1

APUNTES DE CLASE.

Epistemología Genética de Jean Piaget.

La epistemología genética estudia como se construyen y desarrollan los

conocimientos científicos y cuál es el contexto histórico en el cual aparecen.

Esta corriente se llama epistemología porque estudia cómo se producen los

conocimientos y a la vez es genética porque va a estudiar centralmente, ese
sería el objeto de estudio de Piaget, la construcción de las estructuras
cognoscitivas, es decir, cómo se conoce, lo que nosotros podríamos
denominar: ¿cómo es la inteligencia?.

Se pregunta ¿cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de

mayor conocimiento?

Es importante destacar que es estructuralista y es genético, porque la palabra

génesis o genético tiene que ver con desarrollo, con historia.

Y este es el punto central en el cual Piaget se va a oponer a la Psicología de

la Gestalt. Van a tener la coincidencia en la idea de estructura, es decir, en la
idea que una estructura, es una totalidad organizada de partes que mantienen
relaciones de interdependencia entre sí.

Mientras que para la Gestalt, la estructura se configuraba en el campo actual

de la experiencia, a modo de aprendizaje espontáneo. En cambio Piaget piensa
que las estructuras cambian, se modifican.

Piaget va a plantear que las estructuras no surgen espontáneamente, sino que

se producen y se construyen a través de un proceso de génesis. Por eso esta
corriente es estructuralista- genética. Quiere decir que se pasa de una
estructura más simple y elemental a otra más compleja, y ese trayecto que
une una estructura a otra, es la génesis, las transformaciones que se van
dando, a través de un proyecto de investigación.

1
 2

Entonces, el concepto de estructura, tiene que ver con la idea de totalidad e

interdependencia de las partes. Piaget, nos dice que las estructuras, son
totalidades, que sufren transformaciones y a su vez que se autoregulan.

Es importante, porque para Piaget el objeto de su estudio, era la construcción

de las estructuras cognoscitivas, porque la inteligencia había sido entendida
como un factor heredado, como algo que tenía que ver puramente con la
biología.

Es decir, que la posición de Piaget no es empirista o positivista ni innatista,

sino que es constructivista. Porque se da a partir de la relación Sujeto-Objeto,
donde el sujeto tiene un rol activo.

El método que utiliza es estructural: quiere decir que quiere saber cuáles son
las categorías que subyacen a la conducta operatoria, a lo observable. Es
decir, cómo opera intelectualmente un niño a determinada edad. Ese análisis
estructural no es descriptivo, sino más bien explicativo. No le interesa
describir los períodos, sino cómo operan a determinada edad las categorías
intelectuales., buscaba las regularidades. El método es, línico, crítico,
experimental.

Esta experimentación es a la inversa de la experimentación, del conductismo

por ej: esta es distinta, porque consiste en plantearles problemas a niños de
determinada edad, para ver cómo resuelven ellos mismos esos problemas.
Entonces, esa parte es la experimental. Estos experimentos son muy
importantes, porque trabaja categorías como masa, peso, volumen. Por
ejemplo, plantearles dónde hay más agua pasando una misma cantidad a dos
vados de distinto tamaño (uno bajo y ancho y otro alto y delgado), y a
determinada edad (4 años) contestan que hay más en el más alto. Es decir,
que el niño responde desde su propia lógica intelectual, desde sus propias
estructuras que le permite dar esas respuestas en ese momento con el nivel
de complejización de las estructuras intelectuales que tiene.

2
 3

Clínico: porque utiliza la repregunta, uno a uno de los niños.

También hace un abordaje crítico, cuando les pregunta a los niños por qué
hay más agua en este vaso. Los niños responden y eso sería la faz clínica,
niño por niño, y ellos dan las razones de sus respuestas.

O por ejemplo, cuando les pregunta cómo es el juego de las bolitas, y los
niños dicen sabía pero me olvidé, y entonces ahí, pueden pensar y contar
cómo es el juego, ahí ponen en funcionamiento las categorías intelectuales
operatorias.

Para Piaget la inteligencia es algo que se construye con la interacción

constante del sujeto con el objeto, que se da en forma continua desde el
momento en que el sujeto nace.

¿Cómo es el sujeto en Piaget?

Ese sujeto epistémico -cómo se conoce- se enfrenta al mundo, al objeto y la

inteligencia es un proceso de construcción constante, de interacción del sujeto
con el objeto.

Para sintetizarlo, la inteligencia se va a caracterizar básicamente por ser un

proceso de adaptación, es uno de los procesos de adaptación más logrados
que se presenten. No es adaptación al medio, sino que es el resultado de dos
mecanismos básicos que son la asimilación y acomodación.

Asimilación: son las acciones que el sujeto tiene con el medio. Es interpretar
las nuevas experiencias, en términos de las estructuras mentales existentes
sin alterarlas. La nueva información se convierte en parte de los esquemas
que el sujeto posee. Ej; el niño de 4 años que frente a la escoba juega como
caballito.

Acomodación: es la complementaria, es decir, las acciones que el mundo

tiene con el sujeto, con las cuales construyen los conocimiento. Por ej: es un

3
 4

esfuerzo de acomodación tomar una clase, cuando uno trae eso del mundo (la
clase).

Adaptación: es el equilibrio entre ambas. Llegando a un equilibrio, el cual, es

un proceso de reajuste continuo, cada vez que el equilibrio se pierde va a dar
lugar a nuevos procesos de asimilación-acomodación, que implica ampliar los
esquemas, desequilibrios cognitivos que son motores del desarrollo para llegar
a niveles superiores.

Los esquemas: se trata de una disposición organizativa creada que es

susceptible de generalizarse, ampliarse a nuevos contenidos.

En el desarrollo intelectual intervienen la maduración, el crecimiento, las

experiencias y las relaciones sociales.

