Genetica, Resumen
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Genetica, Resumen
Su objeto de estudio
es el sujeto epistémico; y el método que utiliza es análisis clínico, psicogenético y estructural. Su modelo teórico es el
Construccionismo porque plantea que el conocimiento se construye y no es innato, ya que no vine dado desde el
nacimiento. Su teoría también es interaccionista, ya que este conocimiento se construye a partir de la relación sujeto-
objeto, la cual está mediatizada por la Acción. Se produce una interacción entre estos dos elementos y no hay uno que
sea más activo o pasivo que el otro.
Piaget toma al conocimiento como estructura por eso se lo considera también estructuralista (similitud con la teoría de
la Gestalt). Esta estructura es considerada como una integración equilibrada de esquemas, que va desde lo mas simple
hasta lo más complejo.
Según la teoría de Piaget, la inteligencia está presente en el sujeto desde el momento de su nacimiento. En la
construcción de este proceso lo único que cambia de nivel a nivel son los mecanismos de complejidad del
conocimiento y de abstracción. Para Piaget, el conocimiento se construye a partir de las invariantes funcionales:
Organización: está formada por los estadios de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones
específicas.
Adaptación: adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la
acomodación mediante la cual se incorpora esa nueva información modificando los esquemas ya existentes. Estos
factores funcionales se alteran en búsqueda de un punto de equilibrio para controlar el mundo externo, y a esto Piaget
denomina Adaptación.
Entonces, para Piaget, el conocimiento se construye cuando el sujeto asimila y el objeto es acomodado, cuando estos
factores se equilibran se produce una adaptación que conlleva a la creación de un nuevo esquema y la modificación de
un esquema ya existente.
Por ultimo Piaget en su teoría divide al desarrollo individual en cuatro estadios:
Estadio Sensomotora:
Periodo: 0 – 2 años
Características: la conducta del niño es esencialmente motora, la interacción con el medio se basa en la acción, no
hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos. Dentro de este estadio se
desarrolla los periodos de sensorio motor, sensorio motriz y ejercicio reflejo.
Piaget divide el desarrollo psíquico de las personas desde su nacimiento hasta la vida adulta. Postula que el niño nace
con la necesidad y con la capacidad de adaptarse al medio. La adaptación consta en dos subprocesos: asimilación y
acomodación. La mayor parte del tiempo los niños asimilan información adecuada a su desarrollo mental y la
clasifican de acuerdo con lo que ya saben. A veces se enfrentan a problemas que no pueden resolver y deben hacer
acomodos, crear nuevas estrategias o modificarlas para enfrentar la nueva situación. Esta teoría se puede relacionar
con el aprendizaje significativo de Ausubel. El niño tiene conocimientos previos y al recibir la nueva información
modifica sus esquemas de conocimiento. Este autor propone una serie de etapas de desarrollo en los seres humanos,
donde cada periodo se caracteriza por la presencia de ciertos procesos y estructuras mentales, que maduran y se
fortalecen para permitir el paso a la siguiente etapa.
Las etapas que diferencia son las siguientes:
Etapa sensoriomotora.
Abarca desde el nacimiento hasta los 2 años aproximadamente. Al nacer, el mundo del niño se enfoca a sus acciones
motrices y a su percepción sensorial. Cuando termina el primer año ha cambiado su concepción del mundo, reconoce
la permanencia de los objetos cuando se encuentran fuera de su propia percepción. Otros signos de inteligencia
incluyen la iniciación de la conducta dirigida a un objetivo y la invención de nuevas soluciones. El niño no es capaz de
elaborar representaciones internas, lo que se supone como pensamiento; no ha desarrollado el lenguaje, su inteligencia
se considera como preverbal. En la última etapa de este periodo se refleja una especie de "lógica de las acciones", es
decir, que la actividad está motivada por la experimentación.
APUNTES DE CLASE.
Epistemología Genética de Jean Piaget.
La epistemología genética estudia como se construyen y desarrollan los conocimientos científicos y cuál es el contexto
histórico en el cual aparecen.
Esta corriente se llama epistemología porque estudia cómo se producen los conocimientos y a la vez es genética
porque va a estudiar centralmente, ese sería el objeto de estudio de Piaget, la construcción de las estructuras
cognoscitivas, es decir, cómo se conoce, lo que nosotros podríamos denominar: ¿cómo es la inteligencia?.
Es importante destacar que es estructuralista y es genético, porque la palabra génesis o genético tiene que ver con
desarrollo, con historia.
Y este es el punto central en el cual Piaget se va a oponer a la Psicología de la Gestalt. Van a tener la coincidencia en
la idea de estructura, es decir, en la idea que una estructura, es una totalidad organizada de partes que mantienen
relaciones de interdependencia entre sí.
Mientras que para la Gestalt, la estructura se configuraba en el campo actual de la experiencia, a modo de aprendizaje
espontáneo. En cambio Piaget piensa que las estructuras cambian, se modifican.
Piaget va a plantear que las estructuras no surgen espontáneamente, sino que se producen y se construyen a través de
un proceso de génesis. Por eso esta corriente es estructuralista- genética. Quiere decir que se pasa de una estructura
más simple y elemental a otra más compleja, y ese trayecto que une una estructura a otra, es la génesis, las
transformaciones que se van dando, a través de un proyecto de investigación.
Entonces, el concepto de estructura, tiene que ver con la idea de totalidad e interdependencia de las partes. Piaget, nos
dice que las estructuras, son totalidades, que sufren transformaciones y a su vez que se autoregulan.
Es importante, porque para Piaget el objeto de su estudio, era la construcción de las estructuras cognoscitivas, porque
la inteligencia había sido entendida como un factor heredado, como algo que tenía que ver puramente con la biología.
Es decir, que la posición de Piaget no es empirista o positivista ni innatista, sino que es constructivista. Porque se da a
partir de la relación Sujeto-Objeto, donde el sujeto tiene un rol activo.
