumen de violencia aprecia-
ble en las redes sociales por cualquier persona usuaria no se corresponde con
los datos oficiales. Quizás prueba de ello es que cada 10 segundos una mujer
es insultada en Internet con palabras como “puta” o “zorra” (Requena, 2018:
min.02.10). Sin embargo, en la Macroencuesta de violencia contra la mujer
de 2019 del Ministerio de Igualdad sólo el 18,4% de las mujeres encuesta-
das respondieron afirmativamente a la pregunta “Ha recibido insinuaciones
inapropiadas, humillantes, intimidatorias, u ofensivas en las redes sociales
de internet como Facebook, Instagram o Twitter” en cuanto al “delito de
acoso sexual” (Ministerio del Interior, 2019:184). Este porcentaje aumenta
a 24,9%si se refiere al delito de “acoso” o stalking (Ministerio del Interior,
2 En concreto, en 2020 se conocieron 99 casos de discriminación por razón de sexo/

género, en 2021fueron 107 y en 2022, 189.
56
2019:193). ¿Por qué se conocen tan pocos casos de delitos de discurso de odio
por razón de sexo/género? Podemos afirmar que hay una gran dificultad para
determinar la rama jurídica desde la que abordar el discurso de odio pues su
regulación puede hacerse desde el ámbito penal, civil, administrativo. E in-
cluso, en el ámbito penal hay una dispersión normativa que impide conocer el
dato real de los discursos de odio por razón de sexo. Por ejemplo:
“el 82% de las mujeres parlamentarias, según un estudio de la Unión Interparlamen-

taria realizado en 39 países, ha sufrido violencia psicológica a través de diferentes vías
durante su ejercicio parlamentario, de manera muy especial por las redes sociales.
El 44% ha sufrido amenazas de muerte, violación, agresiones o secuestro hacia sus
familias”.
Sin embargo, de ser hechos subsumibles en algún tipo penal en España,

¿sería el delito de amenazas, coacciones, acoso o sólo el referido a la tipifica-
ción del discurso de odio? O, ¿serían hechos no subsumibles en ningún tipo
penal sino manifestaciones del derecho a la libertad de expresión? Esta es la
diferenciación de los discursos de odio o de los delitos de odio según vayan
dirigidos contra una mujer individualmente o contra las mujeres como grupo,
respectivamente (Igareda, 2022:102).
2. Discurso de odio por razón de sexo/género y los mecanismos

de solución de conflictos
Es importante matizar que en este trabajo no nos detenemos sólo en el de-

lito de discurso de odio del artículo 510 del Código Penal sino en los discursos
de odio que son canalizados por otras vías no penales judiciales y no judicia-
les. Y ello porque, como hemos advertido, los datos oficiales no recogen en
absoluto el volumen de casos que aparecen en la vida cotidiana. Es de sobra
conocida la cifra negra de este delito pues no suele ser denunciado por quie-
nes lo sufren (Ministerio del Interior, 2023:8). Además, “la incitación al odio
y los delitos de odio son fenómenos complejos y multidimensionales” (Par-
lamento Europeo, 2023:5) cuyo estudio exige un enfoque multidimensional
desde diferentes instrumentos legales (penales, civiles, administrativos, polí-
ticas sociales, etc.). Es por ello necesario aludir a las diferentes formas de ges-
tión y solución de problemas que plantean los discursos de odio por razones
de sexo/género.
57
2.1 La persecución del discurso de odio: vías judiciales penales

y civiles y la administrativa
Desde la perspectiva penal, comenzábamos este trabajo aludiendo al au-

mento de los delitos de odio cometidos en 2022 (aquellos delitos tipificados
en el Código Penal en los que se aplica la agravante de razones de sexo del
artículo 20.4 del Código Penal). Según las estadísticas del Ministerio del In-
terior para el año 2022, se detuvieron e investigaron por causa de delitos de
odio con discriminación por razón de sexo/género a 10 mujeres y a 57 hom-
bres. En esta estadística se incluyen todos los delitos del Código Penal en los
que se aplicó la agravante de razones de género. Fueron detenidas 10 mujeres
y 57 hombres3.
De todos los delitos de odio esclarecidos en 2022 (1175) en concreto el de-
lito de promoción e incitación al odio solo representa un 5,62% del total. Este
porcentaje nos sugiere que este delito no es muy frecuente en la actividad ju-
dicial penal española. Las causas de ello pueden ser múltiples, desde la infra
denuncia, a la dificultad de investigación, o la tolerancia de ciertos discursos
en el escenario político que han normalizado o dado carta de naturaleza a
posibles discursos de odio.
Por lo que respecta a las víctimas, las razones de discriminación en las que
las mujeres son víctimas en mayor medida que los hombres son:
- Antigitanismo (el 58% de las víctimas son mujeres).
- Discriminación en general (el 92% de las víctimas son mujeres).
3 Se detuvieron a una mujer por amenazas, tres mujeres por lesiones con agravante
de discriminación por razón de sexo, una por humillación/menosprecio/descrédito contra
la dignidad de personas, una por malos tratos en el ámbito familiar, dos por promoción/
incitación pública al odio, hostilidad, discriminación, una por quebrantamiento de conde-
na y una por trato degradante.
En el caso de los hombres detenidos por delitos con agravante de discriminación por
razón de sexo, de los 57, uno fue por abuso sexual, 4 por agresión sexual, 7 por agresión
sexual con penetración, 4 amenazas, uno atentado a agentes, uno atentado a autoridad,
agentes o funcionario/a público, cuatro coacciones, uno por discriminación, cinco por
humillación/menosprecio/descrédito contra la dignidad de personas, uno por infidelidad
custodia documentos/violación secretos, uno por injurias, seis por lesiones, dos por malos
tratos en el ámbito familiar, tres por delitos contra la constitución, seis por promoción/
incitación pública al odio, hostilidad, discriminación, uno por quebrantamiento de conde-
na, uno por quebrantamiento de la orden de protección y alejamiento, dos por robo con
violencia e intimidación, seis por tarto degradante.
58
- Discriminación por enfermedad (72% de las víctimas son mujeres).

- Discriminación por razón de sexo/género (el 69% de las víctimas son
mujeres).
Sin embargo, cuando nos detenemos en concreto en el delito de “incita-

ción pública al odio” de las 91 personas víctimas, 59 son hombres y 32 mu-
jeres (y ello porque se incluyen el resto de las causas discriminatorias como
etnia, ideología, raza, orientación sexual, etc.).
En cuanto a los autores, en el 79% de los casos fueron detenidos hombres.
En el caso concreto de discriminación por razón de sexo/género, en el 85% de
los casos fueron detenidos hombres. En el caso concreto del delito de promo-
ción al odio, de las 75 personas detenidas, 60 eran hombres (siete de ellos me-
nores) y 15 mujeres (tres de ellas menores) (Ministerio del Interior, 2023:27).
Históricamente la característica “ser hombre” ha supuesto la inclusión en
el grupo dominante de poder. Este apunte es esencial para determinar los
motivos por los que se pueden cometer los discursos de odio. El Tribunal
Europeo de derechos Humanos en su jurisprudencia ha ido delimitando qué
entiende por vulnerabilidad de determinados grupos de personas señalando
“la historia de estigmatización, segregación y exclusión, apuntando de esta
forma a las estructuras sociales e institucionales que mantienen y reproducen
su vulnerabilidad”4. Y ello permite que los hombres también puedan ser suje-
tos pasivos del delito del artículo 510 del Código Penal no por el solo hecho de
ser hombres sino cuando desde un enfoque interseccional o multidimensio-
nal reúnen otras características históricamente perseguidas, estigmatizadas
o perseguidas.
Cuando unas manifestaciones a través de redes sociales puedan ser consti-
tutivas de delitos de discurso de odio por razón sexista es posible que se acuer-
den como medidas cautelares de conformidad con el artículo 13 de la Ley de
Enjuiciamiento Criminal “la retirada provisional de contenidos ilícitos, en la
interrupción provisional de los servicios que ofrezcan dichos contenidos o en
el bloqueo provisional de unos y otros cuando radiquen en el extranjero”. Una
posibilidad que introdujo la conocida como Ley del “sólo sí es sí” (Ley Orgáni-
ca 10/2022, de 6 de septiembre) y para la que se necesita la debida colabora-
4 Por ejemplo, en la Sentencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos de 21 de

enero de 2011, asunto M.S.S c. Bélgica y Grecia, demanda n. 30696/09, ECLI:CE:ECHR:
2011:0121JUD003069609, recuperado de https://hudoc.echr.coe.int/eng?i=001-139046
[Fecha de consulta: 15 de marzo de 2024].
59
ción de las plataformas digitales como Twitter (o X), TikTok, Instagram. Este
mecanismo procesal cautelar de reciente incorporación es una manifestación
de cómo el Derecho debe actualizarse y adecuarse a la amenaza emergente
del uso de la tecnología para la comisión de delitos de odio y de discurso de
odio (Bueno de la Mata, 2022:2). En el plano procesal, el reto se presenta
sobre todo en lo que respecta a las diligencias de investigación que se pue-
den realizar (como ciberrastreo o ciberpatrullaje en caso de canales abiertos
de comunicación que son los más comunes en las plataformas digitales) así
como en la práctica de las pruebas, y en los problemas derivados del carácter
transnacional de estos delitos que nos llevaría a cuestiones jurisdicción, com-
petencia, así como de obtención y conservación de pruebas.
Sin embargo, el derecho penal es la ultima ratio, debiendo acudir a otras
vías previas como la vía judicial civil. A este respecto la Fiscalía General del
Estado advierte que:
no toda discriminación reúne las características específicas que la cualifican como ex-
presiva de un delito de odio. Para que concurra una infracción de odio será necesario,
además, que la acción u omisión sólo pueda ser entendida desde el desprecio a la digni-
dad intrínseca que todo ser humano posee por el mero hecho de serlo (Fiscalía General
del Estado, 2019:4).
De hecho, las dos sentencias condenatorias por delito de discurso de odio

contra las mujeres más conocidas fueron el caso del Twitter con el usuario
“mueren pocas”5 y el caso del Twittero yihadista, homófobo, machista, racis-
5 Sentencia de la Audiencia Nacional 2/2017, 26 de enero, ECLI:ES:AN:2017:3.

Recuperado de https://www.poderjudicial.es/search/AN/openDocument/1dd0cc9940
14eb78/20170206 [Fecha de consulta: 15 de marzo de 2024). Condena confirmada por
la Sentencia del Tribunal Supremo 72/2018, de 9 de febrero, ECLI:ES:TS:2018:396,
accesible en https://www.poderjudicial.es/search/AN/openDocument/6c9b9b32557
8e688/20180219 [Fecha de consulta: 15 de marzo de 2024). Confirmada por la Sentencia
del Tribunal Supremo 488/2022, ECLI:ES:TS:2022:2085, accesible en https://www.po-
derjudicial.es/search/AN/openDocument/955b1a273d339e12/20220608 [Fecha de con-
sulta: 15 de marzo de 2024). Recogemos algunos de los tuits “53 asesinadas por violencia
de género machista en lo que va de año, pocas me parecen con la de putas que hay suel-
tas.”, “Y 2015 finalizará con 56 asesinadas, no es una buena marca pero se hizo lo que se
pudo, a ver si en 2016 doblamos esa cifra, gracias”, “ “Ya tengo los explosivos preparados
para esta noche liarla en Sol, Feliz Año, Alá es grande”, 5 “Ahora solo falta un atentado
en Madrid, unos cuantos españoles muertos y un 2015 de puta madre.”
60
ta, etc.6 Es interesante apuntar que en ambos casos se condenó a los autores
de los tuits por delito de enaltecimiento del terrorismo.
El Tribunal Supremo, en la sentencia que resolvía el recurso de casación
confirmando la condena, dejaba sentada jurisprudencia en el siguiente sen-
tido:
1. El derecho penal no puede prohibir el odio.
2. No puede castigar al ciudadano que odia (libertad de expresión).
3. Para condenar se exige realización de unas ofensas incluidas en el
discurso del odio pues esa inclusión ya supone la realización de una conducta
que provoca, directa o indirectamente, sentimientos de odio, violencia, o de
discriminación.
4. No puede ampararse ese discurso de odio encadenado, que invita a
los usuarios de la red a sumarse a la violencia y que sugiere golpear a las mu-
jeres como modelo de convivencia.
En el caso de no poder subsumir los hechos en el Código Penal (ni como

delito de discurso de odio ni como delitos de injurias o amenazas), cabe la po-
sibilidad de que se pueda entender que se ha cometido un ilícito civil contra el
honor y/o la propia imagen de una persona por razones sexistas. Así, bajo el
amparo de la Ley Orgánica 1/1982, de 5 de mayo, de protección civil del dere-
cho al honor, a la intimidad personal y familiar y a la propia imagen se podría
presentar una demanda ante los juzgados de primera instancia del domicilio
6 Sentencia de la Audiencia Provincial de Madrid 132/2020, de 2 de marzo,

ECLI:ES:APM:2020:3439, accesible en https://www.poderjudicial.es/search/AN/open-
Document/f6bc308619c63d55/20200616 [Fecha de consulta: 15 de marzo de 2024]. Agu-
nos de los mensajes en Facebook fueron “A la mujer rebelde/ La pegas/ A la mujer rebel-
de/ Le das un par de guantazos”, “Putas y borraxas de mierda/ Son las putas españolas/
Putas y borraxas de mierda/ Come poyas multiples/No valen ni como esclava/”, “El
hombre es el responsable de la familia/ Y si la mujer no te obedece/ Y no la pegas/ Ese es
tu problema/ Pero/ El hombre es el responsable de la familia/.”: La violencia de género
es fascismo/ Hay violencia física/ Hay violencia económica/ Hay violencia familiar/ Si
un hombre obedece las indicaciones feministas/ Sera el hombre el k sufra/ La violencia
física/ La violencia económica/La violenciafamiliar/ Estoy cansado de ese egocentrismo
femenino k hace k el daño k sufren las/ mujeres sea más importante k el daño k sufren los
hombres/ Yo creo no he asesinado a una expareja k secuestro a mi hija/ Por las ingentes
cantidades de porros k me fumo/ Pero sin en lugar de fumar porros/ Bebo güiski/ Ya la
hubiera atropellado o apaleado o disparado o cualquier cosa para / acabar con su exis-
tencia de borraxa guarra cocainomana/.”
61
del demandante, y cuando no lo tuviere en territorio español, el tribunal del

lugar donde se hubiera producido el hecho que vulnere el derecho fundamen-
tal de que se trate (artículo 52.1.6º de la Ley de Enjuiciamiento Civil).
Otras de los mecanismos para el control de los discursos de odio por razo-
nes sexistas cuando se necesite, además, proteger datos de carácter personal,
es la Agencia Española de Protección de Datos. Esta Agencia está desarrollan-
do una intensa labor sobre todo para la salud digital y la privacidad de niñas,
niños y adolescentes en las redes sociales e Internet en general. Asimismo,
en el caso de violencia de género la Agencia Española de Protección de Datos
es “la encargada de tutelar el derecho de supresión en caso de que la persona
responsable de la publicación de contenidos en redes sociales y otros sitios de
internet no responda a la solicitud de supresión de un dato personal”. Desde
su Web se puede consultar cómo solicitar la supresión de contenido de las
principales plataformas y buscadores7.
En cuanto a estos últimos, en algunas ocasiones el TEDH ha declarado
la responsabilidad de los portales de noticias de conformidad con el artículo
10.2º del Convenio Europeo de Derechos Humanos por los comentarios que
publiquen sus usuarios y usuarias que inciten a la violencia y/o propagan el
discurso de odio (Tribunal Europeo de Derechos Humanos, 2022:1).
Con la conocida como Ley de Servicios Digitales8 a partir del 17 de febrero
de 2024 se establecen unas obligaciones para las plataformas digitales (Meta,
X, Instagram, TikTok, LinkedIn, Zalando, Booking, Dropbox, Telegram o
Amazon) específicamente para erradicar los discursos de odio y la desinfor-
mación9. A este respecto, la Comisión Nacional del Mercado y de la Compe-
tencia ha sido designada como Coordinadora de Servicios Digitales en Espa-
ña vigilando el cumplimiento de este Reglamento sobre servicios digitales.
7 Véase https://www.aepd.es/areas-de-actuacion/recomendaciones [Fecha de con-

sulta: 15 de marzo de 2024].
8 Reglamento de Ejecución (UE) 2023/1201 de la Comisión de 21 de junio de 2023
relativo a las disposiciones detalladas para la tramitación de determinados procedimien-
tos por parte de la Comisión con arreglo al Reglamento (UE) 2022/2065 del Parlamento
Europeo y del Consejo («Ley de Servicios Digitales»). Recuperado de https://www.boe.
es/buscar/doc.php?id=DOUE-L-2023-80876 [Fecha de consulta: 15 de marzo de 2024].
9 Desde la Unión Europea se indica que las plataformas deberían asegurar unos es-
pacios online seguros, se debe analizar los sesgos de la tecnología como de programas que
usen Inteligencia Artificial en la moderación de contenidos. Recuperado de https://fra.eu-
ropa.eu/es/news/2023/online-hate-we-need-improve-content-moderation-effectively-
tackle-hate-speech [Fecha de consulta:15 de marzo de 2024].
62
Su incumplimiento puede conllevar multas de hasta el 6% de su facturación.

Este “celo” (ahora exigido) de las plataformas digitales revisando contenidos
para evitar manifestaciones subsumibles en discurso de odio ha generado las
suspicacias de estar dejando empresas privadas el control del debate público
y las censuras que ello puede conllevar convirtiéndose en “los jueces de inter-
net” en la moderación de contenidos (Igareda, 2022:122).
2.2. La vía de la mediación y otras formas de Justicia Restaura-

tiva
En la Estrategia y plan de acción de las Naciones Unidas para la lucha con-

tra el discurso de odio de 2019 se declara que:
hacer frente al discurso de odio no significa limitar la libertad de expresión ni prohibir

su ejercicio, sino impedir que este tipo de discurso degenere en algo más peligroso,
como la incitación a la discriminación, la hostilidad y la violencia, que están prohibidas
por el derecho internacional.
A este respecto, desde una visión restaurativa de la justicia penal se en-

tiende que el castigo penal no sirve para proteger a las personas vulnerables
ni para responsabilizarse los responsables. Otras prácticas no punitivistas
como la justicia restaurativa podrían “humanizar al perjudicado a ojos del
victimario para que sea consciente del dolor que ha producido a otro ser hu-
mano” (Ortega Giménez, 2024:121). Estas prácticas restaurativas encuentras
su regulación en el derecho a los servicios de justicia restaurativa que consa-
gra en el artículo 5 letra k de la Ley 4/2015, de 27 de abril, del estatuto de la
víctima del delito.
Sin embargo, desde la teoría feminista radical o de la segunda ola es po-
sible que se entienda que, en un concepto de discriminación estructural, las
mujeres no podrían comunicarse con sus agresores en un plano de igualdad y
de respeto (Ruiz López, 2022). Lo cual, además, podría provocar su victimi-
zación secundaria.
2.3. ¿Y la libertad de expresión?
Una de las grandes dificultades para la persecución de los discursos de

odio es que ese discurso puede estar ligado al derecho fundamental a la liber-
tad de expresión. Un derecho que constituye la esencia de un Estado demo-
63
crático de Derecho y cuyo reconocimiento y garantía aparece reconocido en

los principales instrumentos legales nacionales, europeos e internacionales10.
El Tribunal Constitucional estableció que:
cualquier persona puede manifestar sus opiniones y hacer la crítica de una situación,
sea o no exacta o veraz la descripción de lo criticado, pues no nos hallamos en el ámbito
del derecho de información, y sean más o menos positivas o negativas, justas o injus-
tas y moderadas o acerbas tales opiniones, pues en ello reside el núcleo esencial de la
garantía de la opinión pública libre inherente a la libertad de expresión, en sentido
estricto (Sentencia 51/1989).
El Tribunal Europeo de Derechos Humanos (en adelante TEDH), en el

contexto del Consejo de Europa, ha venido delimitando el ámbito de la liber-
tad de expresión. Así, por ejemplo, declara:
La libertad de expresión constituye uno de los fundamentos esenciales de una sociedad

[democrática] es condición básica para su progreso y el desarrollo de todo ser humano.
Sin perjuicio de lo dispuesto en el párrafo 2 del Artículo 10 [del Convenio Europeo de
Derechos Humanos], la libertad de expresión es aplicable no solo a ‘información’ o
‘ideas’ que se reciben favorablemente o se consideran inofensivas o indiferentes, sino
también a las que ofenden, chocan o perturban al Estado o a un sector de la población,
y eso es lo que requieren el pluralismo, la tolerancia y la apertura de mente, elementos
indispensables sin los cuales no existe una ‘sociedad democrática’. Esto supone, entre
otras cosas, que toda ‘formalidad’, ‘condición’, ‘limitación’ o ‘sanción’ impuesta en este
ámbito debe ser proporcional al fin legítimo perseguido11.
Esta proporcionalidad exigida a las limitaciones que se pueden imponer lo

relaciona el TEDH con la tolerancia y el respeto a la igualdad y dignidad en
las sociedades democráticas. Así, establece que “en determinadas sociedades
democráticas puede considerarse necesario sancionar o incluso impedir to-
das las formas de expresión que expandan, inciten, promuevan o justifiquen
el odio basado en la intolerancia…”12.
10 Artículo 20 de la Constitución Española, artículo 11 de la Carta de los Derechos Fun-

damentales de la Unión Europea, artículo 10 del Convenio Europeo de Derechos Humanos
en el Consejo de Europa, artículo 19 de la Declaración Universal de Derechos Humanos.
11 Sentencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos de 7 de diciembre de 1976,
demanda 5493/72, ECLI:CE:ECHR:1976:1207JUD000549372, recuperado de https://
hudoc.echr.coe.int/eng?i=001-57499 [Fecha de consulta: 15 de marzo de 2024].
12 Sentencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos de 6 de julio de 2006, de-
64
De esta forma, el TEDH ha venido resolviendo caso por caso atendiendo a

dos enfoques:
- La prohibición del abuso de derecho del artículo 17 del Convenio Eu-
ropeo de Derechos humanos y Libertades Públicas, y así se declaran contra-
rios al Convenio los comentarios que promuevan el discurso de odio y niegan
los valores fundamentales del Convenio (Tribunal Europeo de Derechos Hu-
manos, 2022:1).
- Se otorga una protección pero restringida prevista en el artículo 10.2º
del Convenio “cuando el discurso es discurso de odio pero no destruye dere-
chos los valores fundamentales del Convenio” (Tribunal Europeo de Dere-
chos Humanos, 2022:1).
Así, se puede concluir que:
Hay absoluto derecho a tener emociones. Lo que no es absoluto es el derecho a ma-

nifestarlas, pues en ese momento la libertad de opinión se convierte en libertad de
expresión y puede colisionar con los derechos de los demás. Sólo en el momento en
que el odio deja de ser una emoción interna y se convierte en una comunicación, existe
la posibilidad –y, según el caso, el deber– de limitarlo (Valiente Martínez, 2022:115).
Asimismo, el Tribunal Constitucional ha declarado en numerosas sen-

tencias que no existe el derecho a insultar “y exige analizar, dado que en el
lenguaje coloquial el insulto es cosa común, la verdadera intención de quien
lo profesa, atendiendo no sólo al texto, sino muy especialmente al contexto”
(Valiente Martínez, 2022:156). El Tribunal Supremo por su parte ha venido
admitiendo cierto uso ofensivo de la libertad de expresión siempre que en la
crítica no predomine el carácter injurioso, degradante o desproporcionado” y
que las expresiones tengan un relativo interés general (2022:156).
En el caso de discursos de odio sexistas camuflados de humor, en la Sen-
tencia de la Audiencia Nacional que mencionamos anteriormente (2/2017, 26
de enero), se condenó al autor de los tuits porque:
Lo que denotan es justamente lo contrario al sentir general, que no broma ni humor

negro tampoco, que de serlo, de sumo mal gusto. Lo que rezuman los contenidos de
los twitts, es la discriminación hacía la mujer, en tanto trato diferente y por debajo que
al hombre, con consecuencia negativa para las primeras. Partiendo de esa privación o
manda 5940/00, ECLI:CE:ECHR:2006:0706JUD005940500, recuperado de https://hu-

doc.echr.coe.int/eng?i=001-76234, [Fecha de consulta: 15 de marzo de 2024]
65
desventaja en la que se ubica a la mujer, denigrándola así en algunos mensajes, acto

continúo a esa consideración que le merecen al acusado, alimenta la explicación a los
fatales desenlaces acontecidos a las mismas, que contabiliza, llegando a la conclusión
de que se pueden aumentar.
3. Conclusiones
Como todo instrumento, las redes sociales, dependiendo del uso que se les
dé, pueden suponer multitud de efectos positivos o desencadenar consecuen-
cias negativas con efectos intensificados derivados de la rapidez y el mayor
alcance de la difusión de contenidos. En una sociedad patriarcal, el mundo
digital se convierte en un espacio de réplica de los sesgos, estereotipos sexis-
tas y de la discriminación que sufren las mujeres por el hecho de ser mujeres.
Estos discursos sexistas pueden contener ofensas, promoviendo la incitación
al odio, a la hostilidad y a la discriminación contra las mujeres por el hecho de
serlo. En estos casos los discursos podrían subsumirse en el delito de discurso
de odio del artículo 510 del Código Penal. Sin embargo, no todos los discur-
sos sexistas serán considerados discurso de odio, por lo que podrían entrar en
aplicación otros delitos a los que se le apliquen la circunstancia agravante de
la responsabilidad penal de razones de sexo del artículo 20.4 del Código Penal
(como injurias o amenazas) o podría suceder que no pudieran incardinarse
en un tipo penal. En estos últimos casos, los mecanismos de protección serían
civiles o administrativos. Asimismo, una corriente no punitivista sino restau-
rativa abogaría por incentivar prácticas restaurativas como la mediación o
encuentros restaurativos entre ofensores y víctimas, promoviendo la respon-
sabilización de los victimarios (los autores de los hechos) y la reparación de
las víctimas, contribuyendo a la paz social del artículo 10 de la Constitución
Española. Finalmente, en el extenso debate sobre los límites a la libertad de
expresión tanto en la jurisprudencia europea como en la española, los tribu-
nales desde hace décadas han venido dirimiendo asuntos precisando los lími-
tes del derecho fundamental a la libertad de expresión del artículo 20 de la
Constitución Española y los derechos a la dignidad y al libre desarrollo de la
paz social (artículo 10 de la Constitución Española) y a la igualdad (artículo 14
de la Constitución Española). Se consagra que no existe el derecho al insulto,
que el derecho penal no puede perseguir el simple hecho de odiar, y que no
pueden ampararse manifestaciones que alienten al odio hacia a las mujeres
como modelo de convivencia.
66
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69
¿SON LAS PERSONAS NATIVAS DIGITALES CIUDADANAS DIGITALES?
Carlos Arce Jiménez