La inteligencia se construye, tiene una génesis, tiene un trayecto, que

corresponde a periodos o estadios, que son 4. Los estadios son periodos del
desarrollo cognitivo que tienen sus propios principios y singularidades. Estos
estadios son sucesivos, acumulativos, integradores, la secuencia es invariable,
todos los sujetos pasan cronológicamente por los mismo. Cada estructura
tiene mecanismos para buscar la regulairdad, en ese marco, se construye la
inteligencia a través de construcciones y re-construcciones sucesivas,
habiendo peridos de equilibrio (asimilación-acomodacion-adaptación), así se
van incorporando nuevos conocimientos cada uno en su nivel de estructura
psicológica van manteniendo un cierto equilibrio, cada vez más complejo, en
este orden: acción-representación-operación.

1.- Estadio de la inteligencia sensorio-motora: 0/18 a 24 meses.

Se caracteriza por un período en que el niño se comunica con el mundo a

través de acciones y percepciones, y la acción principal es la muscular. La
inteligencia comienza entonces con algo que nosotros traemos al mundo que
es la succión, la boca: el bebé todo se lo lleva a la boca.

4
 5

Piaget dice que esta inteligencia se estructura a través de la acción, ausencia

de lenguaje, de pensamiento y el tiempo es presente.

El niño va construyendo esquemas, organizando y estructurando acciones que

como tales se transfieren o generalizan con motivo de la repetición de una
acción determinada. Es decir, que en circunstancias análogas o iguales, este
esquema organizador va a ir dando respuestas. Es el bagaje que tiene
disponible para hacer.

Sub-estadio del Ejercicio de los Reflejos: (0 a 4/6 semanas).

Desde el montaje hereditario se asiste, junto con la organización interna y

fisiológica de los reflejos (acción que tiene un carácter de repetición y
recomienzo continuo). Durante las primeras semanas de vida existen
comportamientos reflejos variados. Las reacciones sensorio motrices
heredadas preparan mediante la experiencia al bebe para adaptarse al mundo
exterior y para adquirir conductas. Los reflejos de succión: acto instintivo, en
un principio. Puede constituirse en conducta psicológica a partir de su
sistematización, a partir de una identidad funcional.

Primero, el contacto del labio con el pecho materno implica un acto de

acomodación (acomodarse para recibir lo que va a asimilar, la leche). Modifica
el acto reflejo y una progresiva coordinación de los reflejos entre sí. Segundo,
el contacto del labio con otros objetos involucra la acción del reflejo que se
generaliza. Hay acomodación en cuanto a una búsqueda con movimientos más
organizados, para el acto de succión. Hay asimilación funcional en cuanto a la
necesidad de repetición, y al reconocimiento práctico. (El bebe construye
progresivamente acciones mejor adaptadas)

Sub-estadio de las Reacciones Ciruclares Primarias: (primeros hábitos). (1 a

4 meses)

5
 6

En la repetición de la acción se produce un proceso circular, funcional

(funciona para si mismo) y acumulativo: hay incorporación progresiva de
objetos variados al esquema de succión (el objeto succionado ya no es
alimento para el organismo sino para la actividad misma). Se construyen los
primeros esquemas de acción. Ej: succión del pulgar.

En el nivel de esos primeros hábitos no podría hablarse todavía de inteligencia.

Comparado con los reflejos, el hábito presenta un campo de aplicación de
mayores distancias, en el espacio y en el tiempo. Pero, aunque extendidos,
tales primeros esquemas todavía tienen un solo sentido, sin movilidad interna
ni coordinación recíproca. Las generalizaciones de que son susceptibles no son
aún más que traspasos motores comparables a las transposiciones
perceptivas más simples, y, pese a su continuidad funcional con las etapas
siguientes, nada permite todavía compararlas con su estructura con la
inteligencia.

Sub-estadio de las Reacciones Circulares Secundarias: (3/6, hacia 4/6).

Se inicia con la coordinación de la visión y la prensión, surgen nuevas

conductas que constituyen una transición entre el hábito simple y la
inteligencia. Supongamos un bebé en su cuna, de cuya cabecera pende toda
una serie de juguetes, así como un cordón libre. El niño se apodera de este
cordón y sacude, sin esperar ni comprender nada de las relaciones espaciales
o causales, el conjunto del dispositivo. Sorprendido por el resultado, busca el
cordón y comienza de nuevo su juego repetidamente. El resultado es obtenido
una primera vez por azar. Luego lo repite porque le resulta interesante.

Sub-estadio de la Coordinación de los Mecanismos Secundarios de Acción:

(8/10 meses a 15 meses)

A partir de los 8-10 meses los esquemas construidos por reacciones

secundarias, en el curso del estado precedente, resultan ya susceptibles de
coordinarse entre sí, utilizados los unos en calidad de medios y asignando los

6
 7

otros un objetivo a la acción. Así es como, para apoderarse de un objetivo

situado detrás/de una pantalla que lo oculta totalmente o en parte,' el piño
intenta primero apartar la pantalla (utilizando: los esquemas de asir y de
golpear, etcétera), luego se apodera del objetivo. Desde ese momento, por lo
tanto, el fin se halla planteado antes que los medios, ya que el sujeto tiene la
intención de apresar el objetivo antes de tener el poder de apartar el
obstáculo, lo que supone una articulación móvil de los esquemas elementales
que componen el esquema total. Por otra parte, el nuevo esquema total se
hace susceptible de generalizaciones mucho más amplias que antes. Esta
movilidad unida a ese progreso en la generalización, señala particularmente
en el hecho de que, frente a un objeto nuevo, el niño ensaya sucesivamente
los últimos esquemas adquiridos anteriormente (asir, golpear, sacudir, frotar,
etc.), siendo éstos utilizados, pues, a título de conceptos senso-motores, si
así puede decirse, como si el sujeto buscase comprender el objeto nuevo por
el uso (a la manera de las “ definiciones por el uso” que se encontrarán más
tarde en el plano verbal). Las conductas de este cuarto nivel son así testimonio
de un doble progreso en el sentido de la movilidad y de la extensión del campo
de aplicación de las reacciones circulares. Esto es lo que caracteriza la
conexión entre los medios y los fines, en adelante diferenciados; y es por ello
que puede comenzarse ya a hablar de verdadera inteligencia. Pero, además
de la continuidad que la vincula a las conductas precedentes, hay que señalar
la limitación de esta inteligencia naciente: no hay invenciones, ni
descubrimientos de medios nuevos, sino simple aplicación de medios
conocidos a circunstancias imprevistas.

