ASIGNATURA:

EPISTEMOLOGIA DE LA
EDUCACIÓN.

RESUMEN: TEORIA FRENTE A LA

PRACTICA

CATEDRATICO - Héctor Ramírez Sánchez .

Alumno: Salomé del Carmen Pérez Vera
 13 DE JUNIO DEL 2024

RESÚMEN
Teoría frente a práctica educativa: algunos problemas y
propuestas de solución
En el campo de la educación la teoría y la práctica sufren desencuentros; al
respecto, destaca la importancia de la distancia que existe entre la producción de conocimiento y su
puesta en práctica en los centros escolares (Porlán y Rivero, 1999; Korthagen, 2007, 2010;
Clemente, 2007; Rozada, 2007; Allen, 2009; Elliott, 2010; Álvarez, 2013). Entre teoría y práctica,
podemos señalar que la universidad y la escuela son instituciones que se ocupan principalmente de
los conocimientos que se ponen en Practica.

Sin embargo, el problema de la relación teoría-práctica transciende el ámbito de la actividad

profesional de la enseñanza y la formación del profesorado, ya que se trata de la construcción de
conocimiento.

Una de las razones que complica el estudio de las relaciones teoría-práctica

es la no existencia de una conceptualización compartida por la comunidad
académica.

Primer problema: ¿qué entendemos por teoría y qué por práctica?

Klein afirma que los términos teoría y práctica son polisémicos, lo cual es una de las causas de la
ruptura teoría-práctica: "Ninguno de los términos denota un significado claro en cualquier forma
cuidadosa y consistente.

Podemos entender la teoría como la elaboración sistemática de conocimiento pedagógico.

Términos habituales para referirse a la teoría son los de conocimiento, ciencia o investigación.

Por otro lado. Podemos entender por práctica "el cuerpo a cuerpo" del trabajo
cotidiano del profesorado en los centros educativos de los diferentes niveles, sobre todo en las
aulas, pero también fuera de ellas.

Segundo problema: una mirada a la evolución de las relaciones teoría-práctica

Entendemos la teoría educativa como el conocimiento formal que se produce sobre la educación, y
la práctica educativa como la actividad que se desarrolla en los centros educativos en general. La
teoría remite a una elaboración sistemática de ideas contrastadas por las comunidades científicas, y
la práctica al conjunto de actividades desarrolladas en la realidad concreta de las aulas.

La difusión de unos saberes para aprender a enseñar fue lenta; de hecho, bien entrado
el siglo XX todavía se podían encontrar maestros sin título. Es a partir de ese momento cuando se
comenzó a visualizar una ruptura teoría-práctica, y se inició tímidamente una situación de
alienación profesional del profesorado.
Hoy día es posible hablar de una profunda fragmentación de la realidad educativa que se ha venido
fraguando históricamente. Ante este panorama cabe plantearse cuál será la respuesta más adecuada
para favorecer las relaciones teoría-práctica.

Tercer problema: la teoría y la práctica en la universidad y en la escuela.

La razón de la distancia existente entre la universidad y la escuela es

atribuida a los diferentes objetivos que guían las prácticas académicas (producir
conocimiento científico) y los que guían al educador (planificar y ejecutar procesos de enseñanza-
aprendizaje).

El profesorado de infantil, primaria y secundaria generalmente desconoce la investigación que las

instituciones académicas producen (Klein, 1992; Gimeno, 1998; Broekkamp y Hout, 2007) y el
profesorado universitario elabora conocimiento empleando métodos de investigación que no
siempre garantizan el acercamiento y comprensión de la escuela.

Cuarto problema: la teoría y la práctica en la formación inicial y las culturas

Profesionales.

En el caso del profesorado de educación infantil y primaria, suele vérseles como

agentes de la acción educativa, es decir, como planificadores de la enseñanza y
ejecutores de la misma.

Vivimos un momento de importantes novedades en el impulso de la

formación del profesorado de secundaria, pero el hecho de que ésta se siga
considerando un apéndice al final de una trayectoria académica disciplinar nos hace pensar que son
precisos algunos cambios más.

Por lo que respecta al acceso al puesto de trabajo, el profesorado de secundaria debe superar una
oposición que no exige el desarrollo de investigación, sino más bien el dominio de un temario.

El maestro que trabaja en un centro de educación infantil o primaria tiene una mayor carga docente
que los profesores universitarios y de secundaria, lo que repercute en mayores dificultades a la hora
de afrontar la profesión con un compromiso investigador y reflexivo: un docente de educación
infantil o primaria dedica alrededor de 25 horas semanales a dar clase, mientras que en secundaria
ese número de horas es menor, y en la universidad el profesorado no suele superar las 240 horas
docentes anuales.