El método que utiliza es estructural: quiere decir que quiere saber cuáles son las categorías que subyacen a la conducta
operatoria, a lo observable. Es decir, cómo opera intelectualmente un niño a determinada edad. Ese análisis estructural
no es descriptivo, sino más bien explicativo. No le interesa describir los períodos, sino cómo operan a determinada
edad las categorías intelectuales., buscaba las regularidades. El método es, clínico, crítico, experimental.
Esta experimentación es a la inversa de la experimentación, del conductismo por ej: esta es distinta, porque consiste en
plantearles problemas a niños de determinada edad, para ver cómo resuelven ellos mismos esos problemas. Entonces,
esa parte es la experimental. Estos experimentos son muy importantes, porque trabaja categorías como masa, peso,
volumen. Por ejemplo, plantearles dónde hay más agua pasando una misma cantidad a dos vados de distinto tamaño
(uno bajo y ancho y otro alto y delgado), y a determinada edad (4 años) contestan que hay más en el más alto. Es
decir, que el niño responde desde su propia lógica intelectual, desde sus propias estructuras que le permite dar esas
respuestas en ese momento con el nivel de complejización de las estructuras intelectuales que tiene.
O por ejemplo, cuando les pregunta cómo es el juego de las bolitas, y los niños dicen sabía pero me olvidé, y entonces
ahí, pueden pensar y contar cómo es el juego, ahí ponen en funcionamiento las categorías intelectuales operatorias.
Para Piaget la inteligencia es algo que se construye con la interacción constante del sujeto con el objeto, que se da en
forma continua desde el momento en que el sujeto nace.
Ese sujeto epistémico -cómo se conoce- se enfrenta al mundo, al objeto y la inteligencia es un proceso de
construcción constante, de interacción del sujeto con el objeto.
Para sintetizarlo, la inteligencia se va a caracterizar básicamente por ser un proceso de adaptación, es uno de los
procesos de adaptación más logrados que se presenten. No es adaptación al medio, sino que es el resultado de dos
mecanismos básicos que son la asimilación y acomodación.
Asimilación: son las acciones que el sujeto tiene con el medio. Es interpretar las nuevas experiencias, en términos de
las estructuras mentales existentes sin alterarlas. La nueva información se convierte en parte de los esquemas que el
sujeto posee. Ej; el niño de 4 años que frente a la escoba juega como caballito.
Acomodación: es la complementaria, es decir, las acciones que el mundo tiene con el sujeto, con las cuales
construyen los conocimiento. Por ej: es un esfuerzo de acomodación tomar una clase, cuando uno trae eso del mundo
(la clase).
Adaptación: es el equilibrio entre ambas. Llegando a un equilibrio, el cual, es un proceso de reajuste continuo, cada
vez que el equilibrio se pierde va a dar lugar a nuevos procesos de asimilación-acomodación, que implica ampliar los
esquemas, desequilibrios cognitivos que son motores del desarrollo para llegar a niveles superiores.
Los esquemas: se trata de una disposición organizativa creada que es susceptible de generalizarse, ampliarse a nuevos
contenidos.
En el desarrollo intelectual intervienen la maduración, el crecimiento, las experiencias y las relaciones sociales.
La inteligencia se construye, tiene una génesis, tiene un trayecto, que corresponde a periodos o estadios, que son 4.
Los estadios son periodos del desarrollo cognitivo que tienen sus propios principios y singularidades. Estos estadios
son sucesivos, acumulativos, integradores, la secuencia es invariable, todos los sujetos pasan cronológicamente por los
mismo. Cada estructura tiene mecanismos para buscar la regularidad, en ese marco, se construye la inteligencia a
través de construcciones y re-construcciones sucesivas, habiendo periodos de equilibrio (asimilación-acomodación-
adaptación), así se van incorporando nuevos conocimientos cada uno en su nivel de estructura psicológica van
manteniendo un cierto equilibrio, cada vez más complejo, en este orden: acción-representación-operación.
Se caracteriza por un período en que el niño se comunica con el mundo a través de acciones y percepciones, y la
acción principal es la muscular. La inteligencia comienza entonces con algo que nosotros traemos al mundo que es la
succión, la boca: el bebé todo se lo lleva a la boca.
Piaget dice que esta inteligencia se estructura a través de la acción, ausencia de lenguaje, de pensamiento y el tiempo
es presente.
El niño va construyendo esquemas, organizando y estructurando acciones que como tales se transfieren o generalizan
con motivo de la repetición de una acción determinada. Es decir, que en circunstancias análogas o iguales, este
esquema organizador va a ir dando respuestas. Es el bagaje que tiene disponible para hacer.
Desde el montaje hereditario se asiste, junto con la organización interna y fisiológica de los reflejos (acción que tiene
un carácter de repetición y recomienzo continuo). Durante las primeras semanas de vida existen comportamientos
reflejos variados. Las reacciones sensorio motrices heredadas preparan mediante la experiencia al bebe para adaptarse
al mundo exterior y para adquirir conductas. Los reflejos de succión: acto instintivo, en un principio. Puede
constituirse en conducta psicológica a partir de su sistematización, a partir de una identidad funcional.
Primero, el contacto del labio con el pecho materno implica un acto de acomodación (acomodarse para recibir lo que
va a asimilar, la leche). Modifica el acto reflejo y una progresiva coordinación de los reflejos entre sí. Segundo, el
contacto del labio con otros objetos involucra la acción del reflejo que se generaliza. Hay acomodación en cuanto a
una búsqueda con movimientos más organizados, para el acto de succión. Hay asimilación funcional en cuanto a la
necesidad de repetición, y al reconocimiento práctico. (El bebe construye progresivamente acciones mejor adaptadas)
En la repetición de la acción se produce un proceso circular, funcional (funciona para si mismo) y acumulativo: hay
incorporación progresiva de objetos variados al esquema de succión (el objeto succionado ya no es alimento para el
organismo sino para la actividad misma). Se construyen los primeros esquemas de acción. Ej: succión del pulgar.