Resumen
El advenimiento de la era digital ha supuesto una transformación social transversal. El
concepto de ciudadanía, como herramienta esencial para la titularidad y ejercicio de los
derechos fundamentales en un Estado social, democrático y de Derecho no ha sido una
excepción. Se podría presumir que las personas jóvenes, las nativas digitales, son las que
están en mejor disposición para afrontar el desafío de ser ciudadanas plenas en este nuevo
ámbito. Sin embargo, se están poniendo de relieve dificultades específicas para ellas, que
serán analizadas en este capítulo, indagando en el papel que la educación debe tener para
su superación.
Palabras clave: Ciudadanía, derechos fundamentales, era digital, educación, jóvenes.
1. Planteamiento inicial
El advenimiento de la era tecnológico-digital ha supuesto una profunda

transformación de las relaciones sociales, económicas y políticas, represen-
tando un enorme desafío de adaptación para el Derecho de cara a responder
a los requerimientos de esta nueva realidad. Se encuentra especialmente ten-
sionado el concepto de ciudadanía como herramienta básica para la titulari-
dad y ejercicio de los derechos fundamentales desde las revoluciones liberales
hasta nuestros días.
En este contexto podría entenderse que la población más joven, las per-
sonas nativas digitales, son las que se encuentran mejor preparadas para
afrontar la transición. Apoyaría esta posible conclusión inicial algunos datos
especialmente elocuentes; ya en 2010 algunos estudios indicaban que el 25%
de las personas tenían presencia en el ciberespacio incluso antes de su naci-
miento (debido a que sus progenitores comparten en redes sociales pruebas
de embarazo, ecografías, imágenes/vídeos de fiestas donde se desvela el gé-
nero de la futura criatura…); esa cifra se disparaba hasta el 92% durante los
dos primeros años1. Esta “digitalización de cuna” de las nuevas generaciones
1 “Digital Birth: Welcome to the Online World”. Informe elaborado por AVG Tech-
71
CARLOS ARCE JIMÉNEZ
tiene su reflejo en el uso prácticamente unánime y diario que hacen de inter-

net para todas las facetas de la vida: el 98,1% de la población española entre
16 y 24 años utiliza la red todos los días. Aquí se abre una enorme brecha
respecto a la franja de “emigrantes digitales” de mayor edad, ya que la utili-
zación cotidiana de internet entre las personas españolas de entre 65-74 años
cae hasta el 59,9%2.
Sin embargo, como veremos a lo largo de estas líneas, la inmersión en el
entorno digital desde el comienzo de su trayectoria vital por parte de las per-
sonas nativas digitales no parece que haya supuesto una vacuna eficaz para
soslayar con éxito y sencillez los retos vinculados a esta nueva etapa histórica.
Es más, paradójicamente, en algunos aspectos este sector poblacional está
más expuesto a determinados riesgos propios de interactuar en el ciberespa-
cio que aquellos que nacieron y crecieron en la era analógica. Realizaremos
una breve explicación inicial de esta aparente contradicción, que será uno de
los hilos conductores de las reflexiones de este capítulo.
En otros trabajos recientes hemos destacado que la revolución tecnológi-
ca-digital ha transformado el marco de titularidad/ejercicio de los derechos
fundamentales tanto desde la perspectiva subjetiva (la doble dimensión ana-
lógica y digital de la personalidad que analizaremos en el siguiente apartado)
como desde la objetivo-material (sobre la que centraremos nuestra atención
en el apartado 3º). Un Derecho cuyos pilares se sostienen en unos cimientos
analógicos se ve, en múltiples perspectivas, sobrepasado por esta nueva rea-
lidad (Arce, 2022 y 2023).
Las personas “emigrantes digitales” cuentan con la referencia de cómo se
configuraba dicho marco en la etapa anterior a la generalización de las nuevas
tecnologías, teniendo una mayor capacidad para al menos detectar que estos
profundos cambios se están produciendo y que ello conlleva consecuencias
relevantes. De esta manera pueden adaptar sus comportamientos en función
de esa consciencia. Por supuesto, un porcentaje no menor de miembros de
nologies. Disponible en: https://www.engadget.com/2010-10-08-study-finds-92-of-kids-

are-online-by-age-2-baby-dating-site-va.html?guccounter=1&guce_referrer=aHR0cHM
6Ly93d3cuZ29vZ2xlLmNvbS8&guce_referrer_sig=AQAAAJlH_1O19_LjUltTPaewOi-
sOX3XJBlr8gGCa2vWsgBGZHE7bBVCIbk1yAUuuB9ygT8ETDaibgt7w2d2dk-bTxoBb-
0Y3v8y4YVrDw4Baw4i25rVkYV326Nc-WE2tG0A2DV2FoLhVWrQZPZmKm7kgv4nYo-
lXuZQvPliY8lrmwThfH
2 Encuesta sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías de Información y Comunica-
ción (TIC) en los Hogares de 2022 (INE). Disponible en: https://www.ine.es/prensa/
tich_2022.pdf
72
estas generaciones, especialmente los de mayor de edad y los afectados por

las diferentes formas de exclusión social “tradicionales”, se ven tan profun-
damente impactados por la “brecha tecnológica” que son incapaces de llegar
a esas conclusiones, deviniendo en verdaderos “iletrados digitales”, y con ello
sufren situaciones de graves vulneraciones de derechos por su falta de adap-
tación al nuevo medio (Olarte, 2017: 293 y ss.). Siendo plenamente conscien-
tes de esta última y relevante acotación, podemos partir de la afirmación de
que un porcentaje sustancial de la población de entre 40 y 70 años que no se
encuentra entre los colectivos históricamente vulnerables ha conseguido, con
mayor o menor esfuerzo según los casos, realizar una transición al mundo di-
gital sin perder de vista las modificaciones sustanciales respecto al analógico
que se han ido produciendo por el camino, y los problemas sociales, políticos
y jurídicos que están conllevando.
Sin embargo, las personas nacidas a partir de mediados de los 90 del pa-
sado siglo en el espacio geográfico de los países del Norte3 han crecido, se
han educado y han socializado en un contexto tecnológico-digital, sin tener
la referencia de cómo eran las relaciones personales, familiares, profesiona-
les, económicas, informativas… en la etapa anterior, y contando además con
un marco político-jurídico para regularlas con unas características todavía
impregnadas por un fuerte “barniz analógico”. Esta situación impide que las
personas nativas digitales puedan tener una perspectiva histórica amplia res-
pecto a lo que ha supuesto la digitalización transversal que se ha producido
en un periodo de tiempo inopinadamente corto. Junto a la falta de adapta-
ción de la estructura político-jurídica a la que hemos hecho referencia, tam-
poco el sistema educativo (ni las propias familias) está sabiendo dotar a las
nuevas generaciones ciudadanas de las herramientas necesarias para ejercer
sus derechos fundamentales de forma adecuada en el contexto digital. En los
currículums educativos se viene haciendo más hincapié en la formación en
la utilización de las nuevas tecnologías desde una perspectiva técnica y sus
aplicaciones vinculadas al mercado laboral que en la concienciación y prepa-
ración de la juventud en la materia que nos ocupa en estas líneas.
Este panorama determina que, en contra de lo que podría haberse pronos-
ticado hace un par de décadas, las personas nativas digitales están sufriendo
con un mayor rigor algunas de las externalidades negativas de las disfuncio-
nes en la adaptación del “binomio” ciudadanía-derechos fundamentales a la
3 En muchas regiones del planeta todavía representa una verdadera quimera tan solo
garantizar el acceso universal a la energía eléctrica (Pueyo, 2017: 36).
73
etapa tecnológico-digital. En este capítulo analizaremos dichos retos desde

la perspectiva de las personas más jóvenes tratando de apuntar algunas al-
ternativas que puedan coadyuvar a su superación, realizando una especial
referencia al papel que debe jugar la educación en este contexto.
2. “Yo analógico” vs “Yo digital”. Un reto para las nuevas gene-

raciones ciudadanas
Una de las novedades más relevantes para el concepto de ciudadanía que

ha traído la era digital es el desdoblamiento de su titular, la persona, en dos
dimensiones: la analógica y la digital. Con ello se quiere poner de relieve que
al convertirse el ciberespacio en un ámbito de ejercicio de derechos es im-
prescindible reconocer y proteger las manifestaciones de la personalidad ju-
rídica en este espacio. Y no está siendo un reto pacífico.
Supera el objetivo de estas líneas realizar un estudio detallado de todas las
formas en las que las nuevas tecnologías afectan a la persona como titular de
la ciudadanía. Simplemente dejar apuntado que el fenómeno de la robótica y
la inteligencia artificial plantea el interrogante de si los “robots inteligentes”
pueden llegar ser considerados de alguna manera titulares de derechos y obli-
gaciones, superando su actual calificación jurídica de “cosas” (Martínez de
Pisón, 2017: 70). También va tomando relevancia el fenómeno “cyborg”; ya se
ha normalizado incorporar al cuerpo humano dispositivos tecnológicos para
tratar enfermedades o discapacidades, pero se está planteando cada vez más
la opción de utilizar estos avances para mejoras estéticas o del rendimiento
físico y/o intelectual, generando interrogantes respecto a los límites entre la
persona humana como tradicional titular de la ciudanía y realidades “híbri-
das” o “cyborizadas” (Rojas, 2020: 15-16). E incluso los avances tecnológicos
abren opciones que hasta hace apenas un par de lustros eran materia de pura
ciencia ficción, como la posibilidad de una personalidad “transhumana” que
trascienda de la propia realidad física del ser humano4.
Volviendo a lo que principalmente nos interesa en estas páginas, por “yo
analógico” entendemos a la persona física propiamente dicha, la tradicional
4 La posibilidad de transferir los recuerdos, vivencias e incluso emociones de una

persona ya fallecida a un continente electrónico que pueda seguir “viviendo” de forma
independiente a su “soporte físico humano” en el ciberespacio (se defiende que ello sería
posible en una etapa de mayor de desarrollo del fenómeno de “metaverso”) (Arce, 2023:
365).
74
titular de la ciudadanía y de los derechos fundamentales a ella anudados. Por

su parte, como hemos señalado, el “yo digital” es la plasmación de la persona-
lidad en el ciberespacio, cuando la persona interactúa en dicho ámbito.
Una de las principales manifestaciones del “yo digital” son los perfiles de
las redes sociales. Algunas cifras nos pueden ayudar a contextualizar la di-
mensión de este fenómeno; actualmente existen más de 5.000 millones de
estos perfiles en todo el planeta, lo que representa más del 62% de la pobla-
ción mundial. Este porcentaje crece entre los mayores de edad, ya que el 84%
de las personas que han superado los 18 años son usuarias de redes sociales.
Cibernauta y miembro de red social son prácticamente términos sinónimos,
ya que el 94% de las personas que utilizan internet tiene perfiles en redes. De
media, cada una de ellas utiliza cerca de 7 redes sociales diferentes, cada mes,
y dedica 2 horas y 23 minutos al día a interactuar en este ámbito5.
Un elemento clave en la configuración de la personalidad humana es el
concepto de “identidad”. Ese concepto está directamente conectado con el “li-
bre desarrollo de la personalidad”, que el art. 10.1 de la Constitución española
(CE) proclama como “fundamento del orden político y de la paz social”. Tra-
dicionalmente, la construcción de la identidad tenía una dimensión interna,
conectada con derechos fundamentales como la libertad ideológica/religiosa
o el derecho a la intimidad, y otra externa, vinculada con la libertad de expre-
sión o con el derecho al honor o a la propia imagen.
La irrupción del “yo digital” ha transformado las dinámicas de construc-
ción de la identidad, ya que todas la que se producen en este ámbito se lle-
van a cabo en el “espacio público”. Y el “espacio público digital” tiene unas
características específicas que tensionan la estructura de la elaboración de la
identidad en la etapa analógica. Las normas del “espacio-tiempo” son total-
mente diferentes en la ciberesfera que, en el ámbito analógico, ya que cual-
quier contenido potencialmente puede tener impacto mundial si se ve tocado
por la “varita de la viralidad” e igualmente tener una vigencia instantánea,
ser eterno o ser traído de nuevo a la más rabiosa actualidad años después de
haberse puesto en circulación en la red (Morente, 2019: 251-252).
En lo que concierne a la construcción de la identidad en la red en sentido
estricto, la misma se configura en un entramado difuso de datos personales,
textos, imágenes o vídeos que están residenciados en una multiplicidad de
localizaciones (redes sociales, aplicaciones de mensajería, blogs personales,
registros públicos online, páginas web de empresas privadas…). En la gestión
5 Cifras actualizadas a enero de 2024 https://datareportal.com/social-media-users
75
de esta compleja red intervienen muchos más actores que la propia persona
interesada: las empresas propietarias de las redes sociales, de los buscadores
de internet, las otras personas usuarias de las redes…. Por lo tanto, la identi-
dad digital se convierte en un “relato compartido” donde su titular está lejos
de controlar, e incluso de conocer, todos los resortes que intervienen en este
proceso (Morente, 2021: 223).
Todas las dificultades en la construcción de la identidad digital que aca-
bamos de exponer afectan muy significativamente a las personas jóvenes, y
dentro de ellas, con una especial incidencia a las que se encuentran todavía
en la minoría de edad. Y ello porque, como ya adelantamos, este sector de la
población no cuenta con la referencia comparativa de la etapa analógica, por
una parte, y tiene un predominio acentuado del “yo digital” sobre el analógico
en la construcción de la identidad, por otra.
En cuanto a este último aspecto, la ciudadanía joven lleva a cabo su libre
desarrollo de la personalidad compartiendo una gran cantidad de informa-
ción personal en la red, donde la participación de terceros en la construcción
de la identidad se acentúa no solo por las características propias de internet,
sino también por la marcada necesidad de aprobación externa y del senti-
miento de pertenencia a un grupo durante esta etapa vital. De esta manera,
se podría afirmar que la dimensión interna de la identidad personal, tradi-
cionalmente anclada en el derecho de la intimidad, desaparece, tornándose
la intimidad en “extimidad”, ya que todo el proceso de construcción de la
identidad se hace de forma abierta en el espacio digital (Goñi, 2021: 37-38).
Retomaremos el análisis de esta cuestión en el próximo apartado.
En esta situación se puede llegar a la paradoja de que no solo las perso-
nas jóvenes tienen muy difícil controlar estos procesos, sino que incluso es
complejo tan siquiera que ellos mismos conozcan todos los extremos de di-
cha identidad por la citada multiplicidad de actores y espacios en la que se
expresa. Otra de las externalidades negativas de esta hiperpublicidad es el
establecimiento de unas identidades estandarizadas que se normativizan a
través de acciones publicitarias directas o las indirectas de “influencers”, que
excluyen a la población joven que no puede encajar en dichos perfiles (Rodo-
tà, 2014: 302).
A nuestro juicio, el principal problema que deben afrontar las nuevas ge-
neraciones ciudadanas es la confusión de ámbitos de acción entre el “yo ana-
lógico” y el digital, dificultando una valoración adecuada tanto de los riesgos
que pueden correr como los que incluso ellos mismos pueden generar.
76
Hay que tener en cuenta que cuando tratamos de menores de edad, en el

espacio digital tiene la misma vigencia todo la estructura político-jurídica ge-
neral protectora de este colectivo especialmente vulnerable. De esta manera,
la Convención ONU de Derechos del Niño (CDN), el art. 24 de la Carta de los
Derechos Fundamentales de la UE (CDFUE), arts. 39.4 y 48 CE, la Ley Orgá-
nica de Protección Jurídica del Menor (LO 1/1996-LOPJM) y la Ley Orgánica
de Protección Integral de la Infancia y la Adolescencia frente a la Violencia
(LO 8/2021-LOPIAV) están plenamente vigentes en el ciberespacio, y por ello
el principio del interés superior del menor debe guiar toda decisión política,
jurídica o administrativa que afecte a este sector de la población. Sin embar-
go, la digitalización transversal de la sociedad presenta dificultades adiciona-
les para que el respeto al interés superior del menor sea real y efectivo.
En el ámbito internacional se ha afrontado esta realidad desde hace tiem-
po, aunque con unas herramientas totalmente soft law y no vinculantes. De
esta manera UNICEF aprobó en 2004 un “Decálogo de los Derechos de la In-
fancia en internet”6 y en 2014 el Consejo de Europa la “Guía de los Derechos
Humanos para los Usuarios de Internet” (Recomendación CM/Rec-2014-6).
En ambos documentos se hace un reconocimiento muy genérico de la nece-
saria vigencia de derechos como las libertades de expresión e información o
a la intimidad en internet para las personas menores de edad. Igualmente
reconocen la necesidad de garantizar su acceso a la red y de una especial pro-
tección por su carácter de colectivo vulnerable ante los riesgos derivados de
interactuar en un espacio como el digital, muy especialmente en lo referido al
acceso a contenidos no adecuados a su edad.
En el ámbito de la Unión Europea sí que encontramos una norma de carác-
ter vinculante de reciente aprobación que hace referencia a los riesgos especí-
ficos de internet para niños y niñas y las medidas de protección de las que de-
ben ser objeto como colectivo vulnerable. Nos referimos al Reglamento (UE)
2022/2065 relativo a un mercado único de servicios digitales (Reglamento de
Servicios Digitales -RSD-). El RSD pone el foco en las empresas prestadoras
de servicios en internet, asignándole unas responsabilidades agravadas para
garantizar un buen funcionamiento de la red desde la perspectiva de dere-
chos a las de “muy gran tamaño”7. En lo que respecta a las personas menores,
obliga a las compañías de este sector a dar una redacción a sus condiciones
6 UNICEF (2004) “Decálogo sobre los derechos de la infancia en Internet”. Disponi-

ble en: https://www.observatoriodelainfancia.es/oia/esp/sitic_ederechos.aspx
7 Las empleadas por más del 10 % de la población de la UE.
77
de uso que sean entendibles para ellas (art. 14.3 RSD). Asimismo, obliga a
establecer:
medidas adecuadas y proporcionadas para garantizar un elevado nivel de privacidad,

seguridad y protección de los menores, no presentar anuncios en su interfaz basados
en la elaboración de perfiles… mediante la utilización de datos personales del desti-
natario del servicio cuando sean conscientes con una seguridad razonable de que el
destinatario del servicio es un menor8.
Las consideradas de “muy gran tamaño” deberán realizar evaluaciones de

“cualquier riesgo sistémico en la Unión que se derive del diseño o del funcio-
namiento de su servicio y los sistemas relacionados con este, incluidos los
sistemas algorítmicos, o del uso que se haga de sus servicios”, en las que ten-
gan en cuenta “cualquier efecto negativo real o previsible en relación con …
los menores” (art. 34.1.d) RSD). Teniendo en cuenta los resultados de dichas
evaluaciones, estas empresas “aplicarán medidas de reducción de riesgos ra-
zonables, proporcionadas y efectivas (…) teniendo especialmente en cuenta
las consecuencias de dichas medidas sobre los derechos fundamentales. Di-
chas medidas podrán incluir (…) medidas específicas para proteger los dere-
chos de los menores, incluidas herramientas de comprobación de la edad y de
control parental, herramientas destinadas a ayudar a los menores a señalar
abusos u obtener ayuda…” (art. 35.1.j) RSD).
Tal como hemos señalado en otros trabajos recientes (Arce, 2022) la fi-
gura del “consentimiento informado” es una herramienta fundamental para
la titularidad y ejercicio de los derechos fundamentales en el espacio digital.
Por razones obvias esta circunstancia representa un reto añadido para las
personas más jóvenes. El Reglamento general de protección de datos de la UE
(RGPD) determina en su art. 8 que la edad mínima general para prestar con-
sentimiento para interactuar en la ciberesfera serán los 16 años, aunque per-
mite a los Estados miembros rebajar en sus ordenamientos internos el límite
hasta los 13 años. Además, establece unas obligaciones bastante laxas a las
plataformas digitales en este aspecto: “hará(n) esfuerzos razonables para ve-
rificar…que el consentimiento fue dado o autorizado por el titular de la patria
potestad o tutela sobre el niño, teniendo en cuenta la tecnología disponible”.
En el ámbito español, la Ley orgánica de protección de datos personales y
garantía de los derechos digitales (LO 3/2018 -LOPDGDD-), establece en su
8 Art. 28.1 y 2 RSD.
78
art. 7 la citada edad mínima en los 14 años (con algunas prevenciones espe-
ciales para los menores entre 14 y 18 años). Reitera la LOPDGDD la vigencia
del interés superior del menor en este contexto, el papel de la Fiscalía al res-
pecto y la necesidad de formar a las personas jóvenes para interactuar de for-
ma responsable en la red. Por su parte la Ley Orgánica de protección integral
de la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LO 8/2021 -LOPIAV-) in-
siste en fomentar desde los poderes públicos el uso seguro de las plataformas
digitales por parte de los menores y la intención de implicar a las compañías
tecnológicas en el control de los contenidos perjudiciales para las personas
más jóvenes. En la misma línea que en el ámbito de la UE, estas previsiones
destacan por su carácter propositivo escasamente vinculante.
A nuestro juicio, el contexto en el que una persona de 14 años (o incluso las
jóvenes mayores de edad) debe prestar el “consentimiento informado” para
que su “yo digital” interactúe en el ciberespacio con potenciales consecuen-
cias no menores para sus derechos está muy lejos de ser el ideal. Si a esto le
sumamos la profunda transformación del marco objetivo para el ejercicio de
los derechos fundamentales que ha traído la era digital, que analizaremos en
el siguiente apartado, el reto que deben afrontar las nuevas generaciones de
ciudadanas digitales se revela como de un enorme calado.
3. Nuevos y viejos derechos en un mundo digital
Junto al impacto del desdoble de la persona como titular de la ciudada-

nía en un “yo analógico” y en un “yo digital”, con el advenimiento de la era
tecnológico-digital también se ha modificado en un doble sentido la propia
esencia de su contenido material, los derechos fundamentales. Por una parte,
se modifica el contexto de ejercicio e incluso el bien jurídico protegido y/o
contenido esencial de los derechos “tradicionales”, por otra se plantea la po-
sibilidad/necesidad de crear nuevos derechos fundamentales que respondan
a las necesidades emergentes derivadas de la digitalización transversal. Y de
nuevo la ciudadanía más joven afronta unas dificultades singulares desde esta
perspectiva.
Prácticamente no hay derecho que no se haya visto transformado en este
nuevo contexto, pero quizás el ejemplo paradigmático sea el derecho a la in-
timidad. Tradicionalmente, el bien jurídico protegido “intimidad” se definía
como “el derecho a estar solo”, a mantener facetas de nuestra personalidad
fuera de la mirada de los demás, o al menos tener la capacidad de elegir el
79
reducido círculo de personas que tienen acceso a ellas. Por lo tanto, la ciuda-
danía le pedía al ordenamiento jurídico “herramientas de exclusión” que per-
mitieran poner a salvo la intimidad de terceros fuera de ese estrecho grupo
con “derecho de entrada”.
Sin embargo, en la era digital el concepto de intimidad ha mutado, con
una especial incidencia entre las personas más jóvenes. Tal como señalamos
al hablar de la identidad personal, la intimidad se construye actualmente en
el espacio público, con un marcado protagonismo de las redes sociales. En
estas plataformas digitales se comparten contenidos que apenas hace un par
de décadas se consideraban como parte de esas materias reservadas para el
círculo más íntimo, quedando expuestos a una audiencia potencialmente glo-
bal. Por lo tanto, en este contexto la ciudadanía le demanda al Derecho más
instrumentos de gestión de su intimidad en el entorno digital que de exclu-
sión (Martínez de Pisón, 2017: 62-63). A pesar de que esta aspiración puede
parecer una quimera por cómo se ha ido configurando la ciberesfera, el Tribu-
nal Constitucional ha afirmado que siempre debe existir una “expectativa ra-
zonable de confidencialidad/privacidad” en la red, adaptada a los diferentes
tipos de espacios existentes en la misma (SSTC 241/2012 y 170/2013).
El derecho a la intimidad es uno de los ámbitos donde de una manera más
diáfana se plasman las disfunciones derivadas del desdoblamiento del titular
de la ciudadanía en un “yo analógico” y en un “yo digital”. Mientras que para
su dimensión analógica sigue reclamando en gran medida un tratamiento
de la intimidad similar al tradicional, para la digital se inclina cada vez más
por el control de su exposición frente a la exclusión. Por lo tanto, el ordena-
miento jurídico se enfrenta a demandas totalmente diferentes, cuando no
contradictorias, para proteger la intimidad de forma adecuada en ambas di-
mensiones.
El derecho a la intimidad no solo se ha transformado desde el punto de
vista del bien jurídico protegido, sino que las posibilidades prácticamente ili-
mitadas de almacenamiento y tratamiento de datos derivadas del Big data,
los algoritmos y la inteligencia artificial plantean nuevas amenazas para la
intimidad. Para dar respuesta a las mismas se ha consolidado un derecho
fundamental de nuevo cuño, el de protección de datos de carácter personal.
Este derecho en realidad comparte bien jurídico con el de intimidad, el funda-
mento de su “independencia” es de carácter funcional para ofrecer un nuevo
instrumento político-jurídico de defensa de la intimidad adaptado a la era
tecnológica-digital.
80
El art. 8 de la Carta de Derechos Fundamentales de la UE (CDFUE) recono-

ció este derecho como fundamental, y actualmente se encuentra desarrollado
normativamente por los citados RGPD en el contexto europeo y LOPDGDD
en el español. Sin embargo, esta regulación específica se ha visto desbordada
casi desde su entrada en vigor, debido a que es prácticamente imposible que
la dinámica de producción legislativa se adapte a los tiempos que marcan los
avances tecnológicos en esta materia.
En este último aspecto ya hemos destacado las graves disfunciones que ha
conllevado el asentar todo el sistema de protección de datos de carácter per-
sonal en el principio del “consentimiento informado”, algo que se acentúa en
el caso de la ciudadanía más joven. Un claro ejemplo ilustrativo de las dificul-
tades de adaptación del Derecho a las exigencias del ritmo tecnológico ha sido
la sentencia del Tribunal de Justicia de la Unión Europea sobre las “cookies”
en 2019 (STJUE C673/17, 01/10/2019). Esta resolución representó un avance
significativo al obligar que las personas usuarias de los diferentes espacios de
la red aceptaran expresamente estas herramientas de recolección de datos,
y que el rechazo de las mismas no pueda representar en ningún caso el veto
al acceso al sitio web de que se trate. Sin embargo, las plataformas digitales
se han adaptado rápidamente a este escenario, y la estrategia que han esta-
blecido para cumplir formalmente con estas exigencias han vaciado en gran
medida de contenido material las previsiones de la sentencia9 (Arce, 2022: 6).
La “triada” de derechos fundamentales que se han constituido como los
pilares del sistema democrático (libertad de expresión, libertad de informa-
ción y participación política) se han visto fuertemente impactados por la in-
novación digital. Y, paradójicamente, una vez más la generación de personas
nativas digitales está siendo uno de los sectores sociales más afectados en este
nuevo escenario.
En los albores de la generalización del uso de internet hubo una gran co-
rriente de optimismo respecto a las oportunidades que ofrecía para la mejora
de la calidad del sistema democrático en general, y de los derechos funda-
mentales que acabamos de citar como sus herramientas fundamentales en
9 Generalmente es mucho más sencillo aceptar de forma completa (en un solo “click”),
que hacerlo parcialmente o no hacerlo (para ello se suele abrir en el sitio web de turno un
amplio desplegable en el que hay que marcar varias casillas), por lo que en la mayoría de
las ocasiones las personas usuarias acaban optando por prestar el consentimiento pleno
para ahorrarse los engorrosos trámites de las otras posibilidades. Y muy recientemente se
ha establecido la modalidad de ofrecer una vía de acceso premium de pago en la que se
evitan las cookies frente a otra “gratuita” donde deben aceptarse.
81
particular10. Sin embargo, la evolución del espacio digital ha configurado una

realidad muy diferente.
Respecto a la libertad de expresión, el monopolio por parte de las com-
pañías privadas de las herramientas técnicas imprescindibles para su ejerci-
cio en el espacio digital hace que éstas presionen para imponer sus intereses
económicos y empresariales sobre la mejora de las salvaguardas para la in-
demnidad de este derecho fundamental11. Otro de los focos de preocupación
reside en la intervención en el control de los contenidos que circulan en sus
plataformas, tanto de “motu proprio” a través de sus condiciones de uso como
por obligaciones impuestas desde el ordenamiento jurídico para cooperar con
la lucha contra la comisión de actividades ilegales en el espacio digital. En
cualquiera de los dos aspectos, la intervención de agentes privados en la po-
sible limitación de la libertad de expresión plantea serias dudas. También se
están produciendo disfunciones respecto a esta libertad básica en el contexto
de las estrategias de prevención de los “delitos de odio” en la ciberesfera (Co-
tino, 2023). Es en este panorama donde los nativos digitales han aprendido a
ejercer su libertad de expresión.
Por otra parte, la libertad de información se ha transformado profunda-
mente en la era digital en sus dos dimensiones: activa (derecho a transmitir li-
bremente información veraz) y pasiva (derecho a recibir dicha información)12.
En la dimensión activa, la digitalización de los medios de comunicación y la
emergencia del “periodismo ciudadano” han modificado radicalmente la for-
mas de transmitir la información, priorizando la inmediatez y la rapidez al
periodismo reflexivo y de calidad (De Miguel, 2016: 151 y ss.). Esto ha abona-
do el terreno para el fenómeno de la desinformación en la red, que dificulta
una de las principales funciones de este derecho fundamental, la configura-
ción de la opinión pública, instrumento esencial del sistema democrático (Se-
rra, 2023).
10 Ver la “Declaración de independencia del ciberespacio” que el poeta y ciberactivis-

ta John Perry Barlow difundió en 1996 en el marco del Foro de Davos:
https://es.wikisource.org/wiki/Declaraci%C3%B3n_de_independencia_del_ciberes-
pacio
11 Por ejemplo, desde hace años estas compañías presionan para que se suprima el
principio de “neutralidad de la red”, que intenta garantizar la igualdad en el acceso a in-
ternet, en aras de poder ofrecer vías de entrada “premium” a los usuarios potencialmente
más rentables (García, 2019: 93-94).
12 Así lo reconoce tanto el art. 20 de la Constitución, la CDFUE y los principales ins-
trumentos del DIDH.
82
La ciudadanía joven es un objetivo prioritario de la desinformación, ya

que utiliza de forma casi exclusiva las plataformas digitales en general, y las
redes sociales muy en particular, para acceder a la información con la que
construirá sus planteamientos ideológicos y por ende su participación polí-
tica. La personalización extrema en el acceso a los contenidos en la red que
determinan los algoritmos y las herramientas de perfilado que utilizan las
plataformas y los buscadores de internet generan una “campana de resonan-
cia digital individualizada” en la que solo ingresan informaciones acordes con
las preferencias de cada internauta. Como consecuencia de ello, se genera un
efecto de confirmación de los posicionamientos de partida y de falta de diver-
sidad, que por una parte empobrece el proceso de elaboración de la opinión
pública, y por otra facilita la difusión de las noticias falsas entre este sector
de la población.
En el marco del preocupante crecimiento de las formaciones populistas
de ultraderecha en Europa al que estamos asistiendo en los últimos tiempos,
se está observando que sus planteamientos están teniendo un impacto muy
relevante entre las generaciones más jóvenes. Y en ello tiene mucho que ver
que en la estrategia de comunicación de estos partidos se prioriza tener una
relevante presencia en las redes sociales, que como hemos visto son la vía que
de forma hegemónica utilizan las personas jóvenes para acceder a contenidos
informativos. Además, las propias características de las redes son muy propi-
cias para que se viralicen el tipo de mensajes que difunden estas organizacio-
nes: simples, directos, sensacionalistas, etc. (Corrochano, 2022: 180 y Kaya,
2017: 59). A modo de ejemplo podemos destacar que en la ciudadanía joven
arraigan con fuerza planteamientos como que la denominada por la ultrade-
recha “ideología de género” ha llegado tan lejos que ha terminado por generar
situaciones discriminatorias contra los hombres13. Y ello evidentemente no es
inocuo, convirtiendo las redes sociales en espacios no seguros para las mu-
jeres. En este aspecto podemos destacar un informe elaborado por Amnistía
Internacional donde da cuenta del acoso que sufren las mujeres internautas a
diario en las redes sociales14: el 23% de las encuestadas afirmaron haber sido
13 Un reciente informe del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) titulado “Per-