La socialización profesional del profesorado de educación infantil y primaria se produce en las

escuelas. La del profesorado de secundaria en los institutos de educación secundaria y la del
profesorado universitario en las facultades y escuelas. Estos tres espacios generan prácticas y
culturas en las que el profesorado está inmerso.

Quinto problema: la comunicación entre teóricos y prácticos.

El último problema que agrava la ruptura teoría-práctica es la difícil comunicación

entre teóricos y prácticos (Gravani, 2008). Klein (1992: 192) ha señalado que "los
teóricos hablan distintos idiomas de los profesionales y el lenguaje de los teóricos no es fácilmente
comprensible por el profesional". En los mensajes académicos el
pensamiento es más abstracto y descontextualizado, y el soporte habitual es el
impreso; en los mensajes de la práctica el pensamiento es más concreto y
contextualizado, y su soporte habitual es el oral. "Los teóricos publican sus trabajos en revistas
especializadas que no son fácilmente accesibles o leíbles por los profesionales. Los teóricos hablan
principalmente a otros teóricos como su mayor audiencia, más que a los profesionales".

Si tenemos en cuenta que la finalidad última de unos y otros es mejorar la enseñanza, parece
evidente que hay que tratar de hacerles confluir de algún modo.

Propuestas para relacionar teoría y práctica.

Diversos autores preocupados por esta ruptura teoría-práctica han realizado esfuerzos para clarificar
modelos concretos de relación entre esos dos ámbitos, tanto en el espacio nacional como en el
internacional, a lo largo de las últimas décadas.

Pese a la enorme heterogeneidad de estas propuestas, en conjunto, los siguientes

modelos ofrecen una visión panorámica amplia sobre las posibles relaciones entre
teoría y práctica de la educación.

Primera propuesta: la creación de ciclos de planificación, acción, observación

y reflexión.

Kemmis y McTaggart (1982) elaboraron un modelo comprensivo de relaciones entre la teoría y la

práctica que ha sido compartido por los autores vinculados al enfoque de la investigación-acción; se
centra en el papel protagonista del docente en todo el proceso educativo como agente fundamental
en la mejora de la enseñanza. Este modelo propugna que el profesorado, a partir de la reflexión
sistemática sobre su práctica, puede aclarar y desarrollar sus valores y opciones profesionales,
ampliar la comprensión de los fenómenos educativos y comunicar los resultados de su
investigación.

En este modelo se plantea que el profesor, para realizarse y emanciparse en su

ejercicio profesional, debe generar sistemáticamente ciclos de:

• Planificación: organización de la acción docente partiendo de las seguridades e

inquietudes personales y profesionales.

• Acción: puesta en práctica de las ideas que ha planificado previamente en la

enseñanza con su/s grupo/s de estudiantes.

• Observación: grabación, diario, etc. de la acción, además de la reflexión que se

produce durante la propia acción, "reflexión en la acción".

• Reflexión: análisis posterior a la observación realizada, "reflexión sobre la acción",

con el objeto de iniciar una nueva planificación y abrir un nuevo ciclo de investigación acción.

Desde este modelo se otorga un gran protagonismo al docente, debido a que se

considera que será la autonomía investigadora del mismo la que le permitirá
desarrollarse profesionalmente.
Segunda propuesta: la generación de acuerdos interinstitucionales.

De los acuerdos tomados se benefician universidades y escuelas porque se refuerza tanto la

investigación como la enseñanza y las prácticas pedagógicas (Huberman y Levinson, 1988: 61). A
estos vínculos generados los denominan "acuerdos interinstitucionales".

El modelo generado por Huberman y Levinson ("acuerdo interinstitucional") se opone al modelo

dominante, al que denominan "teoría de la transferencia", según el cual los diferentes tipos de
conocimiento (el conocimiento artesano de la enseñanza y el conocimiento fruto de la
investigación) se comunican desde su lugar de origen (o lugar de "producción") hasta las personas e
instituciones que utilizan estos recursos; es posible descomponer el proceso en cuatro elementos: la
generación del conocimiento en el sistema fuente, la transferencia, la utilización de los
conocimientos transferidos dentro del sistema usuario y la comunicación de necesidades,
preocupaciones y reacciones desde el sistema usuario al sistema fuente. Desde el modelo del
acuerdo interinstitucional se sitúa el objeto de estudio en las interrelaciones que es posible
establecer entre los diferentes elementos que componen el modelo formal

Con sus investigaciones empíricas han llegado a formular la existencia de al menos

seis situaciones distintas para la transferencia de conocimientos desde el modelo
interinstitucional (Huberman y Levinson, 1988: 65):

• La primera es una transferencia entre la unidad de carácter universitario participante.