En el nivel de esos primeros hábitos no podría hablarse todavía de inteligencia. Comparado con los reflejos, el hábito
presenta un campo de aplicación de mayores distancias, en el espacio y en el tiempo. Pero, aunque extendidos, tales
primeros esquemas todavía tienen un solo sentido, sin movilidad interna ni coordinación recíproca. Las
generalizaciones de que son susceptibles no son aún más que traspasos motores comparables a las transposiciones
perceptivas más simples, y, pese a su continuidad funcional con las etapas siguientes, nada permite todavía
compararlas con su estructura con la inteligencia.
Se inicia con la coordinación de la visión y la prensión, surgen nuevas conductas que constituyen una transición entre
el hábito simple y la inteligencia. Supongamos un bebé en su cuna, de cuya cabecera pende toda una serie de juguetes,
así como un cordón libre. El niño se apodera de este cordón y sacude, sin esperar ni comprender nada de las relaciones
espaciales o causales, el conjunto del dispositivo. Sorprendido por el resultado, busca el cordón y comienza de nuevo
su juego repetidamente. El resultado es obtenido una primera vez por azar. Luego lo repite porque le resulta
interesante.
A partir de los 8-10 meses los esquemas construidos por reacciones secundarias, en el curso del estado precedente,
resultan ya susceptibles de coordinarse entre sí, utilizados los unos en calidad de medios y asignando los otros un
objetivo a la acción. Así es como, para apoderarse de un objetivo situado detrás/de una pantalla que lo oculta
totalmente o en parte,' el piño intenta primero apartar la pantalla (utilizando: los esquemas de asir y de golpear,
etcétera), luego se apodera del objetivo. Desde ese momento, por lo tanto, el fin se halla planteado antes que los
medios, ya que el sujeto tiene la intención de apresar el objetivo antes de tener el poder de apartar el obstáculo, lo que
supone una articulación móvil de los esquemas elementales que componen el esquema total. Por otra parte, el nuevo
esquema total se hace susceptible de generalizaciones mucho más amplias que antes. Esta movilidad unida a ese
progreso en la generalización, señala particularmente en el hecho de que, frente a un objeto nuevo, el niño ensaya
sucesivamente los últimos esquemas adquiridos anteriormente (asir, golpear, sacudir, frotar, etc.), siendo éstos
utilizados, pues, a título de conceptos senso-motores, si así puede decirse, como si el sujeto buscase comprender el
objeto nuevo por el uso (a la manera de las “ definiciones por el uso” que se encontrarán más tarde en el plano verbal).
Las conductas de este cuarto nivel son así testimonio de un doble progreso en el sentido de la movilidad y de la
extensión del campo de aplicación de las reacciones circulares. Esto es lo que caracteriza la conexión entre los medios
y los fines, en adelante diferenciados; y es por ello que puede comenzarse ya a hablar de verdadera inteligencia. Pero,
además de la continuidad que la vincula a las conductas precedentes, hay que señalar la limitación de esta inteligencia
naciente: no hay invenciones, ni descubrimientos de medios nuevos, sino simple aplicación de medios conocidos a
circunstancias imprevistas.
Las reacciones circulares consistirán entonces en una reproducción del hecho nuevo, pero con variaciones y
experimentación activa, destinadas a extraer de él, precisamente, las nuevas posibilidades. Habiendo descubierto así la
trayectoria de caída de un objeto, el niño intentará lanzarlo de diferentes modos o desde distintos puntos de partida.
Desde entonces, cuando los esquemas queden coordinados entre sí a título de medios y fines, el niño no habrá de
limitarse ya a aplicar los medios conocidos a las situaciones nuevas: diferenciará esos esquemas que sirven de medios
a través de una especie de reacción circular terciaria, y logrará descubrir, por consecuencia, medios nuevos. De esta
manera se elabora una serie de conductas cuyo carácter de inteligencia nadie discute: atraer hacia sí el objetivo, por
intermedio del soporte en el cual está situado, de un hilo que constituye su prolongación, o incluso de un bastón
utilizado en calidad de intermediario. La conducta del soporte es en este aspecto la más simple: no pudiendo alcanzar
directamente el objetivo, el sujeto apela a los objetos situados entre los dos (la alfombra sobre la cual se encuentra
depositado el juguete deseado, etc.). Los movimientos hacia la alfombra imprimen al objetivo permanecen sin
significación alguna en los niveles precedentes; en cambio, en posesión de las relaciones necesarias, el sujeto
comprende de antemano la utilización posible del sostén. Adviértase, en tales casos, el verdadero papel del tanteo en el
acto de la inteligencia: a la vez dirigido por el esquema que asigna un fin a la acción, y por el esquema elegido a título
de medio inicial, el tanteo se halla, además, incesantemente orientado, en el curso de los ensayos sucesivos para lograr
el objetivo.
Con las reacciones circulares terciarias y a los tanteos inteligentes que constituyen una verdadera experimentación
activa, el niño llega a ser capaz, tarde o temprano, de una interiorización de esas conductas. Cuando, al dejar de obrar
frente a los datos del problema, el sujeto parece reflexionar (uno de nuestros niños, después de haber tanteado sin éxito
con el propósito de agranda la boca de una caja de fósforos, interrumpe su acción, observa atentamente la hendidura,
y luego abre y cierra su propia boca), todo lleva a suponer que la indagación continúa, pero mediante ensayos
interiores o acciones interiorizadas (los movimientos imitativos de la boca, en el ejemplo que precede, son un índice
muy claro de esta especie de reflexión motriz).
Aparece la función simbólica, y el chico comienza a nombrar objetos que no están cerca de su campo perceptivo.
Comienza el juego. La inteligencia se estructura no solo a través del mundo que tiene presente.
Comienza una nueva actividad es la representación: como la posibilidad de pensar en un objeto que no está presente,
esto se despliega y el niño puede actuar sobre un objeto que no está, pensar en cosas que no están.