cepciones sobre la igualdad entre hombres y mujeres y estereotipos de género” arroja el
alarmante dato de que el 51,8% de los hombres de entre 16 y 24 años están de acuerdo con
esta afirmación. Disponible en:
https://www.cis.es/documents/d/cis/es3428sd_Hombres_A
14 Estudio realizado entre mujeres de 18 a 55 años de 8 países (Dinamarca, España,
Estados Unidos, Italia, Nueva Zelanda, Polonia, Reino Unido y Suecia). Disponible en:
83
víctimas de ciberacoso en su trayectoria digital, teniendo casi la mitad de los

ataques motivación misógina (46%). Estas circunstancias acaban empujando
a la mayoría de las víctimas de este tipo de violencia machista a modificar su
comportamiento en las redes sociales (76%) o directamente a evitar opinar de
determinadas materias como medida preventiva (32%). Y dada la mayor pre-
valencia de la población joven en la ciberesfera, las mujeres de menor edad
están correlativamente sobrerrepresentadas entre las damnificadas de estas
actitudes.
Lo expuesto evidencia la hipótesis de partida de estas líneas, que las per-
sonas nativas digitales tienen unas dificultades agravadas para adaptarse al
nuevo contexto para la titularidad y el ejercicio de los derechos fundamenta-
les. Concluiremos en el próximo apartado apuntando brevemente cuáles son
a nuestro juicio las premisas fundamentales para un abordaje adecuado de
esta realidad.
4. Educar para una ciudadanía digital
Como en la mayoría de los retos estructurales de la sociedad, en la ma-

teria que nos ocupa la educación se revela como una herramienta clave. Las
nuevas generaciones ciudadanas deben recibir la formación adecuada para
un correcto ejercicio de los derechos fundamentales en el espacio digital en
ámbitos educativos formales e informales. En este sentido Adela Cortina
(2004), ante la transversalización general del uso de las nuevas tecnologías,
afirma la necesidad de educar a las personas más jóvenes en una “ciudadanía
mediática”15, con la que se podría configurar una opinión pública16 “madura
y responsable” que promovería una participación social y política basada en
“informaciones contrastadas, opiniones razonables e interpretaciones plau-
sibles” que les deben proporcionar los medios de comunicación y las institu-
ciones públicas.
Por lo tanto, se impone la creación de una “educación para la ciudada-
nía digital” que facilite conocimientos y competencias para superar algunos
https://www.amnesty.org/es/latest/press-release/2017/11/amnesty-reveals-alar-
ming-impact-of-online-abuse-against-women/
15 “Ciudadanía mediática”. Disponible en:
https://elpais.com/diario/2004/11/24/opinion/1101250805_850215.html?event_
log=go
16 Hemos reiterado en este capítulo que representa un elemento básico del sistema
democrático.
84
de los desafíos que hemos destacado en páginas anteriores. Es imprescindi-

ble que la ciudadanía joven se haga consciente del desdoble de la dimensión
subjetiva de la titularidad de los derechos fundamentales en un “yo analógi-
co” y un “yo digital”, y las dificultades que ello conlleva. Nos parece esencial
la concienciación a la población de menor edad que las interacciones de su
“yo digital” en el ciberespacio tienen potencialmente los mismos efectos y/o
consecuencias jurídicas que en el ámbito analógico. Desde otra perspectiva,
igualmente imprescindible es la sensibilización sobre los riesgos específicos
del espacio digital para el ejercicio de la ciudadanía, haciendo un especial
hincapié en los vinculados con el tratamiento masivo de los datos de carácter
personal, materia prima básica de los pilares sobre los que se asienta la cibe-
resfera17 (Soriano, 2021: 121).
En esta línea la desinformación online ha sido una de las cuestiones que
más han preocupado en los últimos tiempos por el alto impacto que tiene
en la calidad del sistema democrático, en las libertades de expresión e in-
formación y en los derechos de participación política. Diversos documentos
político-jurídicos que abordan esta realidad coinciden en destacar la impor-
tancia de educar y sensibilizar a la ciudadanía en general, y a la juventud en
particular, como herramienta para prevenir y combatir los efectos negativos
de la desinformación. En 2018 la Comisión Europea encargó a un grupo de
expertos un trabajo de investigación sobre estrategias de lucha contra las no-
ticias falsas y la desinformación online, plasmando sus conclusiones en un in-
forme18 en el que se apuesta por “promote media and information literacy to
counter disinformation and help users navigate the digital media environ-
ment”. Partiendo de este informe, en el mismo año 2018 la Comisión Europea
insistió en varias ocasiones en “reforzar la alfabetización mediático-digital”19
y en “raising awareness and improving societal resilience”20 en la lucha contra
la desinformación en la ciberesfera.
17 Big data, técnicas de perfilado, inteligencia artificial, algoritmos…

18 “A multi-dimensional approach to disinformation. Report of the independent High
level Group on fake news and online disinformation”. Disponible en: https://digital-stra-
tegy.ec.europa.eu/en/library/final-report-high-level-expert-group-fake-news-and-onli-
ne-disinformation
19 “Combatir la desinformación en línea: La Comisión propone un código de buenas
prácticas para toda la UE”. Disponible en:
https://ec.europa.eu/commission/presscorner/detail/es/IP_18_3370
20 Plan UE de Acción contra la desinformación. Disponible en: https://www.eeas.
europa.eu/sites/default/files/action_plan_against_disinformation.pdf
85
Y la labor educativa y de concienciación en este tema se considera que no

solo es una labor de los poderes públicos, ya que, teniendo en cuenta la po-
sición de dominio de las grandes empresas tecnológicas en la red, cualquier
estrategia en este ámbito que no cuente con ellas está abocada al fracaso. Por
ello la UE impulsó el Código de buenas prácticas en materia de desinforma-
ción dirigido a las principales plataformas digitales, que fue actualizado en
2022 (Código reforzado de buenas prácticas contra la desinformación21), en el
que se mandata “empoderar a los usuarios, a los investigadores y a la comu-
nidad de verificación de hechos” para evitar las consecuencias negativas de la
desinformación digital.
Una de las consecuencias más graves de la desinformación en internet es
que abona el terreno para la difusión del discurso de odio online. Otros ins-
trumentos internacionales también hacen referencia a la necesidad de educar
y sensibilizar a la ciudadanía en general, y a la juventud en particular, sobre
esta realidad. Así, la European Comission Against Racism and Intolerance
(ECRI) del Consejo de Europa aprobó en 2015 la “Recomendación general
nº15 relativa a la lucha contra el discurso de odio y memorándum explicati-
vo”, en la que señala que es necesario una estrategia:
no sólo para concienciar a los ciudadanos sobre la importancia de respetar el pluralis-

mo y los peligros que supone el discurso de odio, sino también para demostrar que son
inaceptables y que las premisas en que se basan son falsas, así como para impedir el
uso de este lenguaje.
La Comisión Europea intenta implicar a las grandes empresas del sector

digital en la prevención del discurso de odio digital. En 2016, junto Facebook,
Microsoft, Twitter y YouTube, impulsó el “Código de Conducta sobre el dis-
curso del odio online”, al que se sumaron posteriormente Instagram, Snap-
chat, Dailymotion, Jeuxvideo, TikTok, Linkedin, Rakuten Viber y Twitch22.
Todas estas empresas se comprometen a concienciar y sensibilizar a sus
usuarios respecto a la propagación del discurso de odio en estas plataformas.
Ya en el contexto español nos encontramos con documentos similares re-
21 “Código reforzado de buenas prácticas contra la desinformación”. Disponible en:

https://digital-strategy.ec.europa.eu/es/policies/code-practice-disinformation
22 “The EU Code of conduct on countering illegal hate speech online”. Disponible en:
https://commission.europa.eu/strategy-and-policy/policies/justice-and-fundamental-
rights/combatting-discrimination/racism-and-xenophobia/eu-code-conduct-countering-
illegal-hate-speech-online_en
86
lacionados con la desinformación en internet. El Centro Criptográfico Na-

cional de España (Ministerio de Defensa) ha elaborado una guía de buenas
prácticas en la lucha contra la desinformación23, donde señala que:
la manera más efectiva de desarrollar una resiliencia efectiva ante las acciones de des-
información es protegiendo el principal objetivo de estos ataques: los ciudadanos. Es
necesario que los habitantes de un Estado tengan los recursos y desarrollen las habili-
dades necesarias para identificar productos y plataformas de comunicación propias de
las herramientas de desinformación.
En la misma dirección transita el Departamento de Seguridad Nacional,

que en 2019 aprobó la Estrategia Nacional de Ciberseguridad24, que destaca
la necesidad de “desarrollar una cultura de ciberseguridad” en la ciudada-
nía, para lo que sería imprescindible fomentar “una alfabetización digital en
ciberseguridad y promover un espíritu crítico en favor de una información
veraz y de calidad y que contribuya a la identificación de las noticias falsas y
la desinformación”.
Siguiendo con los documentos políticos no vinculantes, pero desde una

perspectiva más general, la Carta de Derechos Digitales (CDD), presentada
por el Gobierno español en 2021, reconoce un derecho a la educación digital
(apdo. 3.XVII), que tendría como objetivo:
Fortalecer el desarrollo de un pensamiento crítico que ayude a distinguir hechos obje-

tivos de meras opiniones sin evidencias, así como a identificar noticias falsas y desin-
formación y a rechazar estereotipos de género y discriminatorios, discursos de odio o
el ciber acoso, prestando especial atención al ciber acoso sexual.
Ya dentro del ordenamiento jurídico español propiamente dicho, la cita-

da LOPDGDD proclama igualmente en su art. 83 un derecho a la educación
digital:
El sistema educativo garantizará la plena inserción del alumnado en la sociedad digital

y el aprendizaje de un consumo responsable y un uso crítico y seguro de los medios
digitales y respetuoso con la dignidad humana, la justicia social y la sostenibilidad
23 “Desinformación en el ciberespacio. Informe de buenas prácticas”. Disponible en:

https://www.ccn-cert.cni.es/es/informes/informes-de-buenas-practicas-bp/3549-ccn-
cert-bp-13-desinformacion-en-el-ciberespacio/file?format=html
24 “Estrategia nacional de ciberseguridad”. Disponible en: https://www.dsn.gob.es/
es/documento/estrategia-nacional-ciberseguridad-2019
87
medioambiental, los valores constitucionales, los derechos fundamentales y… con el

respeto y la garantía de la intimidad personal y familiar y la protección de datos per-
sonales…
Las Administraciones educativas deberán incluir en el desarrollo del currículo la com-
petencia digital… así como los elementos relacionados con las situaciones de riesgo de-
rivadas de la inadecuada utilización de las TIC, con especial atención a las situaciones
de violencia en la red….
Los planes de estudio de los títulos universitarios… garantizarán la formación en el uso
y seguridad de los medios digitales y en la garantía de los derechos fundamentales en
Internet.
El art. 84 LOPDGDD recuerda el rol educativo-preventivo fundamental de

las familias para promover un buen uso de las nuevas tecnologías por parte
de los menores, y el papel de garante del Ministerio Fiscal en esta materia.
Concluye esta norma con un mandato genérico a las administraciones públi-
cas para que promuevan “acciones de formación, difusión y concienciación
necesarias para lograr que los menores de edad hagan un uso equilibrado y
responsable” de las nuevas tecnologías (art. 97 LOPDGDD).
En apartados anteriores también hicimos referencia a la LOPIAV, que
igualmente contiene una previsión específica en su art. 45 para fomentar un
“uso seguro y responsable de internet” entre los menores. Con ese objetivo
las administraciones “desarrollarán campañas de educación, sensibilización
y difusión”, habilitarán “un servicio específico de línea de ayuda ante situa-
ciones de riesgo y emergencia” e incentivarán la “responsabilidad social de
las empresas en esta materia”. La LOPIAV prioriza la prevención de los con-
tenidos sexuales y violentos perjudiciales para la infancia y la adolescencia.
Por lo expuesto, vemos que todo el abordaje político-jurídico de la forma-
ción de la población más joven para la ciudadanía digital coincide en destacar el
papel nuclear del sistema educativo en este objetivo. Y es una misión que no le
debe resultar extraña a dicho sistema, ya que tanto el art. 27.2 CE como los arts.
1 y 2 de la Ley Orgánica de Educación (LOE) establecen como objetivo básico
de la educación “el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a
los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades funda-
mentales”, que no deja de ser la esencia de la propia ciudadanía. Esa finalidad
genérica se especifica para la dimensión digital de la ciudadanía en el nuevo
apartado l) del art. 2.1 LOE, que ha sido incluido por la LOPDGDD:
La capacitación para garantizar la plena inserción del alumnado en la sociedad digital

y el aprendizaje de un uso seguro de los medios digitales y respetuoso con la dignidad
88
humana, los valores constitucionales, los derechos fundamentales y, particularmente,

con el respeto y la garantía de la intimidad individual y colectiva.
No podemos cerrar este apartado sin destacar la imprescindible perspec-

tiva de género que debe informar cualquier estrategia de “educación para la
ciudadanía digital”. Consideramos que las propias materias que se tratan en
los diferentes capítulos de la presente obra colectiva destacan con acierto mu-
chos de los desafíos específicos que las mujeres afrontan en este contexto. Los
estereotipos y sesgos de género se replican en todas las dimensiones del nuevo
espacio tecnológico-digital, desde el puramente lúdico (videojuegos) a las múl-
tiples aplicaciones que puede tener la inteligencia artificial con incidencia en
los derechos fundamentales. Más arriba hicimos referencia a cómo la “contra-
rreforma” conservadora a la que estamos asistiendo en los últimos tiempos tie-
ne como diana preferente de sus ataques a los avances sociales auspiciados por
el feminismo. Por ello la prevención de la extensión de la “misoginia digital” y
el discurso de odio por razón de género que campan por las redes sociales debe
ser una prioridad, y más aún cuando lo que se promueve en no pocas ocasiones
es una de sus manifestaciones más graves, la violencia sexual.
Concluimos reclamando a todos los agentes que intervienen en el siste-
ma educativo que pongan las herramientas necesarias para hacer realidad
el mandato del art. 2.1.l) LOE. Las administraciones con competencias en
materia de educación deben incorporar al currículo educativo de todos los
niveles estos contenidos y facilitar los medios materiales y humanos para que
puedan impartirse con eficacia. Por su parte, toda la comunidad educativa
(profesorado, familias y alumnado) debe igualmente asumir la relevancia de
estos objetivos, de ello depende en gran medida que los nativos digitales se
conviertan en unos ciudadanos digitales plenos.
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91
IDENTIFICACIÓN Y PREVENCIÓN DEL SEXTING Y DEL CYBERBULLING
José A. Casas Bolaños

Resumen
El cyberbullying y el sexting son dos fenómenos de Ciberviolencia con una alta prevalen-
cia entre los adolescentes. Su comprensión e identificación son hoy día un reto para las
familias, y para el resto de la comunidad educativa. Es necesario partir de un consenso
en cuanto a la definición y características porque las evidencias científicas en cuanto a su
prevención señalan que el punto de partida es el de conocer qué son para poder afrontarlos
con garantías de éxito.
Palabras clave: sexting, cyberbullying viralidad, redes sociales
1. Introducción
La comprensión del impacto que la tecnología está ejerciendo sobre el

comportamiento humano es uno de los temas de mayor interés no ya en el
campo de la psicología del desarrollo y la educación, sino en general en el
dominio de las ciencias sociales. Los sustanciales cambios que los diferentes
dispositivos tecnológicos han provocado en la vida de la gente parecen tener
su punto álgido en la irrupción de la telefonía móvil y la conexión a Internet
global. Una de las principales transformaciones que la práctica masiva de la
comunicación mediante dispositivos digitales ha producido en la conducta
humana, es la de su desdoble en dos importantes vías, la conducta real y la
ciberconducta. La ciberconducta transforma los procesos psicológicos bási-
cos cuya velocidad de procesamiento, la exigencia de respuestas igualmente
rápidas está transformando la comunicación y la interacción humana hasta
unos límites todavía impredecibles. La dualidad conducta versus cibercon-
ducta no implica aspectos contrarios, ni tampoco es conducta real y su co-
rrelato cibernético. En procesos cognitivos se está incluyendo el análisis del
comportamiento apoyado por el uso de dispositivos digitales, pero resulta
más complejo el análisis en procesos interactivos en los que las relaciones
sociales incluyen variables que afectan al mundo afectivo, emocional y social.
Sin embargo, en un plano descriptivo, hace ya bastante tiempo que se están
produciendo trabajos que abordan la forma en que fenómenos sociales e in-
93
JOSÉ A. CASAS BOLAÑOS
terpersonales, que implican el mundo de las emociones e incluso el mundo

del comportamiento y la sensibilidad moral, están involucrados. Incluidos,
aspectos relativos a la noción de la construcción de la identidad, donde, la
intersección entre la personalidad individual, el autoconcepto, las relaciones
interpersonales y el contexto más amplio que envuelve a la persona, se hace
presente masivamente en Internet y las redes sociales. En todos los periodos
del ciclo vital, pero particularmente esta dimensión de la conducta social pa-
rece hacerse muy presente a partir de la adolescencia. Las redes sociales ya
se han convertido en un espacio de interrelación social para el adolescente
donde pueden vincularse con sus iguales en plataformas como Instagram,
Tik Tok o BeReal. Esta dimensión de la vida social juvenil se está abordando
desde la investigación descriptiva y explicativa sobre fenómenos como por
ejemplo el bullying, que se ha extendido desde los espacios físicos de los cen-
tros educativos hacia los entornos virtuales (Slonje & Smith, 2008) .
En cuanto al estudio de riesgos relacionales, el ciberbullying es uno de
los tópicos de investigación en el campo de la psicología evolutiva y de la
educación más estudiado en la última década. Surgido de la irrupción tecno-
lógica, se ha intentado conceptualizar con más de una veintena de diferentes
definiciones que intentan acotar su complejidad, desde los elementos más
propiamente técnicos, hasta los aspectos psicológicos sociales y morales, que
pueden modificarse con rapidez ya que las condiciones tecnológicas se mo-
difican a una gran velocidad. Pero es importante asumir una aproximación
conceptual clara, ya que para muchos investigadores consideran la versión
cibernética del bullying tradicional desarrollado en la ciberconducta humana
(Olweus, 2012), mientras otros insisten en considerarlo una conducta nueva,
muy diferente del fenómeno que veníamos estudiando como bullying (De-
hue et al., 2008). Las aproximaciones conceptuales deben estar abiertas a
los cambios que tanto la tecnología como el uso que de ella se hace pueden
ir incluyendo, como así ha sucedido en los últimos quince años, que tiene de
vida la investigación en este campo.
Las tres definiciones más utilizadas hasta la actualidad sobre este fenóme-
no lo conceptualizan como: An aggressive, intentional act carried out by a
group or individual, using electronic forms of contact, repeatedly and over
time against a victim who cannot easily defend him or herself (Smith et al.,
2008). Cyberbullying as willful and repeated harm inflicted through the
medium of electronic text (Patchin & Hinduja, 2006). Cyberbullying is any
behavior performed through electronic or digital media by individuals or
94
groups that repeatedly communicates hostile or aggressive messages inten-

ded to inflict harm or discomfort on others. (Tokunaga, 2010). Estas aproxi-
maciones sitúan al cyberbullying como un problema similar al bullying, ya
que se incluyen como criterios fundamentales: intencionalidad, repetición y
desequilibrio de poder. Realizando una definición conceptual muy vinculada
al fenómeno tradicional del bullying en un nuevo medio, como es el tecno-
lógico. Este primer acercamiento conceptual se realizaba con unos medios
tecnológicos muy intuitivos y poco expandidos entre la mayoría de la socie-
dad. Aún no se había producido el enorme impacto de la universalización de
las Redes Sociales y las aplicaciones de mensajería instantánea, que casi no
habían aparecido o ni siquiera se habían inventado para el gran público. Los
avances que las Redes Sociales han producido han permitido que la ciber-
conducta en general y el cyberbullying concretamente llegue a ser aún más
cercano, realizándose en formas más personales y con una difusión potencial-
mente inimaginable a comienzos de la primera década de este siglo. Por este
motivo, es necesario conocer qué han aportado los avances en los dispositivos
móviles a la vida de las personas, y en especial a la de los más jóvenes, y re-
conceptualizar y definir las características del cyberbullying, adaptándolo a
dichas.
Se podría afirmar que los estudios sobre cyberbullying tienen ya dos eta-
pas: una primera centrada en la descripción de las mismas conductas trans-
gresoras e inmorales que ahora utilizaban los dispositivos digitales como ve-
hículo de expresión-comunicación de ataques injustificados y una segunda
etapa que comienza, como se ha indicado, cuando los dispositivos digitales
permiten una comunicación prácticamente instantánea, por un lado, y el es-
tablecimiento de plataformas en las cuales la red social que rodea a estos fe-
nómenos transgresivos y agresivos, se hace presente aportando una nueva
dimensión: el mantenimiento de la agresión en el interior de la Red Social.
Los primeros estudios indagaban sobre las similitudes y diferencias del
problema online y offline. Igualmente buscaban discrepancias según el tipo
de dispositivos que se empleaban para desarrollar las acciones, llegando a
concluir en algunos trabajos que existían ciertas diferencias según el tipo de
medio empleado (Nocentini et al., 2010). El solapamiento entre los dos fenó-
menos se convirtió en estos años en una de las claves que había que abordar
y clarificar. Al igual que el conocimiento de causas y consecuencias de ambos
problemas tanto comunes como diferenciales (Del Rey et al., 2012). En la
actualidad, esta traslación del bullying tradicional al cyberbullying como un
95
mismo fenómeno desarrollado en medios tecnológicos puede considerarse un

poco elemental. Ya que utilizar los criterios y consideraciones del bullying
tradicional para conocer y estudiar el cyberbullying en las investigaciones
científicas, no aborda la complejidad y totalidad del cyberbullying. La inclu-
sión de los criterios fundamentales de repetición, intencionalidad y desequili-
brio de poder, que nunca ha sido cuestionada, presenta diferencias o matices
muy importantes que se han de considerar para conceptualizar y estudiar el
cyberbullying.
2. Los criterios de definición del bullying versus el cyberbullying
2.1. La repetición versus la viralidad de la acción
El criterio de la repetición parece ser problemático y poco definitorio en

la actualidad, por varias razones. La primera porque la propia naturaleza de
la agresión injustificada que es el bullying parece exigir descartar el episodio
único de violencia o agresión, ya que el dicho fenómeno acontece en un con-
texto social en el cual los sujetos (víctima, agresor, colaboradores, espectado-
res, etc.) tienen una relación social mantenida en el tiempo. En este contexto,
lo que caracteriza al bullying es la presencia de una conducta agresiva que se
repite en un escenario único: los escolares de los que cabe esperar que tengan
una relación moralmente equilibrada, rompen las reglas éticas y uno o un
grupo atacan, repetidamente, a otro u otros (víctimas del bullying). Así pues,
en el bullying tradicional esta es una característica fundamental para diferen-
ciarlo de un conflicto puntual o una agresión aislada. En el cyberbullying, los
escenarios son virtuales, los encuentros de los protagonistas no están prede-
terminados, salvo qué ambos, víctima y agresor al menos, sean miembros de
una red social o de un grupo de mensajería instantánea. El criterio repetición
también es problemático debido a la forma y el contenido que toma la agre-
sión. Una sola imagen, subida una única vez a cualquier tipo de red social,
como por ejemplo Instagram, está accesible, tantas veces como cualquier
miembro de la red acceda a dicho contenido. Se puede acceder repetidamen-
te por diferentes personas, siempre y cuando se mantenga online. Incluso si
la imagen, video o comentario es eliminado, las capturas de pantalla o alma-
cenamiento anterior a su eliminación pueden dar continuidad a la agresión
en medios más públicos o incluso privados, como pueden ser los grupos de
mensajería instantánea. De esta forma, se podría hablar de la viralidad de la
96
agresión. La viralidad es un concepto que surge en el ámbito de la publicidad

y el marketing, definido como un mensaje publicitario que llega a un usuario
sensible, éste se infectará y hará lo propio con otros usuarios sensibles. Cada
usuario infectado enviará el mensaje a otro, formando así una cadena en don-
de el centro es el propio mensaje (Rosen, 2001). En el caso del cyberbullying,
la viralidad que puede tener una agresión y la cantidad de visualizaciones
potenciales que puede llegar a alcanzar una agresión a veces escapa del con-
trol del propio agresor o agresores. Son el comienzo de la cadena y no tienen
ningún dominio sobre el uso, las plataformas y los medios por los cuales se
le puede dar difusión a una agresión. Plataformas como YouTube, tienen mi-
llones de reproducciones en un muy corto periodo de tiempo, o la difusión a
través de mensajería instantánea es completamente incontrolable. Por estos
motivos, la repetición no es una acción cuantitativa de reiteración y acumu-
lación de situaciones de agresiones, vejaciones o exclusiones. En una gran
parte de los casos de cyberbullying, la potencial difusión que puede llegar a
alcanzar una humillación, agresión, exclusión, etc. genera malestar e impo-
tencia en la víctima. Tanto es así, que muchos estudios comienzan a hablar
de unas consecuencias mucho más nocivas y peligrosas del cyberbullying que
las del bullying tradicional (Ortega et al., 2009; Sabella et al., 2013). En este
sentido, el criterio de repetición podría entenderse de dos formas diferentes:
La primera de ellas como una repetición más parecida al criterio tradicional
del bullying: la agresión se realiza por el mismo sujeto, a la misma víctima,
en presencia o en ausencia de testigos, apoyadores, defensores, etc. Y otra que
consiste en una acumulación de mensajes, envío de imágenes, llamadas tele-
fónicas, etcétera que se envían de forma directa a la víctima y que se hacen de
una forma privada o semiprivada. Es decir, una reiteración de vulneraciones
al derecho de otro de no ser insultado, maltratado, denigrado o humillado,
que causan su efecto en la víctima.
Pero, además la viralidad hace que la imagen, al hacerse pública y de rápi-
da difusión multiplica su efecto reiterativo y por tanto su acción dañina: solo
bastaría una única acción agresiva para que la reiteración viral aumente su
efecto de daño hacia la víctima. Esta acción puede ser de forma totalmente
indirecta a la víctima, en un grupo de mensajería instantánea al que pertenez-
ca, en una plataforma de videos donde es potencial espectador habitual, en un
perfil real o falso de redes sociales de carácter público o privado…
Así, desde nuestro punto de vista, el criterio de definición del cyberbu-
llying de repetición sería referido a esta primera acepción que se ha señala-
97
do como una reiteración de acciones negativas de forma directa. Y debería

añadirse otro criterio definitorio como es el de la viralidad y la potencial
difusión.
En este sentido, una posible revisión de la conceptualización del cyber-
bullying donde se incluya la viralidad, también requiere ineludiblemente re-
visar el criterio de la intencionalidad y el daño moral. La difusión que pue-
de adquirir por ejemplo una imagen puede escapar del control del agresor
o agresores, y lo que comenzó como una broma de poca propagación puede
llegar a convertirse en un aspecto muy serio y dañino para la imagen y repu-
tación de una persona. De esta forma la intencionalidad inicial del agresor
puede llegar a convertirse en algo en cierta forma poco controlado y que es
propagado en muchas ocasiones por terceras personas que no conocen o no
son del contexto más cercano de la víctima o agresor.
2.2. La intencionalidad versus el descontrol sobre consecuencias
El criterio de intencionalidad se ha tenido en cuenta en los estudios sobre

bullying casi desde sus comienzos, siendo uno de los criterios definitorios
más señalados en el bullying tradicional. Se refiere a un agresor que daña a
una víctima de forma premeditada y con un claro propósito de causar un per-
juicio. Como se ha comentado anteriormente, los matices y las posibilidades
que permiten las actuales aplicaciones tecnológicas han posibilitado nuevas
conductas que redimensionan esta intencionalidad dentro del cyberbullying.
La ciberconducta incluye determinados comportamientos y actitudes que van
encaminados a ser reconocidos y admirados por los demás, convirtiéndose
en un aspecto importante de status social en la sociedad actual. De esta for-
ma es común que se difundan y transmitan algunos aspectos de la vida so-
cial que hasta hace muy pocos años pertenecían al plano de la vida privada.
Comentarios, ideologías, imágenes, eventos en los que participamos, etc., en
definitiva, gran parte de lo que hacemos y nos gusta hacer en nuestra vida es
retransmitido casi a tiempo real en redes y mensajería instantánea. Pero si
esta información privada o semiprivada sale del contexto de las personas más
cercanas, adquiere una dimensión diferente cuyos efectos sobre los hechos o
acontecimientos que son publicitados no eran los pensados y pueden llegar a
ser totalmente impredecibles.
La intencionalidad, a veces no demasiado grave moralmente, como las
bromas, dejan de tener el matiz que todavía podría entenderse como no in-
98
tencionada, y se pierde el control de su impacto, dado que ni el sujeto que