• La segunda es entre la unidad universitaria y cualquier organismo que actúe como

coordinador o intermediario de los participantes escolares (A-B).

• El tercer tipo de transferencia es el que se produce entre la universidad y las

escuelas directamente (A-C).

• El cuarto es el que se produce entre la unidad intermediaria (que actuaría como

agente de enlace de transmisión de conocimientos) y las escuelas (B-C).

• El quinto, es el que se genera entre las distintas escuelas directamente.

• El sexto tipo de conexión es el que existe entre la unidad universitaria participante y

otras unidades de la universidad (facultades, escuelas, administración central, etc.).

Tercera propuesta: la construcción de conocimiento profesional docente

Porlán y Rivero han investigado el conocimiento de los profesores, y generaron un

modelo comprensivo de relación teoría-práctica que sitúa su preocupación en la
formación del profesorado; el modelo se denomina "conocimiento profesional docente"
(Porlán y Rivero, 1997; 1999). Sus investigaciones muestran una diferencia
fundamental entre el conocimiento mayoritario y el conocimiento deseable en el
profesorado. Sobre el conocimiento profesional predominante afirman:

No es el resultado de decisiones libres y conscientes de cada uno de los profesionales

de la enseñanza, es la consecuencia del proceso de adaptación y socialización de los
profesores a la cultura tradicional escolar, a la estructura del puesto de trabajo, al
referente disciplinar del currículo, a los modelos de formación inicial y permanente y,
en definitiva, a los estereotipos sociales dominantes sobre la educación y sobre la
escuela (Porlán y Rivero, 1997: 160).

Los principales obstáculos epistemológicos que se encuentran estos profesores son la

tendencia a:

• La fragmentación y disociación entre la teoría y la acción, y entre lo explícito y lo

tácito.

• La simplificación y el reduccionismo.

• La conservación adaptativa y el rechazo a la evolución constructiva.

• La uniformidad y rechazo de la diversidad (Porlán y Rivero, 1997: 160).

En cambio, el nuevo conocimiento profesional que demandan se caracteriza por las siguientes
notas:

• Es un conocimiento práctico en el que se integran saberes disciplinares y

experiencias. Es un conocimiento mediador entre las teorías formalizadas y la acción profesional
que pretende una acción profesional fundamentada.

• Es un conocimiento integrador y profesionalizado que se organiza atendiendo a

problemas sociales relevantes para la práctica profesional.

• Es un conocimiento complejo: no es un conjunto de técnicas didácticas que tratan de regular y

orientar situaciones escolares o reglas artesanales elaboradas con base en la experiencia.

• Es un conocimiento tentativo, evolutivo y procesual; parte de las concepciones y de las acciones

de los sujetos y resalta aquellos obstáculos que suponen una barrera para el desarrollo profesional
de procesos de investigación de problemas, experimentación de alternativas y construcción y
reestructuración de significados, con carácter progresivo, individual y colectivamente. De este
modo se avanzaría de posturas simplificadoras, acabadas, fragmentarias, dependientes y acríticas
hacia posiciones más complejas, relativas, integradoras, autónomas y críticas (Porlán y Rivero,
1997: 160-161).

Desde una dimensión epistemológica se distinguen dos tipos de fuentes de

conocimiento: la racional y la experiencial; y desde una dimensión psicológica se
diferencian dos componentes: el explícito y el tácito.

Entre estas cuatro variables se configura el conocimiento del profesorado (el saber académico, los
principios y creencias, las teorías implícitas y las rutinas y guiones de acción):

 El saber académico mayoritario es enciclopédico, y el profesorado se aproxima a él sólo en

su proceso de formación inicial; Se le rechaza y se le llama despectivamente "teoría".
 Los principios y creencias suelen estar estereotipados y sería deseable que fueran más
autónomos. La mayor parte de los saberes experienciales se desarrollan durante el ejercicio
de la profesión (en los procesos de enseñanza-aprendizaje) y constituyen concepciones que
se comparten habitualmente en el contexto escolar.
  Las teorías implícitas se refieren a esquemas explicativos de los patrones de acción
asumidos inconscientemente, y sólo en una minoría de casos son explícitos.
 Las rutinas y guiones de acción se reproducen de modo mecánico y deberían diversificarse.
Los esquemas tácitos que predicen el curso de los acontecimientos en el
aula ayudan a resolver la actividad cotidiana, pero constituyen un saber muy resistente
al cambio.