Sub-estadio de las Reacciones Circulares Terciarias: (15/ 18/24 meses)

Las reacciones circulares consistirán entonces en una reproducción del hecho

nuevo, pero con variaciones y experimentación activa, destinadas a extraer
de él, precisamente, las nuevas posibilidades. Habiendo descubierto así la
trayectoria de caída de un objeto, el niño intentará lanzarlo de diferentes

7
 8

modos o desde distintos puntos de partida. Desde entonces, cuando los

esquemas queden coordinados entre sí a título de medios y fines, el niño no
habrá de limitarse ya a aplicar los medios conocidos a las situaciones nuevas:
diferenciará esos esquemas que sirven de medios a través de una especie de
reacción circular terciaria, y logrará descubrir, por consecuencia, medios
nuevos. De esta manera se elabora una serie de conductas cuyo carácter de
inteligencia nadie discute: atraer hacia sí el objetivo, por intermedio del
soporte en el cual está situado, de un hilo que constituye su prolongación, o
incluso de un bastón utilizado en calidad de intermediario. La conducta del
soporte es en este aspecto la más simple: no pudiendo alcanzar directamente
el objetivo, el sujeto apela a los objetos situados entre los dos (la alfombra
sobre la cual se encuentra depositado el juguete deseado, etc.). Los
movimientos hacia la alfombra imprimen al objetivo permanecen sin
significación alguna en los niveles precedentes; en cambio, en posesión de las
relaciones necesarias, el sujeto comprende de antemano la utilización posible
del sostén. Adviértase, en tales casos, el verdadero papel del tanteo en el acto
de la inteligencia: a la vez dirigido por el esquema que asigna un fin a la
acción, y por el esquema elegido a título de medio inicial, el tanteo se halla,
además, incesantemente orientado, en el curso de los ensayos sucesivos para
lograr el objetivo.

Sub-estadio: acto inteligente: (18/24 meses):

Finalmente, un sexto nivel, que ocupa una parte del segundo año, señala la
conclusión de la inteligencia senso- motriz: en lugar de que los medios nuevos
sean descubiertos exclusivamente por la experimentación activa, como en el
nivel anterior, puede haber en adelante invención, mediante coordinación
interior y rápida, de procedimientos no conocidos aún por el sujeto.

Con las reacciones circulares terciarias y a los tanteos inteligentes que

constituyen una verdadera experimentación activa, el niño llega a ser capaz,

8
 9

tarde o temprano, de una interiorización de esas conductas. Cuando, al dejar

de obrar frente a los datos del problema, el sujeto parece reflexionar (uno de
nuestros niños, después de haber tanteado sin éxito con el propósito de
agranda la boca de una caja de fósforos, interrumpe su acción, observa
atentamente la hendidura, y luego abre y cierra su propia boca), todo lleva a
suponer que la indagación continúa, pero mediante ensayos interiores o
acciones interiorizadas (los movimientos imitativos de la boca, en el ejemplo
que precede, son un índice muy claro de esta especie de reflexión motriz).

Diferencias de estructura entre la inteligencia conceptual y la

inteligencia senso-motrizPrimeramente, los actos de inteligencia senso-
motriz consisten únicamente en coordinar entre sí percepciones sucesivas y
movimientos reales, igualmente sucesivos; esos actos no pueden reducirse
sino a sucesión de estados, ligados por breves anticipaciones y
reconstituciones, pero sin llegar nunca a una representación de conjunto; ésta
no podría constituirse sino a condición de hacer simultáneos los estados,
mediante el pensamiento, y, por lo tanto, sustraerlos al desenvolvimiento
temporal de la acción. La inteligencia senso-motriz procede, en otras palabras,
como una película proyectada lentamente, donde se verían sucesivamente
todos sus cuadros, pero sin fusión, sin la visión continua necesaria para la
comprensión del conjunto. En segundo lugar, y por ese hecho mismo, un acto
de inteligencia senso-motriz sólo tiende a la satisfacción práctica, es decir, al
éxito de la acción y no al conocimiento como tal. No busca ni la explicación,
ni la clasificación, ni la comprobación por sí misma, y no relaciona
causalmente, no clasifica o no comprueba sino en vista de un fin subjetivo,
extraño a la búsqueda de lo verdadero. La inteligencia senso-motriz es, por
consiguiente, una inteligencia vivida y en ninguna forma reflexiva.

2.- Estadio de la inteligencia pre-operatoria: 18/24 meses hasta 6/7 años

9
 10

Aparece la función simbólica, y el chico comienza a nombrar objetos que no

están cerca de su campo perceptivo. Comienza el juego. La inteligencia se
estructura no solo a través del mundo que tiene presente.

Comienza una nueva actividad es la representación: como la posibilidad de

pensar en un objeto que no está presente, esto se despliega y el niño puede
actuar sobre un objeto que no está, pensar en cosas que no están.

El símbolo y el signo implican una diferenciación, desde el punto de vista del

sujeto, entre el significante y el significado: para un niño que juega a las
visitas, una piedrita que representa un bombón es reconocido
conscientemente como simbolizante, y el bombón como simbolizado; y
cuando el mismo niño considera, por “ adherencia del signo” , un nombre
requiere, pues, la vida social para constituirse, en tanto que el símbolo puede
ser elaborado por el individuo solo (como en el juego de los pequeños).

