Inclusion Educativa

EXPERIENCIAS
DE INCLUSIÓN EDUCATIVA
DESDE LA PERSPECTIVA DE
APRENDER JUNTOS Estudio
de casos
en regiones de Argentina
Dirección editorial
Elena Duro, especialista de Educación de UNICEF
Autoría
Romina Donato, Marcela Kurlat, Cecilia Padín y Verónica Rusler
Colaboración
Sabrina Rujinsky
© Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), junio de 2014.

Experiencias de inclusión educativa desde la perspectiva de aprender juntos.
Estudio de casos en regiones de Argentina.
138 p, 17 x 24 cm.
Realizado en Argentina
Primera edición, junio de 2014
Diseño y diagramación: Valeria Goldsztein
Agradecimientos
Dirección de Educación Primaria de la Provincia de Chaco
Dirección de Educación Especial de la Provincia de Chaco
Comunidades educativas de las escuelas EEP N° 11 Bartolomé Mitre y EEE N° 8
Claudio Zapico de Villa Ángela, Provincia de Chaco.
Dirección de Educación Primaria de la Provincia de Buenos Aires
Dirección de Educación Especial de la Provincia de Buenos Aires
Comunidad educativa de la escuela N° 69 Raúl Soldi de Glew, Provincia de
Buenos Aires Escuelas de Educación Especial N° 503 y N° 508
Dirección de Educación Primaria de la Ciudad de Buenos Aires
Dirección de Educación Especial de la Ciudad de Buenos Aires
Supervisión del DE 16 de la Ciudad de buenos Aires
Comunidad educativa de la Escuela N°14 de 16 Leopoldo Lugones de Ciudad de
Buenos Aires Ma. del Carmen Malbrán.
Se autoriza la reproducción total o parcial de los textos aquí publicados, siempre y

cuando no sean alterados, se asignen los créditos correspondientes y no sean
utilizados con fines comerciales.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)

buenosaires@unicef.org
www.unicef.org.ar
3
Índice
CAPÍTULO 1...................................................................................................................6
1. Introducción..........................................................................................................7
CAPÍTULO 2..................................................................................................................12
2. Estado de la cuestión y marco teórico..................................................13
2.1. Marco legal y normativo.....................................................................13
2.2. Antecedentes de investigación.......................................................18
2.3. Marco teórico: Los debates y la evolución de los concetos

en torno a la educación de personas con discapacidad.....22
2.3.1. El concepto de discapacidad...............................................22
2.3.2. De la integración a la educación inclusiva....................22
CAPÍTULO 3..................................................................................................................34
3. Metodología........................................................................................................35
3.1. Tipo de diseño, estrategia metodológica y técnicas

de obtención y análisis de datos empíricos................................35
3.2. Selección de la muestra....................................................................39
3.2.1. Datos estadísticos por jurisdicción, según personas

con discapacidad y asistencia a establecimientos
educativos........................................................................................41
Experiencias de Inclusión Educativa desde la perspectiva de aprender juntos.
Estudio de casos en regiones de Argentina
CAPÍTULO 4.................................................................................................................46
4. Ordenamiento conceptual..........................................................................47
4.1. Categorías construidas a lo largo del proceso de investigación47
4.1.1. Integración/inclusión: ‘sello de origen’ de cada escuela. 47
4.1.2. Concepciones sobre la escuela: la escuela que aloja

..........................................................................................................................50
4.1.3. Las relaciones entre la escuela común y la escuela especial.52
4.1.4. Rol del maestro integrador. Vinculación con el maestro

común................................................................................................56
4.1.5. La importancia de una comunicación fluida, un trabajo

colectivo y sostenido en el tiempo.......................................61
4.1.6. Estilo de gestión del equipo colectivo: “hacer a la par”,

la importancia del trabajo en equipo..................................65
4.1.7. Modos de vinculación con las familias............................67
4.1.8. Vínculo entre compañeros: los compañeros como

los ‘mejores integradores’.......................................................69
4.1.9. Concepciones acerca del sujeto que aprende............73
4.2. La práctica pedagógica: la enseñanza y el aprendizaje

76
4.2.1. El maestro como modelo, la disponibilidad frente

a la necesidad de ayuda..........................................................78
4.2.2. El docente ‘común’ como maestro de todos.................81
4.2.3. La inclusión como contenido de enseñanza................82
4.2.4. Las configuraciones de apoyo............................................84

