Solis - ZRR - SD

ESCUELA DE POSGRADO
PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA EN DOCENCIA

UNIVERSITARIA
Carátula
Autoeficacia académica y estrés académico de estudiantes de una

unidad educativa pública de Guayaquil 2020
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:
Maestro en Docencia Universitaria
AUTOR:
Br. Solís Zambrano Ramón Rodolfo (ORCID: 0000-0003-4949-7460)
ASESOR:
Dr. Castillo Hidalgo Efrén Gabriel (ORCID: 0000-0002-0247-8724)
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Evaluación y Aprendizaje
PIURA - PERÚ
2020
Dedicatoria
Esta tesis la dedico a mi Dios quien me

guía por el buen camino y siempre está
conmigo. A mi familia, gracias a ellos soy
quien soy. Para mi madre por su apoyo en
todo momento, sus consejos y
comprensión en momentos difíciles y mi
padre que con su guía por el sendero
correcto me formo como una persona de
bien. También mi esposa Karina y mi hijo
Daniel mis amigos inseparables, me
fortalecen en mis momentos difíciles. A mis
queridos amigos de estudio por permitirme
entrar en sus vidas.
ii
Agradecimiento
El presente trabajo investigativo lo dedico

principalmente a Dios, por darme fuerza
para continuar en este proceso de obtener
uno de los anhelos más deseados, a la
universidad por darme la oportunidad de
prepararme profesionalmente, a los
docentes que me dieron la guía en mi
proceso de aprendizaje, especialmente a
mi asesor de esta tesis Efrén Gabriel
Castillo Hidalgo por la paciencia y
altruismo en impartir sus clases es el
artífice en la elaboración de este trabajo, a
mis colegas maestros porque siempre
están pendiente para ayudarme, y a mis
amigos de estudios por su ayuda
académica y apoyo incondicional. .
iii
Índice de contenidos
Carátula ..................................................................................................................... i
Dedicatoria ................................................................................................................ ii
Agradecimiento ........................................................................................................ iii
Índice de contenidos ................................................................................................ iv
Índice de tablas ........................................................................................................ v
Índice de figuras ....................................................................................................... vi
RESUMEN............................................................................................................... vii
ABSTRACT ............................................................................................................ viii
I. INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 1
II. MARCO TEÓRICO ........................................................................................... 6
III. METODOLOGÍA ........................................................................................... 17
3.1. Tipo y diseño de investigación ..................................................................... 17
3.2. Variable y Operacionalización .................................................................. 17
3.3. Población, muestra y muestreo ................................................................ 18
3.4. Técnica e instrumentos de recolección de datos ..................................... 20
3.5. Procedimiento ........................................................................................... 22
3.6. Método de análisis de datos ..................................................................... 23
3.7. Aspectos éticos ......................................................................................... 24
IV. RESULTADOS ............................................................................................. 25
4.1. Bondad de ajuste ......................................................................................... 25
V. DISCUSIÓN .................................................................................................... 34
VI. CONCLUSIONES......................................................................................... 38
VII. RECOMENDACIONES ................................................................................ 40
REFERENCIAS ...................................................................................................... 42
ANEXOS................................................................................................................. 48
iv
Índice de tablas
Tabla 1. Prueba de normalidad de la Autoeficacia académica y el estrés académico

............................................................................................................................... 25
Tabla 2 Relación entre autoeficacia académica y estrés académico ................... 26
Tabla 3 Relación entre dimensión comunicación y estresores, síntomas y
estrategias de afrontamiento del estrés académico............................................. 27
Tabla 4 Relación entre dimensión atención y estresores, síntomas y estrategias de
afrontamiento del estrés académico ...................................................................... 28
Tabla 5 Relación entre dimensión excelencia y estresores, síntomas y estrategias
de afrontamiento del estrés académico ................................................................ 29
Tabla 6 Nivel de autoeficacia académica ............................................................. 30
Tabla 7 Descriptivos por dimensiones de la autoeficacia académica .................. 31
Tabla 8 Nivel de estrés académico ....................................................................... 31
Tabla 9 Descriptivos por dimensiones del estrés académico............................... 32
v
Índice de figuras
Figura 1 Nivel de autoeficacia académica ............................................................ 30

Figura 2 Nivel de estrés académico ...................................................................... 32
vi
Resumen
La presente investigación tiene como objetivo determinar la relación entre la

autoeficacia académica y el estrés académico de una unidad educativa pública de
Guayaquil 2020. La metodología que se utilizó es de tipo cuantitativo, diseño no
experimental con temporización transversal y alcance correlacional; a una muestra
de 258 estudiantes con edades desde 14 a 20 años, se aplicó el muestreo
probabilístico estratificado empleando criterios de exclusión quedando 245
educandos. La técnica de recolección de los datos fue la evaluación psicométrica;
se empleó la Escala de Autoeficacia Académica con dimensiones: comunicación,
atención y excelencia; como también el Inventario SISCO de Estrés Académico con
dimensiones: estresores, síntomas y estrategias de afrontamiento, elaboradas en
escala de Likert. Los resultados de la investigación que existe una relación directa
estadísticamente significativa entre autoeficacia académica y el estrés académico
con un tamaño del efecto pequeño (Rho de .182; p < .01; 1-β=.81). A nivel
descriptivo, se identificó que existe predominio en los estudiantes de una unidad
educativa pública de Guayaquil en la Autoeficacia académica con 51% para el nivel
medio y 47% para el nivel alto, mientras que para el estrés académico se evidenció
un nivel medio de 44% para el nivel medio y 41% para el nivel bajo. A nivel
comparativo se apreció que mientras que la autoeficacia académica va de nivel alto
a medio el estrés académico va de medio a bajo, evidenciando empíricamente la
disminución de la autoeficacia cuando aumenta el estrés.
Palabras clave: Autoeficacia académica, estrés académico, excelencia
vii
Abstract
The objective of this research is to determine the relationship between

academic self-efficacy and academic stress in a public educational unit in Guayaquil
2020. The methodology that can be determined is of a quantitative type, a non-
experimental design with transversal timing and correlational scope; a sample of
258 students with ages from 14 to 20 years, the stratified probability sampling was
applied using exclusion criteria, leaving 245 students. The data collection technique
was psychometric evaluation; The Academic Self-Efficacy Scale was used with
dimensions: communication, attention and excellence; as well as the SISCO
Inventory of Academic Stress with dimensions: stressors, symptoms and coping
strategies, elaborated on a Likert scale. The research results show that there is a
statistically significant direct relationship between academic self-efficacy and
academic stress with a small effect size (Rho of .182; p <.01; 1-β = .81). At the
descriptive level, it was identified that there is a predominance in the students of a
public educational unit of Guayaquil in the academic Self-efficacy with 51% for the
medium level and 47% for the high level, while for academic stress a medium level
of 44% for the medium level and 41% for the low level. At a comparative level, it
was noted that while academic self-efficacy goes from high to medium level,
academic stress goes from medium to low, empirically evidencing the decrease in
self-efficacy when stress increases.
Keywords: Academic self-efficacy, academic stress, excellen
viii
I. INTRODUCCIÓN
En la actualidad es muy común encontrarse a estudiantes expuestos ante

situaciones que demanda mayor adaptación de lo frecuente para su organismo, que
son percibidas como amenazas para su integridad biológica y psicológica
representando un constante estrés, sea por la sobrecarga de actividades, tareas
que se les proporciona por parte de los docentes para que refuercen sus
conocimientos y puedan ser profesionales que aporten con la sociedad en base a
lo aprendido en su etapa escolar y colegial. Hay cambios que representan grandes
desafíos que se manifiestan por distintas situaciones que, en primera instancia no
son fáciles de manejar, por conflictos en la adaptación académica y acciones
cotidianas que no se apegan a la personalidad, ni el ritmo académico del estudiante,
lo que expone al alumno a ser acreedor de lo más conocido como estrés académico
(Cardona, 2015).
Dentro de los contextos educativos, la autoeficacia es una variable

determinante y predictora de los logros y conductas académicas, se caracteriza por
las creencias que el alumno tiene de su capacidad de organización y desarrollo de
las actividades, además se lo relaciona con el estrés académico que es el cúmulo
de cansancio que se presenta en cualquier estudiante y que ponen a trabajar al
máximo sus capacidades que en ciertos casos se bloquea por la presión que se
genera (Boullosa, 2013). La investigación empírica demuestra de forma amplia que
la autoeficacia es una de las variables cognitivas más predictivas del rendimiento
académico (Bandura, 1982), también que logra predecir el éxito posterior para
mejorar el estrés (Pajares, 2002) y que es un importante mediador del estrés
académico (Valiente, 2000). Por otra parte, Hernández (2015) demostró la
correlación de la autoeficacia y el rendimiento académico, indistintamente de la
materia de estudio que estén cursando los estudiantes.
Por otro lado, según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2017),

existen diversos tipos de estrés, y la población que se ve mayormente afectada son
los estudiantes, trabajadores y profesionales que desempeñan roles que se asocian
con una carga de presión máxima. El estrés académico fue parte de esta
investigación y engloba a alumnos de bachillerato, los cuales al estar en aislamiento
social producto de la pandemia covid 19 cuentan con planes de actividades
1
personales y familiares, un horario para realizar el trabajo académico, jornadas de
conectividad, entre otras; además de lo anterior, el cambio de estudio presencial a
la modalidad virtual ha aumentado el estrés debido a la irregularidad en
conectividad a internet, el uso compartido de la computadora con los integrantes de
la familia, poco dominio de las herramientas virtuales académicas. Esto no solo ha
afectado la salud mental, también afecta negativamente en el desenvolvimiento
académico.
Se encontraron hallazgos respecto a las variables de estudio; en un estudio

sobre las variables autoeficacia académica y estrés académico, surge de la
problemática presentada por estudiantes de secundaria de Chile, los resultados
mostraron luego del análisis de regresión logística, que la autoeficacia académica
percibida tiene incidencia significativa en la mejora de procesamiento de la
información, selección de ideas principales, actitud, ayuda al estudio, motivación,
gestión del tiempo y concentración, sin embargo también se demostró que la
autoeficacia genera ansiedad en los estudiantes de secundaria (García & Inglés,
2016). Por otra parte, Hadwin y Webster (2013) realizaron una investigación dentro
de un salón de clase de secundaria con el firme objetivo de comparar la calibración
de las metas de aprendizaje en función de los juicios de confianza que tienen los
estudiantes para alcanzar dicha meta y, también se analizó la autoevaluación
respecto al logro de la meta autoimpuesta. Los investigadores encontraron que los
alumnos que logran altos reconocimientos académicos son los que tenían bien
definidas sus metas de aprendizaje, confianza y se autoevaluaban en todo el
proceso de aprendizaje.
Esta variable ha sido estudiada en el ámbito escolar, a nivel internacional, y

nacional. Así tenemos, en Colombia una investigación denotó que unidades
educativas deben concienciar y fomentar dinámicas de interacción entre docentes
y estudiantes, puesto que entre mayor sinergia exista se podrá prevenir el estrés
académico y con ello disminuir problemáticas en las aulas de clases. En decir, una
mejor relación y comunicación entre docentes y estudiantes puede apuntar al logro
de mejores resultados académicos, de igual manera la disminución de los niveles
de estrés académico está influenciada por haber mejorado los niveles de atención
y concentración de los estudiantes (Sierra, Urrego, & Montenegro, 2015)
2
En Ecuador, Castillo (2016) en su investigación puso al descubierto varios
cambios que se dan en el ámbito educativo y enfrentan aspectos que engloban a
la vida académica como la presión y el estrés constante en los estudiantes. Es decir
que ellos deben vivir contra el reloj, buscando maneras más accesibles de poder
cumplir con todas sus actividades a tiempo. En este país, según el estudio, uno de
cada cuatro estudiantes de bachillerato presenta disminución de su autoeficacia
académica por problemas de estrés académico, lo que afecta la salud mental y
física de los alumnos, en Ecuador, el campo profesional que toma en cuenta las
reformas curriculares, en lugar de optimizar el tiempo, las han incrementado,
haciendo que el estudiante tenga un incremento en sus horarios e incluso deben
pasar por prácticas pre-profesionales más extensas que es otro factor al que se le
puede sumar la presencia del estrés académico. La normativa de Ecuador obliga a
que los estudiantes para culminar sus estudios secundarios realizar una prueba y
lograr obtener el puntaje que se establece para conseguir un cupo en la carrera que
ellos deseen seguir, generando estrés académico (Chepe, 2014).
En una unidad educativa pública, se observa que el aislamiento social

causado por la pandemia Covid 19, cambió el ámbito académico de estudios
presenciales a modalidad online en este año 2020, esta forma de aprendizaje no
se ha realizado en Ecuador de forma masiva en los diferentes niveles de educación
produciendo estrés académico en los estudiantes, producto de ello en la modalidad
de estudio online, se observa que los estudiantes sienten que las clases virtuales y
las tareas les consume su mayor parte del tiempo, impidiendo que puedan cumplir
con otras actividades extracurriculares importantes para alcanzar conocimientos y
aprendizaje significativo. Estos factores generan una sobrecarga potencial, y
perjudica a los estudiantes en su autoeficacia académica, los limita a querer
aprender, a querer asistir a clases virtuales, a cumplir con sus objetivos y complica
el hecho de que ellos deseen pedir ayuda optima e idónea para evitar el estrés
académico por miedo a que no se los tome en cuenta (Heredia, 2016).
Por tanto, en base a lo expresado, se ha formulado la siguiente pregunta:

