Capítulo 2.

Propuestas para la enseñanza de las matemáticas

COMPRENDO LAS FÓRMULAS DE ÁREA DE FIGURAS GEOMÉTRICAS

Cayetano Salvador, Rina Rouanet, Alejandro Asijtuj

JICA-Ministerio de Educación (Guatemala)
guatematica.jica@gmail.com, csalvador@mineduc.gob.gt, rina.rouanet@gmail.com

Resumen. La comprensión de las fórmulas para el cálculo de medida de área de las figuras geométricas, es un
proceso que requiere de la participación activa de los alumnos. Esto implica la realización de actividades como
manipulación de material, recorte de figuras para transformar una figura en otra en donde la fórmula ya se
conoce y, proponer diferentes maneras de calcular el área de una figura determinada. El proceso de
aprendizaje es de manera constructivista, hasta llegar a la generalización que constituyen las fórmulas. Con
esta forma de aprendizaje se garantiza que el alumno pueda aplicarlas a diversidad de problemas que implica
cálculo de área.
Palabras clave: constructivismo, comprensión procedimental, comprensión relacional,
conflicto cognitivo, cálculo de área.
Abstract. The understanding of the formulas for area measurement of geometric figures is a process that
requires active student participation. This involves activities such as material handling, cutting shapes to
transform a figure in another where the formula is already known and propose different ways to calculate the
area of a particular shape. The learning process is constructive manner, reaching generalization constituent
formulas. With this form of learning ensures that students can apply to different problems involving area
calculation.
Key words: constructivism, procedural understanding, relational understanding, cognitive
conflict, area calculation.

Antecedentes

La enseñanza y aprendizaje de la geometría en las escuelas primarias de Guatemala, parece

estar en un segundo plano, en comparación con el interés que prestan las y los docentes a la
enseñanza y aprendizaje de la aritmética. Las razones de dicha situación, se pueden resumir
principalmente en la falta de dominio que tienen los docentes de los contenidos y en una débil
metodología de enseñanza, como producto de la deficiente formación recibida en las Escuelas
Normales o Centros de Enseñanza de formadores de docentes. En algunos casos, el tema de
geometría se aborda al final del ciclo escolar y se realiza de una manera mecánica y
memorística, por ejemplo: se aprenden de memoria las fórmulas para el cálculo de área de las
figuras geométricas, sin comprender cómo se originan, esto trae como consecuencia un
aprendizaje sin ningún sentido para los estudiantes, haciendo difícil de reproducción,
transformación y aplicación a la vida cotidiana.

Según lo establece el Currículum Nacional Base –CNB-, del nivel primario en Guatemala, “El
aprendizaje es un proceso activo, en donde el alumno o alumna, selecciona, organiza y
transforma la información que recibe y establece relación con los conocimientos previos, que
permitirá generar cambios en el significado de la experiencia y de los conocimientos”
(Ministerio de Educación, 2008, p.18). Visto el aprendizaje de esa manera, el proceso de
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enseñanza y aprendizaje de la geometría, deberá dar un cambio de enfoque de manera radical,

es decir, trasladar de un aprendizaje memorístico y mecánico a un aprendizaje constructivo y
transformador, en donde el alumno o la alumna asuma un papel protagónico en el proceso.

Para lograr lo anterior, en la propuesta ha jugado un papel preponderante la concepción que

tiene el docente en relación a la comprensión de los conceptos, procedimientos o fórmulas a
utilizar. Razón por la cual es pertinente hacer una diferenciación entre comprensión
instrumental y comprensión relacional.

La comprensión instrumental se basa en la aplicación de conocimiento aprendido relacionado

con conceptos, procedimientos o fórmulas sin saber el por qué o como se originan; mientras
que, la comprensión relacional consiste en hacer uso de lo aprendido para generar nuevos
conocimientos, es decir, entender el por qué funciona de esa manera, para aplicarlo en otras
situaciones (Godino, 2004).

Desarrollar la comprensión relacional debe ser la prioridad de la enseñanza de la matemática

para desarrollar las competencias matemáticas en las y los alumnos.

El desarrollo de competencia matemática en las o los alumnos implica dotarlos de habilidades y

destrezas para utilizar los conocimientos matemáticos aprendidos en la solución de problemas
que se presentan en la vida cotidiana.

Es necesario entonces habituar a los alumnos a resolver problemas como base para la
construcción de nuevos conocimientos.