El símbolo y el signo implican una diferenciación, desde el punto de vista del sujeto, entre el significante y el
significado: para un niño que juega a las visitas, una piedrita que representa un bombón es reconocido
conscientemente como simbolizante, y el bombón como simbolizado; y cuando el mismo niño considera, por “
adherencia del signo” , un nombre requiere, pues, la vida social para constituirse, en tanto que el símbolo puede ser
elaborado por el individuo solo (como en el juego de los pequeños).
-La imitación diferida: la que se inicia en ausencia del modelo. En una conducta de imitación senso-motora, el niño,
comienza por imitar en presencia del modelo (p. ej., un un, movimiento de la mano), después de lo cual puede
continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello implique ninguna representación en pensamiento. Por el contrario,
en el caso de una niña de dieciséis meses, que ve a un amiguito enfadarse, gritar y patalear (espectáculos nuevos para
ella)y que, pero sólo una o dos horas después de su marcha, imita la escena riéndose, esta imitación diferida constituye
un comienzo de representación, y el gesto imitador, un inicio de significante diferenciado.
-El juego simbólico o juego de ficción: desconocido en el nivel sensomotor. La misma niña ha inventado su primer
juego simbólico, aparentando dormir, sentada y sonriendo ampliamente, pero cerrando los ojos, con la cabeza
inclinada y el pulgar en la boca, haciendo un pico de la sábana que simula el de su almohada, según lo que
habitualmente suele hacer cuando se duerme; poco después hace también dormir a su oso de peluche, desliza una
concha en una caja, diciendo " ¡ miau ! " (acaba de ver un gato sobre un muro), etc. En todos esos casos la
representación es neta y el significante diferenciado es, de nuevo, un gesto imitador, pero acompañado de objetos que
se han hecho simbólicos.
-El dibujo o imagen gráfica: Es en sus comienzos, un intermediario entre el juego y la imagen mental, aunque no
aparece apenas antes de los dos o de los dos años y medio.
-La imagen mental: de la que no se encuentra huella alguna en el nivel senso-motor (si no fuera así, el descubrimiento
del objeto permanente se facilitaría mucho) y que aparece como una imitación interiorizada.
-El lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales. Cuando la mencionada niña dice
"miau", sin ver ya al gato, existe representación verbal, además de imitación.
La adquisición del lenguaje, es decir, del sistema de signos colectivos, coincide con la formación del símbolo, esto es,
del sistema de significantes individuales
Los preconceptos son las nociones que el niño liga a los primeros signos verbales cuyo uso adquiere. El carácter
propio de tales esquemas consiste en detenerse a mitad de camino, entre la generalidad del concepto y la
individualidad de los elementos que lo componen, sin alcanzar ni la una ni la otra. El niño de 2-3 años dirá
indiferentemente “ el” caracol o “ los” caracoles, así como “ la” luna o “ las” lunas, sin decidir si los caracoles
encontrados en el curso del mismo paseo, o los discos vistos de tanto en tanto en el cielo, son un solo individuo,
caracol o luna única, o una clase de individuos distintos. Por un lado, en efecto, el sujeto no maneja todavía las clases
generales, por falta de distinción entre los “ todos” y los “ algunos” . Por otro lado, si está completada la noción del
objeto individual permanente en el campo de la acción próxima, no lo está todavía en cuanto al espacio lejano o a las
reapariciones de duraciones espaciadas; considera aún que una montaña se deforma realmente en el curso de una
excursión, y que “el” caracol reaparece en diferentes lugares.
Pero es ya un esquema representativo, y que llega, en particular, a evocar gran cantidad de objetos mediante elementos
privilegiados considerados ejemplares-tipos de la colección preconceptual. Se trata, en suma, de un esquema situado a
mitad de camino entre el esquema senso-motor y del concepto.
A partir de las diversas situaciones con las que nos encontramos en nuestra práctica diaria, uno de los puntos que nos
parece importante poder abordar refiere a la construcción del cuerpo, a partir de tres áreas muy importantes: la motriz,
la construcción subjetiva y la construcción cognitiva, sin perder de vista al juego como eje central en todas ellas.
Para iniciar, tomaremos una frase del autor Daniel Calmels, quien en su libro “Juegos de crianza” nos explica la
importancia de la relación que se establece entre el adulto y el niño en el momento del intercambio lúdico.
“Un adecuado desarrollo psicomotor no solo depende de las condiciones de la vida orgánica o de una simple
estimulación de las funciones, sino también de la relación corporal que se establezca entre el niño y el adulto a cargo
de la crianza. Dentro de esa relación corporal las acciones lúdicas constituyen una fuente inagotable de aprendizaje. El
cuerpo es producto del quehacer corporal entre el adulto y el niño. Desde muy temprana edad, los juegos corporales
estimulan y actualizan los miedos básicos y, en el mismo acto, las herramientas para elaborarlos.”
Para comenzar debemos saber que la adquisición del movimiento tiene un origen orgánico, es el resultado del
funcionamiento del sistema nervioso central, el cual está compuesto por el cerebro y la médula espinal. El cerebro se
divide en dos hemisferios, derecho e izquierdo. Cada área del cerebro tiene una función particular y la mayoría de
estas funciones están atravesadas por el movimiento.
El término desarrollo psicomotor, se refiere a esta adquisición de habilidades, la misma es un proceso continuo y
dinámico que refleja que el sistema nervioso central del niño está madurando.
Toda nuestra vida es un continuo proceso de aprendizajes. En los primeros años se produce la mayor adquisición de
habilidades desde el punto de vista motor, del desarrollo de los sentidos, del lenguaje y de las relaciones con el
entorno.
El desarrollo psicomotor sigue un ritmo marcado, las diferentes habilidades van desarrollándose de manera progresiva,
una vez que se adquiere una habilidad, esta se perfecciona y posteriormente se aprende una nueva.