¿Cuál es la relación entre la autoeficacia académica y el estrés académico en
estudiantes de una unidad educativa pública de Guayaquil 2020?
3
La investigación tiene una relevancia teórica dado que busca contribuir al
desarrollo teórico frente a limitados estudios, puesto que compara y contrasta los
resultados obtenidos con los antecedentes de estudios de estrés académico y
autoeficacia académica. La pertinencia del estudio se demuestra aplicando el
método científico basado en la base teoría. Además, tiene una implicancia práctica,
dado que permitirá al personal directivo de la unidad educativa conocer el nivel de
relación entre la autoeficacia académica y estrés académico, para diseñar
programas de detección, prevención y abordaje al estrés académico y
fortalecimiento de la autoeficacia de los estudiantes. La investigación tiene utilidad
metodológica dado que se establece la evidencia de validez y confiablidad de los
instrumentos de la autoeficacia académica y el estrés académico, con la finalidad
que puedan ser usado en el diagnóstico de las variables de estudio en poblaciones
secundarias. Tiene Relevancia social, porque aportará a la sociedad educativa, en
especial a los docentes la información representativa para tratar problemas de
estrés en los estudiantes
En consecuencia, el objetivo general de la investigación es: determinar la

relación entre la autoeficacia académica y el estrés académico en estudiantes de
una unidad educativa pública de Guayaquil 2020. Para lograr el objetivo general,
se han formulado los objetivos específicos:
Identificar la relación entre la dimensión comunicación y los estresores, síntomas y

estrategias de afrontamiento del estrés académico de estudiantes de una unidad
educativa pública de Guayaquil 2020.
Describir la relación entre la dimensión atención y los estresores, síntomas y

estrategias de afrontamiento del estrés académico en estudiantes de una unidad
Establecer la relación entre la dimensión excelencia y los estresores, síntomas y

estrategias de afrontamiento del estrés académico en estudiantes de una unidad
Describir los niveles de autoeficacia académica en estudiantes de una unidad

4
Describir los niveles de estrés académico en estudiantes de una unidad educativa
pública de Guayaquil 2020.
En la presente investigación se asume las siguientes hipótesis:
Hi: Existe relación significativa entre autoeficacia académica y estrés académico en

estudiantes de una unidad educativa pública de Guayaquil 2020.
H0: Existe relación no significativa entre autoeficacia académica y estrés académico

en estudiantes de una unidad educativa pública de Guayaquil 2020.
Las hipótesis específicas de la investigación son:
Hi1: La dimensión comunicación se relaciona significativamente con los estresores,

síntomas y estrategias de afrontamiento del estrés académico en estudiantes de
una unidad educativa pública de Guayaquil 2020.
H01: La dimensión comunicación no se relaciona significativamente con los

estresores, síntomas y estrategias de afrontamiento del estrés académico en
Hi2: La dimensión atención se relaciona significativamente con los estresores,

H02: La dimensión atención no se relaciona significativamente con los estresores,

Hi3: La dimensión excelencia se relaciona significativamente con los estresores,

H03: La dimensión excelencia no se relaciona significativamente con los estresores,

5
II. MARCO TEÓRICO
En la construcción del marco teórico se ha revisado trabajos previos, bases

teóricas y análisis epistemológico.
En trabajos previos internacionales, Castro (2017) en su tesis de maestría

“La ansiedad y logros de aprendizaje en el área de matemática en estudiantes del
quinto año de secundaria”, sustentada en la Universidad César Vallejo, Perú, dando
por objetivo determinar el nivel de ansiedad y logro en estudiantes, el tipo de
investigación básico, diseño descriptivo correlacional. La muestra se adquirió de
115 estudiantes. Teniendo como instrumentos inventario de ansiedad estado rasgo
de Spielberger (STAI), los resultados obtenidos en la investigación arrojaron el 60%
de encuestados alcanza aprendizajes previstos, de igual manera el 70% de la
muestra presenta bajo nivel de ansiedad. La presente investigación concluyó que
la ansiedad y el logro de aprendizajes tienen relación significativa con el valor de
Rho de Spearman .875.
Medrano (2017) en su estudio Procrastinarían académica y estrés

académico en estudiantes. El objetivo fue determinar la relación entre
procrastinarían académico y estrés académico en estudiantes. La investigación fue
de diseño no experimental, de nivel correlacional, transversal y cuantitativo. Como
muestra se consideró a 112 estudiantes de la especialidad de optometría, la
muestra fue probabilística. El instrumento de recolección de datos fue el
Procrastinarían Assessment Scale-Students (PASS) modificado y el Cuestionario
de Estrés Académico en la Universidad (CEAU) modificado. Los resultados
muestran que existe una correlación directa y baja (r=.34) entre la procrastinarían
y el estrés académico. También presenta correlaciones, según el género de la
muestra, las mujeres existen correlación (p< .05), siendo esta correlación directa y
baja (r= .39); por otra parte, en el nivel edad, la correlación existe en los jóvenes es
directa y baja con el (p< .05), y (r = .38).
Marmanilla y Rivera (2015) en su tesis de maestría “Rendimiento Académico

y Estrés en los estudiantes”, sustentada en la Universidad Nacional del Centro,
Perú, dando por objetivo determinar la relación que existe entre el rendimiento
académico y el estrés en los estudiantes. La investigación fue descriptivo
6
correlacional de diseño no experimental. La muestra se adquirió de 98 estudiantes.
Teniendo como instrumentos escala de Maslach, los resultados obtenidos en la
investigación arrojaron el 59% de los estudiantes tienen un bueno en el nivel de
aprendizaje en su rendimiento académico, el 91% en nivel alto posee agotamiento
emocional.
Hernández (2015) en su tesis de maestría “Relación entre Autoeficacia,

Rendimiento Académico de los estudiantes del curso introducción a la
Programación”, sustentada en la Universidad Rafael Landívar, Guatemala, dando
por objetivo determinar la relación entre rendimiento académico, autoeficacia y la
carrera en la que están inscritos los estudiantes del curso de Introducción a la
Programación, el tipo de investigación que se presentó fue cuantitativa, descriptiva
y correlacional. La muestra se adquirió de 67 estudiantes. Teniendo como
instrumentos escala de Maslach, los resultados obtenidos en la investigación
arrojaron el 66.67% en nivel medio en el rendimiento académico en la carrera
Ingeniería Mecánica mientras que en autoeficacia se obtuvo 30.58% en la carrera
Ingeniería Civil. La presente investigación concluyó que la autoeficacia tiene
relación estadísticamente significativa con el rendimiento académico, demostrado
con los valores inferenciales (r = .357, p < .01).
Huatuco (2015) en su tesis de maestría “Autoeficacia Académica en

estudiantes”, sustentada en la Universidad Central del Centro de Perú, dando por
objetivo Establecer si difiere la autoeficacia en conductas académicas de los
estudiantes, el tipo de investigación fue de campo de corte cuantitativo, de nivel
descriptivo, diseño descriptivo - comparativo. La muestra se adquirió de 198
estudiantes. Teniendo como instrumentos Escala Autoeficacia en Conductas
Académicas” (EACA) diseñada por Blanco, Martínez, Zueck y Cuadras (2011) es
una encuesta tipo Likert, los resultados obtenidos en la investigación arrojaron el
33% (66) un nivel bajo de autoeficacia académica, 38% (78) un nivel alto de
autoeficacia. La presente investigación concluyó En los estudiantes de la muestra
total se logra identificar que existe un ligero predominio de estudiantes con nivel
alto de autoeficacia académica.
En el ámbito nacional se encontraron trabajos como, Velasco (2019) en su

estudio de estrés académico y su influencia en el rendimiento general de los
7
estudiantes. Se planteó como objetivo determinar si el estrés académico influye en
el rendimiento de los estudiantes. Se desarrolló mediante una metodología
descriptiva correlacional, apoyada de la investigación bibliográfica documental y
métodos hipotéticos deductivos. Los instrumentos que permitieron recolectar
información fueron los cuestionarios que midieron las dos variables. Los resultados
del estudio demostraron que existe influencia del estrés académico en el
rendimiento de los estudiantes, puesto que el r Pearson fue de .786, es decir que,
si aumentan las situaciones académicas generadoras de estrés, se pueden tener
reacciones que puede ocasionar daño en la salud mental.
Bejarano (2018) en su tesis de maestría “Afrontamiento Escolar y

Rendimiento Académico en los estudiantes”, sustentada en la Universidad Nacional
de Chimborazo, Riobamba, su objetivo determinar las estrategias de afrontamiento
y su relación en el rendimiento académico de los estudiantes. El tipo de
investigación bibliográfica, de campo, transversal, diseño descriptiva-correlacional.
La muestra se adquirió de 35 estudiantes. Teniendo como instrumentos Escala de
afrontamiento para Adolescentes, los resultados obtenidos en la investigación
demuestran que la gran mayoría de estudiantes se ubican con 67 en la escala de
esforzarse; por otra parte, el rendimiento académico se ubica en la escala de 7.00
a 8.99 que alcanzan los aprendizajes. Se concluye que las estrategias de
afrontamiento y el rendimiento académico presentan relación estadísticamente
significativa.
García (2017) en su tesis de maestría “Ansiedad y Rendimiento Académico

en estudiantes de 7 a 15 años de la Unidad Educativa Navarra del sur de Quito”,
sustentada en la Universidad, determinar la asociación entre ansiedad y
rendimiento académico en estudiantes, el tipo de investigación cuantitativa, diseño
de corte transversal. La muestra se adquirió de 135 estudiantes. Teniendo como
instrumentos cuestionario de Ansiedad Manifiesta en Niños Revisada-2 (CMASR-
2), los resultados obtenidos en la investigación arrojaron el 52.6% indicaron
ansiedad total. La presente investigación concluyó una asociación inversamente
proporcional entre la ansiedad y rendimiento académico, ya que tuvieron una
correlación negativa, estadísticamente significativa, de grado bajo, en Ansiedad
Total, Ansiedad Fisiológica, Inquietud y Ansiedad Social en relación al promedio de
8
notas. Estos resultados son conformes con la hipótesis planteada al inicio del
estudio.
En la formulación teórica de las variables, autoeficacia académica y estrés

académico, conceptos, características, modelos teóricos y dimensiones,
encontramos:
Según Adanaque (2016) la autoeficacia académica, es la motivación que

posee el alumno para poder desempeñar una actividad designada por parte del
docente, que este enfocada a realizarse bajo argumentos verificados e ideales,
haciendo que su responsabilidad frente a la materia sea positiva y le ayude a
alcanzar el objetivo establecido. Para, Carrillo (2014) la autoeficacia académica son
aquellas creencias que tiene el alumno sobre su conducta, desempeño y el análisis
de actividades que le permiten determinar cuál es su potencial y como mejorar el
desarrollo de sus actividades mediante una estrategia que ayude a organizar sus
tareas adecuadamente. A esto se le suma sus habilidades y capacidades que
potenciaran su rendimiento académico. Por otra parte, la autoeficacia académica,
es aquel pensamiento que el estudiante tiene acerca de sus capacidades y la
seguridad que posee para poder organizarlas, ejecutarlas y llevarlas a conseguir
resultados adecuados que permitan alcanzar un logro para posterior a eso sentirse
más seguro de sus habilidades. Existen elementos que influyen como lo son: el
estado afectivo, la motivación, el entorno familiar, el entorno social, o incluso las
condiciones ambientales (Díaz, 2019).
En cambio, Blanco, Martínez, Zueck y Cuadras (2011) asegura que la

autoeficacia es el concepto que el estudiante tenga sobre la planificación que ha
ejercido de sus propias actividades basado en las capacidades que utilizó para
poder organizar y ejecutar sus acciones, las mismas que le aportaron
significativamente en el alcance de su aprendizaje. Que para Chacón (2006) la
autoeficacia académica con la seguridad y motivación incrementan en niveles
máximos donde el rendimiento de los estudiantes se eleva y se consigue lo que
todo docente espera en su alumnado y es el desarrollo de actividades en el tiempo
y espacio establecido, además del fortalecimiento del aprendizaje, donde los
estudiantes aprenderán a ser más competitivos y respetuosos. Esto conlleva a
generar más logros, alcanzar metas y crear relaciones interpersonales que le
9
permitan al estudiante desenvolverse frente a desafíos que se presenten a lo largo
de su vida estudiantil, brindando soluciones en lugar de problemas.
La autoeficacia es la valoración positiva que fortalece la motivación,

seguridad y confianza plena en las habilidades que cada uno tiene y están sujetas
a la capacidad del ser humano para poder desenvolverse en cualquier situación a
la que se ve expuesta, sin importar la dificultad que esta represente. Esta
conceptualización es indispensable para cada estudiante porque le permite
alcanzar los logros propuestos, en base a su desempeño, esfuerzo y perseverancia,
lo cual le ayudará a sentirse bien consigo mismo (Rodríguez, 2018). De igual
manera, Cartagena (2006) considera que la autoeficacia es la percepción que tiene
el estudiante sobre sí mismo y como este considera que su desarrollo es
beneficioso para el cumplimiento de tareas que son la base para poder determinar
su rendimiento académico. Mediante la autoeficacia se determina el esfuerzo que
el alumno invierte en sus trabajos y el esfuerzo que ha empleado para afrontar
situaciones a las que debe darle solución.
Por lo tanto, se considera que el alumno es capaz de realizar un análisis

sobre su propio desempeño, que se adhiere a las experiencias que vive diariamente
y la reflexión que haga sobre cada actuar que tenga referente a casos donde él ha
podido ejercer sus conocimientos. Además, es indispensable que para un logro
adecuado de actividades y desempeño debe existir un balance entre la percepción
que tenga el alumno sobre sí y el conocimiento real acerca de las capacidades que
este posee. (Cartagena, 2006).
La teoría social cognitiva de Bandura (1977) sustenta la investigación que se

le realiza a la variable de autoeficacia, dado que la teoría se enfoca en lo
indispensable que es el conocimiento que tiene el ser humano sobre ellos, debido
a que su conducta se ve determinada por la influencia de su adquisición de
información adquirida a lo largo de su vida. El modelo que propone Bandura
considera que la autoeficacia es el eje principal de la motivación que se deriva de
la seguridad que tiene la persona para lograr sus propios objetivos. Es
indispensable que se entienda por ente constructivo a la motivación que se apega
a la pedagogía para que el docente sea quien guie a sus alumnos y trasmita en
ellos conductas oportunas que haga sentir empatía y logre conseguir mecanismo
10
que respondan positivamente ante el desarrollo de actividades. Todo esto se
ejecuta con el objetivo de cumplir las aspiraciones que el docente espera de sus
estudiantes, reforzando sus habilidades e interactuando consecuentemente con su
alumnado.
El modelo teórico que se asume es del de Blanco, Martínez, Zueck y