5
4.3.Nudos/Tensiones/Obstáculos..........................................................88
4.3.1. El rol del maestro integradro................................................89
4.3.2. La formación docente: “No estamos preparados

para esto”.......................................................................................103
4.3.3. El ‘como sí’ de la inclusión.................................................106
4.3.4. La evaluación.............................................................................108
4.3.5. La vigencia de las barreras edilicias...............................111
CAPÍTULO 5................................................................................................................114
5. Conclusiones....................................................................................................115
BIBLIOGRAFÍA.........................................................................................................122
6. Bibliografía de referencia..........................................................................123
ANEXO...........................................................................................................................128
Anexo 1...................................................................................................................129
CAPÍTULO
1
1. Introducción
La investigación que aquí se presenta tiene el propósito de promover in-

sumos para una educación inclusiva garantizando el derecho a la educa-
ción en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo. Este
trabajo se enmarca dentro del acuerdo entre la Secretaría de Extensión
Universitaria de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y UNICEF y se con-
creta en un convenio a través del cual se adopta un programa de coopera-
ción, asistencia técnica y coordinación para la ejecución conjunta. Se trata
de un estudio cualitativo de casos en escuelas de 3 jurisdicciones del país
que cuentan entre su alumnado niños y niñas con discapacidad.
Si bien han sido tenidos en cuenta los incumplimientos en materia

educati-va respecto de la población de niños, niñas y jóvenes con
discapacidad, este trabajo de investigación se ha orientado a delinear
criterios e implementar recursos metodológicos para identificar y
analizar prácticas que promuevan la educación inclusiva.
A partir de la Ley de Educación Nacional (2006) la Educación Especial se

define como una Modalidad del Sistema Educativo, sin embargo aún
funciona como un circuito diferenciado con escasa interconexión con los
niveles inicial, primario, secundario y las restantes siete modalidades:
Educación Técnico Profesional, Educación Artística, Educación Permanente
de Jóvenes y Adultos, Educación Rural, Educación Intercultural Bilingüe,
Educación en Contextos de Privación Libertad y Educación

Domiciliaria y Hospitalaria. (Ley de Educación Nacional. Título ll,
capítulo l, Disposiciones generales, Artículo 17, 2007)
En las últimas tres décadas han tenido lugar ciertos cambios en las políticas
públicas referidas a discapacidad. En estos procesos de cambio coexisten
dos lógicas -las de inclusión y las de exclusión- lo que implica que se
deriven prácticas expulsivas de las acciones orientadas a la inclusión. Es
muy fre-cuente también que la normativa que procura incorporar los
lineamientos de la Convención de Derechos de las Personas con
discapacidad no siempre logra plasmarse en las situaciones concretas que
viven niños, niñas y jóve-nes con discapacidad a diario en las instituciones.
Es necesario entender las demandas por educación inclusiva en la lucha
que sostienen educadores, educandos y familias por la igualdad en todos
los ámbitos: educación, tra-bajo, cultura, salud, etc.
Los incumplimientos en materia de educación-en este caso inclusiva- se

ponen de manifiesto al comparar la situación de los alumnos y las institu-
ciones en relación con los principios fundamentales asumidos por la nor-
mativa nacional e internacional, principalmente aquella que hace referencia
a garantizar el derecho de todos los niños, niñas y jóvenes de recibir una
educación inclusiva y de calidad1. El sistema educativo argentino está com-
puesto por 48.730 escuelas de las cuales 3.035 son de modalidad especial 2.
Estas escuelas a su vez, comprenden los niveles de enseñanza inicial (con
1.115 unidades educativas, incluyendo jardines maternales y de infantes),
primario (con 1.441 unidades educativas) y secundario (con 479 unidades
educativas), al mismo tiempo que brindan talleres de educación integral
(hay 775 unidades educativas).
1 Convención sobre los Derechos del Niño (1989), La Declaración Mundial sobre
Educa-ción Para Todos de Jomtien y su Marco de Acción (1990, Conferencia Mundial
de educación para todos), La Declaración y Marco de Acción de Salamanca (1994,
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y calidad), El
Marco de Acción de Dakar (2000, Foro Mundial de Educación), Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad (2007)
2 Relevamiento Anual 2008. DINIECE. Ministerio de Educación. Se incluyen
todos los niveles, modalidades educativas y aquellos servicios que no otorgan
finalización del nivel inicial, primario, secundario y superior.
9
De acuerdo al Relevamiento Anual de la DINIECE del año 2008, la matrícula en