emite una agresión ni el que la recibe están necesariamente en el mismo es-
cenario de la comprensión del significado de lo que está pasando. Una agre-
sión física es perfectamente interpretada como tal por la víctima y no puede
ser negada por el agresor, sobre todo si hay testigos y consecuencias físicas.
Una foto elegida maliciosamente o incluso retocada podría ser considerada
inocente, salvo que fuera de contexto o mutilada o aumentada, resulte ser
elocuente de algo ofensivo que supuestamente no se hizo intencionadamente.
Así pues, la intencionalidad, como uno de los criterios de la agresión injustifi-
cada que es el bullying, no es totalmente aplicable a las agresiones (cyberbu-
llying) que utilizan las plataformas digitales que permiten una comunicación
en red, cuando esta red puede ser totalmente abierta o abrirse por cualquiera
de los sujetos que acceden a ella.
También es importante tener en cuenta que, en múltiples ocasiones, la
propia persona que llega a convertirse en víctima es la que difunde o propor-
ciona la información, fotografías, vídeos, etc. que se convierte en viral a través
de alguna de sus plataformas de Redes Sociales o mensajería instantánea.
Incluso, sin que exista una intencionalidad clara y con un propósito negativo
por parte de algún potencial agresor. Tan solo comienza a circular y ser viral
esa imagen que, sacada de contexto, o malinterpretada se convierte en un
problema para la propia víctima.
Está claro que se podría hablar de cierta intencionalidad por parte de la
persona o personas que difunden la información, pero en múltiples ocasio-
nes las personas que divulgan y comparten imágenes, mensajes o videos ni
siquiera razonan y piensan aquello que están compartiendo. Existen estu-
dios que han señalado que son muy pocas las personas que se cuestionan o
piensan en las consecuencias que puede tener para los demás, e incluso para
ellos mismos, sobre todo lo que al cabo del día comparten o propagan en
sus plataformas digitales (Curtichs et al., 2011). Por lo que en estas situacio-
nes susceptibles de convertirse en cyberbullying la intencionalidad está muy
cuestionada o puede llegar casi a no ser definitoria.
En este sentido es necesario considerar que existe un gran desconocimien-
to de las consecuencias que puede tener la viralización y difusión de material
multimedia. Los chicos y chicas no conocen que posibilidades puede llegar
a alcanzar el material que difunden o qué tipo de malversación puede llegar
a sufrir esa información. Como se suele decir en el ámbito del derecho, el
desconocimiento del delito no exime de la culpabilidad, por lo que el desco-
99
nocimiento de las consecuencias de una acción en el entorno virtual no puede

eliminar la intencionalidad de la acción. Aunque no la puede considerar de
igual forma a la del bullying tradicional, donde la intencionalidad de infligir
daño es evidente debido a la naturaleza directa del ataque, o incluso el castigo
físico de la acción.
Cualquier acción que en principio podía quedar en el círculo íntimo de los
iguales, por ejemplo, como anteriormente se comentaba, una broma o una
chanza puntual y anecdótica, puede alcanzar dimensiones incluso interna-
cionales que convierten dicha acción en un verdadero castigo para la perso-
na. Asistiendo y sufriendo comentarios, bromas, o incluso a la realización de
memes. Los memes son imágenes, videos u otro tipo de material audiovisual,
que se difunde y expande a través de Internet, Redes Sociales o mensajería
instantánea de manera exponencial. Este término surgido de las teorías de
(Dawkins, 2002) y que hablaba de un meme como la unidad mínima de in-
formación que se puede transmitir, convierten una imagen o la mezcla entre
texto e imagen en una mínima unidad de intercambio de información, donde
por ejemplo se pueden difundir rumores, o incluso insultos, vejaciones y de-
nigraciones sobre diferentes personas.
En definitiva, la intencionalidad en el cyberbullying no siempre conlleva
una acción premeditada para causar daño, a veces, es la propia persona la
que inicia los problemas o el primer eslabón de la red en la que se difunde no
tienen intencionalidad de causar daño alguno. Esta consideración también
replantea la justificación moral de la agresión, puesto que no existe una ac-
ción calculada para infligir el mayor daño posible a la víctima. La justificación
se fundamenta en otros aspectos como pueden ser la identificación con el
grupo, el sentimiento de pertenencia al grupo de iguales o las expectativas de
reconocimiento social por participar y ser uno más en el círculo de amigos o
amigas que no interpretan o reinterpretan la acción como algo inmoral.
Si el fenómeno del bullying tradicional presenta claramente una trans-
gresión moral tanto en la acción del agresor o agresores como en la pasivi-
dad de los espectadores para frenar en problema. El cyberbullying en deter-
minadas ocasiones no muestra de forma tan evidente esta transgresión, ya
que puede considerarse algo inofensivo debido a la naturaleza del ataque. O
incluso, al acontecer tras una pantalla y carecer de un contacto físico real,
restar importancia a las consecuencias de las acciones y comportamientos
que se realizan.
100
2.3. Desequilibrio de poder versus dominio tecnológico
El desequilibrio de poder entre víctima y agresor, o incluso entre el agresor

y los espectadores es un elemento intrínseco al fenómeno bullying que se ha
relacionado generalmente con la coerción y con la percepción de legitimidad
del abuso de poder (Schwarzwald et al., 2006). La percepción de superioridad
del agresor sobre la víctima se ha señalado en algunos estudios como el crite-
rio al que los agresores conceden mayor importancia para definir e identificar
una situación de bullying. Dicho desequilibrio equivale para el agresor a ser
o sentirse poderoso, y su abuso a los compañeros más débiles es una demos-
tración de su poder sobre los demás. En múltiples ocasiones, la necesidad
que tienen de reconocimiento social les lleva a atacar a otros para confirmar
y fortalecer su percepción de la superioridad física o psicológica (Cuadrado-
Gordillo, 2012).
Así, este desequilibrio de poder puede ser trasladado desde el plano físico
o real a entornos virtuales y se contemplaría desde la visión más clásica de
la definición del cyberbullying. Donde la superioridad física o psicológica se
mantiene y es una extensión o lugar más donde el agresor/es muestra su su-
perioridad.
Pero otros estudios han señalado que las diferentes posibilidades que
ofrecen los medios tecnológicos modifican la naturaleza del desequilibrio de
poder. La posibilidad de realizar de forma anónima un ataque, la utilización
de perfiles y cuentas de Redes sociales falsas, suplantar identidades, hackear
cuentas, retocar imágenes o vídeos, filtrar imágenes privadas y convertirlas
en públicas, acceder a lugares de almacenamiento privado y utilizar dicha
información, etc. Todo ello requiere un conocimiento y dominio tecnológico
importante, por lo que la superioridad del agresor puede ir incluso solo para
demostrar de lo que es capaz de hacer, convirtiendo esto en un claro desequi-
librio de poder entre la víctima y el agresor (Vandebosch & Van Cleemput,
2008).
De esta manera, la anteriormente mencionada viralización de material
multimedia puede iniciarse de forma intencionada o no, por alguien que
está capacitado para vulnerar las contraseñas o demás sistemas de segu-
ridad existentes. Al igual que se puede hacer referencia a la dificultad de
hacer frente al ataque con herramientas y medios tecnológicos por parte de
la víctima. Es decir, se establece un desequilibrio de poder consistente en
una superioridad de conocimiento informático o tecnológico frente a una
101
imposibilidad o incapacidad de eliminar la vulneración o ataque al que se

está enfrentando la víctima.
Es importante señalar que una de las sustanciales modificaciones que han
permitido los dispositivos móviles, las redes sociales y su confluencia es la
relativa a la popularidad o notoriedad que el agresor busca con el ataque.
Por un lado, permiten la posibilidad de anonimato con determinadas apli-
caciones y redes sociales donde es muy sencillo no aportar datos personales
o identificativos. Esto ha sido señalado en diversas investigaciones como un
elemento que provoca un mayor sufrimiento e impacto emocional, al no po-
der identificar la autoría de los ataques y vulnerando aún más el sentimiento
de indefensión (Barlett et al., 2018). El anonimato acentúa la percepción de
desequilibrio de poder y puede iniciar una difusión exponencial de cualquier
contenido, sin que exista una identificación clara de su proveniencia. Pero,
por otro lado, y en oposición al anonimato, los medios digitales también
permiten un reconocimiento social y popularidad muy importante. Los fo-
llowers y los likes son muy importantes en la percepción de popularidad y
de integración en el grupo de los iguales. La sensación de ser reconocido y
querido por el grupo tiene muchísima relación con el número de seguidores
y likes que reciben las publicaciones en Redes Sociales. Un dato importante
es que los adolescentes y jóvenes reciben una educación complementaria a la
reglada donde la popularidad es muy perseguida y mostrada como referente
social. Existen estudios donde se ha mostrado que chicos y chicas tienen
como referentes sociales a Youtubers que les muestran lo importante que es
ser reconocido, no en vano la mayor parte de ellos tienen millones de segui-
dores y muestran casi toda su vida, ya sea del plano íntimo o no, por medio
de sus canales. Igualmente, a los conocidos como Influencers también los
consideran importantes ya que sus movimientos y publicaciones crean ten-
dencia y viralizan sus producciones mediáticas (Aran-Ramspott et al., 2018).
De hecho, existen aplicaciones móviles que enseñan y monitorizan las acti-
vidades en medios digitales para permitir y obtener una optimización de la
popularidad. Cuáles son los mejores momentos para publicar y más audien-
cia se alcanza, qué personas deben compartir o seguir las publicaciones para
alcanzar esa mayor divulgación, etc.
Por estas razones, la popularidad que se puede alcanzar por realizar una
broma, modificar una imagen o vídeo de un compañero, e incluso, por difun-
dir información sobre otras personas se está encontrado en múltiples ocasio-
nes como una justificación de la agresión en episodios de cyberbullying. Es
102
por ello, que esta popularidad también sea una característica importante den-
tro del desequilibrio de poder, ya que, si una persona con cierta notoriedad en
la red por su gran número de seguidores y su influencia, inicia una campaña
de desprestigio o cualquier tipo de conducta agresiva va a infligir un mayor
daño por su potencial número de visualizaciones y difusión.
En definitiva, el desequilibrio de poder más allá de su translación desde
el ámbito real al virtual presenta unas características muy diferentes al estu-
diado en el bullying tradicional. Anonimato, popularidad y dominio-compe-
tencia tecnológica son características que presenta el desequilibrio de poder
en el cyberbullying y que deben ser estudiadas para una mayor y mejor com-
prensión del fenómeno.
2.4. La redefinición del cyberbullying
Así, consideramos que el cyberbullying es un ataque intencionado o que

puede comenzar como una acción sin una intencionalidad clara y aprovecha-
do por otras personas para causar daño. Reiterado en un número elevado de
ataques, o de visualizaciones y difusiones de una única acción. Que provoca
un desequilibrio de poder entre la víctima y el agresor debido a la imposibi-
lidad para defenderse de la víctima por la potencial difusión viral que puede
alcanzar, el desconocimiento de la procedencia de dicho ataque o la superio-
ridad de conocimiento tecnológico del agresor para vulnerar a la víctima.
Esta definición recoge de forma más amplia y completa la mayor par-
te de matices que definen el cyberbullying en la actualidad. Teniendo en
cuenta las conductas y hábitos más comunes que los adolescentes y jóvenes
realizan en sus plataformas de Redes sociales, aplicaciones de mensajería
instantánea, etc.
La investigación psicoeducativa y psicosocial requiere incorporar estos
matices a sus investigaciones, ya que verdaderamente en el objetivo de con-
vertirse en una herramienta que ayude a la sociedad a conocer y afrontar esta
problemática tiene que dar respuestas objetivas y con una visión completa de
cuáles son las claves que describen tanto al fenómeno del bullying como el
del cyberbullying. Dichas claves y conocimientos son las que permiten dar
respuestas efectivas en las diferentes intervenciones frente al cyberbullying,
teniendo en cuenta la nueva definición y reconceptualización del fenómeno.
De esta forma, elementos como la intencionalidad, en términos de difusión
viralización o la realización de bromas, deben ser incorporados a los progra-
103
mas y actividades de intervención para paliar el cyberbullying. Los modelos

educativos formales deben abordar de forma efectiva la popularidad o la ne-
cesidad de popularidad a toca costa, y trabajar para que exista una educa-
ción crítica frente a los mensajes de los referentes sociales como Youtubers
o Influencers. Se deben dar consejos efectivos para la protección efectiva de
datos personales e información privada, tanto a nivel técnico como a nivel
educativo. Igualmente, es necesario dar a conocer las consecuencias reales y
nocivas que pueden llegar a alcanzar las diferentes actividades, publicaciones
y difusiones en las Redes Sociales o aplicaciones de mensajería instantánea.
Todas estas líneas de actuación se deben incorporar a las ya tradicionales y
puestas en práctica en los diferentes programas que se realizan frente al cy-
berbullying (Zych et al., 2018).
3. Sexting
En cuanto al sexting, es el segundo riesgo relacional más estudiado en la

actualidad. Este fenómeno puede encontrarse definido como el envío de imá-
genes sexualmente explícitas (Choi et al., 2016; Marume et al., 2018; Wolak et
al., 2012; Ybarra & Mitchell, 2014), constituyendo esta una de las definiciones
más restrictivas. También puede encontrarse definido como el envío, recep-
ción y reenvío de imágenes, vídeos o mensajes de texto sexualmente sugeren-
tes o explícitos (Mitchell et al., 2011; Villacampa, 2017), siendo esta una de
las definciones más amplias y complejas. (Strassberg et al., 2013) manifiesta
que para algunos autores las definiciones restrictivas, por ejemplo, las que se
centran solo en material explícito, no son lo suficientemente esclarecedoras.
Por tanto, quizás las definiciones más completas sean aquellas más comple-
jas, que recogen la variedad de conductas, tipos de contenido y grados de
explicitación del contenido sexual. Así, se podría analizar con mayor detalle
tanto las conductas activas como pasivas del sexting.
A pesar de que el sexting es un concepto en constante evolución, es nece-
sario establecer una definición clara, validada y universal que pueda sentar
las bases del conocimiento de este constructo (Barrense-Dias et al., 2017). No
obstante, hasta que no se encuentre un consenso científico con respecto a la
definición de este fenómeno, es necesario especificar de manera detallada la
definición a la que se está aludiendo en cada estudio y prestar especial aten-
ción al concepto del que se parte, con el fin de conocer a qué tipo de conducta
de sexting están haciendo referencia los hallazgos.
104
Uno de los aspecto más importante que resaltas las investigaciones sobre
dicho fenómeno, es que aunque se estudie con diferentes perspectivas, todas
señalan una creencia generalizada de que el sexting es una práctica común en
las estrategias entre adolescentes para establecer relaciones íntimas influye
en la percepción que tienen los propios adolescentes sobre la normalización
del sexting. Aunque el intercambio de contenido sexual está cada vez más
normalizado entre adolescentes y jóvenes (Stanley et al., 2018), no se puede
considerar como una práctica normativa (Van Ouytsel et al., 2015). Sin em-
bargo, la percepción de que se ha convertido en un comportamiento común
influye en las creencias que los adolescentes tienen sobre la normalización
del sexting (Lippman & Campbell, 2014). Este hecho facilita una creencia
errónea sobre los comportamientos de los demás que alimenta la normaliza-
ción del intercambio de contenido sexual a través de Internet, afectando al
comportamiento individual de los implicados y permitiendo justificar y au-
mentar este comportamiento (Wood et al., 2015). De este modo, las normas
de los iguales tienen un papel crucial en la publicación por parte de adoles-
centes de fotos sexuales de ellos mismos a través de Internet (Baumgartner
et al., 2015). Así, los resultados de los estudios indican que la intención de
los adolescentes por participar en sexting está asociada con las actitudes po-
sitivas que tengan hacia esta práctica y la medida en que ellos perciben que
sus iguales aprueban este fenómeno (Van Ouytsel et al., 2017). De hecho,
la norma subjetiva es uno de los predictores más fuertes de la intención se-
xual de los jóvenes (Walrave et al., 2015). Se ha comprobado que los pro-
pios adolescentes consideran que los mensajes de su entorno y los medios
de comunicación influyen en su predisposición al sexting al dar a entender
que se trata de una práctica normal (Davidson, 2015). Por tanto, las normas
subjetivas, las intenciones que respaldan este comportamiento y las expec-
tativas de sexting predicen la participación en este fenómeno (Strassberg et
al., 2013; Weisskirch & Delevi, 2011).
Los motivos por los que los jóvenes participan en sexting también es cla-
ve en la implicación en esta práctica. No obstante, parece que, en muchas
ocasiones, los adolescentes trivializan sus razones para hacerlo e, incluso, no
se habían planteado por qué participan en sexting (Villacampa, 2017). Esto
es debido, en gran medida, a la normalización existente de este fenómeno.
Aunque las motivaciones varían ampliamente, la presión o coerción de los
iguales parece ser una de las claves causales en la lógica de la participación en
sexting, sobre todo en las chicas. Esta presión de iguales, incluso, puede lle-
105
var a una distribución involuntaria de contenido sexual (Klettke et al., 2014).

De hecho, el apoyo y la presión potencial de los iguales se ha mostrado como
el factor de motivación más influyente, afectando tanto al sexting compartido
de uno mismo como de otras personas (Lee et al., 2016). En esta línea, las
principales razones por las que los adolescentes participan en comportamien-
tos de sexting pueden ser por presión social, por su percepción como parte
de las relaciones románticas, como herramienta para divertirse, como he-
rramienta de autopresentación o como herramienta de venganza (Kopecký,
2015). También se encuentra considerarse sexy, querer iniciar una actividad
sexual, llamar la atención, divertirse (Henderson, 2011), por aburrimiento,
como forma de autocontrol, accidental o involuntariamente (Kopecký, 2012)
o por hedonismo (Parker et al., 2013).
Dentro del contexto de iguales, también ha mostrado tener un papel re-
levante la necesidad de popularidad. Este factor es uno de los mejores pre-
dictores del uso de las redes sociales virtuales (Utz et al., 2012). Como se
ha comentado anteriormente, la adolescencia es una etapa marcada por la
creciente curiosidad por la sexualidad, la búsqueda de la identidad, el desa-
rrollo de habilidades de interacción social y el cuestionamiento de los límites
normativos (Chalfen, 2009; Ling, 2004). Por tanto, las actitudes hacia el
sexting y la participación en él están muy relacionados con la necesidad de
aumentar su popularidad (Gewirtz-Meydan et al., 2018). Las normas de los
iguales tienen un papel crucial en la publicación por parte de adolescentes
de fotos sexuales de ellos mismos a través de Internet (Baumgartner et al.,
2015). Los adolescentes que sienten una mayor necesidad de popularidad
tienen más probabilidades de publicar fotos similares de ellos mismos (Van-
den Abeele et al., 2014). De este modo, se ha constatado que el contexto de
iguales afecta de manera significativa a las conductas en línea de los adoles-
centes, y la fuerte motivación para obtener popularidad influye en su com-
portamiento online, ya que resulta un entorno ideal en el que autopresentar-
se y llegar a una mayor audiencia. De hecho, los adolescentes con necesidad
de popularidad pueden llegar a asumir que publicar fotos sexuales de ellos
mismos es un medio estratégico para llegar a ser populares entre sus iguales
(Baumgartner et al., 2015).
106
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110
INFLUENCIA DE LAS REDES SOCIALES EN LA CONSTRUCCIÓN
DE LA IDENTIDAD DE GÉNERO EN LA ADOLESCENCIA
Silvia Medina Quintana

Resumen
Las redes sociales son el principal medio de comunicación en la etapa adolescente, a través
de las cuales los y las jóvenes interactúan con sus iguales, conocen el mundo, se expresan
y proyectan su propia identidad. Por este motivo, es fundamental el desarrollo de herra-
mientas educativas que doten al estudiantado de una mirada crítica. Así, a lo largo de la
presente propuesta didáctica se pretende analizar con el alumnado la influencia de los
estereotipos de género en las redes sociales que habitualmente emplean y cómo se pueden
utilizar para, al contrario, favorecer la construcción de una sociedad más igualitaria.
Palabras clave: adolescencia, redes sociales, roles de género, problemas sociales rele-
vantes.
1. Introducción
Se pude considerar la década de los noventa como un momento de trans-

formación en la socialización de la juventud, debido a la aparición de Internet
y las consiguientes innovaciones comunicativas y tecnológicas. En la actuali-
dad, los teléfonos móviles y las redes sociales se han consolidado como uno
de los medios de comunicación e inclusión social por excelencia. Así, las imá-
genes mediáticas se configuran como prácticas sociales, como el espejo en el
que se mira la juventud, y la sociedad en general, de una forma más cercana
que otras expresiones artísticas (Marcellán, 2010).
Según los datos de la agencia We are social sobre porcentaje de uso de las re-
des sociales en 2023, destaca en primer lugar Whatsapp, seguido de Instagram,
Facebook, Twitter/X y TikTok. Más allá de estos datos, es interesante destacar
que, tras el despegue digital durante la pandemia de coronavirus, TikTok supe-
ró a Instagram en número de personas usuarias y se calcula que durante 2024
esta plataforma alcance los dos millones. Esta información es relevante ya que
se trata de una red social especialmente utilizada por la gente joven.
Precisamente, una de las esferas donde la juventud presenta un rol muy
activo es la relativa a la producción y gestión de contenido para las redes so-
111
SILVIA MEDINA QUINTANA
ciales, dado el protagonismo que estas tienen en su vida mediática (Viñals,

Abad y Aguilar, 2014). Las redes permiten a los y las jóvenes construir y ges-
tionar su propia imagen a través de sus perfiles, donde comparten sus crea-
ciones (vídeos o fotografías, que suelen editar), interactúan con otras perso-
nas (comentando, mediante likes) y siguen determinados perfiles (entre ellos,
los denominados influencers). La identidad se define en la era digital a través
de las redes sociales y en ella la imagen personal presenta un lugar destacado,
por eso se dedica tiempo y esfuerzo a su construcción y gestión cotidianas. De
esta forma, las chicas y los chicos muestran en ellas cómo desean que se les
vea (Masanet, Márquez y Lanzeni, 2020).
El uso de las redes sociales, como es sabido, conlleva algunos riesgos o
potenciales dificultades. Así, existe relación directa entre el tiempo que los y
las jóvenes se conectan a las redes sociales y el abandono de otras actividades
tanto de entretenimiento y socialización como de estudio. Entre los efectos
negativos generados se encuentran el malestar psico-emocional y asistir o
participar en situaciones ofensivas en la red. En el informe EU Kids Online
2020 se preguntó a menores de edad si alguna vez habían sentido malestar,
miedo o incomodidad en situaciones en línea, y los resultados del estudio
muestran un incremento de estas experiencias negativas en comparación con
la encuesta anterior, del año 2010, tanto en España como en otros contextos
internacionales (Dans, Muñoz y González, 2021).
En este punto es oportuno mencionar el proyecto de investigación EDIGA
(Entornos digitales e identidades de género en la adolescencia), desarrollado
en la Universidad de Santiago de Compostela. Dicho estudio indica que los
influencers que siguen los chicos y las chicas se corresponden principalmente
con ejemplos de masculinidad hegemónica y, cuando se trata de mujeres, son
perfiles, en general, vinculados a los estereotipos de belleza. En ambos casos
se trata de modelos tradicionales y hegemónicos de género que reafirman una
visión estereotipada de los géneros, basada en un marco binario que condi-
ciona la propia realidad de la adolescencia (Fraga, Vila y Martínez, 2020).
No obstante, también se dan situaciones positivas. A través de los disposi-
tivos móviles y las redes sociales se favorecen procesos de aprendizaje entre
iguales, formas renovadas de acceder al conocimiento y la construcción de
narrativas personales. Pertenecer a grupos juveniles relacionados con sus afi-
ciones y preferencias de navegación desarrolla vínculos y el sentido de perte-
nencia, e influye en el modo de relacionarse con otras personas (Dans, Muñoz
y González, 2021).
112
Otro ejemplo se extrae de un estudio sobre el uso de las redes sociales por
parte de menores que residen en centros de protección de Aragón. Este infor-
me pone de manifiesto que las redes sociales son un elemento fundamental
para la socialización juvenil, ya que implica su inclusión en otros grupos de
jóvenes fuera del entorno residencial y el desarrollo futuro de su autonomía
más allá del centro. Igualmente, la autora señala que estos medios permi-
ten mantener la unión con su familia, potenciar el vínculo con personas que
se encuentran lejos, crear su identidad a través de fotos y vídeos, explorar y
aprender, y suponen, en definitiva, “una manera de expresarse frente al mun-
do” (López Lajusticia, 2023: 111).
Asimismo, las redes sociales son un altavoz para cualquier tipo de discri-
minación y se podría hablar en este punto de la versatilidad de estos medios
para favorecer enfoques interseccionales.
Además, hay que tener en cuenta su potencialidad didáctica. En la socie-
dad actual, en la que predominan los elementos visuales y se consolida el po-
der de las imágenes, es imprescindible fomentar y ejercer una mirada crítica
desde las aulas. Se puede hablar, así, de la educación mediática, con el objeti-
vo de lograr una alfabetización audiovisual que dé herramientas a la sociedad
para afrontar la información que le rodea y a la que se tiene cada vez más fácil
acceso (Ramírez Alvarado, 2013). Se ha pasado de una educación en medios
y, posteriormente, una alfabetización informativa y digital, a una alfabetiza-
ción mediática propiciada por la UNESCO ya desde 2011. La competencia
mediática se vincula ahora con el concepto de prosumer, en tanto incluye
la recepción, consumo y producción de mensajes. Esto supone atender a “la
comprensión de los distintos lenguajes, la selección y administración de la in-
formación, el reconocimiento de valores e ideologías y la gestión emocional”
(Delgado-Ponce y Pérez-Rodríguez, 2018).
Teniendo en cuenta al alumnado, diversos estudios señalan entre el alum-
nado un nivel óptimo en el manejo de la tecnología (ordenadores, tabletas,
móviles, etc) y una buena competencia en redes digitales, pero no presentan
una actitud crítica ante los medios (Ortiz-Colón, Ortega-Tudela y García Sara,
2019). En cuanto al profesorado, la UNESCO estableció un marco de compe-
tencias docentes en materia de TIC, destacando el potencial de las tecnologías
“para acelerar el progreso, colmar la brecha digital y promover el desarrollo
de sociedades del conocimiento inclusivas basadas en los derechos humanos,
el empoderamiento y la consecución de la igualdad de género” (UNESCO,
2019: 1). Las redes sociales son de gran utilidad para favorecer la comunica-
113
ción entre docentes y discentes y facilitar un aprendizaje interactivo, pero,

para que sean herramientas eficaces el profesorado debe tener las compe-
tencias necesarias con las que hacer frente a sus posibles consecuencias ne-
gativas, como el uso excesivo de las redes sociales, su impacto sobre la salud
mental y física, el desarrollo del ciberacoso, y la extensión de la violencia y los
discursos de odio.
Por último, se debe mencionar en esta introducción otro de los conceptos
claves que giran en torno a esta propuesta educativa: la identidad de género, y
cómo en su construcción juegan un papel fundamental los roles y los estereo-
tipos que están presentes en nuestra sociedad. Es sabido que los estereotipos
de género hacen referencia a las creencias generalizadas, y mayoritariamente
aceptadas, respecto a las características, roles, actitudes y comportamientos
que corresponden a cada género, una división basada en el binarismo y que
históricamente ha supuesto una jerarquización social. En ese sentido, la cul-
tura audiovisual, salvo excepciones minoritarias, continúa perpetuando los
estereotipos de género (Pibernat-Vila, 2017).
Uno de los aspectos que se deben tener en cuenta en el uso de redes so-
ciales, especialmente entre adolescentes, es la diferencia entre la realidad y la
ficción. A menudo, la identidad virtual que construyen los chicos y las chicas
es muy distinta de la real, porque buscan parecerse a lo que socialmente es
deseable (Estébanez y Vázquez, 2013). En este sentido, se reproduce a con-
tinuación un fragmento de la tesis doctoral de Marina Pibernat Vila (2019),
donde se expone con claridad la interrelación entre los estereotipos de género
y el contexto socioeconómico vigente:
Esta reestructuración capitalista y la representación del género se da ahora en el con-

texto de la comunicación digital, con un gran alcance, y con las modificaciones en la
producción, distribución y consumo ya señaladas de los contenidos mediáticos, es-
pecialmente entre jóvenes y adolescentes. La representación, y concretamente la me-
diática, de mujeres y hombres, las imágenes sobre la feminidad y masculinidad en las
que es socializada la infancia y la adolescencia, forman parte a su vez del entramado
mediático-empresarial dentro del cual se ubica la agencia de los individuos para re-
producir o subvertir dichas imágenes y estereotipos. Así, las jóvenes y mujeres de la
era digital, acarreando las brechas de género ya expuestas, se ubican también dentro
de esta reestructuración capitalista y neoliberal, ya sea como consumidoras de con-
tenido o como representaciones simbólicas de los medios de comunicación y las TIC
(Pibernat-Vila, 2019: 107-108).
114
2. Objetivos y metodología
El objetivo principal de esta propuesta didáctica es favorecer la reflexión