Cuadras, (2011) quien propone tres dimensiones para la variable autoeficacia
académica, como son: Comunicación, Atención y Excelencia.
En el análisis de las dimensiones de la variable autoeficacia, tenemos que:

La dimensión comunicación, es la transmisión de información o ideas que un
individuo emite a otro, con el fin de exponer su criterio para poder llegar al desarrollo
de actividades que en conjunto representan un reto y le provean solución a un
conflicto que se haya generado. Por esta razón la probabilidad de lograr el éxito en
una tarea, depende mucho de la forma de comunicar que tenga el estudiante con
los demás, haciendo de esa interacción una conversación clara, especifica y
concreta de las ideas y mecanismos que aportaran para el logro del objetivo
(Blanco, Martínez, Zueck y Cuadras, 2011).
Para Prieto (2007) la comunicación dentro de la autoeficacia es el proceso

por el cual el estudiante emite un criterio o da su punto de vista respecto a algo en
particular, usando el dialogo efectivo y la correcta participación para desempeñar
su tarea con eficacia, la misma que dependerá de los niveles de dificultades que
esta contenga. Si el alumno tiene un dominio expositivo, intelectual y comunicativo
acertado, logrará conseguir resolver la actividad sin importar la presión que sienta,
sino más bien dependerá de su manera de afrontar la situación.
La dimensión atención, es el proceso por el cual el estudiante logra discernir

qué situación amerita su total atención y cual es irrelevante a su entendimiento. En
otras palabras, hay situaciones que derivan más atención que otras, por lo que es
importante entender el grado de dificultad y poder establecerlo, de esto depende
mucho el conocimiento y la capacidad haciendo frente a problemas que el alumno
sabrá cómo será su manera de proceder y actuar (Blanco, Martínez, Zueck y
Cuadras, 2011).
11
Para Prieto (2007) el nivel de autoeficacia es aquella relación que tiene el
estudiante con la atención. En este sentido se define como el interés y la atención
que ponga sobre las actividades que son expuestas en clases para poder ser
resueltas, las mismas que serán acogidas por toda la clase y resueltas por alumnos
que cuenten con la autoeficacia suficiente para afrontar situaciones como estas,
donde la seguridad y la información que cada uno contenga, les permitirá la victoria
esperada
La dimensión excelencia, es considerada como el alcance de los objetivos

que un estudiante logra con mayor puntaje o desempeño, diferenciándose del resto
de su clase, ya sea por su responsabilidad, puntualidad, cumplimiento de tareas,
entre otras características que lo hagan merecedor de este concepto. Es además
la acción y la capacidad de resolver problemas y enfrentarse a dificultades que
pueden ser disueltas en base a su conocimiento y predisposición (Blanco, Martínez,
Zueck y Cuadras, 2011).
Entre los factores que influyen en la autoeficacia académica se encontró que

la confianza en el desempeño, esfuerzo en la realización y comprensión de la tarea
son los factores más influyentes para elevar el nivel de autoeficacia de los
estudiantes de bachillerato. En la confianza en el desempeño de la tarea, resalta
que los estudiantes expresan su opinión, aunque no esté de acuerdo con lo que
dice el profesor, y realizan bien todas las tareas que se les asigna. En lo referente
al esfuerzo en la realización de la tarea, los estudiantes procuran estudiar mucho
más tiempo que sus demás compañeros, organizan su tiempo para cumplir con
todo lo solicitado por los profesores. Y en la comprensión de la tarea los estudiantes
entienden la idea central de lo que explica el profesor o de la lectura sin importar
los distractores que existan (Herrera & Moreno, 2017).
Por otra parte, la teoría del síndrome general de adaptación de Hans Seyle
(1976), sustenta la variable estrés académico, porque establece tres niveles
referentes a la adaptación, en donde se encuentra una primera fase denominada:
Alarma, donde el cerebro de la persona se siente amenazado por una actividad,
tarea, o situación en específico donde el estrés se pone en manifiesto respondiendo
fisiológicamente y se da una activación secuencial de la glándula; es decir el
hipotálamo produce sustancias al torrente sanguíneo con mensajes fisiológicos que
12
llegan hasta la glándula suprarrenal que es la encargada de producir cortisona u
corticoides. Posterior a esta fase, se deriva la resistencia; en la que el ser humano
se encuentra expuesta a situaciones de amenaza, ya sean físicas, biológicas,
químicas o sociales, en este punto el organismo de cada ser humano lucha por
mantener el equilibrio interno y externo.
Por otra parte, el estrés es otro factor que incide en las experiencias más
comunes de los alumnos, por lo que entenderlo a profundidad es un poco complejo
y difícil de establecer. Sin embargo, no deja de ser algo interesante y vigente que
aún no logra tener una definición clara. Esta palabra denomina estrés; constituye
algo distinto, dependiendo de cada persona. Existen diversas teorías sobre esta
terminología y sobre sus efectos en cada persona, por lo tanto, los investigadores
han realizado una serie de estudios que los lleva a definir de varias formas y lo
intentan cuantificar (Vega, 2009).
Para Peinado (2018) el estrés académico es la presión que se genera en el

estudiante cuando no encuentra solución a un problema o conflicto dado por una
tarea, actividad o incluso el cumulo de ellas que le impide cumplir lo propuesto por
el docente, llevándolo a un punto donde se acumula el agobio, generando un daño
psicológico que resulta perjudicial para la salud. También, Reinoso (2017) propone
al estrés académico como el cansancio mental y físico que el alumno manifiesta
frente a varias tareas, donde su cuerpo y mente no resisten más, llevándolo a un
agotamiento que incide sobre su rendimiento académico, reflejándose en acciones
poco favorables dentro del salón de clases, acumulando emociones como: tristeza,
arrogancia, enojo, entre otras.
En cambio, Cerna (2017) menciona que el estrés académico es una etapa

que todo alumno padece al menos una vez en su vida, donde entra en un estado
excesivo de presión, el mismo que lo llevará a la desconcentración y no receptará
correctamente la información.
Barraza (2007) define el estrés como el estado psicológico del estudiante,

que derivan tres momentos cruciales donde el primero se manifiesta por la presión
que el estudiante tiene por las actividades académicas que se les ha sido
encomendadas, el segundo cuando se dan situaciones que son merecedoras de
estresores, lo que hace que se evidencie un desequilibrio en sus emociones y por
13
último cuando el alumno enfrenta situaciones que es necesaria para encontrar el
equilibrio sistémico.
Stora (1991) atribuye que el estrés se puede derivar de cualquier evento que
sea dificultoso manejar para un estudiante, debido a la carga de responsabilidad y
tiempo que este le represente. Existe también el estrés que es positivo porque en
base a la presión ayuda que el estudiante quiera sacar lo mejor de sí y rendir
adecuadamente en su actividad, tarea, exposiciones etc. Sin embargo, el estrés
negativo al que por lo general la mayoría de personas está expuesto ha conllevado
a muchos estudiantes a caer en un cuadro critico de salud, donde ya se requiere la
ayuda especializada.
En consecuencia, Merino (2014) indicó que el estrés tiene mucho que ver
con situaciones biológicas que están expuestas a cambios orgánicos que derivan
dificultades en la salud. En otras palabras, es el causante principal de cambios
emocionales, físicos y mentales que afectan al individuo. Las mujeres son el sexo
que tiene más probabilidades de sufrir una situación estresante que se enfoca más
en el tema afectivo, mientras que los hombres lo manifiestan en el nivel conductual.
El estrés se enfoca básicamente en la personalidad, donde se tienen algunos
elementos que influyen; la autoestima, ansiedad, carencia de motivación, depresión
y la poca concentración que existe en el estudiante. Otro factor es el entorno y las
causas socioculturales que se presentan y a las que un individuo está expuesto, ya
sea en el trabajo, la escuela, la universidad, su casa, etc. Por último, se encuentran
las causas culturales donde todo depende de los cambios en el ambiente laboral,
las costumbres de la persona y de su entorno y la manera en que se da el
desempeño académico de cada uno.
Chepe (2014) manifiesta que, en el estrés académico, es la manifestación

de situaciones desgastadoras para el ser humano que le impiden rendir al ciento
por ciento en sus actividades, haciendo que su cuerpo y mente sientan cansancio
emocional y físico. El estudiante cuando llega a este punto encuentra las
actividades monótonas y poco interesantes, por ende, su estado de ánimo se
reducirá y no podrá obtener la concentración necesaria para que su rendimiento
académico sea cada día mejor.
14
Una revisión de diferentes modelos teóricos, permitió que se asuma para la
variable estrés académico es el modelo de Reinoso (2017) quien propone tres
dimensiones que son: estresores, síntomas, y estrategias de afrontamiento.
La dimensión estresores, se derivan de situaciones presentes en el contexto

educativo, proveedoras de un bajo rendimiento académico y un pésimo estado de
ánimo. El estrés es conceptualizado como problemas de adaptación que tiene un
alumno en su entorno escolar, mediante sobrecargas, problemas, conflictos que le
impiden encontrar en ese momento soluciones inmediatas para disminuir la carga
de presión, donde la organización es casi nula (Reinoso, 2017).
Para Medrano (2017) en el ambiente académico se presenta una serie de

situaciones estresantes donde el alumno no se puede sentir cómodo, debido a su
falta de control frente a situaciones que le pueden desencadenar un estrés y lo
lleven a tomar decisiones drásticas que afectaran su desarrollo académico.
Estudios revelan que el mayor porcentaje de casos de estrés en los estudiantes se
presenta en los primeros ciclos de la universidad de acuerdo a la cantidad de
índices que se han evidenciado en especial cuando se acercan temporada de
exámenes.
La dimensión síntomas, son las manifestaciones que un estudiante presenta

cuando no se siente preparado psicológicamente para presentar una actividad, ya
sea por la presión, la falta de interés o el cumulo de trabajo que tenga encima.
Cuando los síntomas empiezan a generarse se debe prestar atención, evitando así
que empeoren y se presenten casos donde el alumno tenga que acudir con
asistencia médica para poder recuperarse. Prevenir el estrés podría ayudar a que
ciento de personas eviten pasar por problemas de ansiedad, estomacales,
depresión, entre otros. Se refiere cuando las relaciones interpersonales que se
desarrollan en una institución educativa no permiten, un ambiente de armonía, con
toda la comunidad educativa, en consecuencia, el ambiente se vuelve tenso y esto
ocasiona lo que actualmente se le llama estrés, lo cual no permite desarrollar las
actividades con éxito (Reinoso, 2017).
Para Barrera (2017) en la dimensión síntomas, es una de las más

preocupantes porque es la etapa donde el alumno ya tiene un cumulo de emociones
que no ha podido expresar durante un buen tiempo y lo han llevado a manifestar
15
su inconformidad, su problema, su conflicto interno donde probamente su sistema
psicológico y fisiológico ya están afectados.
La dimensión de afrontamiento, es la respuesta que tiene el estudiante para

poder afrontar la situación incómoda que le ha provocado estrés con ayuda
profesional o de su docente, donde encontrará apoyo para salir de aquello. Es
indispensable que el docente tenga la capacidad de generar un ambiente propicio
para tratar este problema y sume esfuerzos cognitivos y conductuales que le
permitan afrontar el estrés de forma positiva donde el alumno logre reducirlo o
controlarlo, evitando además que su rendimiento académico siga siendo afectado
(Reinoso, 2017).Los estresores académicos más comunes de acuerdo con Barraza
(2007) son: competitividad en equipo, sobrexposición de tareas, carga de
responsabilidad, complicaciones del trabajo, pocos incentivos, poco tiempo para
resolver problemas de trabajo, conflictos entre compañeros o asesores, ambiente
inhóspito, pruebas o evaluaciones, e incluso la variedad de trabajo que se solicita.
La epistemología es objetivista, puesto que se considera que los conceptos

expuestos de Blanco, Martínez, Zueck y Cuadras (2011) donde un estudiante es
autoeficaz, cuando ejerce sus propias actividades basado en las capacidades que
utilizó para poder organizar y ejecutar sus acciones, y Reinoso (2017) demuestra
que el estrés académico se manifiesta en el estudiante frente a varias tareas
llevándolo a un agotamiento estudiantil, estos datos son científicamente legítimos
en cuanto a la autoeficacia y estrés, siendo también muy informativos. Su principal
tesis es que el conocimiento no es una realidad que exista objetivamente, sino un
sistema dinámico construido mediante un proceso individual y social (Albin, 2012).
16
III. METODOLOGÍA
3.1. Tipo y diseño de investigación
El trabajo investigativo se efectuó con un enfoque de tipo cuantitativo, dado

que usa la recolección de los datos tanto de la variable autoeficacia académica
como del estrés académico, para el estudio de las hipótesis basado en el cotejo
numérico y el análisis estadístico, con el fin de extraer conclusiones de un
determinado contexto (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014). Además, según
su finalidad, se trata de una investigación básica, dado que su finalidad es analizar
el objeto de estudio mediante el método científico para el desarrollo teórico de las
variables (Bernal, 2010).
El diseño aplicado en la investigación fue no experimental, con