El movimiento es la primera forma del conocimiento. No hay aprendizaje sin acción, sin movimiento que lo integre y
exprese. Este es el vehículo de la concientización global, de la construcción del mundo exterior. Moviéndose el niño
conoce, explora y aprende. Ahora bien, en simultáneo a este desarrollo psicomotor se produce el proceso de
subjetivación del sujeto. Sabemos que la mera existencia de un organismo, no implica que allí haya un cuerpo. Al
nacer, el desarrollo neurológico del bebé es inacabado, todo su sistema nervioso es inmaduro, y se encuentra en un
estado de incoordinación motriz, es por este estado de prematuración, que necesita de un otro que lo sostenga.
El cómo se le habla al niño de su cuerpo, cómo se lo toca, cómo se lo mueve, cómo se lo sostiene, va a ir delineando
zonas corporales y construyendo límites que permitan que algo del orden del cuerpo comience a construirse. Habrá
diferentes momentos en el desarrollo subjetivo, y de manera sucinta, se podrán pensar en estas tres instancias:
En un primer momento, se sitúa al bebé en un estado de indiferenciación entre su cuerpo y el del otro. Nada le es
propio ni ajeno, su movimiento no le pertenece, no lo tiene subjetivado. La madre será quien irá significando el
cuerpo, erogenizandolo y en la medida en que le proporciona los cuidados primordiales, lo va nombrando y dejando
marca. De a poco, a medida que se van ofreciendo estos cuidados, se efectúa un ordenamiento temporal, se interviene
y se van marcando los ritmos biológicos, interpretando los gestos del bebé y dando una significación a los mismos. El
bebé va a ir descubriendo formas de funcionamiento en la comunicación, en el movimiento, en la postura, en relación
con los objetos que va a ir registrando como propios a partir de un segundo momento, donde comienza a haber una
diferenciación entre el yo/no yo.
Un tercer momento, implicará la construcción de una separación con el otro, a través del no, de juegos simbólicos,
logrando dejar a sus padres por fuera del espacio de juego.
En este sostén del que hablamos en el párrafo anterior es donde encontramos los juegos de crianza, que, según
Calmels tiene ciertas características:
· Se transmiten generacionalmente
· No son programados de antemano, ni hay una destacada explicación verbal que anteceda la acción lúdica
Es importante saber que estos juegos, estimulan, actualizan y brindan herramientas para elaborar los miedos básicos.
Los clasifica en tres:
· Juego de sostén: Elabora el miedo a la pérdida de referencia táctil, la separación de los cuerpos. Desarrollan un
espacio corpóreo: en, desde y sobre el cuerpo del adulto. Algunas adquisiciones motrices, como la posición sentada, el
gateo, la marcha, el salto y caída, los giros, tienen parcialmente su práctica anticipada en los brazos del adulto.
· Juego de ocultamiento: Elabora el temor a la pérdida de la referencia visual. Crea una distancia entre los cuerpos.
· Juego de persecución: Pone a prueba la capacidad del cuerpo en movimiento y la confiabilidad del refugio.
Sin dudas no podemos dejar de lado el desarrollo cognitivo del niño, ya que es a partir de ello que podemos ver en qué
etapa del desarrollo se encuentra y así conocer cuáles son sus necesidades. De esta manera podemos enriquecer su
juego, estimularlo y acercarle las herramientas que necesita para su crecimiento.
Para ello es importante tomar los aportes que realizó Jean Piaget acerca del proceso de aprendizaje. Antes de sus
aportes se concebía al niño como un sujeto pasivo. Pero es a partir de sus aportes, de su teoría que se lo ve al niño
como un “pequeño científico” que a partir de su interacción con el medio construye saberes. Los niños tienen su
propia lógica y formas de conocer el entorno que los rodea, las cuales siguen un patrón de desarrollo y van madurando
a medida que pasa el tiempo.
Piaget fue uno de los primeros teóricos constructivistas que pensaba que los sujetos construyen su conocimiento de
manera activa, interactuando con el ambiente. Es por ello que para él la inteligencia se construye en interacción con el
objeto.
· Sensorio motor (0 a 2 años): se caracteriza por la exploración física. Conocen por medio de la acción (percepción y
movimiento). Podemos encontrar aquí los juegos de ejercicio, funcionales y los de construcción
· Pre-operatorio (2 a 7 años): es donde aparece la capacidad de representación, imitación diferida, dibujo, imagen
mental, lenguaje. Los juegos de esta etapa son los juegos simbólicos, los juegos de construcción.
· Operatorio concreto (7 a 12 años): Podemos observar que comienza la distinción en el progreso de fantasía-realidad.
Pensamiento concreto. Énfasis en el presente. Inferencias. El juego característico de esta etapa es el juego reglado.
· Operatorio formal (a partir de los 12 años): En esta etapa, el niño adquiere la capacidad de usar funciones cognitivas
abstractas y de resolver problemas considerando diversas variables.
Desde el enfoque Piagetiano podemos ver como juego es la actividad más agradable que todo ser humano experimenta
desde la etapa inicial, creando un cúmulo de experiencias para formar aprendizajes significativos, adquirir
conocimientos, habilidades, destrezas, hábitos y normas con la finalidad de ayudar a lograr las metas de cada etapa
evolutiva.
· Desarrollan su capacidad para dar nuevos significados a los objetos, lo que les permite adquirir nuevos aprendizajes.
· Comprenden su entorno y desarrollan habilidades de pensamiento como: lógica, análisis, síntesis, memoria, entre
otras.
Como pudimos ver dentro de cada etapa del desarrollo se va dando un tipo de juego a continuación podremos ver las
características principales de cada uno de ellos:
Juego funcional
El niño realiza acciones motoras para explorar diversos objetos y responder a los estímulos que recibe. Este tipo de
juego promueve el desarrollo sensorial, la coordinación motriz gruesa y fina, la permanencia del objeto y la
posibilidad de reconocer causa-efecto. Algunos juegos representativos en este estadio son: dejar caer objetos,
encontrar un objeto que está aparentemente escondido, alcanzar algún objeto apoyándose de otro, agitar una sonaja,
gatear, correr, saltar, encender un juguete presionando un botón.