Con la capacidad representativa aparecen cinco conductas:

-La imitación diferida: es decir, la que se inicia en ausencia del modelo. En

una conducta de imitación senso-motora, el niño, comienza por imitar en
presencia del modelo (p. ej., un un, movimiento de la mano), después de lo
cual puede continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello implique ninguna
representación en pensamiento. Por el contrario, en el caso de una niña de
dieciséis meses, que ve a un amiguito enfadarse, gritar y patalear
(espectáculos nuevos para ella)y que, pero sólo una o dos horas después de
su marcha, imita la escena riéndose, esta imitación diferida constituye un
comienzo de representación, y el gesto imitador, un inicio de significante
diferenciado.

-El juego simbólico o juego de ficción: desconocido en el nivel senso-motor.

La misma niña ha inventado su primer juego simbólico, aparentando dormir,
sentada y sonriendo ampliamente, pero cerrando los ojos, con la cabeza
inclinada y el pulgar en la boca, asiendo un pico de la sábana que simula el

10
 11

de su almohada, según lo que habitualmente suele hacer cuando se duerme;

poco después hace también dormir a su oso de peluche, desliza una concha
en una caja, diciendo " ¡ miau ! " (acaba de ver un gato sobre un muro), etc.
En todos esos casos la representación es neta y el significante diferenciado
es, de nuevo, un gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han
hecho simbólicos.

-El dibujo o imagen gráfica: es, en sus comienzos, un intermediario entre el

juego y la imagen mental, aunque no aparece apenas antes de los dos o de
los dos años y medio.

-La imagen mental: de la que no se encuentra huella alguna en el nivel senso-

motor (si no fuera así, el descubrimiento del objeto permanente se facilitaría
mucho) y que aparece como una imitación interiorizada.

-El lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos no

actuales. Cuando la mencionada niña dice "miau", sin ver ya al gato, existe
representación verbal, además de imitación.

La adquisición del lenguaje, es decir, del sistema de signos colectivos, coincide

con la formación del símbolo, esto es, del sistema de significantes individuales

Los preconceptos son las nociones que el niño liga a los primeros signos
verbales cuyo uso adquiere. El carácter propio de tales esquemas consiste en
detenerse a mitad de camino, entre la generalidad del concepto y la
individualidad de los elementos que lo componen, sin alcanzar ni la una ni la
otra. El niño de 2-3 años dirá indiferentemente “ el” caracol o “ los” caracoles,
así como “ la” luna o “ las” lunas, sin decidir si los caracoles encontrados en
el curso del mismo paseo, o los discos vistos de tanto en tanto en el cielo, son
un solo individuo, caracol o luna única, o una clase de individuos distintos. Por
un lado, en efecto, el sujeto no maneja todavía las clases generales, por falta
de distinción entre los “ todos” y los “ algunos” . Por otro lado, si está
completada la noción del objeto individual permanente en el campo de la

11
 12

acción próxima, no lo está todavía en cuanto al espacio lejano o a las

reapariciones de duraciones espaciadas; considera aún que una montaña se
deforma realmente en el curso de una excursión, y que “ el” caracol reaparece
en diferentes lugares.

Pero es ya un esquema representativo, y que llega, en particular, a evocar

gran cantidad de objetos mediante elementos privilegiados considerados
ejemplares-tipos de la colección preconceptual. Se trata, en suma, de un
esquema situado a mitad de camino entre el esquema senso-motor y del
concepto.

En síntesis: pensamiento pre-conceptual: construcción y consolidación de la

función semiótica. Tipo de pensamiento basado en preconceptos. Capacidad
de reconstruir acciones pasadas como relato.. Capacidad de anticipar acciones
futuras por representación verbal

Esquemas prácticos se reorganizan en esquemas simbólicos o

representativos:

Razonamientos transductivos. Dificultad para diferenciar el yo del mundo

exterior (egocentrismo intelectual): este es un tipo de razonamiento que es
pre-conceptual. Por ej: “afeitado”, es un concepto que luego se une a otros
“papá”, “agua caliente”, “brocha”,etc., es decir, que luego “afeitado”:
contiene: papá, agua caliente, jabón. Puede sacar la conclusión que agua
caliente es jabón, por ej.

-Artificialismo: las cosas se consideran producto de la fabricación humana.

-Animismo: tendencia a percibir las cosas como vivientes.

-Finalismo: cada cosa tiene una finalidad.

Pensamiento Intuitivo: (4/7)

12
 13

Desde los cuatro años, aproximadamente, por el contrario, breves

experiencias que se efectúan con el sujeto, haciéndole manejar ciertos objetos
de interés, permiten obtener respuestas regulares y proseguir la
conversación.

Dos vasos pequeños, A y As, de formas y dimensiones iguales, llenos con una
misma cantidad de perlas; esta equivalencia la reconoce el mismo niño que
las ha colocado, poniendo, por ejemplo, con una mano una perla en A al
tiempo que deposita con la otra una perla en A2. Después de lo cual, dejando
el vaso A como testigo, se vierte el contenido de A2 en un vaso B de forma
diferente. Los pequeños de 4-5 años concluyen entonces que ha variado la
cantidad de perlas, aun cuando están seguros de que nada, se ha quitado ni
agregado: si el vaso B es delgado y alto, dirán que hay “ más perlas que antes”
, porque “ es más alto” , o que hay menos porque “ es más delgado” , pero se
hallan de acuerdo en admitir la no conservación del todo.

Claro es, por otra parte, que las razones del error son de orden cuasi-
perceptivo: es la elevación del nivel de las perlas lo que engaña al niño, o la
delgadez de la columna, etcétera. Sólo que no se trata de ilusiones
perceptivas: la percepción de las relaciones es en líneas generales exacta,
pero ha existido una construcción intelectual incompleta. Este esquematismo
prelógico, que imita todavía de cerca los datos perceptivos, centrándolos a su
propia manera, es lo que puede llamarse pensamiento intuitivo.