temporización transeccional, alcance correlacional. No experimental porque las
variables de estudio no se manipulan ni controlan y la observación de los
fenómenos se realiza en su ambiente natural, obteniendo la información de los
datos directamente para analizarlos posteriormente; transeccional o transversal
dado que recopila los datos en un solo momento y correlacional porque determina
si tiene asociación la autoeficacia académica con el estrés académico de la
población en estudio (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014), teniendo como
esquema la siguiente gráfica:
X1 - Y1
Dónde:
X1: Medición de la variable Autoeficacia académica
- : Relación entre las variables
Y1: Medición de la variable estrés académico
3.2. Variable y Operacionalización
Variable 1: Autoeficacia académica
Definición Conceptual: Se define como las creencias que el individuo tiene

sobre sus habilidades, que le permiten dirigir y generar actividades para conseguir
el beneficio esperado (Blanco, Martínez, Zueck y Cuadras, 2011).
17
Definición operacional: La autoeficacia académica es la convicción de las
capacidades del estudiante que mide el evaluador a través de la Escala de
Autoeficacia en Conductas Académicas (EACA) a través de las dimensiones
comunicación, atención y excelencia, con 13 ítems de tipo Likert.
Variable 2: Estrés académico
Definición conceptual: Para Reinoso (2017) el estrés académico, es aquel

deterioro, cansancio, decaimiento, agotamiento, que presenta el estudiante cuando
su cuerpo no resiste más el cúmulo de complicaciones que se generan en su
entorno, las mismas que pueden ser emocionales, físicas o psíquicas.
Definición operacional: El estrés académico desde la visión procedimental,

lo realiza el evaluador a través del Inventario SIStémico COgnoscitivista para el
estudio del estrés académico (SISCO) por Mario Barraza, es la segunda versión de
21 ítems a escala de Likert con sus tres dimensiones: estresores, síntomas y
estrategias de afrontamiento.
3.3. Población, muestra y muestreo
La Población, se refiere al conjunto de integrantes que componen el

ambiente de importancia analítica y en el cual pretendemos deducir las
conclusiones de nuestro análisis, conclusiones de naturaleza estadística como
también sustantiva o teórica (López & Fachelli, 2015). En lo personal la población
o universo finito, es la colección determinada de unidades del cual se extrae la
muestra, y universo hipotético o población objetivo, es toda la población a la que se
puede extrapolar los resultados. Denotaremos al tamaño de la población mediante
N.
Así, la población en la siguiente investigación está conformada por 675

estudiantes de una Unidad educativa pública de Guayaquil, de los cuales 45 % son
hombres y 55 % son mujeres, con edades entre 14 y 20 años.
La muestra es la parte representativa de la población, en ella se recolectan

los datos (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014).
La muestra estuvo conformada de la siguiente manera:
18
Se trabajó con una muestra de seis jueces o expertos para la validación de
contenido de los instrumentos.
Se trabajó con una muestra de 230 estudiantes, con la finalidad de

determinar la evidencia de validez y confiabilidad, conformada mediante muestreo
no probabilística intencional
Para fines de la presente investigación, la muestra objeto de estudio fue de

245 estudiantes entre hombres y mujeres, seleccionados por Muestreo
probabilístico estratificado. Probabilístico puesto que para seleccionar a los
participantes o sujetos de estudio se debe considerar ciertas características (Otzen
y Manterola, 2016).
Los estudiantes incorporados como sujetos de estudio son los que siguen
criterios comunes que favorecen la evaluación, por lo tanto, del total de la población
se tomaron a los individuos que cumplieron los siguientes criterios de inclusión:
Debe estar matriculado en una Unidad Educativa pública de la ciudad de Guayaquil

en el 2020.
Estudiantes de ambos sexos.
Estudiantes de Bachillerato.
Edad entre 14 y 20 años.
El representante legal o padre de familia debe autorizar la participación del

estudiante a través del formulario de consentimiento informado
El estudiante dispuesto a participar debe aceptar mediante formulario el

asentimiento informado para contestar la encuesta de manera virtual el día que se
aplica el instrumento de evaluación.
Los criterios de exclusión fueron los siguientes:
La persona que, al leer el consentimiento informado, no acepta que participe su

representado.
El estudiante que, al leer el asentimiento informado no desea participar o luego de

aceptar desiste en su participación.
Estudiante que no está matriculado en la Unidad Educativa pública de Guayaquil.
19
Estudiantes que tengan diagnóstico de algún trastorno de conducta
No asisten el día de la evaluación del instrumento.
3.4. Técnica e instrumentos de recolección de datos
En el desarrollo de la presente investigación se trabajó con la técnica de

evaluación psicométrica definida por (Bacigalupi, 2019), es aquella que evalúa la
personalidad del individuo objeto de estudio, así también, las habilidades,
conocimientos y capacidades para conocer el potencial en relación con las tareas
a desempeñar.
El Instrumento de medición es un recurso aplicado por el investigador para

obtener información de las variables sujetas a estudio (Hernández, Fernández, &
Baptista, 2014).
Para medir la autoeficacia académica se ha utilizado la escala de

autoeficacia académica propuesta por Blanco, Martínez, Zueck y Cuadras (2011),
este cuestionario está conformado de manera general por 13 ítems divididos en tres
dimensiones, donde comunicación consta de 4 ítems, atención tiene 5 y excelencia
consta de 4 ítems. Cada ítem será valorado por los estudiantes a través de la escala
tipo Likert, donde el menor valor 1 equivale a nunca y el mayor valor 4 equivale a
siempre, los dos valores intermedios serán algunas veces valdrá 2 y bastantes
veces 3.
Se encontró el análisis psicométrico con la escala EACA ejecutado por Vega,

Martínez, Zueck, y Gastélum (2011) a una muestra de 2089 estudiantes
universitarios, donde se indica que la varianza total de la autoeficacia académica
es del 58.43%. La dimensión comunicación presenta una varianza de 20.11%; los
ítems de esta dimensión refieren a la eficacia al expresar sus ideas y dialogar con
los demás. La dimensión atención tiene una varianza de 19.64%; aquí se identifica
al estudiante con la capacidad de comprender lo que expone otra persona. La
dimensión excelencia tiene de varianza 18.68%; lo que significa que la autoeficacia
académica tiene una perspectiva escolar. En lo referente a la fiabilidad del
instrumento, muestran que existe consistencia interna de las dimensiones, se
basan en los valores obtenidos del Alfa de Cronbach, como son .83, .82 y .78,
respectivamente.
20
Para fines de la presente investigación se determinaron las evidencias de
validez de contenido mediante juicio de expertos con Microsoft Excel 2016
aplicando el coeficiente V de Aiken desde .89 por lo que fue aprobado; la validez
de constructo se utilizó la aplicación estadística jamovi para realizar la validación
ítem test, para la cual se aceptó los ítems desde .20 y en la confiabilidad por
consistencia interna mediante Alfa de Cronbach para valores desde .80
Para medir el estrés académico se aplicó el Inventario SIStémico

COgnoscitivista para el estudio del estrés académico, segunda versión de 21 ítems
elaborado por Arturo Barraza Macías (2018) y adaptado en la población ecuatoriana
por Erika Valencia con 31 ítems (2019). El instrumento a utilizar es un cuestionario
de 21 ítems en escala de Likert (0 = nunca; 1 = casi nunca; 2 = rara vez; 3 = algunas
veces; 4 = casi siempre y 5 = siempre) con 3 dimensiones: estresores (7 reactivos),
síntomas (7 reactivos) y estrategia de afrontamiento (7 reactivos). Este instrumento
se aplicó a 997 estudiantes, de estos 3 dijeron que no tenían estrés en el semestre,
se trabajó con 994 obteniendo las siguientes propiedades psicométricas: Para el
análisis de consistencia interna se realizó el procedimiento del coeficiente Alfa de
Cronbach de manera global, estresores, síntomas y estrategias de afrontamiento
presentando una confiabilidad de Cronbach de .85, .83, .87, .85 respectivamente,
afirmando la homogeneidad de los ítems con relación al constructo “estrés
académico” que los integra. También, el análisis evidencia la correlación positiva (p
< .01) de todos los ítems con el puntaje global obtenido por cada encuestado,
siendo el valor r de Pearson mínimo .280 y máximo .671; en este mismo sentido,
existe correlación positiva con cada ítem (p < .01) con el puntaje de la dimensión
por el encuestado, donde el valor r de Pearson mínimo .662 y máximo .801, esto
confirma la existencia de homogeneidad y direccionalidad única de los ítems y el
constructo “estrés académico”. En lo referente a los grupos contrastados, se
muestra que todos los ítems son discriminatorios (p < .01) entre los alumnos de
nivel bajo y alto de estrés; de igual manera discriminan (p < .01) entre una baja y
alta de los componentes del estrés. Por otra parte, el análisis Factorial Exploratorio
identificó tres factores con el 47% de varianza total; los que corresponden al Modelo
Sistémico Cognoscitivista: estresores, síntomas y estrategias de afrontamiento.
21
Para fines de la presente investigación se determinaron las evidencias de
validez de contenido mediante juicio de expertos y se obtuvo índice de acuerdo de
Aiken desde .80. La validez de constructo mediante correlación ítem escala. La
evidencia de confiabilidad se realizó mediante el análisis de la consistencia de las
puntuaciones realizada por el cálculo de coeficiente de Alfa de Cronbach con un
valor de .891 y el valor de Omega Mc Donald .899 para la autoeficacia académica,
y un valor de coeficiente de Alfa de Cronbach con un valor de .947 y el valor de
Omega Mc Donald .947
3.5. Procedimiento
La investigación se efectuó con el siguiente proceso:
Se realizó la validación de los instrumentos Escala de Autoeficacia en

Conductas Académicas (EACA) y el Inventario SIStémico COgnitivista para el
estudio del estrés académico, SV – 21 (SISCO) mediante juicio de expertos. Luego,
se requirió de la autorización de la rectora de una institución secundaria pública de
Guayaquil con el propósito de aplicar los instrumentos a una muestra para fines de
validación y confiabilidad del constructo y una muestra para la aplicación al objeto
de estudio.
Se coordinó con las autoridades para obtener la autorización y aplicación vía

correo electrónico a los estudiantes; los mismos que a través de un formulario de
consentimiento informado para los padres y de asentimiento informado para los
educandos se consideró a los que aceptaron participar. Luego, se aplicó los
instrumentos a través de formulario Google en modalidad online por medio del
enlace https://forms.gle/cCd2dwZ3pUuRTfRp9. La duración de la encuesta virtual
tiene una aproximación de 25 minutos, y tiene la siguiente estructura: el
consentimiento informado para el padre de familia, asentimiento informado para el
discente, aquellos que confirmaron la aceptación proceden a contestar las sesiones
siguientes: datos sociodemográficos, el instrumento de autoeficacia académica,
estrés académico y al término de la sesión el agradecimiento por su participación.
Después de aplicar el instrumento en la muestra de validación de constructo,

se recopiló los resultados por medio de Microsoft Excel 2016. Con los instrumentos
validados se solicitó la autorización a la autoridad del plantel secundario para
22
aplicar los instrumentos en la institución como proceso en el desarrollo de la
investigación. Se realizó el mismo proceso que la muestra de validación con los
estudiantes matriculados en el año 2020. Después de aplicar los instrumentos, se
procedió a organizar los datos con Microsoft Excel 2016, luego se utilizó paquetes
estadísticos para analizar e interpretar dicha información mediante cuadros
estadísticos.
3.6. Método de análisis de datos
Para el procesamiento de datos y análisis estadístico se utilizó el SPSS

v.22.0 (Paquete estadístico para las Ciencias Sociales), Microsoft Excel 2016, con
el siguiente procedimiento.
Primero, se inspeccionó de manera crítica los instrumentos aplicados para

verificar si la totalidad de los ítems han sido examinados; luego, se codificó cada
evaluación, se apareó con los dos instrumentos de medición y se elaboró la base
de datos de acuerdo a la operacionalización de las variables de estudio. Después,
se procedió a establecer la validez ítem-test y la confiabilidad de los cuestionarios
para de forma confiable y segura aplicar los instrumentos con la muestra
establecida. A continuación, se utilizó los baremos de los instrumentos para analizar
los resultados por niveles. También se convirtieron las puntuaciones, de puntajes
generales a específicos con las dimensiones de cada cuestionario.
Para el análisis descriptivo, se utilizó Microsoft Excel 2016 para lo cual se

determinó frecuencias, porcentajes, promedios y desviación estándar para cada
variable y sus dimensiones correspondientes, las cuales fueron presentadas en
tablas y gráficos de barras.
Para el análisis correlacional, se utilizó el paquete SPSS v.22.0, para lo cual

se procedió a la prueba de normalidad mediante la prueba de Kolgomorov Smirnov,
para determinar si la distribución de puntajes es paramétrica o no paramétrica, con
el fin de elegir el estadístico para la prueba de hipótesis, dado que si es paramétrica
se utiliza el coeficiente de correlación de Pearson, y si es no paramétrica se utiliza
el Coeficiente de correlación de Spearman (Hernández, Fernández, & Baptista,
2014). Los resultados de la prueba Kolgomorov Smirnov, determinaron que los
datos son no paramétricos, por lo tanto, se utilizó el coeficiente de correlación de
23
Spearman. Posteriormente se realizó el cálculo de la potencia estadística a través
del valor correlacional empleado como también el tamaño del efecto mediante el
aplicativo G power.
3.7. Aspectos éticos
Este trabajo se realizó acorde a tres principios básicos de la investigación,

que describe Belmont, entre estos principios tenemos: Respeto por las personas,
Beneficencia y Justicia. La aplicación de estos principios universales permitió
orientar y garantizar el bienestar y seguridad de los participantes del estudio.
En el respeto por las personas, los representantes legales o padres de

familia firmaron el consentimiento informado para que participen sus representados
en la encuesta, los estudiantes sujetos a la investigación fueron tratados como
seres autónomos, permitiéndoles que decidan por sí solos a través de la aplicación
del asentimiento informado, se dio información asegurando la comprensión de parte
del grupo sujeto a estudio, para que exista el entendimiento de su participación
voluntaria, libres de incentivos indebidos. En la beneficencia, a los estudiantes se
dio buen trato como lo merecen, independiente a sus decisiones, protegiéndole de
algún daño (no maleficencia), asegurando que exista una tasa riesgo/beneficio
favorable al sujeto de investigación. En la justicia, cada sujeto fue elegido con la
misma posibilidad, sin considerar sus diferencias individuales.
Dicho así, esta investigación guarda la reserva de la información obtenida de