Comprensión del concepto de área desde la propuesta metodológica de

GUATEMÁTICA

A continuación se presenta la secuencia didáctica que se recomienda dentro de la propuesta

metodológica para la comprensión del tema de cálculo de área de figuras geométricas, desde el
enfoque de GUATEMÁTICA (Agencia de Cooperación Internacional del Japón/Ministerio de
Educación, 2008).

Para comprensión del concepto de área es importante realizar con los alumnos actividades de
manipulación de materiales con el propósito de que ellos formulen sus primeras nociones o
ideas y que posteriormente ellos mismos lo profundicen hasta llegar a la conceptualización. A
continuación se presenta el proceso de construcción del concepto de área, a través de los
pasos siguientes:

a) Cada alumnos utiliza dos tarjetas hechas de cartulina con las dimensiones siguientes: 3 x 5
cm y 4 x 4 cm.

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 Capítulo 2. Propuestas para la enseñanza de las matemáticas

4 cm

5 cm

4 cm
3 cm

b) La pregunta clave a realizar será la siguiente ¿cuál de las tarjetas es más grande? Con esta
pregunta los alumnos se interesan en la búsqueda de respuesta, a través de la comparación
directa (sobreponiendo las tarjetas), otros utilizan lo aprendido en clases anteriores
comparando perímetros. Cuando realizan la comparación directa de las superficies de las
tarjetas, los alumnos adquieren la noción área; es decir, toman conciencia que lo que
necesitan hacer es comparar ambas superficies. En el segundo caso, cuando comparan
perímetro se encuentran con la dificultad que son iguales, sin embargo, por percepción se
dan cuenta que una de las tarjetas es de mayor tamaño, creándose en el alumno o alumna
un conflicto cognitivo, por lo que se interesará en buscar la solución pertinente y su
atención se enfocará en comparar las superficies.

Según los resultados obtenidos en el desarrollo del contenido, se ha observado que la mayoría
de los alumnos concluyen que el cuadrado es más grande que el rectángulo.

c) Al profundizar el concepto de área a través de la cuantificación, se puede lanzar la siguiente

pregunta: ¿Cuánto más grande? Esta pregunta que se presenta a los alumnos, tiene el
propósito de cuantificar la diferencia entre las dos figuras, para ello los alumnos piensan en
estrategias, tales como: recortar y descomponer las figuras, otros sugieren cuadricularlas
utilizando como unidad de medida cuadrados de un centímetro por lado. Después de
pensar en las soluciones los alumnos llegan a la conclusión que el cuadrado es el de mayor
tamaño, ya que tiene un cuadrado de un centímetro por lado de más. Es en este momento
cuando se capta que una de las unidades que se puede utilizar para la comparación de las
superficies de las dos figuras es el centímetro cuadrado. Se enfatiza el uso del cuadriculado
para que los alumnos comprendan que una de las unidades para medir superficies es el
centímetro cuadrado.

En este tema hay algunos aspectos muy importantes a los que se debe prestar atención, tales
como:

Uso del cuadriculado para comparación de superficies contribuye a que los alumnos
comprendan que para el cálculo de la medida de área no hay instrumento alguno que se pueda
utilizar directamente, tal como sucede con la medición de longitud, peso, capacidad etc., razón
por la cual se recurre al cuadriculado.

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La comprensión de la unidad de medida de área es brindar oportunidad a las o los alumnos

para que recorten y manipulen cuadrados de un centímetro por lado. Para ampliar los
conocimientos de las unidades de medición de área se puede elaborar el metro cuadrado
utilizando hojas de periódico, y otros necesarios para la actividad.

Es importante para el fortalecimiento del concepto de área trabajar ejercicios como los
siguientes:

¿Cuántos cm2 mide el área de cada figura pintada?

1 cm

1) 2) 3) 4) 1 cm

Ejercicios como los anteriores permiten desarrollar en los alumnos la capacidad de percibir el
centímetro cuadrado en diferentes formas, aunque la cantidad se mantiene. Este concepto es
importante porque tiene que ver con la reversibilidad de los conceptos que los niños
adquieren para futuros grados en escolar.

Esta habilidad es indispensable para captar la construcción y el sentido de las fórmulas de de

figuras geométricas que se abordarán posteriormente; además, aplicar el conocimiento de
cálculo de área a diferentes situaciones cotidianas, pues bien sabemos que en la vida real las
formas no siempre se presentan de manera estándar.

Cálculo de área del rectángulo

Comprendido el concepto de área por los alumnos se iniciará con el cálculo de medida de área
del rectángulo. Para esto se pedirá a los alumnos que piensen la manera cómo calcular la
medida de área del siguiente rectángulo.