Este pensamiento intuitivo señala un progreso sobre el pensamiento pre-

conceptual o simbólico: referida esencialmente a las configuraciones de
conjunto y no ya a figuras simples semi-individuales, semi-genéricas, la
intuición lleva a un rudimento de lógica, pero bajo la forma de regulaciones
representativas y no aún de operaciones. Existen, desde este punto de vista,
centraciones” y descentraciones. Supongamos un niño que estima que las
perlas son más numerosas en B que en A, porque el nivel ha subido: él “

13
 14

centra” así su pensamiento o su atención en las relaciones entre las alturas

de B y de A, al tiempo que descuida las amplitudes. Pero trasvasemos el
contenido de B en los vasos C o D, etcétera, todavía más delgados y más
altos; llegará necesariamente un momento en que el niño habrá de exclamar:
“ Parece menos, porque es más estrecho” . Habrá así corrección de la
centración sobre la altura por una descentración de la atención sobre la
amplitud. En el caso en que el sujeto estima que hay menor cantidad en B que
en A, a causa de la delgadez, el alargamiento en C, D, etcétera, le llevará, por
el contrario, a invertir su juicio en favor de la altura.

Ahora bien, este paso de una sola centración a otras dos sucesivas anuncia la
operación: en cuanto razone sobre las dos relaciones a la vez, el niño deducirá,
en efecto, la conservación. Sólo que aquí no puede hablarse todavía ni de
deducción ni de operación real: un error es simplemente corregido, pero con
retardo y por reacción contra su misma exageración (como en el dominio de
las ilusiones perceptivas), y las dos relaciones son consideradas
alternativamente en lugar de ser lógicamente multiplicadas. Sólo interviene,
pues, una especie de regulación intuitiva y no un mecanismo propiamente
operatorio.

Aún más: para estudiar a la vez las diferencias entre la intuición y la operación,
y el paso de la una a la otra, conviene contemplar no sólo el establecimiento
de relaciones de cualidades según dos dimensiones, sino la misma
correspondencia bajo una forma ya lógica (cualitativa), ya matemática. Se
presentan de golpe al sujeto los vasos en formas distintas A y B, pidiéndosele
que coloque simultáneamente en cada uno una perla, en A con la mano
izquierda y en B con la derecha; mientras se trata de números pequeños (4
ó 5), el niño cree de golpe en la equivalencia de ambos conjuntos, lo que
parece anunciar la operación; pero cuando las formas cambian notablemente
a medida que prosigue la correspondencia, renuncia a admitir la igualdad. La

14
 15

operación latente-queda vencida, pues, por las exigencias abusivas de la

intuición.

Alineemos ahora seis fichas rojas en la mesa, entreguemos al sujeto un

puñado de fichas azules, pidiéndole que deposite en la mesa, junto a las rojas,
igual número de azules. Entre los cuatro y cinco años, aproximadamente, el
niño no establece correspondencia alguna y se limita a tender una serie de
igual largo (con elementos más ajustados que el modelo). Pero, hacia los cinco
o seis años, alineará seis fichas azules debajo de las seis rojas. ¿Se habrá
adquirido entonces la operación, según parece? De ningún modo: basta con
separar los elementos de una de las series, o amontonarlos, etcétera, para
que el sujeto renuncie a creer en la equivalencia. Mientras dure la
correspondencia óptica no se duda de la equivalencia, pero en cuanto la
primera se altera, la segunda desaparece, lo que nos lleva a la idea de la no-
conservación del conjunto. Esta reacción intermedia reviste gran interés.

El esquema intuitivo se ha hecho ya bastante flexible para permitir la

anticipación y la construcción de un cuadro exacto de correspondencias, lo
que presenta, para un observador no avisado, todos los aspectos de una
operación. Y, sin embargo, una vez modificado el esquema intuitivo, se
verifica que no existe la relación lógica de equivalencia, que debería ser el
producto necesario de una operación. Nos hallamos así en presencia de una
forma de intuición superior a la del nivel precedente.

El pensamiento intuitivo, primero se da a un primer nivel que llamamos

simple: está conformado por configuraciones perceptivas y un razonamiento
centrado en una sola variable.

Y articulado: cuando ya se puede centrar en dos variables, pero lo hace por

tanteos, porque aún es un pensamiento que carece de mecanismos adecuados
de regulación Pero esta intuición articulada, aunque acercándose a la
operación (y alcanzándola sucesivamente por etapas a menudo insensibles),

15
 16

se mantiene rígida e irreversible, como todo el pensamiento intuitivo; ella no

es, pues, más que el producto de las regulaciones sucesivas.

Esta diferencia entre los métodos intuitivos y operatorios puede apreciarse de

más cerca aún dirigiendo el análisis a los englobamientos de las clases y
las seriaciones de relaciones asimétricas.

En cuanto se refiere a los englobamientos de clases, se colocarán en una caja

unas veinte perlas, “ todas de madera” , según lo reconocerá el sujeto, y que
constituirán así un todo B. La mayor parte de estas perlas son negras y
constituyen la parte A, y algunas son blancas, integrando la parte A’. Para
determinar si el niño es capaz de comprender la operación A y A’ = B, o sea
la reunión de las partes en el todo, se puede plantear la simple pregunta
siguiente: “ En esta caja (cuyas perlas están todas a la vista), ¿hay más perlas
de madera o más perlas negras, es decir A < B?”

El niño responde casi siempre, hasta aproximadamente los siete años, que
hay más perlas negras “porque sólo hay dos o tres blancas” . Determínase
entonces: “ ¿Las negras son de madera?” — Sí. — Si retiro todas las perlas de
madera para ponerlas aquí (otra caja), ¿quedarán perlas en la (primera) caja?
—-No, porque todas son de madera. — Si saco las negras, ¿quedarán perlas
en la caja? — Sí, las blancas. Luego se repite la pregunta inicial, y el sujeto
comienza a afirmar nuevamente que en la caja hay más perlas negras que
perlas de madera, porque sólo hay dos blancas, etcétera.