los participantes del estudio, garantizando el anonimato de los estudiantes
universitarios y salvaguardando su integridad, en este sentido los instrumentos
utilizados pasaron por un análisis de confiablidad para garantizar una información
clara y precisa, además se respetó la información tomada de las diferentes fuentes
de información y se realizó las citas y referencias como dispone las normas APA
(Chigne, 2017).
24
IV. RESULTADOS
4.1. Bondad de ajuste
Se aplicó para determinar con que prueba se debe analizar las correlaciones
en las hipótesis de la investigación. La prueba que se aplicó es Kolgomorov-
Smirnov por tener una muestra mayor a 50 sujetos de estudio.
Tabla 1
Prueba de normalidad de la Autoeficacia académica y el estrés académico
KS gl Sig. (p)
Autoeficacia académica .096 243 .000**
Comunicación .154 243 .000**
Atención .157 243 .000**
Excelencia .174 243 .000**
Estrés Académico .096 243 .000**
Estresores .089 243 .000**
Síntomas .115 243 .000**
Estrategias de afrontamiento .090 243 .000**
Nota: ** (p < .01); KS: Prueba de Kolgomorov Smirnov, gl: Grados de libertad
Para determinar la normalidad de las variables y de las dimensiones, nos basamos

en el siguiente criterio:
Si p. valor ≥ 𝛼 , se acepta Ho = los datos provienen de una distribución normal
Si p. valor < 𝛼 , se acepta Hi = los datos no provienen de una distribución normal.
Interpretación:
En la tabla 1 se observa que Sig., en la variable Autoeficacia académica y sus
dimensiones, de igual manera Estrés Académico con sus dimensiones resultó un
P. valor de .00 < 𝛼 ( .05 ), mostrando que las variables no provienen de una
distribución normal, por lo tanto corresponde usar el estadígrafo no paramétrico
Rho de Spearman para determinar la relación de las variables de estudio.
25
4.2. Análisis Inferencial
Objetivo General: Determinar la relación entre la autoeficacia académica y el

estrés académico en estudiantes de una unidad educativa pública de Guayaquil
2020.
Tabla 2
Relación entre autoeficacia académica y estrés académico

Autoeficacia Académica
Rho .182**
Sig. (bilateral) .004
Estrés académico d Pequeño
1-β .81
N 245
Nota: Rho: Coeficiente de correlación de Spearman; Intervalo de Confianza, **(p < .01), d:
Tamaño del efecto; 1-β= Potencia estadística
Prueba de Hipótesis
Hi: Existe relación estadísticamente significativa entre autoeficacia académica y

estrés académico de estudiantes de una unidad educativa pública de Guayaquil
2020.
H0: No existe relación estadísticamente significativa entre autoeficacia académica

y estrés académico de estudiantes de una unidad educativa pública de Guayaquil
2020.
Interpretación:
En la tabla 2, se observa que p-valor de .004 < ∝ (.05) de la correlación entre

autoeficacia académica y estrés académico, por lo tanto, se rechaza la hipótesis
nula y se acepta la hipótesis alterna, lo cual significa que existe una relación directa
estadísticamente significativa entre autoeficacia académica y estrés académico
(Rho= .182), con tamaño del efecto pequeño y alta potencia estadística (1-β=.81),
lo cual significa que se descarta el error tipo 2 y por tanto se identifica que la
correlación se encuentra presente en el .81 de la muestra de estudio.
26
Objetivo específico 1: Identificar la relación entre la dimensión comunicación y los
estresores, síntomas y estrategias de afrontamiento del estrés académico de
Tabla 3
Relación entre dimensión comunicación y estresores, síntomas y estrategias de

afrontamiento del estrés académico
Dimensión Comunicación
Rho (N=245) Sig.
Estrés Académico .023 .726
Estresores .016 .806
Síntomas -.031 .561
Estrategias de afrontamiento .061 .344
Nota: Rho: Coeficiente de correlación de Spearman
Hi1: Existe relación estadísticamente significativa entre la dimensión comunicación

con las dimensiones estresores, síntomas y estrategias de afrontamiento.
H01: No Existe relación estadísticamente significativa entre la dimensión

comunicación con las dimensiones estresores, síntomas y estrategias de
afrontamiento.
Interpretación:
En la tabla 3, se puede observar que en el análisis correlacional mediante el
coeficiente de correlación de Spearman entre la dimensión comunicación y las
dimensiones estresores, síntomas y estrategias de afrontamiento del estrés
académico que p-valor obtenido va desde .344 a .806> ∝ (.05), Por tanto, se acepta
la hipótesis nula, lo cual significa que No existe relación entre la dimensión
comunicación con las dimensiones estresores, síntomas y estrategias de
afrontamiento.
Objetivo específico 2: Describir la relación entre la dimensión atención y los

27
Tabla 4
Relación entre dimensión atención y estresores, síntomas y estrategias de

afrontamiento del estrés académico
Dimensión atención
Rho (N=245) Sig. d 1-β
Estrés Académico .188** .003 Pequeña .92

Estresores .162* .011 Pequeña .50
Síntomas -.054 .396 Trivial .54
Estrategias de afrontamiento .334** .001 Moderado .99
Nota: Rho: Coeficiente de correlación de Spearman; IC: Intervalo de Confianza; **p < .01, d:
Tamaño de cohen, Tamo del efecto; 1-β= Potencia estadística
Hi2: Existe relación estadísticamente significativa entre la dimensión atención y los
estresores, síntomas y estrategias de afrontamiento del estrés académico.
H02: No existe relación estadísticamente significativa entre la dimensión atención y
las dimensiones estresores, síntomas y estrategias de afrontamiento del estrés
académico.
Interpretación
En la tabla 4, se puede observar que en el análisis correlacional mediante Rho
Spearman entre la dimensión atención y estrategias de afrontamiento con p-valor
obtenido de. 001 < ∝ (.05) y una Potencia estadística de .99. Por tanto, se rechaza
la hipótesis nula, lo cual significa que existe relación directa estadísticamente
significativa (Rho=.334), con un tamaño del efecto moderado. Además, en la
relación entre atención y estresores se halló un p-valor de .01 < ∝ (.05) y una
Potencia estadística de .50, lo cual significa que la probabilidad de error tipo 2 es
del .50>.20. Por tanto, se acepta la hipótesis nula, que plantea que no existe
relación estadísticamente significativa. En el análisis correlacional entre la
dimensión atención y síntomas se halló p-valor de .396 > ∝ (.05), lo cual significa
que No existe relación estadísticamente significativa
Objetivo específico 3: Establecer la relación entre la dimensión excelencia y los

28
Tabla 5
Relación entre dimensión excelencia y estresores, síntomas y estrategias de

afrontamiento del estrés académico.
Dimensión excelencia
Rho Sig. d 1-β
Estrés Académico .228** .001 Pequeño .85
Estresores .260** .001 Pequeño .94
Síntomas -.004 .949 Trivial .95
Estrategias de afrontamiento .278** .001 Pequeño .97
Nota: Rho: Coeficiente de correlación de Spearman; **p < .01, d: Tamaño del efecto; 1-
β: Potencia estadística
Hi3: Existe relación estadísticamente significativa entre la dimensión excelencia y

las dimensiones de estrés académico.
H03: No existe relación estadísticamente significativa entre la dimensión excelencia

y las dimensiones de estrés académico.
Interpretación
En la tabla 5, se puede observar que en el análisis correlacional mediante Rho

Spearman entre la dimensión excelencia y las dimensiones estresores y estrategias
de afrontamiento que p-valor obtenido de .001 < ∝ (.05) y una potencia estadística
de .94 a .97> .80. Por tanto, se rechaza la hipótesis nula, lo cual significa que existe
relación directa estadísticamente significativa entre la dimensión excelencia y
estresores (Rho=.260), y entre excelencia y estrategias de afrontamiento
(Rho=.278), con un tamaño del efecto pequeño y alta potencia estadística; sin
embargo, en la relación entre la dimensión excelencia y síntomas se halló p-valor
de .949 > ∝ (.05), lo cual significa que No existe relación estadísticamente
significativa
29
4.3. Análisis Descriptivo
Objetivo específico 4: Describir los niveles de autoeficacia académica en

Tabla 6
Nivel de autoeficacia académica
Niveles Ponderado Frecuencia Porcentajes
Bajo 13 – 26 5 2%
Medio 27 – 39 124 51%
Alto 40 - 52 116 47%
Total 245 100%
Fuente: Cuestionarios online a estudiantes
Figura 1: Nivel de autoeficacia académica
Interpretación:
Los resultados descriptivos de la tabla 6, demuestran que predomina el nivel

medio (51%) y alto de autoeficacia percibida (47 %), en tanto que el 2% de
estudiantes tiene un nivel bajo de autoeficacia académica. Lo cual significa que 124
estudiantes tratan de solucionar las tareas que consideran difíciles; también
consideran que pueden estar capacitados para efectuar actividades y tareas,
aunque parezcan complejas. Mientras Desarrollan poco compromiso con sus
actividades e intereses. Se recuperan gradualmente de las decepciones y los
contratiempos. En cambio 116 ven los problemas difíciles como tareas que tienen
la pericia de dominar: desarrollan una gran afinidad en las actividades que
participan; tienen una gran responsabilidad con sus actividades e intereses y se
30
recuperan en seguida de las decepciones y los contratiempos. Es decir, va de
media a alta presentando una autoeficacia de aceptable a excelente.
Tabla 7
Estadísticos Descriptivos por dimensiones de la autoeficacia académica
Dimensiones M DE Min Max
Comunicación 10.07 2.491 4 16
Atención 16.19 2.995 10 20
Excelencia 13.16 2.377 7 16
Variable Autoeficacia 39.42 6.641 22 52
Interpretación
En la tabla 7, se observa que, en las dimensiones de la autoeficacia

académica, la atención presenta mayor promedio (M= 16.19) con variabilidad
(DE=2.995), y excelencia (M= 13.16; DE= 2.377) mientras que la dimensión
comunicación presenta menor promedio (M= 10.07; DE= 2.491), lo cual significa
que lo estudiantes perciben una muy aceptable autoeficacia académica en sus
actividades que se reflejan con la atención en su labor áulica y la excelencia en sus
participaciones individuales, en tanto que su comunicación no es fluida.
Objetivo específico 5: Describir los niveles de estrés académico en estudiantes

de una unidad educativa pública de Guayaquil 2020.
Tabla 8
Nivel de estrés académico
Niveles Ponderado Frecuencia Porcentajes
Nivel bajo 0 – 35 100 41%

Nivel medio 36 - 70 108 44%
Nivel alto 71 - 105 37 15%
Total 245 100%
Fuente: Cuestionarios online a estudiantes
31
Figura 2: Nivel de estrés académico
Interpretación:
En la tabla 8, se observa que estudiantes de una unidad educativa pública

de Guayaquil 2020, predomina el nivel medio (44%) y bajo (41 %) de estrés
académico, mientras que el 15% de los estudiantes tienen un nivel alto de estrés
académico. Lo cual significa que 108 estudiantes con nivel medio aprecian las
situaciones escolares como poco agradable, los educandos presentan un estrés
académico a corto plazo respondiendo a las demandas académicas de los
docentes preocupándose por su trabajo escolar o sus calificaciones. Por otro lado
100 de nivel bajo interpretan las consecuencias de las situaciones académicas
como favorables para sus intereses y como un proceso natural responden a las
necesidades de adaptación del entorno, además reaccionan con normalidad a las
diversas exigencias y demandas escolares que enfrentan en la Unidad educativa,
tales como pruebas, exámenes, trabajos, presentaciones.
Tabla 9
Estadísticos descriptivos por dimensiones del estrés académico
Dimensiones M DE Min Max