del alumnado de 4º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) sobre la pre-
sencia de los estereotipos de género en las redes sociales y la potencialidad de
estas para transmitir valores igualitarios.
Resulta esencial que la juventud sea capaz de realizar una lectura crítica
de las imágenes que nos rodean porque forma parte de una ciudadanía que
vive en un mundo cada vez más mediático y, a la vez, más incomunicado. De
este modo, el fin de la propuesta es dotar de herramientas al estudiantado
para que sean personas independientes y capaces de construir una sociedad
mejor. Se trata de poner en práctica una educación emancipadora que, en
palabras de Marina Garcés (2020), se refiere a la que tiene como objetivo que
cada persona pueda pensar por sí misma, junto a otras, los problemas de su
propio tiempo.
En ese sentido, al aludir a la metodología de la propuesta didáctica, cabe
mencionar la teoría crítica, con raíz en planteamientos como los de Dewey
sobre una enseñanza basada en los problemas reales de las personas y la per-
tinencia de trabajar en el aula problemáticas sociales y temas controverti-
dos que favorezcan la reflexión y se vinculen con la actualidad (Santisteban,
2019). Por ejemplo, desde la Didáctica de las Ciencias Sociales existe una
corriente consolidada que defiende la necesidad de desarrollar un enfoque
crítico para entender el mundo en el que vivimos y los problemas sociales
relevantes (González y Santisteban, 2020), entre los que se incluyen, como es
el caso de este volumen, el uso de los medios digitales en la etapa adolescente
(Castellví et al., 2022).
Asimismo, se parte del constructivismo, que promueve un aprendizaje ba-
sado en la producción colectiva desde la propia experiencia personal de las
personas participantes. Por tanto, en este proceso resulta fundamental que
el alumnado desarrolle una participación activa, a través de dinámicas que
faciliten la interacción, el diálogo interpersonal y la reflexión grupal. El tra-
bajo cooperativo es un elemento básico para la creación de vínculos sociales
y facilita la ayuda mutua en el aprendizaje, teniendo en cuenta la dimensión
afectiva (Santos, Lorenzo, Godás y Sotelino, 2020). De acuerdo con este en-
foque, la experimentación se considera la forma idónea para el aprendizaje.
Otro principio metodológico que se debe tomar en consideración es el apren-
dizaje globalizado, que promueve la capacidad del estudiantado para relacio-
115
nar los distintos elementos o factores que intervienen en la comprensión y el

desarrollo de la actividad propuesta.
3. Propuesta didáctica
Con el fin de diseñar herramientas educativas eficaces, se debe abordar el

uso de las redes sociales teniendo en cuenta, por un lado, los discursos nega-
tivos y a las posibles víctimas de abusos y, a su vez, prestando atención a los
potenciales agresores. Como se ha señalado, se pretende analizar con el alum-
nado la influencia de los estereotipos de género en las redes sociales y cómo
estas pueden emplearse en la construcción de una sociedad más igualitaria.
La propuesta está diseñada para su implementación en un ámbito formal,
en concreto para el curso de 4º de ESO, y se ha organizado en varias sesiones.
No obstante, la planificación que se presenta es de carácter flexible, con la
intención de ofrecer unas pautas generales que sean de utilidad y favorezcan
diferentes formas de adaptación al aula o a las características del grupo. De
este modo, la propuesta se podría realizar en las horas de tutoría, bien en un
período específico del año o bien de forma continuada a lo largo del curso.
Sesión 1
Esta primera sesión favorece en el alumnado la observación y una actitud
reflexiva sobre las acciones de la vida diaria. Durante un periodo determina-
do, que puede oscilar entre una semana y un mes, se solicita a la clase que,
individualmente, registre en un diario la frecuencia de uso de las redes socia-
les, incluyendo entre ellas el WhatsApp. Se trata de analizar el tiempo que de-
dican a consultarlas, a interactuar con otras personas, a producir materiales
y subirlos en sus redes personales, etc. Transcurrido el tiempo establecido, se
intercambian en el aula los diarios anónimos para que cada estudiante con-
sulte el de otra persona y, finalmente, se hace una puesta en común de toda
la case.
Sesión 2
Esta actividad se puede realizar durante la segunda sesión, incluirse du-
rante la anterior al tiempo que se realiza el diario de observación o desa-
rrollarse como una tarea inicial previa a las demás. El objetivo es reforzar
conceptos clave relacionados con los estereotipos y la identidad de género y
con los valores coeducativos, algunos de los cuales pueden resultar familia-
116
res para el alumnado por haberse trabajado previamente en otros cursos, en

otras asignaturas o en otras actividades formativas.
Para abordar esos conceptos, se distribuirán diferentes imágenes en el aula
y cada estudiante atribuirá algunas de esas palabras clave a las fotografías.
Posteriormente, se explicarán con detalle los conceptos, en especial aquellos
que hayan generado confusión o que fueran desconocidos, y se hará una valo-
ración conjunta sobre la correlación entre los conceptos y las imágenes. Este
ejercicio sirve también como evaluación inicial respecto a las percepciones
del grupo y su concienciación de género.
Sesión 3
La tercera actividad está diseñada para profundizar en el análisis tanto de
las propias imágenes como de la información explícita e implícita presente en
las redes sociales. Entre toda la clase se escogen seis personajes conocidos y
cercanos al alumnado, que tengan una presencia activa en alguna de las redes
sociales más utilizadas por las personas jóvenes, como Instagram o TikTok.
En esta selección es fundamental la guía del profesorado, para que exista di-
versidad en los perfiles y que los contenidos sean siempre respetuosos con
los derechos humanos, al tiempo que resulten de utilidad para abordar los
contenidos previstos.
Una vez realizada la selección, se proyectan los perfiles durante esta sesión
y se favorece la participación del alumnado para que exprese sus opiniones y
valoraciones respecto al contenido y los comentarios recibidos en los perfiles
escogidos. Además, se pide que durante la semana se revisen las nuevas pu-
blicaciones para detectar ejemplos positivos o negativos de respeto a la diver-
sidad de género y los valores coeducativos.
Sesión 4
El objetivo de esta sesión es trabajar algún tema relacionado con la iden-
tidad de género y la igualdad entre mujeres y hombres, poniendo el foco en
un ámbito cercano, como el centro escolar, el barrio o la ciudad o pueblo.
Considerando estos dos aspectos, se parte del interés y las necesidades del
grupo sobre los contenidos, de forma que será la clase, con la ayuda del profe-
sor o profesora, quien paute qué situación cercana se aborde. Cada grupo de
trabajo buscará información sobre la temática escogida a través de las redes
sociales de las instituciones, medios de comunicación, asociaciones vecinales,
etc. con el fin no solamente de profundizar en el contenido sino de revisar la
117
forma en que se presenta esa información, es decir, la redacción y el uso de

imágenes.
Sesiones 5 y 6
Se ha considerado necesario dedicar dos sesiones a la generación de un
producto que permita la aplicación de los contenidos trabajados en las acti-
vidades previas a un material diseñado y realizado por el alumnado. Se pro-
pone, de este modo, la creación de una campaña para promover una cultura
respetuosa e igualitaria en redes sociales, bajo la premisa de que los procesos
educativos deben favorecer la transformación y no quedarse únicamente en
la adquisición de conocimientos teórico-prácticos. Además, se plantea desde
un enfoque positivo, que haga hincapié en mensajes proactivos e incentive la
participación y aprendizaje del estudiantado, evitando posturas paternalis-
tas, sobreprotectoras o infantilizantes.
Por mencionar un ejemplo, podría tratarse de la elaboración de un vídeo
corto, que resulta una tipología idónea para su publicación en redes sociales,
donde se indiquen algunas pautas básicas para la creación de contenidos en
redes sociales, dedicado a la población adolescente. Otra posibilidad son tex-
tos o frases, en formato de redes sociales, donde se expliquen algunos concep-
tos básicos de forma sencilla o se haga una lista de ideas recomendadas (does)
e ideas que evitar (don’ts).
La sesión quinta está dedicada al reparto de tareas, diseño y preparación
del vídeo o el material didáctico decidido, mientras que la sexta se consagra
a la grabación o elaboración del producto final. Es recomendable que estos
materiales producidos por el alumnado puedan ser divulgados en el centro,
para promover un aprendizaje entre iguales, así como con las familias.
4. Valoraciones finales
En la sociedad actual es imposible desligar la adolescencia del impacto

social de las nuevas tecnologías basadas en la comunicación. A diferencia de
lo que sucedía hace un par de décadas, los y las adolescentes de hoy en día
construyen su identidad bajo el influjo continuo de las redes sociales.
Una de las principales conclusiones que se extraen de esta propuesta es
la necesidad de desarrollar un pensamiento crítico alejado del paternalismo,
como parte de la formación ciudadana que debe desempeñar la escuela desde
las primeras etapas educativas. Es imprescindible el ejercicio de una mirada
118
analítica crítica por parte de las y los adolescentes hacia los medios digitales,
en general y hacia las redes sociales, en particular, habida cuenta del uso que
hacen de ellas en su vida diaria. Además, no se puede obviar que ha emergido
un mercado juvenil y del ocio que considera la adolescencia un nicho de mer-
cado y que las chicas y chicos están sometidos a todo tipo de discursos.
Las redes sociales son una construcción social y, por tanto, son un pro-
ducto en el que están presentes las desigualdades entre hombres y mujeres,
los estereotipos de género, la perpetuación de los roles, la falta de respeto a
la diversidad e identidades de género, el trato discriminatorio, la violencia
de género en forma de ciberacoso y otras manifestaciones de la estructura
patriarcal. Por este motivo es necesario que desde las instituciones educativas
se pongan todos los esfuerzos para trabajar junto a las chicas y los chicos en la
construcción de una sociedad igualitaria.
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121
ACTIVISMOS EN LAS REDES SOCIALES, DE LA MISOGINIA
A LAS BUENAS PRÁCTICAS DIGITALES
Judith Velasco Rodríguez

Resumen
El anonimato, la desinhibición y la difusión que proporcionan las redes sociales han faci-
litado la proliferación de espacios y comunidades que promueven la misoginia digital. El
potencial persuasivo de estos mensajes, junto con la ausencia de regulaciones y la cultura
de la viralidad, hacen que nuestra juventud hiperconectada se encuentre en riesgo de in-
teriorizar y asumir esta ideología. En esta actividad se examinaron estos fenómenos y se
propusieron estrategias de prevención basadas en el pensamiento crítico, el empodera-
miento y la creación de entornos virtuales inclusivos y seguros a través del activismo y la
concienciación social.
Palabras clave: misoginia, redes sociales, sexismo, activismo, género
1. Introducción
Internet se ha convertido en una herramienta indispensable en nuestra

sociedad, ofreciendo nuevas oportunidades y posibilidades en ámbitos como
el trabajo, la educación y la comunicación (Borca, Bina, Keller, Gilbert, & Be-
gotti, 2015). En relación con este último aspecto, las redes sociales (RR. SS)
constituyen una de las herramientas que más crecimiento han experimentado
en los últimos años. Según el Instituto Nacional de Estadística (2021), el 99%
de la sociedad española tiene acceso a Internet y el 85% utiliza RR. SS, con
un uso aproximado de una hora diaria (Interactive Advertising Bureau [IAB],
2023). Las plataformas más utilizadas por la población general son Whatsapp
(98%), Instagram (69%), Facebook (61,7%), Linkedin (61%) y TikTok (48%)
(The Social Media Familiy, 2021). En el caso de la juventud (18-24 años), el
uso de las redes sociales y otras plataformas digitales es prácticamente total
(93%), siendo, además, quienes más tiempo les dedican. Por generaciones,
la Z (18-25 años) usa una media de 6 redes sociales, principalmente TikTok,
Twitter, Facebook y BeReal; mientras que la generación Alpha (12-17 años)
usa menos redes y muestra una preferencia por aplicaciones como TikTok,
Pinterest y BeReal.
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JUDITH VELASCO RODRÍGUEZ
Las RR. SS. han transformado la manera en la que nos relacionamos con
el mundo. Nos brindan la oportunidad de conectar con personas de todo el
planeta y de formar parte de comunidades digitales. Existen actualmente mul-
titud de grupos virtuales, pero todos ellos tienen en común que actúan como
grupos cohesionados con valores compartidos que promueven la vinculación
emocional entre sus miembros (Park, Seering, & Bernstein, 2022). Estas co-
munidades pueden tener un carácter prosocial que contribuye al desarrollo
psicológico y emocional (Valkenburg & Peter, 2011). Sin embargo, también hay
comunidades en las que las conductas destructivas son un elemento central en
las interacciones de sus miembros (Chan, 2023). Aunque el carácter cambiante
de las RR. SS ha generado cierto pesimismo a la hora de diseñar estrategias de
prevención e intervención, es importante tener en cuenta que, en todas ellas
han surgido amenazas similares (p.ej., ciberacoso, amenazas). Esta cuestión
ha llevado a hipotetizar que, de algún modo, la red es un reflejo de la realidad
offline y que, por tanto, Internet tan sólo proporciona un nuevo escenario para
las viejas problemáticas de nuestra sociedad (Drakett, Rickett, & Milens, 2018;
Filipovic, 2007). Por consiguiente, es posible intervenir sobre ellas aplicando
y adaptando las estrategias que se han mostrado eficaces en el mundo real.
Algunos ejemplos de estas contrapartidas digitales del acoso escolar (ciberbu-
llying), el acoso (ciber-stalking) o la violencia contra las mujeres.
1.1. La misoginia online
La red y, especialmente, las RR. SS se han convertido en espacios donde el

odio es una dinámica habitual (Carlson & Berglund, 2023). De hecho, aproxi-
madamente el 41% de las personas que usan X (i.e., Twitter) han experimen-
tado algún tipo de abuso online y el 73% lo ha presenciado (Pew Research
Center, 2014). Sin embargo, el tipo de violencia sufrida difiere entre hom-
bres y mujeres. La literatura sugiere que los hombres reciben más insultos
y amenazas de violencia física, mientras que las mujeres, especialmente las
más jóvenes, reciben comentarios sexuales, amenazas de violencia sexual e
incluso de muerte (Hardaker & McGlashan, 2015), además de humillaciones
y acoso (Pew Research Center, 2017). Asimismo, también se observan dife-
rencias de género en el detonante del abuso. En el caso de los hombres, los
ataques tienden a ser consecuencia de acciones iniciadas por ellos mismos
(p.ej., comentarios). Sin embargo, para las mujeres, su mera existencia online
parece ser un pretexto suficiente para recibir ataques. En esta línea, el Con-
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sejo de Europa (2020) establece dos categorías de violencia online hacia las
mujeres: (a) una violencia por presencia digital pasiva, referida a la cosifica-
ción femenina en la red, donde el odio se materializa en comentarios sexua-
les, envío de imágenes explícitas no deseadas y distribución no autorizada de
contenido personal (doxing); y (b) la violencia motivada por la participación
online, que alude a los ataques contra las mujeres que ejercen un rol activo en
la red e incluye agresiones dirigidas a silenciarlas mediante la infravaloración
de sus ideas o el menoscabo de su credibilidad (Nadim & Fladmoe, 2021). La
violencia parece incrementarse si la mujer crea contenidos o participa en acti-
vidades alejadas de los estereotipos de género (i.e., retransmitir videojuegos,
deportes) (Patrick, 2018; Ruberg, Cullenm & Brewster, 2019) o si habla de
feminismo (Xie, Cambazoglu, Berger-Correa, & Ringrose, 2022). Estas con-
ductas dan lugar a una de las consecuencias más perversas de los discursos
misóginos online, la autocensura (Jane, 2016), una situación que representa
un obstáculo para la participación igualitaria de las mujeres en la vida pública
y política. En este sentido, aproximadamente, el 40% de las mujeres declaran
haber renunciado a publicar contenido por miedo al odio en la red (Barker,
2019). Así, el abuso que sufren las mujeres no obedece a la generalización de
la violencia en Internet, sino a una misoginia estructural arraigada cultural-
mente que siempre encuentra nuevas vías para perpetuarse (Jane, 2014).
La misoginia digital es un problema de gran magnitud, especialmente en
plataformas como X (Barlett, 2014). Las Naciones Unidas (2018) revelan que
el 23% ha experimentado algún tipo de abuso en la red a lo largo de su vida;
la World Wide Web Foundation (2020) advierte que el 52% de las niñas y
las mujeres jóvenes ha sufrido violencia online, incluyendo amenazas, acoso
sexual y doxing. El informe del Consejo de Europa (2020), en un estudio en
el que participaron 14,071 niñas y mujeres jóvenes de 22 países, reveló que la
mitad de ellas había sufrido ataques misóginos en la red y, como consecuen-
cia de estos ataques, una de cada cuatro temía por su integridad física. Esto
demuestra que las repercusiones de la misoginia digital no se circunscriben al
ámbito virtual, sino que son capaces de exceder los límites de las pantallas e
impactar en el bienestar psicoemocional de las víctimas en la vida real.
1.2. Los perpetradores del odio online
Si bien las investigaciones sobre misoginia digital se han centrado princi-

palmente en las víctimas y los tipos de discurso de odio que sufren, es funda-
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mental comprender que este fenómeno tiene un impacto sistémico, afectando

a las víctimas, pero también a los perpetradores y a la sociedad.
Esta es una cuestión de interés si tenemos en cuenta que los chicos son los
más expuestos a los contenidos digitales misóginos y que, debido a su etapa
evolutiva, se encuentran en riesgo de interiorizar estos valores en la construc-
ción de su identidad. Uno de los principales mecanismos que subyacen a este
proceso es la normalización de la violencia derivada de la exposición constan-
te a los mismos estímulos (Megarry, 2014). Como consecuencia, se produce la
habituación, fenómeno por el que los estímulos dejan de producir respuestas,
dando lugar a la desensibilización, al desarrollo de una mayor tolerancia y,
siguiendo el principio de escalada conductual, se incremente la probabilidad
de reproducir la violencia, primero en el ámbito digital y luego en la vida real.
Esta cuestión se observa en el incremento de ataques violentos de jóvenes
incel –que describiremos más adelante– quienes, tras radicalizarse en foros
online, llevaron a cabo actos terroristas contra mujeres (Isla-Joulain, 2020)
mientras repetían consignas misóginas (El País, 2021).
Todavía no hay consenso sobre cuáles son las vías de entrada de los jóve-
nes a las comunidades misóginas. Sin embargo, estudios previos advierten de
la influencia de dos variables: la baja autoestima y la exposición a ideas que
justifican la dominancia masculina (Díaz-Aguado & Martínez-Arias, 2022).
Dado que los menores acceden a la red a una edad temprana, el análisis de
los contenidos que consumen podría arrojar luz sobre los posibles detonantes
del sexismo digital. En este sentido, los vídeos de los creadores de contenido
(e.g., streamers) parecen un buen punto de partida, puesto que es uno de los
principales motivos por lo que los menores usan Internet (IAB, 2023).
Si bien la investigación no ha explorado en profundidad el papel de los
creadores de contenido, algunos de los streamers más influyentes de la actua-
lidad incorporan a su discurso, a menudo en clave de humor a través de me-
mes, el sexismo, posturas abiertamente contrarias al feminismo y apología a
la violencia contra las mujeres (Shifman & Lemish, 2011). Un caso ilustrativo
es el de Rubius (40.3 millones de suscriptores) que, en el año 2012, en un clip
del videojuego Skyrim –que almacena 1,400,000 visitas– decía:
Muy buenas a todos. Hoy quería hacer un vídeo sobre los comentarios que alguna gen-
te ha hecho sobre mis vídeos, sobre que eran machistas y tal y.… por lo de “a fregar” y…
del bukake y de cómo trato a las mujeres en general en este juego, ¿no? No sé, quería
demostraros que en realidad no soy, para nada, machista. De hecho, le he comprado un
regalo a mi mujer que espero que le guste mucho. Mírala, qué guapa. Cariño, yo tam-
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bién me alegro de verte. Mira lo que te traigo: una plancha. A ver, toma. Venga, mujer.
Te he comprado este regalo para que hagas cositas de mujer.
A continuación, golpea y mata a la mujer en el juego y finaliza diciendo

“Tampoco es para tanto. No hace falta que te hagas la muerta para no plan-
char”. A pesar de la antigüedad del vídeo y, considerando que es posible que
este creador ya no comparta estas creencias, resulta interesante comprobar
cómo en la actualidad, 12 años después de la publicación original, el vídeo
sigue generando comentarios (e.gr., @sebayed “JAJAJJAJAJAA Que irónico
verlo cuando se acerca el Día de la Mujer”). También infamemente reconoci-
do es el clip del Xokas (2.3 millones de suscriptores) en el que rememoraba
en 2022 la estrategia para ligar de uno de sus amigos:
Yo tengo colegas que no beben y que era muy así, de ir a ligar con las pibas y se diver-
tían mucho llevándose a pibas que estaban colocadas y bailando, y él no estaba coloca-
do. Claro, para él era muy fácil porque, claro, una tía que te ve como un 4 te ve como un
7, igual que tú, que encima estás sereno... mides perfectamente tus palabras, chupado.
Salía con nosotros y se iba con una piba siempre, un crack, un fuera de serie (...). A río
revuelto, ganancia de pescadores.
Los streamers generan a su alrededor comunidades de seguidores que los

perciben como referentes y que dan lugar a la creación ilusoria de dos grupos
contrapuestos: el endogrupo, compuesto por los seguidores, y el exogrupo,
formado por las personas externas. Desde la Psicología Social se ha mostrado
cómo estos grupos tienden a sobreestimar las similitudes entre sus miembros
y las diferencias con los agentes externos, lo que aumenta la distancia psico-
lógica hacia quienes no forman parte de la comunidad. En este contexto, las
críticas que reciben los streamers por sus comportamientos sexistas y misó-
ginos son interpretadas por los seguidores como ataques a parte de su propia
identidad. Esto los lleva a defender al streamer a través de cualquier estra-
tegia disponible, incluso si esta implica la legitimación de la misoginia como
herramienta identitaria (e.g., comentario en el vídeo del Rubius @xela439:
“vengo diez años del futuro y una especie de niñatas de 15 años con las axilas
teñidas de verde van a cancelar al Rubius por esto”).
En línea con lo anterior, la literatura advierte que, en los últimos años, está
teniendo lugar un cambio de pensamiento en las mujeres jóvenes, quienes se
identifican, cada vez más, como feministas. Esto se ha traducido en una me-
nor tolerancia hacia las conductas sexistas y misóginas, lo que se ha percibido
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desde algunos grupos sociales como un desempoderamiento masculino (Dic-

kel & Evolvi, 2023). Como consecuencia, se ha observado una tendencia a que
estos busquen la reafirmación de su identidad en comunidades que defienden
un modelo de masculinidad hegemónica (Price, 2023), lo que explica el auge
de comunidades virtuales misóginas (i.e., manosfera). Esta parte de Internet
está compuesta por numerosos grupos, entre los que destacan los activistas
por los derechos de los hombres (MRA), los grupos de hombres independien-
tes (Men going their own way, MGTOW) y los Incels (Involuntary Celibate
o celibato involuntario). De estos grupos, el de los incels es el que más ha cre-
cido y el que más se ha radicalizado. Los incels son hombres que no pueden
atraer a parejas románticas femeninas (a pesar de desearlo) y culpan a las
mujeres de su escaso éxito. El argumentario de este grupo se basa en ideas
pseudo-científicas de corte genético (i.e., las mujeres sólo buscan compañe-
ros sexuales atractivos), biológico (i.e., hay una “lotería genética” y ellos no
son responsables de haber perdido) y psicológico (i.e., las mujeres son mani-
puladoras, promiscuas). En España, existen distintos foros en los que prima
la misoginia; siendo el más reconocido Forocoches. Este foro que cuenta con
877,237 usuarios, se caracteriza por el discurso de odio, especialmente dirigi-
do hacia las mujeres. A pesar de las peculiaridades de cada comunidad, todas
comparten una ideología machista que responsabiliza a las mujeres de los
infortunios masculinos, creencia que refuerza la vinculación entre sus miem-
bros mediante la validación y retroalimentación del ideario misógino
Con todo, es importante tener en cuenta que las formas de violencia que se
dan en las comunidades virtuales a menudo tienen lugar de manera velada, lo
que dificulta su detección temprana. Esta violencia se caracteriza por discur-
sos enmascarados, a menudo, a través del humor, produciendo la aceptación
de la misoginia (Kim, 2018). A estas estrategias de influencia social se añaden
las características de la red (i.e., anonimato, rápida difusión). Estos factores
facilitan que los jóvenes se involucren de manera más activa en la violencia
digital contra las mujeres sin percibir sus consecuencias reales.
1.3. La prevención de la misoginia
La violencia online y los discursos misóginos son cada vez más frecuentes
en las redes sociales. Como consecuencia, las víctimas tienden a vivir estas
experiencias en soledad por el miedo a las posibles represalias, la trivialización
de su experiencia y la falta de apoyo social (Ortiz, 2024; Rennie, 2023). Por su
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parte, la naturaleza cambiante de Internet y de las redes sociales ha obstaculi-

zado el desarrollo de estrategias eficaces para combatir la violencia digital ha-
cia las mujeres. Sin embargo, la literatura ha puesto de manifiesto que existen
ciertos factores de protección que, con independencia de la naturaleza de la
red social o el medio virtual, se relacionan con el bienestar digital y, por tanto,
deben convertirse en el eje vertebrador de todas las intervenciones.
1.3.1. Familia
El conocimiento de las familias sobre los peligros de la red ha ido en au-
mento, tanto debido a la mayor sensibilización sobre el tema como al hecho
de que los progenitores son cada vez más jóvenes y están más familiarizados
con las redes. Sin embargo, esta familiaridad también implica que se encuen-
tren expuestos a contenidos –y riesgos– similares a los que se enfrentan sus
hijos e hijas. Un estudio de Internet Matters (2023) encontró que el 40% de
los padres, frente al 22% de las madres, creían que la gente exageraba sobre
la frecuencia de la misoginia online. Este porcentaje ascendía al 58% en el
caso de los progenitores más jóvenes (25-34 años). Un dato preocupante del
estudio es que el 56% de los padres tenían actitudes positivas sobre Andrew
Tate (influencer abiertamente misógino) y consideraban que era un referente
positivo para sus hijos debido a sus consejos sobre estilo de vida y finanzas,
obviando los contenidos misóginos que aparecen transversalmente en todos
sus vídeos.
1.3.2. Centros educativos

Los colegios e institutos son contextos esenciales en el desarrollo de los
y las menores. Sin embargo, la enseñanza de la igualdad y la ciberseguridad
suele ser limitada, circunscribiéndose, en el mejor de los casos, a las horas de
tutoría o actividades puntuales. Así, la familia y los iguales se convierten en
las principales fuentes de conocimiento sobre estas problemáticas (Internet
Matters, 2023). Con la irrupción de las TICs en nuestra vida es necesario que
los centros educativos implementen programas de formación específicos so-
bre su uso adecuado y responsable que se encuentren, además, integrados en
el currículo escolar.
1.3.3. Grupo de iguales