Fácil es desenredar el mecanismo de este tipo de reacciones: el sujeto centra

fácilmente su atención sobre el todo B, de un lado, o sobre las partes A y A´.
¿pero la dificultad consiste en que, centrándola en A, destruye
consecuentemente el todo B, de tal manera que la parte A ya no puede
compararse entonces sino con la otra parte A’. Nuevamente se manifiesta,
pues, la no-conservación del todo, falta de movilidad en las centraciones
sucesivas del pensamiento.

16
 17

La seriación de regletas A, B, C, etcétera, de distintas dimensiones, aunque

próximas (y que deben compararse, por lo tanto, dos a dos), da igualmente
ocasión para extraer provechosas enseñanzas. Los pequeños de 4-5 años sólo
logran construir parejas no coordinadas entre sí: BD, AC, EG, etcétera. Luego,
el niño construye breves series, y no logra la seriación de diez elementos, sino
por tanteos sucesivos. Además, cuando su hilera queda completa, es incapaz
de intercalar nuevos elementos sin deshacer el todo.

Entonces, del Período Preoperatorio al Estadio de las Operaciones

Concretas

Pensamiento preconceptual: se aplica a figuras semiinidividuales y

semigenerales propio del pensamiento simbólico primitivo.

No existe ni la generalidad de la clase ni la singularidad del individuo

Pensamiento transductivo: porque se ajusta a necesidades subjetivas más

que a razonamientos objetivos

Pensamiento intuitivo:

Simple: configuraciones perceptivas. Centramiento en una variable. Maneja

conjuntos de elementos

Articulado: Configuraciones perceptivas. Centramiento sucesivo en dos

variables. Regulaciones y tanteos.

El pensamiento preconceptual e intuitivo carece de mecanismos adecuados de

equilibración (pensamiento adaptado).

Es decir, pensamiento intuitivo: imita los datos o configuraciones perceptivas

centrándose en un dato. No puede sobrepasar lo perceptivo por
compensaciones o anulaciones – Regulaciones representativas. Diferenciación
y coordinación de los esquemas. Internalización de la coordinación (en un
estado pre-logico):

17
 18

3.- Estadio de las operaciones concretas. 6/7 años hasta 11/ 12 añ

El problema consiste entonces en comprender cuál es el proceso interno que

produce este tránsito de una fase de equilibrio progresivo (el pensamiento
intuitivo) a un equilibrio móvil, conseguido en el límite de la primera fase (las
operaciones). Tomemos nuevamente, en este aspecto, el primer ejemplo
citado a propósito del pensamiento intuitivo: el trasvasamiento de las perlas.
Después de un largo período en que cada trasvasamiento parece cambiar las
cantidades; después de una fase intermedia (intuición articulada) en que
algunos trasvasamientos parecen alterar el todo, en tanto que otros, entre
vasos poco diferentes, conducen al sujeto a suponer que el conjunto se
conserva, llega siempre un momento (entre 6 y medio a 7; 8 años) en que el
niño cambia de actitud: ya no hay necesidad de reflexión; decide, parece
asombrarse incluso de que se le haga la pregunta; está seguro de la
conservación. ¿Qué ha sucedido? Si se le piden las razones, contesta que nada
se ha quitado ni agregado. O bien responde que el ancho perdido en la nueva
vasija ha quedado compensado por la altura, etcétera; pero la intuición
articulada ya conducía a esas descentraciones de una relación dada sin que
ellas alcanzaran la coordinación simultánea de las relaciones ni en la necesaria
conservación.

O, lo que es más importante, responde que un trasvasamiento de A en B

puede corregirse por el trasvasamiento contrario, y esta reversibilidad es,
ciertamente, esencial, pero ya los pequeños admitían a veces un posible
retorno al punto de partida, sin que ese ‘"retorno empírico” constituyese
todavía una reversibilidad entera. Hay, por consiguiente, una sola respuesta
legítima: las diversas transformaciones se apoyan, en realidad, las unas en
las otras, y es en virtud de que se funden en un todo organizado, que cada
una aparece realmente nueva, pese a su parentesco con la relación intuitiva
correspondiente, ya elaborada en el nivel interior.

18
 19

Vemos que, la intuición evoluciona en el sentido de las descentración, lo que

implica: coordinación de las relaciones que se habían descuidado. Posibilidad
de un retorno. Conservación y coordinación de los puntos de vista.

Las operaciones tales como la reunión de dos clases (ejemplo: los padres y
las madres constituyen la clase de “los padres”) son acciones interiorizadas y
reversibles, coordinables en sistemas de conjunto, comunes a los sujetos del
mismo nivel mental, corresponden a transformaciones reversibles que
corresponden que no modifican todo, sino que corresponden a una invariante
(algo queda fijo).

Estas transformaciones reversibles, a nivel de operaciones concretas aquellas

que afectan directamente a los objetos y no aún a hipótesis enunciadas
verbalmente, como en el caso de las operaciones proposicionales (etapa
siguiente).

El pensamiento ya no se apega a los estados particulares del objeto sino que

sigue atento las transformaciones sucesivas. No procede desde un punto de
vista particular del sujeto sino que coordina todos los puntos de vista distintos
en un sistema de reciprocidades objetivas.

Veamos el siguiente ejemplo:

Consideremos los siguientes elementos ordenados: A, B, C, que se someten a

una semirotación (180 grados).

•Hacia los 7 u 8 años, ante cualquier ensayo, el niño prevé:

1)que A,B,C se invierten en C,B,A

19
 20

2) Que dos inversiones restablecen el orden directo (retorno al punto de

partida).

El pensamiento Operatorio Concreto:

Permite la diferenciación y coordinación(permite la relación inclusiva de

las clases).

Clasificación operatoria.

Se vincula con la noción de REVERSIBILIDAD que está asociada a la noción

temporal de simultaneidad. Ahora el niño es capaz de tener en cuenta 2
variables de manera simultánea. Esto permitirá poder anticiparse
operatoriamente de manera inversa o recíproca.