Estresores 15.10 8.199 0 35
Síntomas 11.98 8.706 0 25
Estrategias de afrontamiento 17.25 9.605 0 25
Variable estrés académico 44.60 22.262 0 105
32
Interpretación
En la tabla 9, se observa que, en las dimensiones de estrés académico,

estrategias de afrontamiento presenta mayor promedio (M = 17.25) y variabilidad
(DE = 9.605), y estresores (M = 15.10; DE = 8.199) en tanto que la dimensión
síntomas presenta menor promedio (M = 11.98; DE = 8.706), lo cual significa que
lo estudiantes perciben eventos y situaciones que generan estrés en el ámbito
académico, sin embrago logran desarrollar estrategias de afrontamiento de modo
tal que reduce el malestar y la percepción de síntomas es baja.
33
V. DISCUSIÓN
Respecto al objetivo general, determinar la relación entre la autoeficacia

académica y el estrés académico de estudiantes de una unidad educativa pública
de Guayaquil 2020, Por otra parte, los resultados inferenciales que se muestran en
la tabla 2, detallan una correlación baja Rho de Spearman de .182 y con la
significancia .004 se determina que las variables tienen correlación. Estos
resultados coinciden con Castro (2017) donde concluyó que la ansiedad y el logro
de aprendizajes tienen relación significativa con el valor de Rho de .875. Por otra
parte, estos resultados también coinciden con Marmanilla y Rivera (2015) quienes
en su investigación concluyen que existe relación entre el rendimiento y el estrés
académico. El referente teórico Bandura (1977) manifestó que, el conocimiento es
indispensable en el ser humano, su conducta se ve determinada por la influencia
en la adquisición de información. La autoeficacia es el eje principal de la motivación
que se deriva de la seguridad que tiene la persona para lograr sus propios objetivos,
por lo tanto, estos resultados no coinciden con la postura teórica de Bandura (1977)
puesto que los estudiantes no se encuentran motivados para alcanzar la
autoeficacia académica, también contradicen con Blanco, Martínez, Zueck y
Cuadras (2011) quienes indican que la autoeficacia permite a los estudiantes
organizar y ejecutar sus actividades para que aporten en el aprendizaje.
Respecto al objetivo específico 1, Identificar la relación entre la dimensión

comunicación y los estresores, síntomas y estrategias de afrontamiento del estrés
académico de estudiantes de una unidad educativa pública de Guayaquil 2020, Los
resultados inferenciales de la tabla 3, precisan una correlación Rho de Spearman
de .023 y con la significancia .726 se determina que las variables no tienen
correlación. Estos resultados contradicen con García (2017) quien concluye que
existe asociación entre los estresores y el rendimiento académico. También,
contradice con Bejarano (2018) quien concluye que las estrategias de
afrontamiento se relacionan con el rendimiento de los estudiantes. El referente
teórico Bandura (1977) manifestó que, el conocimiento es indispensable en el ser
humano, su conducta se ve determinada por la influencia en la adquisición de
información. La autoeficacia es el eje principal de la motivación que se deriva de la
seguridad que tiene la persona para lograr sus propios objetivos. Por lo tanto, los
34
resultados contradicen con la postura teórica de Bandura (1977) puesto que los
estudiantes no expresan con claridad sus ideas, realizan pocos comentarios y
aportaciones pertinentes. Por otra parte, también contradicen con Blanco, Martínez,
Zueck y Cuadras (2011) quienes indican que la comunicación, es la transmisión de
ideas claras y precisas que un individuo transmite a otro, con el fin de exponer su
criterio y desarrollar actividades en conjunto.
Respecto al objetivo específico 2, Describir la relación entre la dimensión

atención y los estresores, síntomas y estrategias de afrontamiento del estrés
académico de estudiantes de una unidad educativa pública de Guayaquil 2020. Los
resultados que se muestran en la tabla 4, precisan que los resultados inferenciales
detallan una correlación Rho de Spearman de .188 y con la significancia .003 se
determina que las variables tienen correlación. Estos resultados coinciden con
Medrano (2017) quien concluye que existe relación entre el estrés académico y la
procrastinación con un valor r de Pearson .034. También coinciden con Velasco
(2019) quien concluye que el estrés académico influye en el rendimiento de los
estudiantes con un valor r de Pearson .786. El referente teórico Bandura (1977)
manifestó que, el conocimiento es indispensable en el ser humano, su conducta se
ve determinada por la influencia en la adquisición de información. La autoeficacia
es el eje principal de la motivación que se deriva de la seguridad que tiene la
persona para lograr sus propios objetivos, por lo tanto, los resultados contradicen
con la postura de Bandura (1977) puesto que los estudiantes no escuchan con
atención los aportes del docente y compañeros en clase. Por otra parte, también
contradicen con Blanco, Martínez, Zueck y Cuadras (2011) quienes indican que los
estudiantes deben conocer que situaciones necesitan más atención que otras,
entender el grado de dificultad y superarlas.
Respecto al objetivo específico 3, Establecer la relación entre la dimensión

excelencia y los estresores, síntomas y estrategias de afrontamiento del estrés
académico de estudiantes de una unidad educativa pública de Guayaquil 2020. Los
resultados inferenciales que se muestran en la tabla 5, detallan una correlación Rho
de Spearman de .228 y con la significancia .001 se determina que las variables
tienen correlación. Estos resultados coinciden con Hernández (2015) quien
concluye que la autoeficacia tiene relación significativa con el rendimiento de los
35
estudiantes con un valor de correlación de .357. El referente teórico Bandura (1977)
manifestó que, el conocimiento es indispensable en el ser humano, su conducta se
ve determinada por la influencia en la adquisición de información. La autoeficacia
es el eje principal de la motivación que se deriva de la seguridad que tiene la
persona para lograr sus propios objetivos, por lo tanto, los resultados contradicen
con Bandura (1977) puesto que los estudiantes no cumplen a tiempo con las tareas,
faltan a clases, y se preparan poco para los exámenes. Por otra parte, también
contradicen con Blanco, Martínez, Zueck y Cuadras (2011) quienes indican que la
excelencia académica se logra con responsabilidad, puntualidad, cumplimiento de
tareas y capacidad para resolver problemas.
Respecto al objetivo específico 4, describir los niveles de autoeficacia

académica en estudiantes de una unidad educativa pública de Guayaquil 2020. Por
otra parte, los resultados descriptivos que se muestran en la tabla 6, precisan que
el 51% (124) de estudiantes de una unidad educativa pública de Guayaquil 2020,
manifiestan que la autoeficacia académica se encuentra en el nivel medio. Estos
resultados coinciden con Hernández (2015) donde la mayoría de estudiantes, es
decir el 31% muestra nivel medio de autoeficacia académica. Por otra parte, estos
resultados contradicen con Huatuco (2015) quien en su investigación muestra que
el 53% de estudiantes presentan niveles bajo de autoeficacia. El referente teórico
Bandura (1977) manifestó que, el conocimiento es indispensable en el ser humano,
su conducta se ve determinada por la influencia en la adquisición de información.
La autoeficacia es el eje principal de la motivación que se deriva de la seguridad
que tiene la persona para lograr sus propios objetivos, estos resultados contradicen
la postura teórica de Bandura (1977) puesto que los estudiantes no se encuentran
motivados para alcanzar la autoeficacia académica,
Respecto al objetivo específico 5, describir los niveles de estrés académico

en estudiantes de una unidad educativa pública de Guayaquil 2020. Los resultados
descriptivos que se muestran en la tabla 8, precisan que el 44% (108) de
estudiantes de una unidad educativa pública de Guayaquil 2020, manifiestan que
el estrés académico se encuentra en el nivel medio. Estos resultados contradicen
con Marmanilla y Rivera (2015) donde la mayoría de estudiantes, es decir el 91%
muestra nivel alto de estrés académico. Por otra parte, estos resultados coinciden
36
con Velasco (2019) quien en su investigación manifiesta que el estrés académico
ocasiona problemas de rendimiento académico. El referente teórico Hans Seyle
(1976) manifestó que, el cerebro de la persona se siente amenazado por una
actividad, tarea, o situación en específico donde el estrés se pone en manifiesto
respondiendo fisiológicamente y se da una activación emocional, en la que el ser
humano se encuentra expuesta a situaciones de amenaza, ya sean físicas,
biológicas, químicas o sociales, estos resultados contradicen la postura teórica de
Hans Seyle (19767) puesto que los estudiantes no tienen un dominio del estrés que
les causa las actividades académicas.
37
VI. CONCLUSIONES
6.1. Existe relación entre la autoeficacia académica y el estrés académico en

estudiantes de una unidad educativa pública de Guayaquil 2020, esto se
demuestra en la tabla 2 con los valores: Correlacional Rho de Spearman
.182 y Sig. .004, es decir que las variables presentan correlación baja, directa
y positiva, al nivel .001 de significancia.
6.2. No existe relación entre la dimensión comunicación y los estresores, síntomas

y estrategias de afrontamiento del estrés académico en estudiantes de una
unidad educativa pública de Guayaquil 2020, esto se demuestra en la tabla
3 con los valores: Correlacional de Spearman .023 y Sig. .726, es decir que
la dimensión comunicación y la variable estrés académico, no presentan
relación.
6.3. Existe relación entre la dimensión atención y los estresores, síntomas y

estrategias de afrontamiento del estrés académico en estudiantes de una
la dimensión atención y la variable estrés académico, presentan correlación
baja, directa y positiva.
6.4. Existe relación entre la dimensión excelencia y los estresores, síntomas y

estrategias de afrontamiento del estrés académico en estudiantes de una
la dimensión excelencia y la variable estrés académico, presentan
correlación baja, directa y positiva.
6.5. La autoeficacia académica en estudiantes de una unidad educativa pública

de Guayaquil 2020, se encuentra en el nivel medio, esto se demuestra en la
tabla 6, donde el 51% de los estudiantes calificó el nivel de la autoeficacia
académica.
6.6. El estrés académico en estudiantes de una unidad educativa pública de

Guayaquil 2020, se encuentra en el nivel medio, esto se demuestra en la
38
tabla 8, donde el 44% de los estudiantes calificó el nivel del estrés
académico.
39
VII. RECOMENDACIONES
A la comunidad educativa se indica las siguientes recomendaciones:
7.1. Las autoridades de la Unidad Educativa, gestionen talleres dirigidos a

docentes y estudiantes relacionado con la autoeficacia académica y estrés
académico, para que los alumnos estén en la capacidad de seleccionar
estrategias adecuadas que le permitan cumplir con sus actividades
pedagógicas de forma eficiente, puesto que según Carrillo (2014) la
autoeficacia académica es la motivación que posee el alumno para
organizar, ejecutar y desarrollar las actividades educativas designada por el
docente.
7.2. Los docentes y estudiantes de la Unidad Educativa, refuercen la forma de

comunicación para ello deben utilizar, tecnologías de aprendizaje y
conocimiento, y plataformas virtuales educativas con el fin de tener un
recurso constante y progresivo que les permita interactuar de forma ágil,
puesto que según Prieto (2007) si el alumno tiene un dominio expositivo,
intelectual y comunicativo acertado, logrará resolver actividades con eficacia
a pesar de la presión que pueda sentir.
7.3. Los estudiantes de la Unidad Educativa, fortalezcan su proceso de atención

durante el desarrollo de las actividades educativas, para ello deben estimular
la mente con lectura y ejercicios de resolución de problemas, puesto que,
según Blanco, Martínez, Zueck y Cuadras (2011) hay situaciones que
derivan más atención que otras, por lo que es importante entender el grado
de dificultad y poder establecerlo, de esto depende mucho del conocimiento
y la capacidad de enfrentar problemas del estudiante.
7.4. Los estudiantes de la Unidad Educativa, tener claro sus objetivos e intereses,
identificando las mejores oportunidades para motivarse y afianzar la
confianza para superar dificultades de su ciclo académico, puesto que según
Blanco, Martínez, Zueck y Cuadras (2011) la excelencia es el alcance de los
objetivos, a través de la responsabilidad, puntualidad, cumplimiento de
tareas y demás características propias de un estudiante con capacidad para
resolver problemas y predisposición al conocimiento.
40
7.5. Las autoridades de la Unidad Educativa, deben promover el uso de
herramientas tecnológicas que desarrollen en los estudiantes habilidades
sociales, afectivas y de comunicación para aumentar la autoeficacia y
disminuir su predisposición al estrés.
41
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Obtenido de http://www.redalyc.org/ html/167/16720048027/index.html
Virga, J. (2011). Examining the perceptions and sources of the self-efficacy beliefs
of principals of high-achieving elementary schools. University of Maryland,
USA. Obtenido de http://drum.lib.umd.edu/bitst
ream/handle/1903/13141/VirgaJ_umd_0117E13355.pdf?sequence=1&isAl
lowed=y
Yan, Z., Brown, G., & Lee, J. (2019). Autoevaluación de los estudiantes: ¿por qué
lo hacen? Psicología de la educación, 509-532. Obtenido de
https://doi.org/10.1080/01443410.2019.1672038 [Google Académico]
48
ANEXO 1: Operacionalización de las variables
VARIABLES DEFINICIÓN ESCALA DE

DEFINICIÓN OPERACIONAL DIMENSIÓN INDICADORES
DE ESTUDIO CONCEPTUAL MEDICIÓN
Claridad en expresarse en la clase
La autoeficacia académica es Participación pertinente en la clase
Se define como las
la convicción de las Comunicación Diálogo asertivo en la clase
creencias que el individuo
capacidades del estudiante que
tiene sobre sus Autovaloración
va a medir el evaluador a través
capacidades, que le Escucha con atención a las
de la Escala de Autoeficacia en
Autoeficacia permiten organizar y personas que hablan.
Conductas Académicas Atención Intervalo
académica ejecutar las acciones para
(EACA) diseñada por Blanco y Interés a la clase
alcanzar el rendimiento
otros (2011); a través de las Tarea enviada
deseado (Blanco,
dimensiones comunicación
Martínez, Zueck y Estudia para evaluaciones
atención y excelencia, con 13 Excelencia
Cuadras, 2011). Entrega tarea
ítems de tipo Likert.
Asisto a clase
Sobrecarga académica
Relación con el docente
Para Reinoso (2017) el Estresores Evaluación
estrés académico, es El estrés académico desde una (input) Complejidad
aquel deterioro, perspectiva procesual que Tiempo limitado
cansancio, decaimiento, realiza el evaluador a través del Metodología confusa
agotamiento que presenta Inventario SIStémico
Cognoscitivista para el estudio Físico(input)
el estudiante cuando su
Estrés del estrés académico (SISCO) Síntomas Psicológico
cuerpo no resiste más el Intervalo
académico de Mario Barraza, es la Comportamental (output)
cúmulo de complicaciones segunda versión de 21 ítems a
que se generan en su Focalización
escala de Likert con tres
entorno, las mismas que dimensiones de carácter Resolución de problemas
pueden ser emocionales, secuencial: estresores, Estrategias de Análisis lógico
físicas o psíquicas. síntomas y afrontamiento. afrontamiento Regulación de emociones
(output) Aprendizaje
Planificación
Connotación positiva
ANEXO 2: Instrumentos de recolección de datos
Instrumento 1: Escala de Autoeficacia en Conductas Académicas (EACA)
Instrucciones: A continuación, encontrará una serie de enunciados que hacen

referencia a su modo de pensar y de actuar, en mayor o menor grado, suelen
presentarse la autoeficacia en algunos alumnos.
Escala de valoración:
Nunca Algunas veces Bastantes veces Siempre