6cm

3cm

Es indispensable dejar cierto tiempo para que las o los alumnos trabajen individualmente, ya
que permitirá que cada uno, aplicando lo aprendido, piense en diferentes maneras de resolver
el problema, para que después puedan socializar sus ideas. La socialización de ideas entre las o
los alumnos y el docente es indispensable para desarrollar el proceso de la comunicación
matemática. “El proceso de comunicación ayuda a construir significado y permanencia para las
ideas y permite hacerlas públicas” (Godino, 2004, p. 40). Algunas formas de resolver el
problema que pueden surgir en esta etapa pueden ser: trazar cuadricula en la figura tomando
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como unidad de medida el centímetro cuadrado, sobreponer el centímetro cuadrado en la

superficie para determinar cuántas veces cabe, por mencionar algunas. Estas ideas se deben
aprovechar para lograr vivencialmente el proceso de construcción de la fórmula para el cálculo
de área del rectángulo.

Para orientar la comprensión del procedimiento de cálculo de área se realizan las preguntas
siguientes: ¿Cuántos cuadrados de 1 cm2 caben verticalmente? ¿Cuántos cuadrados de 1 cm2
caben horizontalmente? Con estás preguntas se espera que los alumnos piensen en las
respuestas ayudándose con imágenes mentales como las que se presenta en la siguiente figura.
6cm

3cm

Finalmente se preguntará ¿cuántos cuadrados de 1 cm2 caben en total en el rectángulo? Para

responder a esta pregunta los alumnos pueden utilizar diferentes procedimientos tales como el
conteo de uno en uno de los cuadrados de 1 cm2 que caben, sumando la cantidad de
cuadrados que caben verticalmente (3+3+3+3+3+3) o aplicando una multiplicación (6 x 3).

Todas estas ideas deben ser compartidas con todos los alumnos ya que todas conducen a la
respuesta del problema planteado inicialmente y contribuye a mejorar la comunicación de las
ideas matemáticamente; acá la tarea del profesor es orientar a los alumnos para que tomen
conciencia de cual es el procedimiento que resulta más práctico cuando se presentan
situaciones de cálculo de área de rectángulos, cuyas medidas de largo y ancho son de
magnitudes grandes, como por ejemplo 10 cm de largo por 15 de ancho. Con las orientaciones
y por razonamiento propio de los alumnos se puede llegar a la conclusión que el
procedimiento que facilita el proceso es el de la multiplicación. Entonces se concluye que para
el cálculo de área de un rectángulo basta multiplicar la medida del largo por el ancho.

Para continuar con el aprendizaje del cálculo de área de figuras geométricas y como una
manera de reforzar lo aprendido en el cálculo de área del rectángulo y cuadrado, se
desarrollarán ejercicios de cálculo de área de figuras combinadas. Para esto se pide a los
alumnos que piensen la manera cómo calcular la medida de área de la siguiente figura:
3 cm

5 cm

4 cm 8 cm

3 cm

7 cm

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De acuerdo a lo aprendido los alumnos pensarán en dividir la figura en rectángulos o

cuadrados. En este proceso es importante que cada alumno piense en diferentes maneras de
resolver el problema, aquí es donde se hace uso de la creatividad y se fortalece el pensamiento
divergente. Además, desarrolla en las o los alumnos la habilidad de argumentar, justificar y
razonar matemáticamente en función del procedimiento aplicado.

“El razonamiento y la demostración matemática no se pueden enseñar impartiendo un tema

sobre lógica, o unas demostraciones aisladas sobre temas como la geometría. Este
componente del conocimiento matemático deberá estar presente en la experiencia matemática
de los estudiantes desde los niveles de educación infantil” (Godino, 2004, p. 41). Razón por la
cual en la metodología GUATEMÁTICA la justificación de una solución es primordial.

Entre las posibles soluciones que los alumnos podrían presentar están las siguientes:

Soluc ión 3
S oluc ión 1 S oluc ión 2
3 cm
3 cm 3 cm

5 cm 5 cm
5 cm
8 cm 8 cm 4 cm 8 cm
4 cm 4 cm

3 cm 3 cm 3 cm

7 cm 7 cm 7 cm

En la solución 1 y 2 el nivel de razonamiento utilizado es similar, ya que se dividió la figura en

rectángulos para luego hallar las áreas parciales y por último aplicar una suma para el área
total. La solución 3 se hizo una completación de la figura para luego quitar la parte agregada,
lograr el desarrollo de esa idea requiere de un nivel más alto de pensamiento. .