Juego de construcción
Surge a partir del primer año de vida y permanece durante todo el desarrollo del niño a la par del juego funcional. A
través de este tipo de juego se promueve la creatividad, la motricidad fina (coordinación óculo-manual), la solución de
problemas y la ubicación temporo-espacial. Algunas actividades que representan este tipo de juegos son: apilar y
alinear objetos para formar caminos, torres o puentes, armar rompecabezas o crear una casita con sábanas y sillas.
Juego simbólico
El niño simula situaciones y representa personajes de la vida cotidiana y de su entorno. A través de este juego el niño
comprende y asimila lo que observa, escucha y siente, desarrolla su creatividad, imaginación, fantasía y convivencia
con sus iguales.
Juego de reglas
En él los niños establecen las normas necesarias para jugar, sin embargo pueden cambiar las reglas siempre y cuando
el resto de los integrantes estén de acuerdo. Es a través del juego de reglas que los niños aprenden a respetar normas, a
esperar turnos, desarrollan tolerancia a la frustración y viven valores como el respeto.
El desarrollo psicomotor desde la evolución cronológica del cuerpo, va siguiendo un proceso natural, en donde el
cuerpo del bebe va evolucionando en su postura, fuerza, equilibrio y en la adquisición de habilidades. Esto hace que
vaya pasando de la posición fetal, a poder extender y dominar poco a poco sus extremidades, va pudiendo combinarlas
con otros movimientos y con su vista, comienza a adquirir masa muscular, lo que lo ayuda a sostener su cuerpo en la
posición sentada y ve desde ahí su mundo cercano desde una perspectiva diferente. Comienza a poder accionar sobre
los objetos con mayor precisión, hasta lograr ponerse de pie y adquirir mayor dominio de su cuerpo. Esta adquisición
progresiva de habilidades motrices va acompañando el desarrollo completo de sus habilidades psíquicas y la
maduración de su cerebro. La adquisición del lenguaje y su intencionalidad comunicativa va sujeta a la exploración y
el conocimiento del mundo que lo rodea a partir del desarrollo de estas habilidades motrices.
Jean Piaget nació en Suiza en 1896, y murió en el año 1980 . Es considerado el padre de la epistemología genética, y
es reconocido por su teoría constructivista del desarrollo de la inteligencia.
Su formación fue, originalmente, en el área de las ciencias naturales. Sin embargo, pronto comenzó a interesarse por la
educación. Trabajó en una escuela que dirigía Alfred Binet, quien había desarrollado un test para medir la inteligencia
infantil. Piaget, al aplicar los test, no se interesó tanto por el resultado del test en sí, sino por aquellas respuestas
infantiles consideradas “equivocadas”. Notó así que los errores a determinada edad eran muy similares entre sí y que
obedecían a cierta regularidad: no se trataba de errores al azar o desordenados, sino que la forma o el tipo de error era
similar para la mayoría de los niños y las niñas.
Esto lo llevó a suponer que, a ciertas edades, podía haber estructuras, formas de pensar, que son características de ese
momento del desarrollo y que explican por qué algunos errores suceden con frecuencia en determinados momentos y
no en otros. Así fue como empezó sus estudios sobre la inteligencia infantil y comprobó que a distintas edades se van
atravesando diferentes estadios, es decir, etapas del desarrollo de la inteligencia, que son diferentes entre sí. Esta
diferencia no tiene que ver con que el niño o la niña, al crecer, van acumulando cada vez más información. Lo que
cambia es la manera de pensar, el modo de abordar los objetos de conocimiento y las herramientas (físicas y
psicológicas) que se usan.
Los conceptos esenciales de su teoría se abordan en otro material de lectura2. Pero es necesario remarcar que se debe
diferenciar entre aquellos conceptos que se refieren a mecanismos cognitivos y el concepto de estadio. Los
mecanismos son herramientas y procesos que las personas usamos para conocer, y que se mantienen a lo largo de toda
la vida. Con niveles de complejidad diferentes, por supuesto, tanto el recién nacido como el adulto usan, según Piaget,
los mismos mecanismos para conocer. Los estadios, en cambio, son etapas que se atraviesan y superan, cada una de
las cuales es una nace de la anterior, la engloba y la supera.
El avance en estas etapas va buscando, según Piaget, un progresivo equilibrio: sostiene que cada acción que
realizamos las personas nace de una necesidad que, cuando se satisface, hace que la acción finalice: la bebé llora
cuando tiene hambre y deja de llorar cuando come. Sin embargo, las necesidades (o intereses) se van multiplicando y
haciendo más complejos con el paso del tiempo, y esto requiere respuestas y capacidades cada vez más elaboradas. La
vida mental busca, así, una adaptación permanente del sujeto con su entorno, que se hace cada vez más elevada y
compleja.
Hay edades esperables para que el niño o la niña atraviesen cada etapa, aunque, por supuesto, sus límites son relativos
y pueden acelerarse o retrasarse. Como ya fue visto, el desarrollo de una persona depende tanto de factores biológicos
(buena salud, buena alimentación, ausencia de enfermedades, etc.) como de factores sociales (recibir estimulación
adecuada, por ejemplo). Estas variables hacen que cada persona pueda atravesar los estadios a una velocidad diferente.
Lo que no cambia, según Piaget, es el orden en el que se pasa por cada uno de ellos. Y esto es así porque para alcanzar
un estadio se requieren las herramientas del estadio anterior. Cada nueva habilidad o capacidad nace de otras que se
adquirieron antes, y por eso a su teoría se la llama “genética”: no en el sentido de los genes biológicos que se heredan
de los padres, sino que
Entre los mecanismos que usamos las personas para conocer podemos nombrar, principalmente, a la asimilación y la
acomodación. Los estadios son cuatro y fueron estudiados por Piaget a lo largo de muchos años hace ya varias
décadas. Hay quienes sostienen que, hoy en día, debido a los avances de la tecnología y a la mayor estimulación que
en general tenemos alrededor, algunos procesos se han acelerado y algunos avances suceden más rápido.