1 2 3 4
Instrumento 2: Inventario SIStémico COgnitivista para el estudio del
estrés académico, SV – 21 (SISCO).
Instrumento:
Gracias por su colaboración
ANEXO 3: MATRIZ DE CONSISTENCIA
DIMEN POBLACIÓN ENFOQUE, TÉCNICAS E ESCALA DE PRUEBA DE

PROBLEMA GENERAL OBJETIVO GENERAL HIPÓTESIS GENERAL VARIABLES
SIONES MUESTRA TIPO, DISEÑO INSTUMENTOS MEDICIÓN CONTRASTE
¿Cuál es la relación entre la Determinar la relación entre la Existe relación significativa entre la
autoeficacia académica y el estrés autoeficacia académica y el estrés autoeficacia académica y el estrés Comunica
académico de estudiantes de una académico de una Unidad académico de estudiantes de una ción
Unidad Educativa Pública de Educativa Pública de Guayaquil Unidad Educativa Pública de
Guayaquil 2020? 2020 Guayaquil 2020 Ordinal
Cuestionario
Nunca 1
PROBLEMAS ESPECÍFICOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS HIPOTESIS ESPECÍFICA “Escala de
Algunas
AUTOEFICA Autoeficacia en
Atención veces 2
¿Qué niveles de autoeficacia Describir los niveles de El nivel de autoeficacia académica en CIA Conductas
Bastantes
académica tienen los estudiantes de autoeficacia académica en estudiantes de una Unidad Educativa ACADÉMICA Académicas”
veces 3
una Unidad Educativa Pública de estudiantes de una Unidad Pública de Guayaquil 2020, es bajo. (EACA). con
Siempre 4
Guayaquil 2020? Educativa Pública de Guayaquil escala tipo Likert
2020.
Excelencia
¿Qué niveles de estrés académico Describir los niveles de estrés El nivel de estrés académico de
tienen los estudiantes de Unidad académico en estudiantes de una estudiantes de una Unidad Educativa
Educativa Pública de Guayaquil Unidad Educativa Pública de Pública de Guayaquil 2020, es bajo.
2020? Guayaquil 2020. Enfoque
cuantitativo,
¿En qué medida se relacionan la Identificar la relación entre la La dimensión comunicación se Estresores diseño no
comunicación y los estresores, dimensión comunicación y los relaciona significativamente con los 245 estudiantes
ESTRÉS experimental, Rho de
síntomas y estrategias de estresores, síntomas y estrategias estresores, síntomas y estrategias de entre hombres
ACADÉMICO temporización Spearman
afrontamiento del estrés académico de afrontamiento del estrés afrontamiento del estrés académico y mujeres
transaccional,
de estudiantes de una Unidad académico de estudiantes de una de estudiantes de una Unidad alcance
Educativa Pública de Guayaquil Unidad Educativa Pública de Educativa Pública de Guayaquil 2020. correlacional Cuestionario Ordinal
2020? Guayaquil 2020.
“Inventario Nunca 0
¿De qué manera se relacionan la Describir la relación entre la La dimensión atención se relaciona Síntomas SIStémico Casi nunca 1
atención y los estresores, síntomas y dimensión atención y los significativamente con los estresores, COGnoscitivista Rara vez 2
estrategias de afrontamiento del estresores, síntomas y estrategias síntomas y estrategias de para el estudio del Algunas
estrés académico de estudiantes de de afrontamiento del estrés afrontamiento del estrés académico estrés académico. veces 3
una Unidad Educativa Pública de académico de estudiantes de una de estudiantes de una Unidad SV – 21.(SISCO) Casi
Guayaquil 2020? Unidad Educativa Pública de Educativa Pública de Guayaquil 2020. con escala tipo siempre 4
Guayaquil 2020.
Likert Siempre 5
¿Cómo se relacionan la excelencia Establecer la relación entre la Estrategias
La dimensión excelencia no se
y los estresores, síntomas y dimensión excelencia y los relaciona significativamente con los
de
estrategias de afrontamiento del estresores, síntomas y estresores, síntomas y estrategias de afrontamien
estrés académico de estudiantes de estrategias de afrontamiento del afrontamiento del estrés académico to
una Unidad Educativa Pública de estrés académico de estudiantes de estudiantes de una Unidad
Guayaquil 2020? de una Unidad Educativa Pública Educativa Pública de Guayaquil 2020.
de Guayaquil 2020.
ANEXO 4: Cálculo del tamaño de la muestra
𝑁 ∙ 𝑍 2 ∙ 𝜎2
Fórmula del tamaño de la muestra: 𝑛 = (𝑁−1)𝐸 2 + 𝑍 2 ∙ 𝜎 2
Siendo:
n: Tamaño de la muestra N: Tamaño de la población (680)

Z: Nivel de confianza del 95 % (1. 96) 𝜎 2 : Varianza
E: Margen de error ( E ≤ 0.05)
Cada estudiante tiene la posibilidad de escoger si acepta o no acepta participar

en la encuesta, por tal motivo existe la probabilidad de 0.5 de aceptar y la
probabilidad de 0.5 de no aceptar, se asume una distribución binomial con
aproximación a una distribución normal. Es decir, 𝜎 2 = 𝑝 ∙ 𝑞, quedando la fórmula
de la siguiente manera:
𝑁 ∙ 𝑍2 ∙ 𝑝 ∙ 𝑞
𝑛=
(𝑁 − 1)𝐸 2 + 𝑍 2 ∙ 𝑝 ∙ 𝑞
Siendo:
p: probabilidad de aceptar q: probabilidad de no aceptar
Datos Cálculo del tamaño de la muestra de aplicación
N = 675 675 ∙ ( 1.96 )2 ∙ ( 0.5 ) ∙ ( 0.5 )

𝑛=
Z = 1. 96 ( 675 − 1 )( 0.05 )2 + ( 1.96 )2 ∙ ( 0 .5 ) ∙ ( 0 .5 )
p = 0 .5
q = 0 .5 𝑛 = 245.06
E = 0 .05 𝑛 = 245
n=
Se concluye que la muestra es aproximadamente 245 encuestados.
De los 675 estudiantes de bachillerato, contestaron 258 para la aplicación del

instrumento de evaluación, los mismos que 245 si aceptaron y 13 no aceptaron el
consentimiento y asentimiento informado.
ANEXO 5: Informe de propiedades psicométricas de los instrumentos
INFORME DE PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL INSTRUMENTO

“ESCALA DE AUTOEFICACIA EN CONDUCTAS ACADÉMICAS” (EACA)
1.1. FICHA TÉCNICA DE LA AUTOEFICACIA ACADÉMICA
Nombre de la “Escala de Autoeficacia en Conductas Académicas”

Prueba: (EACA)
Autora: Blanco, Martínez, Zueck y Cuadras
Procedencia: San Pedro de Montes de Oca, Costa Rica
Administración: El cuestionario fue diseñado para ser autoadministrado

va a ser aplicado de manera individual.
Tiempo de
Entre 5 minutos a 10 minutos
aplicación:
Estudiantes de una Unidad Educativa Pública de
Ámbito de
Guayaquil.
aplicación:
Significación: Este instrumento está constituido por 13 ítems que se
relaciona con la conducta académica en tres factores se
presentan: La comunicación, la atención, la excelencia.
1.2. EVIDENCIA DE VALIDEZ

1.2.1 Validez de contenido
La evidencia de validez de contenido de la Escala de Autoeficacia en
Conductas Académicas” (EACA) se realizó mediante juicio de expertos,
conformado por seis expertos con trayectoria en la docencia universitaria,
quienes emitieron su valoración de 1 a 4 (1= No cumple con el criterio, 2 =
Bajo Nivel, 3= Moderado nivel, 4= Alto nivel) en claridad, coherencia y
relevancia. Luego se evaluó los acuerdos de las valoraciones de los jueces a
través del estadígrafo de V de Aiken, mediante la siguiente fórmula:
S
V=
(n(c − 1))
Siendo:
S = la sumatoria de Si
Si = valor asignado por el juez i
n = número de jueces
c = número de valores en la escala de valoración
Tabla 10
Coeficiente de Aíken para la validez de contenido en claridad, relevancia y
coherencia de los ítems de la Escala de Autoeficacia en Conductas
Académicas (EACA) ejercida a Estudiantes de una Unidad Educativa Pública
de Guayaquil.
ÍTEMS CLARIDAD RELEVANCIA COHERENCIA

UV UV UV
Dimensión p p p
AIKEN AIKEN AIKEN
Promedio 1 1 ,953
1 1 < ,016 1 < ,016 ,890 < ,016
2 1 < ,016 1 < ,016 1,00 < ,016
Comunicación
3 1 < ,016 1 < ,016 ,890 < ,016
4 1 < ,016 1 < ,016 1,00 < ,016
5 1 < ,016 1 < ,016 1,00 < ,016
6 1 < ,016 1 < ,016 1,00 < ,016
Atención 7 1 < ,016 1 < ,016 1,00 < ,016
8 1 < ,016 1 < ,016 ,890 < ,016
9 1 < ,016 1 < ,016 ,890 < ,016
10 1 < ,016 1 < ,016 ,890 < ,016
11 1 < ,016 1 < ,016 1,00 < ,016
Excelencia
12 1 < ,016 1 < ,016 1,00 < ,016
13 1 < ,016 1 < ,016 ,940 < ,016
Nota: V. Coeficiente de Aiken; p: Significancia
En la presente tabla 10 se aprecia que los ítems de la Escala de
Autoeficacia en Conductas Académicas” (EACA) presentan índice de acuerdo
de Aiken en claridad, coherencia y relevancia desde .89 a 1, lo cual significa
que dichos ítems tienen claridad, semántica y sintaxis adecuada y los ítems
son importantes y deben ser incluidos en el Cuestionario.
1.2.1. Validez de constructo ítem test

Para el análisis de ítem se realizó calculando los índices de correlación
ítem-test corregido (Abad, Garrido, Olea, & Ponsoda, 2006), para lo cual se
aceptan ítems desde .20, cuyos resultados se detalla a continuación:
Tabla 11
Correlación ítem test de la Escala de Autoeficacia en
Conductas Académicas (EACA) ejercida a Estudiantes de
una Unidad educativa pública de Guayaquil 2020.
Dimensiones Ítems rit p
1 . 459 .001
2 . 432 .001
Comunicación
3 . 354 .001
4 . 545 .001
5 . 693 .001
6 . 652 .001
Atención 7 . 689 .001
8 . 634 .001
9 . 686 .001
10 . 651 .001
11 . 632 .001
Excelencia
12 . 670 .001
13 . 603 .001
Nota: rit: Correlación de Pearson entre el ítem- escala; p: Significancia
En la presente tabla 11, se aprecia que los ítems de la Escala de

Autoeficacia en Conductas Académicas (EACA) ejercida a Estudiantes de una
Unidad Educativa Pública de Guayaquil presentan coeficiente de correlación
desde .354 a .693, lo cual revela que presentan valores aceptables.
1.3. EVIDENCIA DE CONFIABILIDAD
1.3.1. Confiabilidad por consistencia interna
La confiabilidad global de la escala de Autoeficacia en Conductas

Académicas (EACA) a 230 Estudiantes de una Unidad Educativa Pública de
Guayaquil y sus dimensiones se valoró calculando el índice de la consistencia
interna mediante el coeficiente Alpha de Cronbach y Omega Mc Donald, cuyos
resultados se detallan a continuación:
Tabla 12
Coeficientes de confiabilidad Alfa de Cronbach y Omega Mc Donald en
estudiantes de una Unidad Educativa pública de Guayaquil 2020.
Factores Ítems Alfa de Cronbach Omega de McDonald

Comunicación (Input) 4 .758 . 765
Atención 5 . 895 . 897
Excelencia (Output) 4 . 850 . 858
Factor General 13 . 891 . 899
En la Tabla 12, se muestran los índices de confiabilidad Alfa de Cronbach,

con valores de .758 a .895 y de confiabilidad Omega de McDonald .765 a .897
en los factores de primer orden; también de .891 y .899 respectivamente en
el Factor General de segundo orden de la Escala de Autoeficacia en
Conductas Académicas” (EACA), lo cual refleja que el instrumento cuenta con
valores aceptables de confiabilidad
1.3.2. Confiabilidad mediante división por mitades
La confiabilidad global de la escala por consistencia interna mediante

división por mitades, establece la correlación entre ítems impares e ítems
pares mediante el estadístico de correlación de Pearson. En el cálculo
obtenido, se utiliza el coeficiente Sperman Brown, mediante la aplicación de
la siguiente fórmula:
2𝑟𝑖𝑝
rxx= 1+𝑟𝑖𝑝
El coeficiente de confiabilidad obtenido es: .944

2. Baremos
A continuación, se describe el baremo para la variable autoeficacia
académica:
Tabla 13
Baremo de autoeficacia académica.
Nivel Rango Descripción
Ven los problemas difíciles como tareas que tienen la

pericia de dominar. Desarrollan una gran afinidad en las
Alto 40 - 52 actividades que participan. Desarrollan una gran
responsabilidad con sus actividades e intereses. Se
recuperan en seguida de las decepciones y los contratiempos.
Tratan de solucionar las tareas que considera difíciles.