Los iguales constituyen un factor esencial en el desarrollo de la identidad
y los valores en la adolescencia, tanto prosociales como violentos. La litera-
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tura sugiere que cuando los individuos perciben que sus iguales participan
o condonan este tipo de conductas tienen más probabilidades de cometer
violencia. Así, estos grupos pueden crear y reforzar normas sociales que to-
leran y fomentan el sexismo y la misoginia mediante diferentes estrategias
de comunicación persuasiva. Entre ellas destacan las cámaras de eco, por
las que las retóricas y actitudes misóginas se ven reforzadas mientras que
las voces disidentes que las contradicen se obvian (sesgos de confirmación),
creando un ambiente en el que los puntos de vista más radicales son los
más reforzados. Añadido a esto, es importante tener en cuenta el funciona-
miento de los algoritmos de las RR. SS, por los que se muestra a los usuarios
contenidos similares a los que ya consumen, creando así universos digitales
personalizados aislados de toda realidad alternativa que contradiga el pro-
pio discurso.
2. Objetivos
Tomando en consideración el consumo diario de contenidos digitales de

los y las adolescentes y su continua exposición a contenidos contra las mu-
jeres, el objetivo de esta actividad fue visibilizar la misoginia en la red y sen-
sibilizar sobre sus consecuencias para proporcionarles herramienta de iden-
tificación temprana. Con el fin de concretar este fin en metas operativas, se
establecieron los siguientes objetivos específicos:
- Definir la misoginia online, incluyendo ejemplos que ayuden a los y
las adolescentes a comprender su alcance y manifestaciones.
- Explorar ejemplos de misoginia online a través de casos concretos,
con especial atención a los creadores de contenido (streamers, youtubers,
influencers).
- Analizar el impacto de la misoginia online sobre la salud mental, el
bienestar y las relaciones interpersonales.
- Comprender la gravedad de la misoginia a través de la Psicología (ha-
bituación, normalización y la psicología de los grupos).
- Identificar discursos misóginos en la red y estimular la reflexión crí-
tica.
- Fomentar la acción y el empoderamiento a través de recursos y herra-
mientas prácticas.
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3. Metodología
La actividad se desarrolló empleando una exposición de los contenidos,

seguida de un debate en el que se requería la participación activa del alumna-
do. Debido a que la actividad se llevó a cabo con menores en horario lectivo
en el que no estaba permitido el uso de dispositivos móviles, no fue posible
registrar ni cuantificar la participación de manera objetiva (p.ej., a través de
Kahoot o Mentimeter). Así, se solicitó la participación mediante respuestas a
mano alzada y concediendo turnos de palabra.
4. Desarrollo de la experiencia
La experiencia se estructuró en torno a cuatro puntos, comenzando por la

definición y caracterización de la misoginia para comprobar el conocimiento
del alumnado, en tanto que estudios previos advierten que, aproximadamen-
te, el 46% de los y las adolescentes desconocen el concepto (Internet Matters,
2023). A continuación, el debate se centró en las distintas manifestaciones de
la misoginia en la red. Una vez asentados los conceptos de interés, se propor-
cionó una explicación sobre los mecanismos intra e interpsicológicos que ex-
plican la aceptación del discurso misógino y sus consecuencias. La actividad
finalizó con la discusión sobre estrategias de prevención e intervención de la
misoginia digital. Los puntos concretos de la actividad fueron:
- Sexismo, machismo, misoginia… pero ¿de qué estamos hablando?
- Internet es oscuro y alberga horrores: INCELS, onvres y otros trolls
contra la igualdad
- ¿Qué tienen de malo las bromas? Lo que dice la Psicología al respecto
- Del hate al empoderamiento
A continuación, se procede a la descripción más detallada de cada uno de

los puntos anteriores.
En primer lugar, la actividad comenzó con un debate para diferenciar los
conceptos de sexismo, machismo, feminismo y misoginia. Tras una breve llu-
via de ideas, se proporcionó una definición operativa de cada término y se
mostraron ejemplos aplicados utilizando casos mediáticos accesibles para el
alumnado. El objetivo era facilitar la conexión con la temática (aprendizaje
significativo) y motivar el interés del alumnado (p.ej., papel de las mujeres y
los hombres en las Campanadas, críticas a youtubers hombres y mujeres). A
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continuación, se expusieron las principales comunidades virtuales misóginas

siguiendo la misma dinámica: nombre de la comunidad, solicitud al alum-
nado de señalar a mano alzada si la conocían, caracterización de la misma
de manera conjunta y ejemplos prácticos. En este apartado se tomaron pre-
cauciones para no escindir a la audiencia en grupos diferenciados en cuanto
al género (chicos vs. chicas). Para evitarlo, se motivó la creación psicológica
de un endogrupo (i.e., quienes atendemos a la conferencia) y un exogrupo
(i.e., de quienes hablamos: los hombres misóginos), usando para ello como
herramienta fundamental el humor y la reducción al absurdo de los ejemplos
presentados. Adicionalmente, para subrayar la idea de que el factor que sub-
yace a la violencia online es la misoginia y que todo el mundo es susceptible
de incurrir en ella, incluso las chicas, se discutieron los movimientos lidera-
dos por mujeres como las not like the other girls (no como las otras chicas) o
las Tradfem (movimiento que defiende los roles femeninos tradicionales). Se
expuso cómo estos movimientos buscan la validación masculina a través de la
crítica y la trivialización de los comportamientos y características socialmente
atribuidas a lo femenino (e.g., belleza, cuidado, sensibilidad) y, simultánea-
mente, la autopresentación ensalzada con características típicamente mascu-
linas a las que se les atribuye mayor valor (Rische, 2023).
En el siguiente punto se procedió a exponer de manera sucinta los meca-
nismos intra (i.e., habituación estimular) e interpsicológicos (i.e., aceptación
social, reforzamiento) que favorecen el mantenimiento del discurso misógino
en la red. El objetivo de esta actividad era proporcionar al alumnado una ex-
plicación basada en la evidencia para comprender el comportamiento virtual
y, de este modo, alcanzar el segundo objetivo, que era incrementar la concien-
cia sobre las propias conductas sexistas (toleradas y cometidas). Para ello, se
plantearon dos factores:
a) Recursos cognitivos limitados. Se explicó al alumnado que la capa-
cidad de nuestro cerebro para procesar información es limitada, por lo que,
para reducir la carga cognitiva, utiliza estrategias como la habituación. Se
explicó este principio y se solicitaron ejemplos al alumnado. A continuación,
se discutió la relación de este proceso con la normalización, subrayando cómo
la exposición reiterada a un mismo estímulo produce una disminución en la
respuesta de nuestro organismo en las exposiciones futuras. Este proceso se
ejemplificó a través de la pregunta ¿Por qué no nos afecta ver noticias sobre
la guerra?, a la que siguió una discusión sobre la atención que suscitaban, en
comparación, los temas candentes –pero banales– en las redes sociales (p.ej.,
rupturas sentimentales de influencers).
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b) Procesos de interacción social. La influencia del grupo se expuso a

través de la descripción de los principios esenciales de los procesos de in-
teracción social. Concretamente, se argumentó sobre la necesidad humana
de pertenencia y cómo estos grupos la proporcionan empleando diversas es-
trategias como la creación de endogrupos y exogrupos a través de códigos
compartidos y las normas de conducta ante la percepción de amenaza. En
este caso, se discutió sobre el objetivo de los ataques, concluyendo que eran
dirigidos tanto a las mujeres, como a aquellos que trataban de defenderlas.
Este bloque finalizó con el análisis de las consecuencias de estos procesos

psicológicos en nuestra realidad cotidiana, exponiendo el riesgo descrito por
la investigación científica de la migración de la conducta (del entorno digital
al real) y de la escalada de la violencia. Se mostraron las estadísticas de vio-
lencia de género para visibilizar el impacto de estos comportamientos.
Por último, se examinaron las estrategias y herramientas disponibles para
combatir la misoginia digital. Dado que las estadísticas apuntan a que las úl-
timas generaciones (Zeta y Alpha) se encuentran más sensibilizadas sobre la
violencia contra la mujer, la diversidad y el feminismo (Dotti Sani & Quaran-
ta, 2017), se siguió un enfoque centrado en el empoderamiento y la importan-
cia de ejercer contraofensivas a los discursos de odio (Lawrence & Ringrose,
2018). Se abordaron las siguientes estrategias:
- Psicoeducación y formación. Se comenzó describiendo la importancia
de conocer la realidad y formarse en materia de igualdad mediante activida-
des dirigidas a la sensibilización, la información y la implicación personal.
Se destacaron las actividades y eventos celebrados por el centro educativo
que reflejaban el compromiso de la comunidad educativa con la igualdad de
género.
- Activismo en la red. Se resaltó el papel del activismo en la red como
herramienta para frenar la misoginia digital. Se mencionaron ejemplos de
influencers y streamers feministas para evidenciar que, a pesar de la virali-
dad de los discursos de odio, es posible alcanzar éxito en las redes a través de
narrativas culturalmente positivas y empoderantes.
- Espacios seguros en la red. Se subrayó la necesidad de crear espacios
seguros donde se estimulen el diálogo y la discusión sobre la misoginia sin
miedo a la discriminación o el acoso.
- Visibilización de las mujeres. Se discutió sobre la importancia de visi-
bilizar el trabajo y las voces de las mujeres, concederles la posibilidad de na-
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rrar sus propias experiencias personales y otorgarles el papel, la credibilidad

y la entidad que merecen.
Para concluir el apartado de activismo, se presentó el mecanismo de la

resignificación del insulto como herramienta de empoderamiento (Moon,
1995; Popa-Wyatt, 2020), una estrategia utilizada a lo largo de la historia por
colectivos tradicionalmente marginados por la sociedad (i.e., lucha por los
derechos afroamericanos, movimiento LGBTIQ). Así, se argumentó sobre el
uso del lenguaje y su impacto psicológico, mediatizado por la interpretación y
la atribución personal de un significado.
Finalmente, se redirigió la atención al rol del perpetrador de misoginia on-
line, recordando que todas las personas son susceptibles de incurrir en ellas
en algún momento debido al fuerte arraigo del patriarcado en la cultura. Se
resaltó la importancia de utilizar los privilegios para combatir la desigualdad,
incluyendo conductas como no compartir contenidos que denigren a las mu-
jeres e interceder ante la observación de comportamientos sexistas o misógi-
nos, especialmente cuando provienen del entorno próximo. Además, se dis-
cutió sobre la necesidad de reconocer la misoginia como medio para generar
contenidos virales. Estos contenidos reflejan, en última instancia, la mercan-
tilización del sexismo por parte de los creadores de contenido. El debate se
centró en la importancia de comprender que los streamers son empresarios y
que se debe distinguir el personaje de la persona, tomando en consideración
que su fin es obtener beneficios económicos y, por tanto, que sus seguidores/
suscriptores son productos. Aunque esta perspectiva capitalista es evidente
para las personas adultas, la percepción de los creadores como referentes,
unido al sentimiento de pertenencia que generan y las características del pen-
samiento adolescente, llevan a que la identificación de esta realidad sea com-
pleja para los y las jóvenes.
A modo de corolario y atendiendo a los principios de recencia y primacía
por lo que los contenidos que más se retienen son los presentados en primer
y último lugar, se listaron los puntos más importantes de la actividad:
- Todos y todas participamos en la vida digital y nos encontramos ex-
puestos/as a contenidos sexistas, racistas, LGBTfóbicos, xenófobos y misógi-
nos (entre otros).
- La exposición repetida lleva a la habituación y normalización de los
contenidos (“Internet es así”, “Twitter es tóxico”). Lo que es normal no nos
llama la atención y no nos moviliza para el cambio.
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- Importancia de consumir de manera consciente los contenidos digi-

tales (no hay nada casual, todo está pensado) y ser críticos/as con ellos.
- No participar en la perpetuación del discurso de odio online. Aprove-
char nuestros privilegios para cambiar la realidad.
5. Resultados esperados
Se espera que la actividad proporcione al alumnado nuevos conocimien-

tos, tanto sobre la misoginia como de los procesos psicológicos que influyen
en el modo en que perciben e interactúan con su realidad cotidiana. Concre-
tamente, se pretende conseguir:
- Sensibilización. Aumento del conocimiento sobre sexismo y misogi-
nia digital, incluyendo sus manifestaciones y consecuencias.
- Comprensión. Conocer y comprender el impacto que ejerce en nues-
tro pensamiento y en la interpretación de la realidad la exposición reiterada a
cierto tipo de mensajes desde el punto de vista psicológico.
- Conciencia crítica. Desarrollo de habilidades para identificar la mi-
soginia digital en diferentes plataformas (i.e., redes sociales, foros, vídeos).
- Empoderamiento. Competencias para responder a la misoginia digi-
tal, incluyendo estrategias de autoprotección hacia los discursos misóginos y
apoyar a otros en línea.
- Reflexión ética. Sobre los roles de género, la igualdad y el respeto en
el entorno digital, fomentando la empatía.
- Promoción de comportamientos positivos. Promoción de la igualdad
de género y la defensa contra la misoginia digital.
- Creación de una comunidad de apoyo. Fomento de un ambiente don-
de los estudiantes se sientan seguros para discutir y abordar temas relaciona-
dos con la misoginia digital, y donde puedan recibir apoyo mutuo.
La actividad estaba inicialmente diseñada para que acudiera el alumnado

de 1º de Bachillerato. Sin embargo, el título generó un interés inusitado, lle-
vando a que solicitara la participación el alumnado de 4º de ESO y de 2º de
Bachillerato, además de profesorado del centro. A pesar de la corta duración
de la actividad, la atención suscitada y el nivel de participación, sugiere que
la psicoeducación sobre las problemáticas en la red, más allá de la cibersegu-
ridad, son una cuestión de interés para la juventud. Esta actividad pretende
haber generado un impacto positivo en los y las asistentes, al invitar a la re-
135
flexión y al consumo crítico de los contenidos digitales para que se conviertan

en ciudadanos y ciudadanas digitales responsables.
6. Conclusiones
Para combatir la misoginia digital, es necesario un abordaje integral y

multidimensional que contemple intervenciones en las que participen los
distintos agentes implicados en los contextos significativos de los menores.
Asimismo, es crucial intervenir sobre las causas culturales que contribuyen a
la normalización de la violencia contra las mujeres en los entornos digitales.
Esto implica desafiar las normas socioculturales sexistas, promover la igual-
dad de género y el respeto offline, y responsabilizar a los usuarios y usuarias
de sus conductas digitales y sus repercusiones en el mundo real.
En la sociedad de la información y la comunicación, el uso libre de Inter-
net y la seguridad en línea es una cuestión de Derechos Humanos y constituye
un indicador inequívoco del avance de una sociedad en materia de igualdad
de género.
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138
EL PAPEL DE LOS SELFIS EN EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA
DESDE UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO.
UNA PROPUESTA PARA TRABAJAR CON ADOLESCENTES
Lucía Cabrera Romero

Resumen
Los selfis o autofotos tienen un papel relevante en la configuración de la identidad y el
autoconcepto, especialmente durante la adolescencia. Tras una revisión de estudios so-
bre selfis tomados por personas jóvenes, observamos que estos perpetúan estereotipos
de género y mensajes sexualizados, además de tener como referentes modelos de belleza
alejados de la realidad que pueden provocar problemas de autoestima. Por este motivo,
creemos necesaria una acción formativa y proponemos un taller que propicie la reflexión
crítica con perspectiva de género, el autoconocimiento y el cuestionamiento de los mo-
delos normativos actuales, con el objetivo de contribuir a la construcción de identidades
sanas y diversas.
Palabras clave: selfi, género, adolescencia, identidad, autoestima.
1. Introducción
Podemos definir identidad personal como el conjunto de rasgos y carac-

terísticas que nos hacen únicos y singulares y nos diferencian de otras perso-
nas; ésta es dinámica y depende de factores individuales y sociales, del auto-
concepto y de la forma de presentarnos ante los demás. La identidad personal
se construye desde la infancia, cuando tomamos conciencia del yo, y se conso-
lida cuando llegamos a la edad adulta, siendo la fase de la adolescencia, entre
los 12 y los 17 años, especialmente crítica y sensible “por ser un período donde
se crean numerosas relaciones sociales y ocurren abundantes cambios físicos
y emocionales que influyen en la configuración de la personalidad y la forma
de relacionarse” (Cabrera Romero, 2023: 135). En esta etapa, por tanto, es
fundamental sentar las bases de una buena salud en todos los niveles (Orga-
nización Mundial de la Salud, 2022).
En la construcción de la identidad, el selfi o autofoto tiene en la actuali-
dad un papel fundamental, como destacan diversos estudios (Lasén, 2012,
2015; Gómez Cruz y Thornham, 2015; Ayerbe y Cuenca, 2019; Martínez Eiri,
139
LUCÍA CABRERA ROMERO
2021), ya que es una forma habitual que utilizan los y las adolescentes para
exponerse ante los demás a la vez que les permite mostrarse con una imagen
modificada y realizada en función del contexto (existen diferencias entre el
ámbito familiar, el social o el académico). En esta forma de representación,
la persona retratada es objeto y sujeto al mismo tiempo y podrá decidir qué
rasgos le interesa exhibir y cuáles ocultar para conformar una imagen social-
mente aceptada, lo que tendrá consecuencias en la construcción de su identi-
dad personal: “la imagen es subjetiva, y esa subjetividad imprime conciencia
propia del cuerpo, de manera que influye en los procesos de autoestima, auto-
concepto y, por supuesto, identidad” (Calvo y San Fabián, 2018: 169).
En este sentido, el selfi nos ayuda a configurar y experimentar nuestra
propia identidad y tiene una función social; cuando lo compartimos, nos ex-
ponemos a la mirada y a la reacción de la persona que observa. De esta forma,
sostienen Calvo y San Fabián (2018:169):
las imágenes de los cuerpos se modifican con filtros y son más amables que los espejos,
por lo que derivan en apreciaciones más personales de uno mismo, y están supeditadas
a la opinión del otro, descubriéndonos en su mirada.
Así, con el deseo de gustar y buscar la aprobación de los demás (Belono-

vskaya et al., 2021), trataremos de mostrar una imagen atractiva que siga los
referentes culturales y mediáticos del momento que, en el caso de los y las
adolescentes, son modelos, deportistas e influencers actuales (Martín Prada,
2018).
Sin embargo, no existe el selfi ideal, el canon de belleza hegemónico está
alejado de la realidad, es inalcanzable y causa frustración e insatisfacción,
factores que pueden causar baja autoestima (Martín Prada, 2018). Como
señala Vaquero Cañestro (2021:133), “la conversión de la apariencia real en
una imagen ajustada a un canon mediático tiene enormes implicaciones en
la construcción identitaria de la juventud en la medida en que pasa por el
rechazo de lo real”. Esta imagen simulada para ser socialmente aceptada es,
además, estereotipada y normativa (Murolo, 2015; Fontcuberta, 2020).
Los estudios llevados a cabo con población adolescente (Tortajada, Araü-
na y Martínez, 2013; Calvo González y San Fabián Maroto, 2018; Regueira,
González-Villa y Martínez-Piñeiro, 2023) indican que los selfis perpetúan los
estereotipos de género (Rose et al., 2012; Döring, Reif y Poeschl, 2016; Fors-
man, 2017) y las relaciones desiguales de poder:
140
mientras ellos participan del ritual heteronormativo habitual de demostración de vi-

rilidad y de acción, ellas aparecen en representaciones sexualizadas vinculadas a un
canon de belleza imposible en la medida en que no son referentes de cuerpos naturales
(Vaquero Cañestro, 2021: 135).
Los espacios, los gestos, las poses y las estrategias a la hora de fotogra-
fiarse son diferentes en las autofotos tomadas por chicos y por chicas, como
comentaremos en el siguiente apartado.
Consideramos que, además de los peligros de perpetuar los estereotipos
de género, una de las formas de violencia simbólica es establecer modelos
de belleza inalcanzables y alejados de la realidad que dañan la autoestima
de las mujeres y pueden conducir, en ocasiones, a la autolesión: “el no poder
cumplir con las expectativas ni con los estereotipos asignados provoca estrés
y falta de autoestima, sobre todo, en chicas y, en menor medida, en chicos”
(Cabrera Romero, 2022: 59).
Mostrar a las mujeres como objetos de placer sexual, potenciando su belle-
za física es otra forma de violencia contra ellas (Bernárdez Rodal, 2015) que
se ha intensificado recientemente con las nuevas tecnologías de la informa-
ción y de la comunicación. Algunos estudios achacan esta práctica a los men-
sajes sexualizados (Blake, Bastian, Denson, Grosjean y Brooks, 2018) que los
adolescentes encuentran en la cultura global, reforzados por la programación
televisiva, donde existe una clara exposición de la sexualidad y, especialmen-
te, del cuerpo femenino (Menjívar Ochoa, 2010).
2. Los selfis en la adolescencia y los estereotipos de género
En este apartado revisaremos tres de los estudios con perspectiva de géne-

ro realizados con adolescentes y mencionados en el apartado anterior, donde
se analizan los selfis de jóvenes españoles en distintas redes sociales. El ob-
jetivo de la revisión es extraer los rasgos que diferencian las autofotos de las
chicas de las de los chicos y los estereotipos de género presentes en ellas.
En el primero de ellos, Tortajada, Araüna y Martínez (2013) seleccionan
una muestra de 355 perfiles de Fotolog de personas jóvenes para realizar un
estudio de las autopresentaciones fotográficas basado en los análisis publici-
tarios de Goffman (1979) y Gill (2007, 2009). Los resultados muestran una
erotización en chicos y chicas, aunque a través de diferentes partes del cuer-
po, ellas muestran escote y piernas mientras que ellos se decantan por ense-
ñar músculos y otros símbolos de fuerza física. Ellos resaltan la musculatura y
141
el potencial de actividad de su cuerpo, destacando su poder (Dyer, 1982) y los

abdominales (Gill, 2009), mientras que ellas parecen exhibirse, sobretodo,
para dar placer a la mirada masculina (Berger, 2004; Mulvey, 1975) o para
darse autoplacer (Gill, 2007) (Tortajada, Araüna y Martínez, 2013: 182).
Vemos, así, cómo algunas fotografías de partes fragmentadas del cuerpo
de las chicas parecen revelar infantilización y auto-ofrecimiento: “ellos acos-
tumbran a indicar lo que pueden hacerte mientras que ellas inciden en lo que
puedes hacerles” (Tortajada, Araüna y Martínez, 2013: 184). En esta línea,
ellas suelen presentarse postradas, pasivas y arrodilladas, poses que se obser-
van en publicidad y medios de comunicación.
El segundo estudio, llevado a cabo por Calvo González y San Fabián Maro-
to (2018), analiza una muestra de 403 perfiles de Instagram de chicos y chicas
de 4º de E.S.O. Los autores detectan diferencias de género en la ritualidad a
la hora de tomarse la foto, las chicas se centran en la zona del rostro, el cuello
y el pecho y presentan más a menudo una cara feliz con gestos como la sonri-
sa, los morritos, juego entre lengua, labios y dientes y miradas directas. Ellos,
por su parte, se centran en el pecho y el abdomen, el rostro aparece en segun-
do plano y de forma casi accesoria. En una parte significativa de la muestra se
aprecia un interés por mostrar la musculatura marcada y el abdomen desnu-
do y depilado. En los selfis donde aparece su rostro, ellos se muestran serios,
fuertes y desafiantes, reflejando una idea de masculinidad hegemónica y un
rol “deseante”, frente al rol más pasivo de ellas como objeto de deseo.
Por último, el estudio de Regueira, González-Villa y Martínez-Piñeiro
(2023) analiza los selfis y clips de vídeo de adolescentes españoles y mexi-
canos para identificar posibles diferencias entre autofotos y vídeos según la
identidad sexual y de género, el territorio y el nivel sociocultural. A priori,
las chicas realizan más selfis que ellos y también sienten una mayor presión
sobre qué mostrar y cómo mostrarlo, tienden a exponer más su cuerpo y, en
ocasiones, a su cosificación. El estudio incorpora a la población transgénero,
excluida de otros estudios de este tipo, y concluye que este último grupo hace
un uso mayor de los filtros y se centra en ocultar ciertos rasgos más que en la
exhibición del cuerpo. También este grupo muestra, junto a las chicas cisgé-
nero, una expresión más simpática en sus selfis y, en ocasiones, utilizan las
autofotos como una oportunidad para reivindicar sus identidades sexuales y
de género.
Los tres estudios extraen conclusiones similares, los selfis se realizan con
el deseo de gustar, toman como modelo la idea de belleza y atractivo físico
142
que muestran los medios de comunicación y que la población joven asume y

perpetúa, están basados en ideas hegemónicas y androcéntricas, presentan
los mismos estereotipos de género que encontramos en el ámbito de la pu-
blicidad y el género, a su vez, influye en la creación de selfis. A partir de los
mencionados estudios, elaboramos un taller con el deseo de promover en el
alumnado la reflexión crítica sobre estas cuestiones.
3. Objetivos
El propósito y objetivo principal de este taller es ayudar a la configuración

de identidades sanas y diversas entre la población adolescente. Para ello, será
necesaria la reflexión sobre cómo nos marcan los estereotipos de género a
la hora de fotografiarnos y el papel que tienen los selfis en el autoconcepto y
la autoestima de los y las adolescentes. Además, el taller propiciará una re-
flexión crítica desde la perspectiva de género y ayudará al alumnado al que va
dirigido, a través de preguntas, a conocerse y autoafirmarse.
Son objetivos específicos de este proyecto visibilizar los estereotipos de
género presentes en la publicidad (y en las fotos de influencers, modelos y de-
portistas) y su influencia en el público joven, deconstruir posibles prejuicios,
detectar los principales retoques en chicos y chicas y el papel de filtros y apli-
caciones de corrección de imágenes, estudiar las características de los selfis
según el género, descubrir las normas no escritas a la hora de fotografiarse,
expresar y escuchar opiniones de forma respetuosa, debatir y reflexionar so-
bre la situación personal de cada alumno o alumna con respecto a los selfis.
El fin último de los talleres, no obstante, es promover la igualdad entre
hombres y mujeres, evitar modelos inalcanzables de belleza que fomentan
la violencia simbólica hacia la mujer y lograr una educación de calidad, para
cumplir así con los objetivos de desarrollo sostenible (Naciones Unidas,
2015).
4. Metodología
En este taller, que hemos dividido en cuatro sesiones de una hora cada una,
partimos de un enfoque coeducativo y proponemos una serie de herramientas
y actividades para la reflexión y el debate. En la primera parte o sesión, titula-
da “Autorretratos versus selfis”, trabajaremos con autorretratos de pintores y
pintoras conocidos y con selfis realizados por jóvenes en los últimos tiempos.
143
Frente al sujeto sólido y duradero que podemos apreciar en los autorretratos

tradicionales, la autofoto presenta una imagen provisional y cambiante, en
ocasiones distorsionada, abierta a la mirada de los demás y condicionada por
la respuesta afectiva de los mismos, lo que afectará a las formas de socializa-
ción, al autoconcepto y a la configuración de la identidad personal.
Algunos de los autorretratos seleccionados para el taller son Autorretrato
de Sofonisba Anguissola (1554), donde la autora se presenta de forma austera
y modesta, con un mirada penetrante y sincera y carente de cualquier adorno
u orgullo; El desesperado, de Gustave Courbet (1845), que nos muestra a un
autor preocupado, desesperado e impaciente; Autorretrato con peluca, de
Pablo Ruiz Picasso (1897), donde vemos al pintor camuflado con peluca y
vestimenta perteneciente al siglo XVIII, representado de forma irónica como
una persona de la corte; o Autorretrato con collar de espinas y colibrí, de Fri-
da Kahlo (1940), donde la autora muestra su dolencia y sufrimiento. En cuan-
to a las autofotos, trabajaremos con imágenes de chicos y chicas en diferentes
redes sociales. Estas fotos pueden extraerse de perfiles concretos o se pueden
usar las de los estudios mencionados (Tortajada, Araüna y Martínez, 2013).
En ellas vemos a jóvenes delgados con miradas dulces, pícaras o desafiantes
y cuerpos fragmentados (especialmente se muestran el cuello, rostro o torso,
como indicaban los estudios anteriormente citados).
Tanto en el primer caso (autorretratos) como en el segundo (selfis), se
cuestionará al alumnado sobre los sentimientos y la imagen que el autor o
autora intenta transmitir y sobre lo que intentan mostrar ellos y ellas cuando
se hacen un selfi. A continuación, a través de estas mismas imágenes, se de-
batirá sobre cómo han cambiado los modelos de belleza en chicos y chicas a
lo largo del tiempo.
Por medio de los autorretratos y los selfis, por tanto, reflexionaremos con
el alumnado sobre la función que tienen a la hora de conformar su identidad
y comunicar estados o rasgos de su personalidad (Carbon, 2017; Bruno, Pi-
sanski, Sorokowska y Sorokowski, 2018), yendo más allá de la mera autorre-
ferencia narcisista (Kozinets, Gretzel y Dinhopl, 2017).
En la segunda sesión del taller, titulada “¿Natural o retocado?”, vere-
mos selfis de influencers, cantantes y deportistas actuales con numerosas
seguidoras y seguidores jóvenes en las redes sociales y se le preguntará al
alumnado cuáles son los principales retoques que creen que tienen las fotos,
qué intentan destacar y también ocultar. Entre los retoques más evidentes,
podemos destacar que las fotos de mujeres tienen la cara totalmente alisada,
144
sin arrugas ni pliegues, sin manchas ni lunares. Se eliminan, por tanto,

defectos en la piel, se retoca el color, se añade volumen a pelo y labios y se
blanquean los dientes. Estos retoques están relacionados con la delgadez,
la perfección y la sensualidad, estereotipos tradicionalmente asociados al
género femenino.
En las imágenes donde aparecen partes del cuerpo, se suele eliminar ba-
rriga y zona de las costillas, se elimina la celulitis y se utilizan sombras para
dar también mayor definición y volumen al pecho y que este parezca firme y
abundante. Como ejemplo, podemos observar la portada del libro de autofo-
tos de Kim Kardashian, titulado Selfish (2015), y publicado por la editorial
Rizzoli. En ella, vemos a la modelo y empresaria con una mirada sugerente
y con el gesto de “morritos” sin ser demasiado explícito o exagerado para no
resultar ridículo, pero lo que destaca en la foto es, principalmente, el pecho,
que ocupa un espacio central, llegando incluso a cortar parte del cabello y de
la frente para dar más protagonismo a esta parte del cuerpo. Es un ejemplo de
fragmentación del cuerpo de la mujer que podemos comparar con otros selfis
de mujeres y adolescentes anónimas.
Por otro lado, los personajes famosos masculinos también blanquean
dientes y corrigen arrugas. Ellos aparecen con retoques en sus brazos, para
destacarlos o hacerlos más grandes; en el pelo, para hacerlo más abundante;
y en los abdominales, que perfilan y destacan para dar una imagen de fuerza,
poder y dominación.
Varias de las imágenes que utilizamos para el taller muestran a chicos con
gafas de sol que esconden la mirada y, por tanto, las emociones, para mostrar
fortaleza y virilidad, estereotipos tradicionalmente asociados al género mas-
culino. Otras presentan a personajes con idénticas poses, gestos y accesorios
que rozan lo ridículo; es el caso de las fotos del cantante puertorriqueño Bad
Bunny y el cantante canario Don Patricio, ambos aparecen con la cabeza lige-
ramente inclinada, el gesto serio y la boca cerrada, con gafas de sol redondea-
das que no le cubren los ojos, caídas sobre la nariz, y que dejan ver su mirada
desafiante y misteriosa.
A continuación, se mostrarán selfis de chicos y chicas reales que tratan de
imitar posturas y gestos que vemos en las imágenes de personajes conocidos
(en redes sociales podemos encontrar cientos de fotos de chicos que imitan
las dos fotos anteriormente mencionadas). Estas nos servirán para analizar
los estereotipos de género presentes en las imágenes y reflexionar sobre cómo
los modelos actuales fomentan esta idea de perfección y objeto de deseo se-
145
xual en la mujer y de fuerza y poder en el hombre. El profesorado a cargo

del taller irá dinamizando la sesión, preguntando si ellos y ellas tienen fotos
similares y observando si se critica más a algún género que a otro.
Además de las autofotos, introduciremos imágenes de primeros planos de
personajes mediáticos que presentan posturas y gestos que vemos reproduci-
dos en los selfis de adolescentes. Estas imágenes están presentes en nuestro
día a día y pueden verse en redes sociales, televisión y revistas, pero también
en las marquesinas de los autobuses, las peluquerías o incluso en publicidad
de farmacias, ópticas, tiendas de ropa, etc. Preguntaremos al alumnado si es
consciente de estas imágenes en nuestro día a día y del papel que tienen en su
autoconcepto y autoestima.
En la tercera sesión del taller, titulada “Poses” (tomamos el título del corto
que se proyectará en la sesión), nos basamos en trabajos como el de Celeste
Barber, actriz, escritora y cómica australiana, que parodia fotos de personali-
dades famosas para ridiculizar la poca naturalidad de las mismas. Tras mostrar
al alumnado una serie de fotos de revistas de moda, le pediremos que se tome
fotos similares, imitando gestos y posturas, que luego proyectaremos en el aula
para comparar con las originales. Al imitar las tendencias actuales de publici-
dad e influencers, las imágenes adquieren tintes cómicos, es por ello que, en los
selfis reales de adolescentes, las poses están suavizadas y son más sutiles.
A continuación, proyectaremos el corto de Yolanda Domínguez titulado
Poses (2011)1, donde un grupo de mujeres reales imita poses habituales en el
mundo de la publicidad y la moda y las traslada a espacios cotidianos como
un semáforo, un parque o un supermercado. Al descontextualizar las imáge-
nes, estas provocan sorpresa y desconcierto en el espectador. Para debatir so-
bre estas fotos humillantes para las mujeres, podemos plantear al alumnado
las siguientes cuestiones:
- ¿Qué sensaciones te produce el vídeo?
- ¿Qué elementos del vídeo provocan la risa en el espectador?
- ¿Te imaginas a hombres realizando esas mismas poses? ¿qué efecto
tendría?
- ¿Por qué crees que se utilizan poses antinaturales para vender
artículos de moda?
- ¿Qué imagen de la mujer dan las fotos de los anuncios publicitarios?
¿qué consecuencias puede tener esto?
1 En esta misma línea se encuentra también el proyecto de la misma autora titulado