•Clasificar implica entonces que el niño tenga en cuenta simultáneamente que

la clase de las flores está integrada por sus complementarias de las rosas y
las margaritas; entonces

•TODAS LAS MARGARITAS SON FLORES

•ALGUNAS FLORES SON MARGARITAS,

•ALGUNAS FLORES NO SON ROSAS

•NINGUNA ROSA ES MARGARITA.

La REVERSIBILIDAD:

Supone al menos DOS Esquemas de Acción. Requiere la INTERIORIZACIÓN

de los esquemas. Solo puede darse en la SIMULTANEIDAD de las DOS
acciones:

20
 21

Clasificación: Relación Parte/Todo.

La reversibilidad por inversión: “De B puede volver a A”. La reversibilidad

por compensación o reciprocidad de relaciones: “Es más alto pero también es
mas angosto”

Condiciones del Equilibrio Operatorio: dos acciones sucesivas se coordinan en

una. Un mismo punto puede alcanzarse por dos caminos. El retorno al punto
de partida permite encontrar a este idéntico a sí mismo. La misma Acción al
repetirse no agrega nada a sí misma.

La operación concreta aparece con la reversibilidad, posible a partir del

abandono del egocentrismo, ya que ahora puede prestar atención a otras
variables. La reversibilidad, es relativa a una invariable, a un esquema de
conservación (por ejemplo el objeto permanente). Una invariable, es por
ejemplo la cantidad de agua o la plastilina en los experimentos de Piaget. No
reconoce esta invariable el pre-operatorio y sólo toma en cuenta una variable
(longitud, altura, etc). La reversibilidad implica que los niños entiendan que
una sustancia puede volver a su forma original sin haber cambiado la
invariable. Hay dos tipos de reversibilidad:

Son la transición entre acción y estructuras lógicas. Comprenden en

entendimiento de clasificaciones, seriaciones, correspondencias entre un
punto y otro, agrupamientos, etc. Se trata de encadenamientos progresivos,
cosa que el niño es incapaz de hacer en el pre-operatorio, ya que si por
ejemplo se extiende el espacio entre las fichas en una fila cree que hay más
que en la otra fila en la que hay la misma cantidad de fichas.

Como ahora su satisfacción pasa por la explicación, deja de lado animismo,

finalismo, artificialismo y realismo y también entiende el azar.

Al haber descentralización, el niño puede empezar a socializar. Ahora la

asimilación supera las coordinaciones generales de la acción.

21
 22

Juego reglado: Con las instituciones sociales, surge la transmisión de una

generación a la siguiente. Puede haber o no intervención de un adulto pero no
hay control. El objetivo es distraerse pero con la estimulación de un grupo.

Trabajo en común: Necesita un mínimo de organización, y evoluciona de

trabajo solitario a colaboración, momento en el que aparecen ciertos
conflictos.

Intercambio verbal: No hay lenguaje socializador, si no monólogos y

soliloquios.

Sentimientos y juicios morales: interiorizan la imagen afectiva del padre o de

ambos progenitores, que se convierte en fuente de deberes, de modelos
restrictivos, de remordimientos y a veces de autocastigo.

El yo de los padres es interiorizado como un “yo ideal”, fuente de modelos

constructivos y de conciencia moral.

La intervención de consignas dadas desde el exterior, es decir, órdenes de

cumplimiento indeterminado (no mentir, etc) y la aceptación de esas
consignas que supone la existencia de un sentimiento de quien recibe la
consigna por quien la da forman la génesis del deber. Está el respeto,
compuesto de afecto y temor (superior con respecto al inferior, suficiente para
acatar consignas).

La heteronomía: El poder de las consignas está inicialmente ligado a la

presencia material del que las da: en su ausencia, la ley pierde su acción. Si
el padre da una orden pero luego desaparece, el niño no acatará esa orden.

Realismo moral: Las obligaciones y los valores están determinados por la ley
o la consigna en sí misma, independientemente del contexto de las intenciones
y de las relaciones. Hay una realidad objetiva en la que el acto es valorado en
función de su grado de conformidad material con la ley y no en función de las

22
 23

intenciones aviesas de violar la ley o buena intención que, involuntariamente,

se halle en conflicto con la ley.

La autonomía: Son relaciones morales nuevas fundadas en el respeto mutuo

y que llevan e cierta autonomía. Esto se ve en los juegos reglados: Los más
pequeños ven las reglas ya establecidas por los mayores como sagradas,
mientras que los niños más grandes la ven como un producto de acuerdo entre
iguales y pueden modificarse siempre que todas las partes lo consientan:
sentimiento de justicia.

Es decir, pensamiento concreto: reversibilidad: transformaciones en forma

simultánea – no ya sucesiva. Operaciones: esquemas de acción interiorizados
y reversibles. Acciones aisladas se integran en sistemas de conjunto.

De las Operaciones Concretas a las Operaciones Formales

Las Operaciones Concretas: son operaciones que siempre deben aplicarse a

contenidos, no es necesario que los contenidos estén presentes, sino que
tienen que ser como mínimo intuibles o representables (Son operaciones a la
primera potencia o ”directas”).

El límite Operaciones Concretas: es que las distintas agrupaciones (lógico -

aritméticas y espacio-temporales) se hallan lejos de constituir una lógica
formal aplicable sin más a todos los contenidos. No pueden razonar allí en
donde se requiera una lógica interproposicional, es decir constituir un discurso
lógico o silogístico. El razonamiento que se refiere a la realidad consiste en
una agrupación de operaciones de primer grado, por así decir, esto es, de
acciones interiorizadas que han llegado a ser susceptibles de composición y
reversibles. Las operaciones se construyen y re-construyen, hay posibilidades
y límites.

4.- Estadio de las operaciones abstractas lo lógico formales. ( 12/18)

23
 24

Se trata de operaciones que no se aplican directamente a los contenidos sino

que se aplican a otras operaciones. (son operaciones a la segunda potencia).
Son operaciones que se realizan sobre el pensamiento en sí mismo.