Considera que puede estar capacitado para efectuar las
actividades y tareas, aunque parezcan complejas.
Medio 27 - 39
Desarrollan poco compromiso con sus actividades e
intereses. Se recuperan gradualmente de las decepciones y
los contratiempos.
Evitan las tareas difíciles. Creen que las tareas y las

situaciones complicadas están sobre sus capacidades, que
Bajo 13 - 26 no alcanzan a resolverlas ni soportarlas. Se centran en los
fracasos personales y en los resultados negativos. Al
momento pierden la confianza en sus habilidades personales.
INFORME DE LAS PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL INSTRUMENTO
INVENTARIO SISTÉMICO COGNOSCITIVISTA PARA EL ESTUDIO DEL
ESTRÉS ACADÉMICO. SV – 21.
1.1. FICHA TÉCNICA DEL ESTRÉS ACADÉMICO.
Nombre de la Inventario SIStémico COgnoscitivista para el estudio del

Prueba: estrés académico sv – 21, (SISCO).
Autor (a): Arturo Barraza Macías
Procedencia: Durango, México
Administración: El cuestionario fue diseñado para ser autoadministrado

y puede ser aplicado de manera individual o colectiva.
Tiempo de
Entre 15 minutos a 20 minutos
aplicación:
Estudiantes de una Unidad Educativa Pública de

Ámbito de
Guayaquil.
aplicación:
Significación: Este instrumento está constituido por 21 ítems, es un

proceso sistémico de carácter adaptativo y
esencialmente psicológico que se presenta de manera
descriptiva en tres momentos de estrés académico:
estímulos estresores, síntomas (indicadores del
desequilibrio sistémico) y estrategias de afrontamiento.
1.2. EVIDENCIA DE VALIDEZ
1.2.1. Validez de contenido
La evidencia de validez de contenido del Inventario SIStémico

COgnoscitivista para el estudio del estrés académico sv – 21, (SISCO), se
realizó mediante juicio de expertos, conformado por seis expertos con
trayectoria en la docencia universitaria, quienes emitieron su valoración de 1
a 4 (1= No cumple con el criterio, 2 = Bajo Nivel, 3= Moderado nivel, 4= Alto
nivel) en claridad, coherencia y relevancia. Luego se evaluó los acuerdos de
las valoraciones de los jueces a través del estadígrafo de V de Aiken,
mediante la siguiente fórmula:
S
V=
(n(c − 1))
Siendo:
S = la sumatoria de si
Si = valor asignado por el juez i
n = número de jueces
c = número de valores en la escala de valoración

Tabla 14
Coeficiente de Aíken para la validez de contenido en claridad, relevancia y
coherencia de los ítems del Inventario SIStémico COgnoscitivista para el estudio
del estrés académico sv – 21, (SISCO). de Estudiantes de una Unidad Educativa
Pública de Guayaquil.
CLARIDAD RELEVANCIA COHERENCIA
DIMENSIONES ÍTEMS UV UV UV
p p p
AIKEN AIKEN AIKEN
PROMEDIO .960 .952 .939
1 1 < .016 .833 < .016 .94 < .016
2 1 < .016 1 < .016 1.00 < .016
3 1 < .016 1 < ,016 .94 < .016
Estresores (input) 4 1 < .016 1 < .016 .94 < .016
5 1 < .016 .833 < .016 .94 < .016
6 1 < .016 1 < .016 .94 < .016
7 .833 < .016 .833 < .016 .89 < .016
8 .833 < .016 1 < .016 .94 < .016
9 1 < .016 1 < .016 .94 < .016
10 1 < .016 1 < .016 .94 < .016
Síntomas
11 1 < .016 1 < .016 .89 < .016
(reacción)
12 .833 < .016 .833 < .016 .89 < .016
13 .833 < .016 .833 < .016 .94 < .016
14 .833 < .016 .833 < .016 .94 < .016
15 1 < .016 1 < .016 .94 < .016
16 1 < .016 1 < .016 .89 < .016
17 1 < .016 1 < .016 1.00 < .016
Estrategia de
18 1 < .016 1 < .016 .94 < .016
afrontamiento
19 1 < .016 1 < .016 .94 < .016
20 1 < .016 1 < .016 .94 < .016
21 1 < .016 1 < .016 .94 < .016
Nota: V : Coeficiente de Aiken; p: Significancia
En la presente tabla 14 se aprecia que los ítems de la escala del Inventario

SIStémico COgnoscitivista para el estudio del estrés académico sv – 21,
(SISCO) presentan índice de acuerdo de Aiken en claridad, coherencia y
relevancia desde .833 a 1, lo cual significa que dichos ítems tienen claridad,
semántica y sintaxis adecuada y los ítems son importantes y deben ser
incluidos en el Cuestionario.
1.2.2. Validez de constructo ítem test
Para el análisis de ítem se realizó calculando los índices de correlación
ítem-test corregido (Abad, Garrido, Olea, & Ponsoda, 2006), para lo cual se
aceptan ítems desde .20, cuyos resultados se detalla a continuación:
Tabla 15
Correlación ítem test del Inventario SIStémico COgnoscitivista para el estudio
del estrés académico sv – 21, (SISCO), ejercida a Estudiantes de una Unidad
Educativa Pública de Guayaquil..
Dimensiones Ítems rit p

1 .531 .01
2 .434 .01
3 .452 .01
Estresores (input) 4 .514 .01
5 .573 .01
6 .549 .01
7 .455 .01
8 .389 .01
9 .397 .01
10 .436 .01
Síntomas (reacción) 11 .410 .01
12 .381 .01
13 .256 .01
14 .319 .01
15 .560 .01
16 .674 .01
17 .576 .01
Estrategia de
18 .656 .01
afrontamiento
19 .569 .01
20 .633 .01
21 .679 .01
Nota: rit: Correlación de Pearson entre el ítem- escala; p: Significancia
En la presente tabla 15 se aprecia que los ítems de la Escala del Inventario
SIStémico COgnoscitivista para el estudio del estrés académico sv – 21, (SISCO),
ejercida a Estudiantes de una Unidad Educativa Pública de Guayaquil presenta el
coeficiente de correlación desde .345 a .723, lo cual revela que presentan valores
aceptables.
1.3. EVIDENCIA DE CONFIABILIDAD
1.3.1. Confiabilidad por consistencia interna
La confiabilidad global del Inventario SIStémico COgnoscitivista para el

estudio del estrés académico sv – 21, (SISCO). a 230 Estudiantes de una
Unidad Educativa Pública de Guayaquil y sus dimensiones se valoró
calculando el índice de la consistencia interna mediante el coeficiente Alpha
de Cronbach y Omega Mc Donald, cuyos resultados se detallan a
continuación:
Tabla 16
Coeficientes de confiabilidad Alfa de Cronbach y Omega Mc Donald en
estudiantes de una Unidad Educativa Pública de Guayaquil.
Alfa de Omega de
Factores Ítems
Cronbach McDonald
Estresores 7 .880 .884
Síntomas 7 .749 .752
Estrategias de
7 .923 .923
afrontamiento
Factor General 21 .887 .894
En la Tabla 16, se muestran los índices de confiabilidad Alfa de Cronbach,

con valores de .749 a .923 y de confiabilidad Omega de McDonald .752 a .923
en los factores de primer orden; también de .887 y .894 respectivamente en
el Factor General de segundo orden de la Escala del Inventario SIStémico
COgnoscitivista para el estudio del estrés académico sv – 21, (SISCO),
ejercida a Estudiantes de una Unidad Educativa Pública de Guayaquil, lo cual
refleja que el instrumento cuenta con valores aceptables de confiabilidad
1.3.2 Confiabilidad mediante división por mitades
La confiabilidad global de la escala por consistencia interna mediante

división por mitades, establece la correlación entre ítems impar e ítems pares
mediante el estadístico de correlación de Pearson. En el cálculo obtenido, se
utiliza el coeficiente Sperman Brown, mediante la aplicación de la siguiente
fórmula:
2𝑟𝑖𝑝
rxx= 1+𝑟𝑖𝑝
El coeficiente de confiabilidad obtenido es: .902
2. Baremos
A continuación, se describe el baremo para la variable estrés
académico:
Tabla 17
Baremo de estrés académico.
Nivel Rango Descripción
Perciben que las consecuencias de la situación son

desagradables o perjudiciales; el estudiante con este nivel de
Alto 71 - 105 estrés académico de manera constante puede presentar
síntomas físicos, psicológicos y sociales, como también
afectar los procesos de memoria y aprendizaje.
Aprecian las situaciones escolares como poco agradable, los

educandos presentan un estrés académico a corto plazo
Medio 36 - 70
respondiendo a las demandas académicas de los docentes
preocupándose por su trabajo escolar o sus calificaciones.
Interpretan las consecuencias de las situaciones académicas

como favorables para sus intereses y como un proceso
natural responden a las necesidades de adaptación del
Bajo 0 - 35 entorno, además reaccionan con normalidad a las diversas
exigencias y demandas escolares que enfrentan en la Unidad
Educativa, tales como pruebas, exámenes, trabajos,
presentaciones
ANEXO 6: Formato de validación de jueces
ANEXO 7: Autorización para la aplicación de los instrumentos
ANEXO 8: Consentimiento informado y asentimiento informado
ANEXO 9: Constancia de aplicación de los instrumentos de evaluación
Guayaquil 13, de julio del 2020
CONSTANCIA
Quien suscribe, Msc. Susana Guaraca Parreño, rectora de la Unidad

Educativa Fiscal “Dr. Teodoro Alvarado Olea “, de la ciudad de Guayaquil, deja
constancia:
Que el Lic. Ramón Solís Zambrano, con C.I. 0910890243, estudiante del
Programa Maestría en Docencia Universitaria de la Universidad Cesar Vallejo
extensión Piura, Perú. Aplicó en la Institución Educativa los Instrumentos de su
investigación titulada "Autoeficacia académica y estrés académico de estudiantes
de una Unidad Educativa pública de Guayaquil, 2020".
Que se realizó la encuesta a una población de 712 estudiantes de bachillerato

de la jornada matutina, los mismos que contestaron las encuestas con la
autorización del plantel, consentimiento informado de los padres y asentimiento
informado de los encuestados.
Que se utilizó la encuesta en dos momentos, conforme al siguiente detalle:
230 estudiantes como prueba piloto para la validación del constructo.
245 estudiantes para la aplicación en la investigación
Por lo que se expide la presente constancia a solicitud de la parte interesada

para los fines que crea pertinente.
Atentamente,
BASE DE DATOS DE AUTOEFICACIA ACADÉMICA
BASE DE DATOS DE ESTRÉS ACADÉMICO
Segundo Grado de Bachillerato en Ciencias, secciones A, B y C Segundo Grado de Bachillerato Técnico, secciones A, B y C
Tercer Grado de Bachillerato en Ciencias, secciones A, B y C Tercer Grado de Bachillerato Técnico, secciones A, B y C
ANEXO 10: Reporte de similitud
ANEXO 12: Declaratoria de autenticidad del autor

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ESCUELA DE POSGRADO

PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA EN DOCENCIA

Autoeficacia académica y estrés académico de estudiantes de una

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

Maestro en Docencia Universitaria

Br. Solís Zambrano Ramón Rodolfo (ORCID: 0000-0003-4949-7460)

Dr. Castillo Hidalgo Efrén Gabriel (ORCID: 0000-0002-0247-8724)

Esta tesis la dedico a mi Dios quien me

El presente trabajo investigativo lo dedico

Tabla 1. Prueba de normalidad de la Autoeficacia académica y el estrés académico

Figura 1 Nivel de autoeficacia académica ............................................................ 30

La presente investigación tiene como objetivo determinar la relación entre la

Palabras clave: Autoeficacia académica, estrés académico, excelencia

The objective of this research is to determine the relationship between

Keywords: Academic self-efficacy, academic stress, excellen

En la actualidad es muy común encontrarse a estudiantes expuestos ante

Dentro de los contextos educativos, la autoeficacia es una variable

Por otro lado, según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2017),

Se encontraron hallazgos respecto a las variables de estudio; en un estudio

Esta variable ha sido estudiada en el ámbito escolar, a nivel internacional, y

En una unidad educativa pública, se observa que el aislamiento social

Por tanto, en base a lo expresado, se ha formulado la siguiente pregunta:

En consecuencia, el objetivo general de la investigación es: determinar la

Identificar la relación entre la dimensión comunicación y los estresores, síntomas y

Describir la relación entre la dimensión atención y los estresores, síntomas y

Establecer la relación entre la dimensión excelencia y los estresores, síntomas y

Describir los niveles de autoeficacia académica en estudiantes de una unidad

En la presente investigación se asume las siguientes hipótesis:

Hi: Existe relación significativa entre autoeficacia académica y estrés académico en

H0: Existe relación no significativa entre autoeficacia académica y estrés académico

Las hipótesis específicas de la investigación son:

Hi1: La dimensión comunicación se relaciona significativamente con los estresores,

H01: La dimensión comunicación no se relaciona significativamente con los

Hi2: La dimensión atención se relaciona significativamente con los estresores,

H02: La dimensión atención no se relaciona significativamente con los estresores,

Hi3: La dimensión excelencia se relaciona significativamente con los estresores,

H03: La dimensión excelencia no se relaciona significativamente con los estresores,

En la construcción del marco teórico se ha revisado trabajos previos, bases

En trabajos previos internacionales, Castro (2017) en su tesis de maestría

Medrano (2017) en su estudio Procrastinarían académica y estrés

Marmanilla y Rivera (2015) en su tesis de maestría “Rendimiento Académico

Hernández (2015) en su tesis de maestría “Relación entre Autoeficacia,

Huatuco (2015) en su tesis de maestría “Autoeficacia Académica en

En el ámbito nacional se encontraron trabajos como, Velasco (2019) en su

Bejarano (2018) en su tesis de maestría “Afrontamiento Escolar y

García (2017) en su tesis de maestría “Ansiedad y Rendimiento Académico

En la formulación teórica de las variables, autoeficacia académica y estrés

Según Adanaque (2016) la autoeficacia académica, es la motivación que

En cambio, Blanco, Martínez, Zueck y Cuadras (2011) asegura que la

La autoeficacia es la valoración positiva que fortalece la motivación,

Por lo tanto, se considera que el alumno es capaz de realizar un análisis

La teoría social cognitiva de Bandura (1977) sustenta la investigación que se

El modelo teórico que se asume es del de Blanco, Martínez, Zueck y

En el análisis de las dimensiones de la variable autoeficacia, tenemos que:

Para Prieto (2007) la comunicación dentro de la autoeficacia es el proceso

La dimensión atención, es el proceso por el cual el estudiante logra discernir

La dimensión excelencia, es considerada como el alcance de los objetivos