Pose Nº5 (2013), que reproduce la pose de una campaña de Chanel que presenta a varias
mujeres en una posición artificial y absurda.
146
Las fotos de revistas que aparecen en el vídeo, donde las mujeres se mues-
tran como objetos pasivos en posiciones ridículas (en ocasiones, tiradas en
el suelo, lo que Goffman (1979) llama “ritualización de la subordinación”),
funcionan como referentes de lo femenino y, en palabras de la autora, “tie-
nen una enorme influencia en la construcción de roles y comportamientos de
hombres y mujeres” (Domínguez, 2011), por eso será de suma importancia
que el alumnado, más allá de lo cómico del vídeo, aprenda a desenmascarar
la realidad de las imágenes que vemos en medios y redes sociales y a detectar
y descartar este tipo de posturas despectivas y denigrantes para la mujer, en
lugar de tomarlas como referente para sus autofotos.
La última parte del taller, titulada “Nuestros selfis”, consistirá en la realiza-
ción de un cuestionario individual donde se hacen preguntas sobre el tiempo
que dedican a hacerse fotos, la cantidad, la preparación previa (peluquería,
maquillaje, preparación del escenario) y posterior (edición, filtros, retoques),
lo que intentan mostrar y ocultar, las diferencias de género en los selfis y sus
sensaciones y sentimientos hacia los mismos.
Preguntas sobre la preparación previa:

- ¿Preparas el fondo que va a salir en la foto?
- ¿Te vistes de forma especial?
- ¿Te peinas o maquillas para el selfi aunque no vayas a salir a la calle?
- ¿Pruebas diferentes ángulos y poses corporales?
- ¿Crees que existen normas no escritas a la hora de tomar un selfi?
¿son diferentes según el género?
Preguntas sobre la cantidad:

- ¿Cuántas veces al día te tomas un selfi?
- ¿Cuántos selfis haces de prueba antes de subir o enviar el definitivo?
Preguntas sobre la foto:

- ¿Ocultas alguna parte de tu cuerpo cuando te haces un selfi?
- Cuando te tomas un selfi, ¿intentas parecerte a modelos o influencers
que ves en internet? ¿copias sus posturas?
- ¿Pruebas o utilizas algún filtro? ¿cambias el color? ¿realizas algún
retoque?
- ¿Qué diferencias hay entre los selfis que se toman los chicos y los que
se toman las chicas?
147
Preguntas sobre las sensaciones y motivaciones:

- ¿Cuál es tu principal objetivo o motivación a la hora de compartir un
selfi?
- ¿Cómo te sientes cuando ves una fotografía tuya y no te gusta cómo
sales?
- ¿Te sientes condicionado para representarte de una forma u otra?
- ¿Cómo reaccionas cuando ves en las redes un selfi de una mujer con
poca ropa? ¿es la misma reacción si, en el mismo contexto, el autor del selfi
es un chico?
- ¿Qué papel crees que tienen los filtros y las máscaras digitales?
Tras contestar al cuestionario, trabajarán dos preguntas finales en peque-
ños grupos que podrán debatirse, a continuación, y a modo de conclusión, en
grupo grande:
- ¿Qué papel tienen las redes sociales en la construcción de nuestra
identidad?
- ¿Cómo nos marcan los estereotipos a la hora de tomarnos una foto?
Con esta información, cada alumno o alumna realizará una redacción que
refleje su opinión personal y las conclusiones del taller con respecto a concep-
tos como la identidad personal, los estereotipos de género y su influencia en
los selfis, la autoestima y el autoconcepto y la violencia simbólica ejercida a
través de modelos irreales e inalcanzables de belleza.
5. Resultados esperados y conclusiones
Tras la realización de este taller, dividido en cuatro sesiones, esperamos

que el alumnado tome conciencia de cómo los selfis influyen en la configura-
ción de su identidad personal, gracias al cuestionario individual, y se percate
de las diferencias entre los roles femeninos y masculinos socialmente asig-
nados que se plasman en los selfis subidos a redes sociales. A través de las
imágenes mostradas, pretendemos que el alumnado analice la autenticidad
de las fotos de sus referentes culturales y reflexione sobre el papel que tienen
estas en su autoestima y en la violencia simbólica hacia la mujer. Gracias a la
reflexión sobre el modelo de belleza inalcanzable e irreal, esperamos una me-
jora de su autoconcepto y de las relaciones ente iguales y la aceptación de una
y uno mismo y, por último, queremos fomentar un uso del selfi como forma
creativa de descubrirse, conocerse y valorarse, como un medio de expresión y
autoafirmación, especialmente en el caso de la mujer (Bascones Reina, 2018).
148
La búsqueda de la propia identidad, la necesidad de comunicación y el de-

seo de agradar a los demás y cumplir con las expectativas sociales son algunos
de los motivos principales por los que se suben selfis a las redes sociales. En
ellos, se perpetúan y reproducen estereotipos de género y modelos patriarca-
les, que crean una imagen distorsionada de lo “femenino” y lo “masculino”
que afecta a la construcción de la identidad personal, especialmente en un
período tan sensible como la adolescencia. Estos modelos, según la literatura
científica revisada, se deben a la imitación de referentes publicitarios, de la
moda y del deporte. En el selfi se encuentran representadas las categorías
que Goffman (1979) estableció sobre la hiperritualización de la feminidad en
la publicidad; la persona que se hace una autofoto realiza un trabajo similar
al de los publicistas (Tortajada, Araüna y Martínez, 2013). El selfi se nutre,
por tanto, de los medios de comunicación y de las personalidades que en ellos
aparecen y atiende a un modelo cada vez más sexualizado donde se promueve
el deseo de poder en el caso de los hombres y el anhelo de la belleza en el caso
de las mujeres.
Aprender a identificar y analizar con una mirada crítica los estereotipos de
género que abundan en los medios de comunicación, la publicidad y las redes
sociales debe ser un objetivo prioritario si queremos adolescentes sanos que
sean capaces de establecer relaciones de amistad y de pareja igualitarias. Para
ello, además de la educación mediática, es necesaria una acción conjunta des-
de todos los ámbitos, no solo el educativo. Por todo ello, proponemos este
taller como un primer acercamiento al tema y posible recurso para familias y
profesorado que trabaje con población adolescente.
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152
LOS SESGOS DE GÉNERO EN LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL:
DEEPFAKES Y DEEPNUDES
Alicia Vara López

Resumen
Los avances en la Inteligencia Artificial están fomentando la generación automática de
imágenes manipuladas con las que se llevan a cabo conductas de ciberacoso. Este trabajo
se centra en dilucidar cómo las deepfakes y deepnudes están a menudo impregnadas de
violencia machista. En efecto, dichos contenidos suelen reproducir burlas y ataques contra
las mujeres, centrados en sus cuerpos y sexualidad. La difusión de imágenes falsas, crea-
das sin el consentimiento de las víctimas, cuenta con consecuencias devastadoras en la
adolescencia. A partir del mediático caso de Almendralejo, se plantea un taller orientado
a sensibilizar al alumnado de 4.º de ESO acerca de la gravedad de este tipo de conductas.
Palabras clave: adolescencia, ciberacoso, inteligencia artificial, violencia machista, ci-

berfeminismo
1. Introducción
El contexto social y mediático actual se caracteriza por la proliferación de

contenidos falsos, difundidos a través de las redes sociales. Con la ayuda de
sofisticadas herramientas tecnológicas, las fotografías o vídeos manipulados
alcanzan una apariencia hiperrealista y se producen de forma automática1.
Dichos mensajes, que a menudo apelan a las emociones de la audiencia, cap-
tan la atención de grupos de personas e influyen en sus opiniones y decisiones
cotidianas (Simó Soler, 2023).
Cabe destacar, en concreto, la técnica denominada deepfake, destinada a
la síntesis de imágenes artificiales. Dicho término se forma a partir de las pa-
labras “deep (proveniente de Deep Learning o aprendizaje profundo) y fake
(falso en inglés)”. El nombre se toma de un “usuario de Reddit que en 2017
publicó vídeos pornográficos haciendo uso de esta tecnología con actrices de
Hollywood como Taylor Swift o Scarlett Johansson” (Simó Soler, 2023: 495-
1 De acuerdo con este escenario de desinformación en el que las noticias falsas cam-
pan a sus anchas sin que se puedan evitar las consecuencias, Westerlund (2019) acuña el
término de “infoapocalipsis”.
153
ALICIA VARA LÓPEZ
496). Dicha técnica se encuentra en fase experimental y ofrece numerosas

posibilidades en cuanto a la creación de contenido personalizado2. Permite,
por ejemplo, la adición de filtros de imagen a tiempo real en videoconferen-
cias, la síntesis de rostros nuevos a partir de rasgos de otros preexistentes o
los retoques para la manipulación de atributos. También es posible realizar
modificaciones en la expresión facial, así como sincronizar los movimientos
de la cara con un discurso inventado (Gomes-Gonçalves, 2022).
A raíz de las dificultades para detectar las deepfakes y de las graves con-
secuencias que implica su difusión sin control (García Ull, 2021), surgen las
denominadas iniciativas de deep-checking (Remya Revy, Vidya y Wilscy,
2021). Se trata de proyectos llevados a cabo por personal especializado que
ponen en marcha estrategias con el objetivo de identificar contenidos falsos.
En general, se basan en examinar aspectos técnicos de las imágenes como las
irregularidades en el parpadeo de los ojos o la localización de sutiles incon-
sistencias entre los movimientos de los labios y el discurso que se escucha en
el audio. Por otro lado, es posible rastrear la historia de un documento au-
diovisual mediante el análisis forense de las imágenes, en el que cabe prestar
atención al formato o a cuestiones relacionadas con su adquisición o almace-
namiento. No obstante, parece que la iniciativa más efectiva para evitar que
estos materiales fraudulentos se difundan indiscriminadamente es establecer
la obligación de que figure una huella digital incrustada de forma permanen-
te, destinada a advertir de que el material ha sido creado o modificado con
Inteligencia Artificial (Simó Soler, 2023).
La Inteligencia Artificial Generativa irrumpe en 2023 en los medios de
comunicación españoles a través de un caso que tuvo lugar en el municipio
extremeño de Almendralejo, donde más de treinta niñas y adolescentes (de
entre 11 y 17 años) denunciaron que se estaban difundiendo a través de un
grupo de Whatsapp imágenes suyas con desnudos generados a través de una
aplicación. Dichas imágenes fueron creadas, en su mayoría, a partir de foto-
grafías tomadas de sus perfiles de redes sociales, en las que ellas figuraban
vestidas.
2 En cuanto a la autoría de las deepfakes, García Ull (2021: 109) afirma que en oca-
siones proceden de aficionados con objetivos humorísticos o pornográficos; otras veces,
se trata de actores políticos con fines asociados a la desinformación; un tercer grupo lo
componen delincuentes y estafadores que crean perfiles falsos para cometer delitos finan-
cieros; por último, señala a actores legítimos, que utilizan estas tecnologías para la produc-
ción audiovisual o la creación artística.
154
A partir de esta noticia, cabe formular algunas preguntas que nos permiti-
rán avanzar en un análisis de la problemática desde la perspectiva de género:
- ¿Existen aplicaciones de Inteligencia Artificial que ponen el foco
específicamente en mujeres (y niñas) para generar imágenes falsas sobre
ellas?
- ¿A qué tipo de intenciones responden aquellas deepfakes en las que
las protagonistas son mujeres?
Cerdán Martínez y Padilla Castillo (2019) ponen de manifiesto que, a tra-

vés de la Inteligencia Artificial, se crean imágenes bien diferenciadas en fun-
ción del sexo de las personas retratadas: así, en el caso de las mujeres, proli-
feran las escenas pornográficas en las que ellas muestran actitudes pasivas,
en el marco de espacios privados o íntimos; sin embargo, los hombres tienden
a aparecer en situaciones activas relacionadas con el humor o la política, en
lugares públicos. En su caso, la atención se fija en sus discursos y no en sus
cuerpos.
Deeptrace, una empresa holandesa que se dedica a analizar materiales au-
diovisuales creados de forma artificial, afirma en sus estudios que la mayoría
de vídeos deepfake que se encuentran en línea muestran contenido porno-
gráfico. La empresa destaca que el primer sitio web de pornografía deepfake,
registrado en 2018, cuenta con más de 134 millones de visualizaciones, lo que
indica el impacto social de este tipo de materiales. Cabe añadir que el 96 % de
las deepfakes de contenido sexual están protagonizadas por mujeres (Simó
Soler, 2022: 497-498). Buñuelos Capistrán (2020: 55) alerta de la existencia
de aplicaciones como DeepNude, creadas con el propósito explícito de “des-
nudar” a una mujer. Solo se necesita un retrato de la víctima y, a partir de una
base de datos de 10 000 fotos de mujeres desnudas tomadas de internet, se le
añade un cuerpo sin ropa. El resultado suele ser mucho más logrado cuando
las víctimas son mujeres, debido a la abundancia de desnudos femeninos en
la red.
Se trata de una manifestación más de lo que se denomina “ciberacoso se-
xista”, término que comprende agresiones perpetradas a través de Internet,
que sufren de manera específica las mujeres y las niñas, centradas en su cuer-
po y sexualidad y teñidas de misoginia (Gobierno Vasco, 2013; Delegación del
Gobierno para la Violencia de Género, 2014; Megías y Ballesteros, 2014; Na-
varro, 2016; UNESCO, 2017; Linares, Royo y Silvestre, 2019). Esteban y Gó-
mez (2022) denuncian la propagación de contenidos en los que las mujeres
155
ALICIA VARA LÓPEZ
figuran cosificadas o deshumanizadas, tratadas como meros objetos sexua-

les dispuestos para el disfrute o la burla de la audiencia; categorizan dichas
prácticas como “ciberacoso simbólico”. En efecto, en los espacios virtuales
se reproducen conductas de violencia contra las mujeres marcadas por los
mismos mecanismos de dominación patriarcal que operan también fuera del
ciberespacio (Linares et al., 2019; Kweilin, 2022). Las redes sociales ofrecen a
los agresores nuevas oportunidades para ejercer violencia machista, ampara-
dos por la facilidad de acceso, el anonimato, la impresión de indefensión por
parte de las víctimas y la dificultad para el seguimiento de los delitos (Esteban
y Gómez, 2022: 2).
Si se presta atención a la franja de edad que nos ocupa, la adolescencia,
varios estudios analizan los factores que inciden en la aparición de conductas
de acoso. Entre las distintas causas, suele mencionarse la inmadurez y la in-
seguridad propias de la etapa vital, la necesidad de ejercer poder e influencia
entre iguales, el impulso de venganza o la falta de horizontes vitales (Sánchez
Pardo, et al., 2016). El anonimato propio de los entornos virtuales y el he-
cho de que la comunicación no se produce cara a cara fomentan el distancia-
miento afectivo de las víctimas. De hecho, la interacción en el ciberespacio
promueve que determinados individuos con dificultades para sentir empatía
hagan publicaciones o comentarios de forma impulsiva, sin reflexión previa
ni autocensura (Arab y Díaz, 2005: 8-9).
Por otro lado, en el marco de las relaciones sentimentales entre adoles-
centes, el ciberacoso está muy generalizado y suele vincularse a los celos. En
estos casos, el agresor, que no asume que su pareja no desee continuar la re-
lación o se siente amenazado en presencia de otros varones, busca controlarla
en el entorno virtual mediante la amenaza de publicación de imágenes ínti-
mas (sextorsión), la difusión de bulos o a través de prácticas intimidatorias o
intrusivas (stalking) (Pérez Vallejo, 2019; Esteban y Gómez, 2022). El acoso
en el marco de las TIC muestra un impacto demoledor en la población ado-
lescente (Pérez Vallejo, 2019; Sánchez-Domínguez, Magaña y Pozo, 2020).
Cabe tener en cuenta que, mientras que en las agresiones cara a cara existen
limitaciones físicas y temporales que facilitan la existencia de espacios libres
de violencia para la víctima, en el acoso virtual desaparecen dichas barreras,
de forma que los ataques llegan a su ámbito privado a través del móvil. Ade-
más, los contenidos dañinos, vejatorios o amenazantes se difunden de mane-
ra rápida en el ámbito virtual y llegan a amplios grupos de personas (Sáchez
Pardo et al., 2016). Las jóvenes que sufren este tipo de maltrato psicológico
156
sienten a menudo miedo o culpa, al mismo tiempo que no son conscientes de

la magnitud de la violencia recibida.
En este sentido, muchas de las guías publicadas alrededor de la temática
del ciberacoso sexista se focalizan en la prevención y se dirigen a las potencia-
les víctimas. De manera indirecta se está responsabilizando a las adolescentes
de la violencia que reciben, en tanto que se incide en la necesidad de proteger
la privacidad de sus datos e imágenes (Verdejo, 2015: 42). Sin embargo, dada
la complejidad de la problemática, se necesita un enfoque más profundo: es
crucial poner el foco en la responsabilidad de agresores y testigos, de modo
que esta violencia se contemple como un problema de alcance social. En efec-
to, la actitud de quien observa una agresión online es decisiva, de forma que
pasar por alto, compartir o dar a “me gusta” a un contenido de esta naturaleza
refuerza la conducta del agresor. Por el contrario, apoyar de algún modo a la
víctima o mostrar rechazo hacia una conducta abusiva pueden contribuir al
cese de la violencia (Sánchez Pardo et al., 2016: 23).
De acuerdo con estas ideas, promover la empatía es una de las medidas
más acertadas para prevenir el ciberacoso en la adolescencia. Estudios re-
cientes afirman que cuando el potencial agresor es capaz de ponerse en el
lugar de la víctima resulta más fácil que pueda regular su comportamiento
y evitar conductas dañinas (Palacio, Rodríguez, Rodríguez y Giraldo, 2020).
2. Objetivos y metodología
El objetivo general de este capítulo es fomentar en el aula de Secundaria la

reflexión crítica acerca del uso de determinadas aplicaciones de Inteligencia
Artificial, utilizadas a menudo con propósitos sexistas. En concreto, este tra-
bajo parte de la necesidad de aplicar la perspectiva de género al estudio de las
deepfakes y deepnudes, que se difunden de forma rápida entre la población
adolescente. Se trata de facilitar el análisis de prácticas de ciberacoso que for-
man parte de la cotidianidad y con mucha frecuencia pasan desapercibidas o
son justificadas. Se busca sensibilizar a la comunidad educativa acerca de esta
problemática, explorar las causas y consecuencias de dichos comportamien-
tos abusivos y contribuir a la generación de empatía hacia las víctimas. Todo
ello contribuirá a la prevención del acoso sexista en las redes sociales.
Dada la naturaleza del tema abordado, la metodología seleccionada en
este capítulo parte de los fundamentos del ciberfeminismo (Wajcman, 2004;
Zafra, 2005; Paasonen, 2011; Pérez Vallejo, 2019; Esteban y Gómez, 2022),
157
ALICIA VARA LÓPEZ
entendido como “una estrategia reflexiva, crítica y política diversa que busca
el empoderamiento de las mujeres en el mundo digital, y a la vez, la subver-
sión y la transgresión de los condicionamientos tradicionales” (Linares et al.,
2019: 203).
Para cumplir con estos propósitos, se ofrece un breve marco teórico (apar-
tado de Introducción) en el que se facilitan los conceptos clave que deben
conocerse para poder reflexionar acerca del uso sexista de determinadas apli-
caciones de Inteligencia Artificial. A modo de ejemplo de las posibles medidas
educativas que se pueden tomar frente a la problemática expuesta, se descri-
be una experiencia educativa que se puso en práctica con un grupo de estu-
diantes de 4.º de ESO en un instituto de Córdoba, España (IES Zoco, curso
2023-2024). Se basa en un juego de rol, destinado a que los y las adolescen-
tes, divididos en grupos, recopilen y analicen información tomada de noticias
de prensa sobre el conocido caso de Almendralejo. A través del reparto de
distintos papeles (víctima, agresor, familia de la víctima…) se fomentará la
identificación con distintas personas implicadas de manera directa o indirec-
ta en este caso real de ciberacoso. Se pretende que profundicen desde dife-
rentes perspectivas en los daños que genera este tipo de agresión. Al mismo
tiempo, se busca a través de varias actividades que el grupo piense en cómo
podría repararse el daño hecho a las víctimas a través de distintas reflexiones,
cartas y comunicados.
3. Desarrollo de la experiencia
La intervención se implementó en una clase de Lengua Castellana y Lite-

ratura a través de las siguientes fases:
FASE 1 (15 minutos)

En primer lugar, se expuso una breve presentación en la que se pretendía
tomar contacto con el alumnado y ver su grado de conocimiento acerca de
conceptos básicos relacionados con la problemática abordada (“Inteligencia
Artificial”, “deepfake”, “deepnude”, “ciberacoso sexista”, “ciberacoso simbó-
lico”). A continuación, se presentó un listado de comportamientos relaciona-
dos con el ciberacoso sexista, a través de la estrategia de considerarlos “red
flags” (banderas rojas, conductas de riesgo). Ya con esta información asimi-
lada, se fueron analizando de manera sencilla las causas y las consecuencias
de dichas agresiones.
158
FASE 2 (5 minutos)
Se proyectaron varias noticias sobre el caso de Almendralejo y se preguntó
al alumnado si lo conocía. Se fomentó un breve intercambio de ideas y opinio-
nes acerca de lo sucedido. Como tenían conocimiento de los hechos y habían
estado comentando el caso hacía unos meses, fue fácil conectar con el grupo
y lograr motivación para la siguiente parte de la actividad.
FASE 3 (40 minutos)

Con la estrategia del puzle de conocimiento, se dividió a la clase en cinco
equipos (por colores) y a cada uno se le repartió un dosier con declaraciones
de distintas personas implicadas de alguna manera en el caso, tomadas de
noticias de la prensa (Antena 3 Noticias, El Mundo y Diario Público). Cada
grupo debía ponerse en el lugar de alguien concreto y analizar de forma críti-
ca lo ocurrido. Además, se les pidió que realizasen algunas actividades con el
objetivo de expresar de forma escrita empatía hacia las víctimas. Se trata de
que la problemática pase a ser vista como un asunto del que tiene que respon-
sabilizarse la sociedad en su conjunto, de forma que las actividades pretenden
implicar al alumnado de Secundaria en la búsqueda de estrategias para la
reparación del daño hecho a las víctimas.
A continuación, se detallan las actividades concretas que realizó cada
grupo:
1) Al equipo amarillo se le repartieron fragmentos de noticias en las que
se recogían declaraciones de una familia de Almendralejo en la que coincidía
una víctima y su hermano, uno de los administradores del chat. Se les pidió
lo siguiente:
Imaginad que sois la familia de la que se habla en la noticia (con una víctima y uno de
los administradores del chat) y tenéis que hacer un comunicado público. ¿Qué diríais
a los medios si se os pidiese dar la cara y reflexionar acerca de lo sucedido? Podéis
describir vuestra particular situación en casa, indicar cómo os sentís y plantear alguna
idea para que en el futuro no se repitan estos hechos.
2) Al equipo azul se le repartió la historia de una de las víctimas, Ana

(nombre ficticio). Se intentó generar empatía hacia su trayectoria personal a
través de la lectura de sus declaraciones en distintos medios. Una vez finali-
zada la lectura, se les pidió que se pusiesen en la piel de uno de los agresores
para realizar la siguiente tarea:
159
ALICIA VARA LÓPEZ
Imaginad que sois Marcos (nombre ficticio), un chico que estuvo en el chat en el que
se pasaban las fotos. Para ti se trataba de encajar en el grupo y veías aquello como una
simple broma. No te dabas cuenta del daño que estabais haciendo a Ana, que en la
actualidad apenas sale de casa por vergüenza y miedo a las burlas. Después de conocer
su historia te sientes realmente mal y muy arrepentido de lo que has hecho. Tenéis la
oportunidad de escribirle una breve carta a Ana en la que intentéis reparar el daño que
le habéis hecho. ¿Qué le diríais?
3) El equipo naranja leyó una serie de fragmentos de prensa en los que

se recogían declaraciones de varias víctimas, que contaban cómo se enteraron
de que había fotos de ellas circulando por un grupo de Whatsapp. En este
caso, se describían situaciones de máxima preocupación que llegaban a afec-
tar a sus familias. Se planteó la siguiente actividad para la reflexión:
¿Cómo creéis que se siente Isabel (nombre ficticio)? ¿Qué sentiríais en su lugar? ¿Cómo
crees que te cambia la vida una situación así? Compartid con la clase su historia y tra-
tad de imaginar qué consecuencias tendría para ella lo sucedido.
4) En cuanto al equipo rojo, la tarea se centró en el testimonio de la

familia de uno de los chicos que participaron en el chat. Se trataba de poner-
se en el lugar de un padre y una madre que se vieron afectados por la grave
conducta de su hijo. Las preguntas que tuvo que contestar este grupo fueron
las siguientes:
¿Por qué creéis que este chico participaba en el chat? ¿Cómo crees que se siente ahora?
Si pudiera volver atrás en el tiempo, ¿qué crees que podría hacer en el momento en el
que vio la primera foto manipulada?
5) Por último, al equipo verde se le entregaron varias declaraciones de

una madre que consiguió visibilizar el caso desde sus redes sociales y crear
una plataforma de apoyo a las víctimas. Se trata de Miriam Al Adib, ginecólo-
ga y educadora. Estas son las actividades asignadas al equipo verde:
A partir de los fragmentos de distintos periódicos que aquí se recogen, escribid un

mensaje de apoyo a las víctimas y otro para los miembros del chat. También podéis
incorporar ideas propias.
Si eres una de las chicas a las que hicieron el montaje con IA, este mensaje es para ti:
__________________________________________________________
__________________________________________________________
________________________
160
Si eres una de las personas que participaron en el chat compartiendo falsos desnudos
de chicas, este mensaje es para ti:
__________________________________________________________
__________________________________________________________
________________________
Cada grupo se implicó de forma inmediata en la tarea y, de manera muy

resolutiva, todos realizaron las actividades asignadas. Los cinco equipos fue-
ron leyendo los fragmentos de prensa relacionados con familias, víctimas,
agresores… y comentando sus impresiones al respecto en pequeños grupos.
A continuación, realizaron por escrito las actividades que se les pedía. Cada
grupo nombró un portavoz que explicó a la clase la perspectiva del caso que
les había tocado analizar y leyó la respuesta a las preguntas o actividades que
se les habían planteado. Los resultados de este taller, como se verá a con-
tinuación, fueron excelentes (ver anexo 1). La impresión general fue de un
grupo sensibilizado con la temática del ciberacoso sexista e implicado en la
búsqueda de soluciones.
4. Resultados esperados
Este trabajo sigue la estela de estudios previos surgidos desde una pers-
pectiva ciberfeminista y aplicados al ámbito de la coeducación (Vara López,
2022, 2023). En esta ocasión se realiza una aproximación didáctica al fenó-
meno del ciberacoso que sufren las adolescentes a través de aplicaciones que
surgen al amparo de la Inteligencia Artificial. En concreto, se ofrece a la co-
munidad educativa recursos que faciliten un análisis crítico del uso que se está
haciendo en la actualidad de las deepfakes y deepnudes como herramientas
de violencia machista. A través del marco teórico expuesto en el primer apar-
tado, se ofrecen claves conceptuales que se espera que sirvan para la identi-
ficación de los mecanismos patriarcales que marcan este tipo de ciberacoso.
En definitiva, los materiales didácticos que se ofrecen tratan de facilitar el
análisis con perspectiva de género de las conductas de ciberacoso sexista que
afectan a las adolescentes, a menudo normalizadas en las redes sociales. Se
pone especial énfasis, a través del recurso de la dramatización, en fomentar
la empatía con las víctimas, que habitualmente son cuestionadas o culpadas
por las agresiones que sufren. De este modo, se orienta al alumnado para que
sea capaz de identificar y confrontar a los agresores, al tiempo que se busca
sensibilizar y activar a quienes permanecen en actitud pasiva ante los abusos.
161
ALICIA VARA LÓPEZ
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163
ALICIA VARA LÓPEZ
ANEXO 1
Actividad del equipo amarillo
Imaginad que sois la familia de la que se habla en la noticia (con una víctima y uno
de los administradores del chat) y tenéis que hacer un comunicado público. ¿Qué diríais
a los medios si se os pidiese dar la cara y reflexionar acerca de lo sucedido? Podéis des-
cribir vuestra particular situación en casa, indicar cómo os sentís y plantear alguna idea
para que en el futuro no se repitan estos hechos.
Respuesta:
Nosotros como padres nos sentimos avergonzados ante la situación que estamos vi-
viendo en casa. Hemos tomado las medidas necesarias para que la situación no vuelva
a ocurrir. Como padres, hemos acudido a comisaría con la finalidad de denunciar lo
ocurrido, para hacer justicia ante las fotos difundidas.
Tomando en cuenta la situación de nuestra hija, somos conscientes de que no es la