El aprendizaje de cálculo de área de figuras combinadas es clave para aplicarlo en el

descubrimiento del procedimiento de cálculo del área de triángulos y de diferentes
cuadriláteros, tales como: romboide, trapecio y rombo, así como del círculo, pentágono y
hexágono.

Cálculo de área del romboide

Adquirido el conocimiento del cálculo de área de un rectángulo y ejercitado el cálculo de área

de figuras combinadas, se procederá al cálculo de área del romboide. Para ello se presentará
como desafío a las o los alumnos pensar la manera cómo transformar el romboide en un
rectángulo, para así poder aplicar la fórmula de cálculo de área del rectángulo, que ya fue
aprendido por los alumnos.

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6 cm

4 cm

Entre las soluciones que pueden dar las o los alumnos están las siguientes:

Las gráficas anteriores muestran la transformación del romboide en un rectángulo, por lo

tanto, la fórmula del área del romboide será la misma que la del rectángulo (área de
rectángulo=largo x ancho o base x altura). Para el ejemplo anterior la respuesta es 24 cm2

Cálculo de área de triángulo

Al igual como se realizó el cálculo de área del romboide, la comprensión del cálculo de área de
triángulo también se realiza por descomposición o transformación de la figura en otra, cuya
fórmula de área ya es conocida. Para lograrlo es importante que los alumnos tengan la
oportunidad de experimentar, manipular, recortar el triángulo hasta transformar en otra figura
cuya fórmula es conocida. Por ejemplo, para el área de triángulo, los alumnos rápidamente
percibirán que es la mitad del rectángulo, cuyo largo es la base del triángulo y el ancho es la
altura, pero en este caso deben dividirlo entre 2.

6m

8m Área del triángulo rectángulo = 6 x 8 ÷ 2 = 24

Comprendido el cálculo de área de un triángulo rectángulo se procederá con la comprensión

del cálculo de triángulo no rectángulo. Por ejemplo se puede pedir a los alumnos que piensen
la manera como calcular la medida de área del triángulo no rectángulo a través de la
descomposición o transformación en rectángulo o romboide.

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altura: 6 cm

base: 7cm

Las posibles soluciones que pueden presentar los alumnos pueden ser las siguientes:

Solución 1 Solución 2 Solución 3 Solución 4

A B

La solución 1 consiste en pensar en dos triángulos rectángulos, se calculan parcialmente y

luego se suman.

La solución 2 consiste en un rectángulo, el triángulo es la mitad del rectángulo, se calcula el

área del rectángulo y se divide entre dos.

La solución 3 consiste en recortar el triángulo y se transforma en un rectángulo en donde la

base es la misma y la altura es la mitad de la altura del triángulo.

La solución 4 consiste en transformar la figura en un romboide utilizando dos triángulos no

rectángulos en forma invertida, se calcula el área del romboide y se divide entre dos.

En cualquiera de las soluciones la respuesta es 12 cm2

Cálculo de área de trapecio

En igual forma para el cálculo de área del trapecio se utiliza el procedimiento de

transformación en otra figura que ya se conoce la fórmula. Se pide a los alumnos que piensen
cómo calcular el área de un trapecio, como el que a continuación se presenta:
base menor 6 cm

Altura 6 cm B

base mayor10 cm s1. s 2)

La solución 1 consiste en dividir el trapecio en 2 triángulos, se realizan los cálculos y luego se

suman los resultados parciales.

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La solución 2 consiste en transformar el trapecio en un romboide cuya base es la base mayor

mas base menor del trapecio y la altura es la misma. Se aplica la fórmula de área de un
romboide y se divide entre dos porque se unieron dos trapecios

Es de esta manera como se ha enseñado el cálculo de área de figuras geométricas, según la

propuesta metodológica de GUATEMÁTICA, por los resultados alcanzados hasta el momento
creemos que esta modalidad puede transformar sustantivamente la forma de enseñar y
aprender la matemática en la escuela primaria guatemalteca.

Referencias bibliográficas

Godino, J. (2004). Didáctica de las matemáticas para maestros. Granada: GAMI, S. L.

Agencia de Cooperación Internacional del Japón/Ministerio de Educación. (2008).

GUATEMATICA 5º grado. Guatemala: CIMGRA.

Ministerio de Educación. (2007), Currículum Nacional Base. Guatemala: Tipografía Nacional.

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