Pozo, dice que más allá de la edad que marca Piaget, el pensamiento formal
se puede complejizar sin límites

La constitución de las operaciones formales, que comienza hacia los 11-12

años, requiere igualmente toda una reconstrucción, destinada a trasponer las
agrupaciones “ concretas” en un nuevo plano de pensamiento, y esta
reconstrucción se caracteriza por una serie de diferenciaciones verticales. El
pensamiento formal se desenvuelve durante la adolescencia.

El adolescente, por oposición al niño, es un individuo que reflexiona fuera del

presente y elabora teorías sobre todas las cosas, complaciéndose
particularmente en las consideraciones inactuales. El niño, en cambio, sólo
reflexiona con respecto a la acción en curso, y no elabora teorías, aun cuando
el observador, al notar el retorno periódico de reacciones análogas, pueda
discernir una sistematización espontánea en sus ideas.

Este pensamiento reflexivo, característico del adolescente, tiene nacimiento

hacia los 11-12 años, a partir del momento en que el sujeto es capaz de
razonar de un modo hipotético-deductivo, es decir, sobre simples suposiciones
sin relación necesaria con la realidad o con las creencias del sujeto, confiado
en la necesidad del razonamiento ( formas), por oposición a la concordancia
de las conclusiones con la experiencia. Ahora bien, razonar según la forma y
sobre simples proposiciones, supone otro tipo de operaciones que razonar
sobre la acción o sobre la realidad.

El razonamiento que se refiere a la realidad(operatoria concreta) consiste en

una agrupación de operaciones de primer grado, por así decir, esto es, de
acciones interiorizadas que han llegado a ser susceptibles de composición y
reversibles. Por el contrario, el pensamiento formal consiste en reflexionar (en

24
 25

el sentido propio) estas operaciones, vale decir, en operar sobre operaciones

o sobre sus resultados, y, consecuentemente, en agrupar operaciones de
segundo grado. Sin duda, se trata de los mismos contenidos operatorios: el
problema consistirá siempre en clasificar, seriar, enumerar, medir, situar o
desplazar en el espacio o en el tiempo, etcétera. Pero esas clases, series,
relaciones espacio-temporales, en tanto que estructuraciones de la acción y
de la realidad, no habrán de ser agrupadas por las operaciones formales: lo
serán las proposiciones que expresan o “ reflexionan” esas operaciones. Las
operaciones formales consistirán, pues, esencialmente, en “ implicaciones”
establecidas entre proposiciones, expresando estas últimas clasificaciones,
seriaciones, etcétera. Se comprende, entonces por qué existe diferencia
vertical entre las operaciones concretas y las operaciones formales, cuando
las segundas repiten en cierto modo el contenido de las primeras; en efecto,
no se trata en absoluto de operaciones de igual dificultad psicológica. Basta
traducir en proposiciones un simple problema de seriación entre tres términos
que se presentan en desorden, para que esta adición serial resulte
singularmente engorrosa, cuando, desde los siete años, es notablemente fácil
bajo forma de seriación concreta e incluso de coordinaciones transitivas
pensadas a propósito de la acción. Entre los tests de Burt se encuentra el
bonito ejemplo siguiente: “ Edith es más clara (o rubia) que Susana; Edith es
más oscura (o morena) que Lili; ¿cuál es la más morena de las tres?'’ Sólo a
los doce años se resuelve este problema. Antes de esa edad se tropieza con
razonamientos como los siguientes: Edith y Susana son claras, Edith y Lili,
oscuras; por lo tanto, Lili es la más oscura, Susana la más blanca y Edith se
halla entre las dos. Dicho en otras palabras, el niño de diez años razona en el
plano formal, como los pequeños de 4-S años frente a los bastones que deben
colocar en serie, y solo a los doce años alcanzan en términos formales lo que
sabe hacer a los siete en términos concretos a propósito de las magnitudes:
la causa consiste sencillamente en que las premisas se presentan como puras

25
 26

hipótesis verbales y en que la conclusión debe hallarse otras formas, sin

recurrir a las operaciones concretas. Adviértase así la razón de que la lógica
formal y la deducción matemática permanezcan inaccesibles para el niño y
parezcan constituir un dominio autónomo: el del pensamiento ‘'puro”,
independiente de la acción. Y, efectivamente, ya se trate de ese lenguaje
particular — que debe aprenderse como cualquier lenguaje— , que son los
signos matemáticos (signos que nada tienen de símbolos, en el sentido más
arriba definido), o de ese otro sistema de signos que son las palabras que
expresan simples proposiciones, las operaciones hipotético-deductivas se
sitúan en otro plano que el del razonamiento concreto, en virtud de que una
acción efectuada sobre signos separados de lo real, es muy distinta de una
acción referida a la realidad como tal, o efectuada sobre los mismos signos
adheridos a esa realidad. Ésta es la razón de que la lógica, al disociar ese
estadio final del conjunto de la evolución mental, se ha limitado a axiomatizar
las operaciones características, en lugar de restablecerlas en su contexto
viviente. Ni era otro, por lo demás, su papel; pero este papel gana ciertamente
al ser representado conscientemente. Por otra parte, la lógica se halla
estimulada en este camino polla naturaleza misma de las operaciones
formales que, como operaciones de segundo grado que sólo proceden por
signos, emprenden, por sí mismas, el camino de la esquema- tización propio
de la axiomática. Pero el papel de la psicología de la inteligencia consiste en
restablecer el canon de las operaciones formales en su perspectiva real, y en
demostrar que no podría haber significación mental sino apoyándose sobre las
operaciones concretas de las cuales aquélla recibe a la vez preparación y
contenido. Desde este punto de vista, la lógica formal no constituye una
descripción adecuada de todo pensamiento viviente: las operaciones formales
representan exclusivamente la estructura del equilibrio final, hacia el cual
tienden las operaciones concretas cuando se reflejan en sistemas más
generales, combinando entre sí las proposiciones que las expresan.

26
 27

27