única víctima. Nos encontramos consternados, y queremos pedir por vía legal la aboli-
ción de la inteligencia artificial en Almendralejo.
Nos afecta directamente este tema debido principalmente a la falta de comunicación

entre nosotros y nuestro hijo, ya que en nuestro ámbito familiar no ha presentado signos
de violencia. Pedimos disculpas desde la postura que nos corresponde y haremos todo lo
necesario para que este tema tenga la difusión adecuada y no se vuelva a repetir. Muchas
gracias.
164
Actividad del equipo azul
Imaginad que sois Marcos (nombre ficticio), un chico que estuvo en el chat en el
que se pasaban las fotos. Para ti se trataba de encajar en el grupo y veías aquello como
una simple broma. No te dabas cuenta del daño que estabais haciendo a Ana, que en la
actualidad apenas sale de casa por vergüenza y miedo a las burlas. Después de conocer
su historia te sientes realmente mal y muy arrepentido de lo que has hecho. Tenéis la
oportunidad de escribirle una breve carta a Ana en la que intentéis reparar el daño que
le habéis hecho. ¿Qué le diríais?
Respuesta:
Querida Ana:
Te escribo para poder disculparme sobre todo el daño ocasionado, en mi nombre y

en el de otros compañeros.
En aquel momento no pensaba en las consecuencias que podían ocasionar mis actos,
pero ahora considero que fue un acto inmaduro y del que no tienes culpa de nada.
Ahora no será tu mejor momento, pero con ayuda de tus familiares y personas que
se preocupan por ti, podrás superarlo. Y yo estoy dispuesto a ayudarte y a apoyarte en
todo lo necesario.
Sabemos que las personas externas a ti no ayudan porque critican sin saber y cuando
intentan arreglarlo ya es tarde y el daño ya está hecho.
Sé que el daño ya está hecho y me arrepiento mucho, pero con mi ayuda sé que po-
drás volver a confiar en ti misma.
Espero que aceptes mis disculpas después de todo y que salgas de esta situación lo
antes posible.
Mis disculpas, Marcos
165
ALICIA VARA LÓPEZ
Actividad del equipo naranja
¿Cómo creéis que se siente Isabel (nombre ficticio)? ¿Qué sentiríais en su lugar?
¿Cómo crees que te cambia la vida una situación así? Compartid con la clase su historia
y tratad de imaginar qué consecuencias tendría para ella lo sucedido.
Respuesta:
Isabel se siente expuesta, humillada, asustada, con muchísimo miedo y sin saber
qué ha hecho para merecer eso. Nosotros nos sentiríamos igual que Isabel y me sentiría
juzgada e intimidada.
Te cambia mucho en el sentido social y mental, ya que esa situación te perjudica a

niveles muy altos; mentalmente te puede llegar a dejar un trauma y vivir con miedo a
volverte a pasar eso, incluso peor. Y socialmente puede que nadie quiera juntarse con
ella. O incluso señores mayores podrían acosarla o perseguirla después de haber visto
sus imágenes. Y no les gusta seguir su amistad con ella porque no se ponen a pensar si
es real o no.
Actividad del equipo rojo
¿Por qué creéis que este chico participaba en el chat? ¿Cómo crees que se siente aho-
ra? Si pudiera volver atrás en el tiempo, ¿qué crees que podría hacer en el momento en
el que vio la primera foto manipulada?
Respuesta:
Creemos que este chico participaba en el chat debido al efecto rebaño.
Acorde a la información de la noticia, creemos que se siente mal, avergonzado.
Podría haber denunciado el caso a las autoridades y haber salido del grupo.
166
Actividad del equipo verde
A partir de los fragmentos de distintos periódicos que aquí se recogen, escribid un

mensaje de apoyo a las víctimas y otro para los miembros del chat. También podéis in-
corporar ideas propias.
Respuesta:
Si eres una de las chicas a las que hicieron el montaje con IA, este mensaje es para ti:
Es una situación complicada pero no tienes que sentirte culpable o mal porque no
es tu culpa y no hay que esconderse de nada. Hay que tener valentía y denunciar. Es
normal tener vergüenza, pero no hay que sentirse menos porque eso es lo que creen que
causarán en ti: daño.
Si eres una de las personas que participaron en el chat compartiendo desnudos falsos
de chicas, este mensaje es para ti:
Me parece muy mal porque se nota la falta de empatía y, en vez de sentirse avergon-
zadas las chicas, deberías sentirte así tú.
167
ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN LOS VIDEOJUEGOS
Antonia Ramírez-García
Resumen
La sociedad del siglo XXI se caracteriza por el tiempo invertido en el entretenimiento digi-
tal. Una de estas actividades es jugar a videojuegos. Estos transmiten un modelo de socia-
lización caracterizado por una desigualdad importante en cuestiones de género, por lo que
es necesario implementar medidas que desarrollen el pensamiento crítico de los menores.
Una muestra de ello es el análisis de videojuegos y su modelo de socialización desde una
perspectiva de género en torno al lenguaje empleado, rasgos físicos y psicológicos, imagen
y estereotipos sobre la mujer en la cultura gamer. Este es el objetivo planteado en esta
experiencia implementada en el Instituto de Educación Secundaria (IES) Gran Capitán de
Córdoba con estudiantes de 3º y 4º de Educación Secundaria Obligatoria.
Palabras clave: videojuegos, género, desigualdad, estereotipos, prejuicios.
1. Introducción
1.1. La sociedad del siglo XXI
La transformación de la sociedad en distintos ámbitos es un hecho indis-

cutible, acelerado a partir del proceso de globalización y vinculado a cambios
tecnológicos, digitales y mediáticos. En España a lo largo de 2022, el 94.5%
de la población, de 16 a 74 años, ha utilizado Internet en los últimos tres me-
ses. Esto supone un 0.6 puntos más que en 2021 y un total de 33.5 millones
de usuarios. Los usuarios de Internet se han elevado en los últimos años y
el valor de la brecha de género ha pasado de 1.8 puntos en el año 2017 a 0.0
puntos en 2022. El uso de Internet es una práctica mayoritaria en los jóve-
nes de 16 a 24 años, con un 99.7% en los hombres y un 99.8% en las mujeres
(INE, 2022).
El uso de Internet posibilita la conexión con multitud de usuarios, estable-
ciendo todo tipo de relaciones e influyendo en la socialización de las nuevas
generaciones.
Los agentes socializadores más potentes son la familia, la escuela, los me-
dios de comunicación y la publicidad (Pibernat, 2017). Estos últimos cuentan
169
ANTONIA RAMÍREZ-GARCÍA
con un poder de influencia considerable, sobre todo, por el uso de la imagen

y símbolos que refuerzan, reproducen y amplifican actitudes, roles y estereo-
tipos (González et al., 2018). Los videojuegos se han incluido como parte de
los medios de comunicación dedicados al ocio.
1.2. Los videojuegos en cifras
Los videojuegos pueden definirse como “cualquier forma de software de

entretenimiento por computadora, usando cualquier plataforma electrónica y
la participación de uno o varios jugadores en un entorno físico o de red”, ade-
más de “una poderosa forma de representación que fomenta el pensamiento
crítico, el empoderamiento personal y el cambio social” (Frasca, 2001:114).
En los últimos veinte años, los videojuegos han pasado de ser un entre-
tenimiento de “frikis” o geeks, a convertirse en un fenómeno cultural global
que traspasa barreras sociales, generacionales y de género, como manifiestan
Calderón y Gómez (2023). Algunos de los factores que han propiciado este
auge de los videojuegos, según Moreno y Venegas (2021), son los siguientes:
a) Facilidad y gratuidad de acceso.
b) Posibilidades de conexión a nivel mundial.
c) Poder de atracción debido a su interactividad, el desarrollo de la em-
patía o la simulación.
d) Realismo de los escenarios y su potencial narrativo.
La Asociación Española de Videojuegos (AEVI) en su último anuario de

2022 arroja datos significativos sobre un sector que está integrado “por más
de 400 empresas, genera una facturación de más de 2.010 millones de euros
en nuestro país y constituye la primera opción de ocio audiovisual en España:
más de 18 millones de personas (un 50% de los españoles entre 6 y 64 años)
jugaron a videojuegos” en 2022 (AEVI, 2022: 6).
El 53% de los jugadores son hombres y el 47% son mujeres. El perfil por
sexo y rango de edad se distribuye del siguiente modo: entre 6 y 11 años (ni-
ñas: 5%, niños: 5%) entre 11 y 14 años (chicas: 4%, chicos:4%), entre 15 y 24
años (mujeres: 9%, hombres:10%), entre 25 y 34 años (mujeres: 11%, hom-
bres:13%), entre 35 y 44 años (mujeres: 8%, hombres: 10%) y entre 45 y 64
años (mujeres: 9%, hombres: 11%). Como se puede observar, a priori, no exis-
ten grandes diferencias entre el porcentaje de chicos y chicas que juegan a
videojuegos. Por su parte, el tiempo dedicado a jugar a videojuegos es de 7.42
horas a la semana.
170
A pesar de que la mujer se ha incorporado al mundo de los videojuegos,

como se ha podido comprobar, éste se sigue asociando a los hombres y la
masculinidad.
1.3. Desigualdad de género en los videojuegos
La industria del videojuego ha desarrollado diferentes iniciativas para

promocionar una serie de valores, por ejemplo, PlayEquall se centra en el
desarrollo de la igualdad, la diversidad y la inclusión en los videojuegos, de
tal forma que se genere “una cultura que respete y fomente la expresión indi-
vidual, independientemente de factores como el género, nacionalidad, raza,
orientación sexual, religión, discapacidad, edad o condición socioeconómica”.
Fruto de esta iniciativa se ha elaborado por parte de la organización Women
in Games la “Guía Construyendo un sector del videojuego en Igualdad”, don-
de se incluyen iniciativas “puestas en marcha por la industria y las empresas
para mejorar en el ámbito de la igualdad de género” (AEVI, 2022: 92).
A pesar ello, la realidad es otra, pues existen una serie de factores que
siguen favoreciendo la desigualdad de género en los videojuegos. Algunos de
estos factores son los siguientes:
a) El sector profesional del videojuego (diseñadores, programadores,
desarrolladores, etc.) está dominado por hombres, quienes marcan las líneas
de acción de las empresas y de los videojuegos que producen.
b) El papel de la mujer en la historia del videojuego ha sido silenciado,
invisibilizado, incluso descontextualizando el trabajo que ha desempeñado
(Gil, 2020).
c) Cultura gamer. Ésta se ha caracterizado por la masculinidad y la difu-
sión de valores como la competitividad, el tiempo de dedicación y el elevado
nivel de destrezas que se requieren (Kuss et al., 2022). En este sentido, las
mujeres que juegan a videojuegos no encajan en este perfil y son excluidas y
atacadas por ello. El caso más significativo ha sido el GamerGate (Aghaza-
deh et al., 2018), una campaña de acoso online que se organizó en diferentes
plataformas como Reddit o 4chan dirigida contra varias mujeres dedicadas a
esta industria.
d) Las imágenes que acompañan a las carátulas de los videojuegos. Las
imágenes de hombres y mujeres que ilustran las carátulas son diferentes y
tienden a reproducir estereotipos sexuales. La desnudez, las dimensiones
desproporcionadas del cuerpo y vestimenta inapropiada son característi-
171
cas más propias de personajes femeninos que masculinos (Downs & Smith,
2009). Estos rasgos se generalizan en los videojuegos basados en el Manga,
Anime o Hentai, donde las mujeres aparecen semidesnudas.
e) Imagen de la mujer en los videojuegos. Los videojuegos “tienden a
reproducir estereotipos sexuales contrarios a los valores que educativa y so-
cialmente hemos establecido como principios básicos en nuestra sociedad”
(Díez, 2004: 329). En este sentido, las mujeres representadas en los videojue-
gos responden a varios patrones (Curiel, 2018):
- La mujer como objeto o dama en apuros que ha de ser salvada por el
personaje masculino. Por ejemplo, la princesa Peach en los juegos de Super
Mario.
- La mujer como destinadora. El villano causa un sufrimiento a la mu-
jer y el héroe comienza una historia buscando justicia o venganza. Por ejem-
plo, Sombras de Mordor, de Monolith Productions.
- La mujer como destinataria. La mujer es convertida en una recom-
pensa. Por ejemplo, Shadow of the Colossus, de Team ICO.
- La mujer como oponente. La mujer emplea su sexualidad para enga-
ñar y poner obstáculos al protagonista masculino. Por ejemplo, BioSchock
Infinite, de Irrational Games.
- La mujer como protagonista “controlable”. En este caso, suele plan-
tearse como una estrategia de marketing para atraer un mercado eminente-
mente masculino. Por ejemplo, Lara Croft y Tomb Raider, de Core Design.
f ) Creación de videojuegos por géneros: para niños (combate y deporte)
y para niñas (moda, belleza y cosmética).
g) Creación de videojuegos específicamente para chicas (juegos rosas),
que reproducen los roles de madre o cuidadora, etc. Este tipo de juegos pre-
sentan una interactividad limitada y no posibilitan el desarrollo de la imagi-
nación ni de la creatividad.
h) Miedo de las grandes compañías por crear personajes diferentes a los
ya estereotipados (Garzón, 2021).
i) El lenguaje empleado en los videojuegos. Por ejemplo, “Bienvenido”,
“¿Estás listo?”, “Ganador” son términos que por defecto se usan tanto de for-
ma oral como escrita al iniciar una partida de videojuegos (Di Biase et al.,
2021/2022). En este sentido, Microsoft ha comenzado a cambiar el “Bienve-
nido” por “Te damos la bienvenida”.
j) Los hábitos de juego en el hogar. Según Afonso y Aguilera (2021), la
mayoría de las personas que juegan a videojuegos con independencia de su
172
género se inician en actividad a través de alguien de su entorno familiar y/o

social. Las mujeres suelen jugar de forma más ocasional y muchas de ellas
juegan cuando los jugadores masculinos les ceden tiempo de juego (Jenson y
de Castell, 2010). Asimismo, las mujeres prefieren jugar solas que en partidas
multijugador (Campo, 2022).
Según Tomkinson & Harper (2015), las mujeres, como hemos podido
apreciar, no son una minoría, lo que ocurre es que no se piensa en ellas cuan-
do se desarrolla el juego y, si se hace, se produce en forma de estereotipo. A
ello hay que sumar los ataques que reciben muchas chicas y mujeres que in-
tentan acceder a este mundo y que las obligan a poner en juego estrategias de
protección en partidas multijugador como la silenciación del micrófono o el
uso de nombres masculinos o nicknames neutros para evitar ser identificadas
(Esteban-Ramiro y Moreno-López, 2023).
Como consecuencia de todo ello, se han configurado diferentes líneas de
investigación en torno a los videojuegos y la desigualdad de género, entre
ellas se pueden identificar las siguientes:
a) Los estereotipos sexistas de los videojuegos, que se han centrado en
el contenido, las imágenes y las narrativas que aparecen en el contexto de
producción, pero obviando las experiencias de jugadores y especialmente ju-
gadoras (el contexto de recepción).
b) Las características del sector de los videojuegos y la poca presencia de
mujeres en puestos de responsabilidad dentro del mismo.
c) Las diferencias de género relacionadas con las modalidades y prefe-
rencias de juego, las plataformas más utilizadas o las modalidades de juego
(juegos de un jugador, juegos multijugador online, etc.).
d) Las situaciones de acoso e intimidación presentes en el ámbito video-
lúdico.
En estas líneas de investigación, nos hemos basado para la propuesta de

actuación que se llevará a cabo.
1.4. Repercusión de los videojuegos en la representación de los

menores
Como agentes socializadores, los videojuegos también contribuyen a la

socialización de género, entendida como “los diferentes valores, normas, y
173
comportamientos que socialmente se construyen y transmiten en función del

sexo de cada persona” (Galet y Alzás, 2014: 98).
Los videojuegos, como cualquier medio de comunicación de masas, afec-
tan a sus usuarios de formas diferentes, especialmente en los menores de
edad. En este sentido, los videojuegos pueden influir en:
a) Las normas que se perciben y los ideales estéticos (Mills et al., 2017).
b) Las actitudes e intenciones de determinados comportamientos
(Huang et al., 2020).
c) La producción de modificaciones en la percepción y evaluación de la
propia apariencia (Hendrickse et al., 2017).
d) La representación del “Yo” al moverse entre dos mundos (Santonic-
colo et al., 2023).
e) La propia identidad de género debido a las características físicas y
psicológicas de los personajes (Yee & Bailenson, 2009).
f ) La asunción de creencias sobre la inferioridad de un género respecto
a otro (Abrams et al., 2002).
g) La visión sexista de los jugadores y las jugadoras (Ward & Grower,
2020) como consecuencia del refuerzo producido por las acciones y pensa-
mientos de los personajes del juego, que moldean la adquisición de normas y
creencias (Trinh, 2013).
h) El bienestar o malestar de las personas por los procesos de sexuali-
zación y cosificación que aparecen en los videojuegos (Roberts et al., 2018).
2. Propuesta educativa
2.1. Objetivos
La situación que se ha descrito anteriormente exige una intervención di-

dáctica con los menores. En este sentido, en la experiencia llevada a cabo en
el IES Gran Capitán se plantearon los siguientes objetivos:
a) Mostrar indicadores que permitan analizar los videojuegos desde una
perspectiva de género.
b) Distinguir los sesgos de género que aparecen en los videojuegos.
c) Analizar diferentes videojuegos desde una perspectiva de género.
d) Adoptar un espíritu crítico ante situaciones de discriminación por
motivos de género en los videojuegos.
174
2.2. Metodología
La metodología, entendida como “el modo de desarrollar la práctica do-

cente” (Herrán, 2008, citado en Muntaner, Pinya y Mut, 2020: 97), que se
llevó a cabo tuvo en consideración las premisas que establece la normativa
educativa. Asimismo, partió del respeto a los principios psicopedagógicos si-
guientes:
a) Partir del nivel de desarrollo del alumnado.

b) Respetar la significatividad psicológica y lógica de los contenidos.
c) Posibilitar la funcionalidad de los aprendizajes.
d) Favorecer el aprendizaje indagación.
e) Atender a la diversidad del alumnado.
f) Facilitar el aprendizaje comprensivo.
g) Generar un aprendizaje globalizador e interdisciplinar.
h) Desarrollar el aprendizaje cooperativo.
El modelo didáctico que se siguió se enmarca en las metodologías activas,

puesto que proporcionan los siguientes beneficios al alumnado:
a) El alumnado aprende y se implica en su propio aprendizaje (procesos

activos).
b) Las actividades se orientan a contextos reales (tareas auténticas).
c) Se prioriza la calidad sobre la cantidad. El enfoque de interés se tras-
lada de los saberes al dominio de métodos de análisis.
d) Se da importancia a las vivencias del alumnado.
e) El alumnado aprende a autorregularse (Ros et al., 2008).
De forma concreta y aprovechando la propia temática se empleó una me-

todología basada en la gamificación, es decir, en el uso de mecánicas y com-
ponentes del juego en entornos no lúdicos con el fin de promover un com-
portamiento concreto. En nuestro caso, un comportamiento crítico ante las
desigualdades de género que se aprecian en el sector de los videojuegos.
Asimismo, se empleó el inquiry teaching, que posibilita también la apli-
cación del método científico. En este sentido, Ortiz-Revilla y Greca (2017)
sugieren la siguiente secuencia para que el aprendizaje sea significativo, por
lo que se siguieron estas fases en el transcurso de la experiencia.
175
1. Aproximación a las ideas previas del alumnado: para que el alumna-

do sea consciente de sus conocimientos y para que en el caso del docente se
tenga un punto de partida desde el que enfocar el trabajo en el aula.
2. Indagación: es el momento central en el que el alumnado combina el
trabajo manipulativo con el intelectual.
3. Reflexión y elaboración de las explicaciones: antes de finalizar la se-
sión se han de clarificar los conocimientos trabajados, potenciando la partici-
pación de todo el alumnado para concretar en gran grupo las ideas centrales
que dan respuesta al problema planteado inicialmente.
Los recursos que se utilizaron fue un ordenador con conexión a Internet,

una presentación digital y una ficha didáctica que se proyectó al alumnado
participante.
El tiempo del que se dispuso para realizar la situación de aprendizaje fue
de 50 minutos.
2.3. Desarrollo de la experiencia
De forma previa a la experiencia se solicitó al centro educativo la siguiente

información:
a) Número de participantes y nivel educativo de los mismos.
b) Cumplimentación por parte de los participantes de un breve cues-
tionario online en el que se recogía información sobre el género de éstos, los
videojuegos a los que juegan, tiempo que le dedican a esta actividad, una pre-
gunta sobre si han detectado estereotipos de género en esos videojuegos y
cuáles eran, así como si habían adoptado estrategias de ocultación de género
en algún momento al jugar a videojuegos. De este modo, se partía del contex-
to real del alumnado.
Durante la experiencia se llevarán a cabo las siguientes actividades, te-

niendo en consideración los resultados obtenidos en el cuestionario anterior
y sobre los videojuegos que mayoritariamente habían elegido los chicos y las
chicas.
a) Análisis de los títulos de los videojuegos.

b) Análisis de la carátula.
c) Análisis del objetivo del videojuego
176
d) Análisis de las situaciones de juego

e) Análisis de los recursos para mejorar el nivel
f) Análisis de los perfiles masculinos y femeninos.
g) Análisis del tamaño y la posición de los protagonistas.
Para realizar este análisis, se empleó una ficha didáctica de elaboración

propia y que se proyectó al alumnado participante en la experiencia. De igual
forma, se propuso al profesorado que el alumnado realice una investigación
sobre el Gamergate.
Al finalizar la experiencia, se hizo una reflexión sobre el desarrollo de la
sesión y se solicitó feedback al profesorado del centro. Los datos que se obtu-
vieron fueron muy satisfactorios, incluso se comentó la actividad en las redes
sociales del instituto.
2.4. Resultados esperados
Los resultados que se han esperado alcanzar con esta experiencia se cen-
tran básicamente en los siguientes aspectos:
a) El conocimiento de una serie de indicadores que permiten distinguir
estereotipos de género en los videojuegos a los que tienen acceso los menores.
b) Los participantes aprenden a analizar un videojuego desde una pers-
pectiva crítica para identificar estereotipos de género.
c) El alumnado participante puede acercarse a la realidad a las que mu-
chas mujeres se enfrentan en el mundo de los videojuegos por el simplemente
hecho de ser mujer y entrar en una “cultura de hombres”.
d) El alumnado dispone de herramientas y estrategias para ver el mun-
do de los videojuegos desde una visión diferente.
3. Conclusiones
Para Paredes-Otero (2022), es necesario que se potencie, el empodera-

miento femenino, entendido como la capacidad de la mujer de poder con-
trolar su propia vida, tener las mismas capacidades educativas y sanitarias
que el hombre e igual acceso a los recursos y oportunidades (ONU, 2017).
Para ello es necesario “concienciación, desarrollar autoestima, ampliar sus
opciones, más acceso y control de los recursos, y acciones para transformar
las estructuras e instituciones que refuerzan y perpetúan la discriminación y
la desigualdad de género” (ONU, 2017: 34).
177
Por su parte, el punto 35 de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer,

celebrada en Pekín en 1995 reclamaba la importancia del acceso de las muje-
res en condiciones de igualdad a los recursos económicos, incluida la tecnolo-
gía, la capacitación profesional y la información, como medio de promover el
adelanto de las mujeres y las niñas y la potenciación de su papel (ONU, 1995).
Los avances técnicos deben ser usados para mejorar la situación de las
mujeres, aspecto que contempla la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS), de tal forma que se logre “la igualdad entre los géneros y
empoderar a todas las mujeres y las niñas”, y se trabaje en la mejora “del uso
de la tecnología instrumental, en particular la tecnología de la información y
las comunicaciones, para promover el empoderamiento de la mujer” (ONU
Mujeres, 2015).
En este sentido, los videojuegos pueden ayudar a alcanzar este objetivo.
No obstante, habría que reflexionar si realmente es más idóneo hablar de
empoderamiento o de poder, ya que el uso de estos dos términos también se
encuentra ligados a uno y otro género.
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181
Anexo
GUÍA DE ANÁLISIS DE VIDEOJUEGOS
DETECCIÓN DE ESTEREOTIPOS DE GÉNERO
Imagen
Nombre de la mujer: Nombre del hombre:
Edad: Edad:
Nombre del videojuego: Nombre del videojuego:
Objetivo del videojuego: Objetivo del videojuego:
Vestimenta: Vestimenta:
Rasgos físicos: Rasgos físicos:
Rasgos psicológicos: Rasgos psicológicos:
Lenguaje utilizado: Lenguaje utilizado:
Ambientación: Ambientación:
Incorpora diversidad de género: Incorpora diversidad de género:
182

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Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 3.0 España

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1. Introducción: la importancia de contextualizar lo virtual

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3 Para saber más: https://elpais.com/sociedad/2024-02-22/dani-alves-condenado-

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El Barómetro de Juventud y Género de 2023 ahonda aún más en la brecha

Junto al estudio anterior, el estudio de la misma organización publicado

mientras que la mayoría de las chicas se sitúan en el 1 (a favor y se definen

− El feminismo actual está perjudicando a los hombres

Si retomamos la Encuesta del Centro de Investigaciones Sociológicas

masculinidad que se posicionan a favor de la igualdad, pero no del feminismo o

3. Frenar a la manosfera: el dato frente al mito

En muchas ocasiones, la impugnación de la violencia sobre las mujeres

4. La cultura de la violación y su reproducción en las redes so-

Entender la violencia sexual como problema social y no únicamente como

cia al concepto cultura de la violación para aludir a la aceptación de la mis-

A lo largo del texto se ha querido hacer especial hincapié en el contexto que

Amorós, Celia (ed.) (2000). Feminismo y filosofía. Madrid: Editorial Síntesis.

adolescentes españoles sobre masculinidades y violencia de género. Madrid:

Naima Z. Farhane Medina

Palabras clave: adolescentes, influencers, redes sociales, sexismo, consecuencias psico-

La inmediatez y voracidad del mundo digital revela nuevas realidades que

lescentes, afirmando que, si bien el contacto que se establece a través de ellas

2. La adolescencia en las generaciones digitales

La adolescencia, siempre reconocida como una etapa crucial para el de-

de información y toma de decisiones, pero, por otra, puede afectar a la capa-

3. Influencers: ¿qué o quiénes son?

Según la Real Academia Española, influencer es una “persona con capa-

Es necesario apuntar que, a pesar de considerarse una señal de triunfo o

señas de productos de moda, asisten a eventos de la industria y a menudo

Finalmente, se destaca la diferenciación de influencers en función de la

su actividad, generalmente jugando a videojuegos, aunque también pueden

Es importante tener en cuenta que esta última clasificación no solamente

4. ¿Nuevas realidades? Sexismo, violencia e impacto psicosocial

Todo lo que se ha comentado hasta ahora puede parecer, a priori, inofen-

4.1. Ser influencer y sus consecuencias: sexismo y social media