Cuarta propuesta: la adopción de un enfoque realista.

Korthagen se ha ocupado también de elaborar un modelo de relaciones teoría-práctica que supere

los habituales, sobre todo el técnico, que tan insensible se muestra a la cultura escolar, proponiendo
un enfoque novedoso, conocido como "realisticapproach" (enfoque realista), que trata de superar la
ruptura teoría-práctica (Korthagen, 2007, 2010; Korthagen y Kessels, 2009).

Este autor plantea algunas causas de esta ruptura que pretende superar con su
modelo (Korthagen, 2007; Korthagen y Kessels, 2009):

• La resistencia del profesorado a cambiar su forma de pensar y su escaso contacto

con el conocimiento pedagógico disponible.

• El lenguaje altamente formalizado empleado por los académicos y su distancia

respecto a los problemas escolares reales.

• La cantidad de estímulos que pautan la acción docente: el contexto del centro, el currículo, el
grupo de alumnos, etc.

• La dificultad del docente para expresar en palabras su acción didáctica cotidiana.

• La ambigüedad de la práctica y su escasa valoración social, así como la multiplicidad de teorías

sobre la enseñanza creadas desde diferentes perspectivas.

• La falta de contacto y colaboración cotidiana entre docentes y académicos.

En el enfoque realista se parte de problemas prácticos concretos y de las

preocupaciones experimentadas por los docentes (convertidos en estudiantes e
investigadores) en contextos reales.

Su objetivo es la promoción de la reflexión sistemática de los docentes y de su alumnado, para

pensar y actuar sobre su contexto.

Dentro de este enfoque crea el modelo ALACT de relación teoría-práctica, que toma el nombre de
las iniciales de sus cinco fases principales.

• La primera fase del modelo es la acción docente, la práctica.

 Revisión de la práctica, tratando de responder cuestiones como: ¿cuál es el contexto, ¿qué

querías, qué hiciste, qué estabas pensando, cómo te sentiste, qué querían losestudiantes, que
hacían, qué pensaban cómo se sentían…? De este modo el profesor puede reflexionar
ampliamente sobre su acción para tomar conciencia crítica de la misma, de lo que realmente
sucede en las diferentes clases.
  La siguiente fase implica tomar conciencia de la acción.

• La cuarta fase se refiere a la introducción de modificaciones en la acción docente a partir de las

fases anteriores.

• La quinta guarda relación con la emisión de un juicio sobre la acción nueva y, por lo tanto, es el
punto de partida de un nuevo ciclo.

Quinta propuesta: la construcción de una "pequeña pedagogía"

Para superar la ruptura teoría-práctica el autor plantea que es necesario emprender varios caminos
de encuentro entre ambas realidades, es decir, construir una "pequeña pedagogía": "la región" a
medio camino entre la práctica docente en la escuela y la teorización académica; un lugar fronterizo
y complejo recorrido por múltiples caminos de ida y vuelta.

La teoría de segundo orden se caracteriza por:

• Aceptar la dispersión y, por lo tanto, renunciar a la especialización.
• Renunciar a la investigación y producción de conocimiento tal y como se lleva a cabo en el ámbito
universitario, orientándose, por el contrario, en dirección a la práctica en la que se está interviniendo
como actividad profesional prioritaria.
• Asumir que los distintos nutrientes teóricos no siempre aportan saberes
clarificadores, sino que, con frecuencia, pueden plantear contradicciones en los
quehaceres de la práctica.
• Comprometerse con la práctica sin pretender quedar expuesta como una teoría coherentemente
trabada, sino como un conjunto de principios generales, hasta cierto punto dispersos.

La relación teoría-práctica: difícil, pero no imposible.

Las relaciones entre la teoría y la práctica educativas son posibles, si bien suelen ser más difusas de
lo deseado. En la superación de la ruptura teoría-práctica no hay recetas. Son muchas las causas de
la ruptura, no todas se conocen todavía y se encuentran relacionadas dialécticamente entre ellas
(Klein, 1992).
El problema de que la universidad y la escuela sean contextos que cultivan la teoría ola práctica
respectivamente, puede ser superado a través de la propuesta de Huberman y Levinson (generar
acuerdos entre instituciones y profesionales de las mismas) y de Korthagen (buscar asesoramiento
en la universidad para el desarrollo de procesos de autoevaluación en centros).

La experiencia de los profesores los vuelve resistentes y los convierte

en sujetos rutinarios; a pesar de ello, al construir su pensamiento y su práctica con
profesionalismo pueden adentrarse en un proceso de relación teoría-práctica que les lleve hacia el
desarrollo profesional y la emancipación.