ESTADIO SENSORIO-MOTOR
Es la primera de las etapas y va desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años. Como su nombre lo indica,
en esta etapa el desarrollo de la inteligencia del niño o la niña se basa especialmente en lo que perciben sus sentidos y
aquello con lo cual puede interactuar de manera directa usando su cuerpo. En este primer momento, el niño o la niña
conocen principalmente aquello que pueden ver, escuchar, chupar, morder, tocar o agarrar. Su forma de aprender es a
través de su cuerpo y la acción directa sobre el mundo.
Piaget sostiene que al comienzo de este estadio los esquemas de acción son esquemas reflejos. La principal
herramienta para sobrevivir con la que contamos al nacer son los reflejos. Se trata de funciones biológicas que, como
especie humana, traemos desde el comienzo de la vida, sin necesidad de aprenderlas. Pero en sus investigaciones
Piaget notará que, pronto, los reflejos se convierten en algo más que una simple forma de sobrevivir. El reflejo de
succión, por ejemplo, además de permitir que el niño o la niña se alimenten, es también una manera de conocer el
mundo: se lleva cosas a la boca no sólo para comer sino también por curiosidad. Así aprende que algunas cosas son
dulces, otras amargas, algunas son suaves y otras desagradables. Más adelante, incluso aprenderá que cuando se lleva
algunas cosas a la boca los adultos de su alrededor lo felicitan, mientras que cuando se lleva otras cosas, lo retan o se
asustan. Del mismo modo funciona, por ejemplo, el reflejo de prensión palmar: al comienzo, agarrando cualquier
objeto que se le ponga en la palma de la mano, y luego comenzando a elegir qué agarrar para manipularlo, arrastrarlo,
golpearlo, etc.
Los reflejos, entonces, comienzan siendo una forma de supervivencia y se convierten, gradualmente, en una
herramienta de aprendizaje. A medida que se ejercitan, sostiene Piaget, van pasando a convertirse en un “esquema
asimilador”, es decir, una forma ordenada de asimilar nuevos conocimientos. El o la bebé comienzan manejando los
reflejos con los que nacen de manera cada vez más precisa para luego generalizarlos, es decir, aplicarlos a diferentes
objetos. De esta forma se van formando los primeros hábitos (como llevarse el dedo a la boca y chuparlo) que suelen
nacer de lo que Piaget llama “reacciones circulares”: se trata de acciones que el o la bebé realizan de manera casual
pero que, al obtener un resultado deseado o interesante, empiezan a repetir voluntariamente (por ejemplo: un o una
bebé puede mover sus brazos al azar, pero si en ese movimiento golpea algún objeto que hace ruido y ese sonido le
parece atractivo, lentamente empezará a entender y a intentar golpearlo a propósito para volver a escucharlo).
Según Piaget, entonces, hay inteligencia antes del dominio del lenguaje. ¿Por qué? Porque Piaget no considera que la
inteligencia sea sólo verbal, matemática o racional. Para él, la inteligencia permite, principalmente, la adaptación al
entorno, y esto gracias a que sirve para resolver problemas. Y el niño y la niña, aún sin poder hablar ni comprender lo
que se les dice, son capaces de resolver problemas: las primeras veces que llora por hambre, por frío o por cualquier
otra sensación desagradable, no lo hace para llamar a la madre sino sólo como una expresión de su malestar, pero con
el tiempo aprende que llorar hace que su madre se acerque, le preste atención y le dé satisfacción a su necesidad. Aún
sin poder explicarse esto mentalmente, aprende a usar su llanto para resolver una necesidad, y eso es una expresión de
la inteligencia.
A nivel práctico, además, es capaz de construir algunas nociones (que, por supuesto, no podrían “explicar” como un
adulto, pero que les sirven en su acción) . Una de estas nociones es la de “objeto permanente”, es decir, la idea de que
los objetos de la realidad siguen existiendo aunque el niño o la niña no pueda percibirlos. Aunque nos parezca extraño,
esta idea no viene dada desde el nacimiento sino que debe construirse: si a un o una bebé de pocos meses algún objeto
le llama la atención, posiblemente se mueva intentando agarrarlo o acercarse a él, o lo siga con la vista. Pero si este
objeto es tapado u ocultado, el o la bebé dejarán de buscarlo: al no verlo, creerá que ha dejado de existir. La noción de
“objeto permanente” suele conseguirse, según Piaget, entre los 8 y los 12 meses de vida. Estudios posteriores
señalaron que podría suceder antes3.
Otra noción que se desarrolla de manera práctica en esta etapa es la de causalidad, es decir, la idea de que alguna
acción suya puede tener algún efecto. Si bien no es comprendida como podría hacerlo un adulto, sí se observa que, a
medida que el aprendizaje avanza, el o la bebé empiezan a entender que, por ejemplo, el tirar de una cuerda puede
servir para atraer algún objeto, o el usar un palo puede ayudar a alcanzar algún objeto alejado. Es una forma de uso de
herramientas y es muy importante, porque cuando se comprende este funcionamiento el niño o la niña dejan de estar
limitados a intervenir en el mundo sólo a través de su cuerpo, y pueden usar herramientas para llegar más alto, tener
más fuerza, alcanzar cosas alejadas, etc.
Este primer estadio finaliza con la adquisición del lenguaje ya que, según Piaget, el lenguaje es, al igual que un palo,
una soga o una silla, una herramienta, un instrumento que sirve para accionar sobre el mundo, pero, a diferencia de
esos objetos, se trata de una herramienta simbólica o psicológica.
Se desarrolla entre los dos y los seis o siete años, aproximadamente. Se trata de un periodo largo y, por lo tanto, hay
muchas diferencias entre el comienzo y el final. No obstante, para Piaget la inteligencia no domina todavía las
operaciones lógicas, y por eso establece este estadio entre estas edades.
Empezar a dominar el lenguaje le permite al niño o la niña pensar sobre la realidad y no solamente actuar de manera
directa sobre ella. Dicho de otro modo: si antes debía hacer la experiencia real de subirse a una silla para alcanzar un
juguete, ahora es capaz de pensar y evaluar, antes de hacerlo, si el subirse a una silla le permitirá alcanzar su objetivo,
o si le conviene subirse a alguna otra cosa o incluso pedirle a alguien que se lo alcance. Por esto es que Piaget dice que
la inteligencia es “acción interiorizada”: nos permite pensar, decidir y evaluar posibles acciones sin necesidad de
llevarlas a cabo realmente.
Otra cosa muy importante que permite el lenguaje es la socialización, la comunicación con otras personas,
potenciando la capacidad de aprender, no ya solamente de las experiencias propias, sino también de las experiencias
de los demás: podemos así aprender cosas que jamás vivimos. En la situación que mencionamos permitiría, por
ejemplo, que algún adulto le indique (y él o ella comprenda) que para alcanzar su juguete tiene que subirse a una silla.
Pero, también, ahora es posible que el adulto le prohíba que se suba a la silla, y que el niño o la niña lo comprenda,
comenzando a incorporar normas y reglas, cosas permitidas y cosas que no lo están.
Finalmente, sostiene Piaget, el lenguaje le permite al niño o la niña comenzar a comprender las nociones de pasado y
futuro (puede organizar sus experiencias anteriores o próximas a través de un relato) y es usado, también, en
“monólogos” o “soliloquios”: discursos que el niño o la niña hacen en voz alta que no se dirigen a nadie sino a sí
mismos. Esta forma de hablarse a uno
3 Algunos estudios señalaron la permanencia de objeto en niños y niñas de 5 meses, o incluso 3. mismo a temprana
edad es un estadio previo del pensamiento, que, para algunos, es “lenguaje interior”.
Durante esta etapa, entonces, se va desarrollando ese aspecto simbólico de la inteligencia, lo cual no sólo permite esta
“acción interiorizada” sino también, por ejemplo, el comienzo del juego simbólico, en el cual el niño o la niña imitan
roles o funciones en general de adultos: juegan a la mamá, a la maestra, al doctor, al colectivero, etc. Por supuesto, no
sucede de golpe al comienzo del estadio, sino que se va dando a lo largo de toda la etapa, gradualmente.
Al principio de este estadio, al igual que durante todo el estadio anterior, el pensamiento del niño o la niña es llamado
egocéntrico. Esto significa que se considera el centro de lo que sucede y cree que las cosas están hechas y pensadas
para él o para ella. Esto no es un rasgo de egoísmo ni tiene que ver con la personalidad, es simplemente un momento
en la evolución de la inteligencia por el que es necesario atravesar. Durante esta etapa el pensamiento también es
animista, lo cual significa que dota de intención a fenómenos físicos o naturales como si se tratara de seres vivos.
Pueden encontrarse entonces expresiones que le atribuyen intenciones a la naturaleza, intenciones de las cuales él o
ella son el centro: así, el mar fue creado para que él o ella se bañe en el verano, el sol sale a la mañana para que pueda
ir al jardín o el viento sopla para secar su ropa. El pensamiento también es finalista, es decir, que se cree que todas las
cosas “suceden para” algo, tienen una finalidad, como si se trataran de fenómenos con intención, incluso cosas
azarosas, como el movimiento de un objeto.
Otro resultado del egocentrismo es no poder entender el punto de vista de otra persona ni poder incluirse como un
elemento más (y no siendo el centro) en una estructura mayor, por lo cual puede ser difícil, por ejemplo, el practicar
deportes de manera ordenada y según reglas. Muchas veces puede verse, en niños o niñas pequeñas que juegan al
fútbol, que no conforman un verdadero equipo sino que cada uno busca por su lado conseguir la pelota y patear al
arco.
En este momento el pensamiento también es intuitivo. El niño y la niña comienzan a manejar ciertas intuiciones de
algunos conceptos lógicos o matemáticos, pero no son capaces todavía de comprenderlos y usarlos en operaciones
lógicas. Así, por ejemplo, si se le da una hilera con cinco fichas puestas cada cinco centímetros, dando lugar a una
hilera de 25 cm., y se le pide que realice una igual, posiblemente ponga fichas en hilera hasta ver que ocupa
aproximadamente el mismo espacio que la fila que le mostraron, pero sin considerar cuántas fichas usó. Puede
amontonar más fichas o poner menos fichas más espaciadas, no considera todavía la dimensión de la cantidad, pero sí
tiene claro que el espacio que debe ocupar la fila que hace debe ser similar al de la fila original.
Otro ejemplo de este pensamiento intuitivo, que no es todavía lógico, es que no es capaz todavía de considerar varias
dimensiones de un objeto o problema a la vez. Por ejemplo, si se le presentan dos vasos con la misma cantidad de
agua y luego se pasa el agua de uno de ellos a otro recipiente más angosto, el agua quedará a un nivel más alto. Si se le
pregunta dónde hay más agua, durante este estadio posiblemente el niño o la niña digan que hay más en el vaso
angosto (porque el agua llega hasta más arriba) o en el vaso bajo (porque es más ancho). Pero lo que no podrá hacer es
darse cuenta de que una dimensión (la altura) se compensa y se neutraliza por la otra (el ancho) y que, por lo tanto, si
no se agregó ni se quitó agua, sigue habiendo la misma cantidad aunque su forma en los vasos cambie.
Esta forma de pensamiento también se expresa en las relaciones sociales y en las normas morales que adopta el niño o
la niña: Piaget considera que tiene una “moral heterónoma”, es decir, que sus normas y valores no son propios sino
que están basados en aquellos que les transmiten los padres o los adultos a quienes respetan.
El final de esta etapa y el comienzo de la siguiente están marcados por la posibilidad de poder realizar operaciones
lógicas.