educación especial era de 99.481 alumnos (81.393 en establecimientos de
gestión estatal y 18.088 de gestión privada) que se distribuyeron del siguien-te
modo en los distintos niveles del sistema educativo: 16.984 en educación
temprana, 10.654 en jardín de infantes, 61.855 en el nivel primario y 9.988 en el
secundario3. En la Argentina, entre los años 2002 y 2003, de un total de
30.757.628 habitantes el 7,1 % (2.176.123) eran personas con discapaci-dad de
las cuales 505.174 para entonces tenían entre 0 y 29 años de edad. A su vez,
56,5% de los niños con alguna discapacidad que tenían entre 3 y 14 años de
edad asistía a una escuela común, 17,7% concurría a una escuela especial,
mientras que un 7% estaba matriculado en ambos circuitos edu-cativos y un
10,1% nunca había ingresado a ninguna de éstas modalidades del sistema
educativo4. Aquellos niños y aquellas niñas que no se registran dentro de estos
circuitos educativos enunciados, en algunos casos ingresan a temprana edad
en instituciones dependientes del Área de Salud (como los Centros Educativos
Terapéuticos o los Centros de Día) y en otras, que-dan fuera tanto del sistema
educativo como del sistema médico. Esto tiene como consecuencia un
agravante en la vulneración de sus derechos ya que se los priva de educación
propiamente dicha. Las prestaciones que depen-den del Área de Salud no
están orientadas a propuestas pedagógicas ni son supervisadas por
profesionales provenientes de dependencias educativas.
Uno de los primeros datos observables indica que en 10 años (1998-

2008) se duplicó la cantidad de alumnos integrados 5 en los niveles de
educación común y de educación de adultos ascendiendo a 34.467 en
todo el país en el año 2008, respecto de la situación registrada en 1998
que era de 17.673 alumnos integrados. La distribución de los alumnos
integrados es del 15,35% en el nivel inicial; 72,1% en nivel primario y
desciende en nivel secundario a 12,52%. Los datos precedentes
muestran cómo la mayor concentración se presenta en el nivel primario.
3 Relevamiento Anual 2008. DINIECE. Ministerio de Educación.

4 INDEC. Primera Encuesta Nacional de Personas con Discapacidad 2002-2003.
Comple-mentaria Censo Nacional de Población Hogares y Viviendas 2001.
5 Si bien en el presente trabajo se sostiene la perspectiva de la educación
inclusiva, se utilizan los términos ‘integración’ o ‘inclusión’ según la mención textual
de las fuentes con-sultadas.
10
Algo tan corriente y cotidiano como entrar en la escuela no lo es para to-dos

los niños y jóvenes. El diseño de espacios tiene en cuenta la inclusión en la
medida en que estos permiten acceder, circular y realizar todas las
actividades con autonomía 6. Los datos que relevan las estadísticas sobre
las condiciones edilicias de las escuelas7 no son abundantes y sólo pueden
aportar información muy general acerca de las transformaciones necesa-
rias para recibir a todos. En el país existen un total de 34.721 escuelas, pero
solamente 3.771 cumplen las pautas de accesibilidad. De esa porción de
escuelas el 72,6% posee rampas, el 44% tiene sanitarios adaptados, el 13%
cuenta con ascensores y sólo el 1,8% monta-escaleras8. En definitiva, la
arquitectura escolar no ha incorporado aún los principios básicos del diseño
universal, lo que se interpone ante la posibilidad de brindar una educación
inclusiva y de calidad para todos y todas sin distinción9.
Ante lo expuesto y frente al crecimiento de experiencias de integración en

distintas jurisdicciones de nuestro país, sumado a la escasa existencia de
estudios que sistematicen experiencias exitosas capaces de ser replica-das, el
presente proyecto se propuso identificar y caracterizar prácticas educativas
que promuevan la educación inclusiva y constituyan insumos para el
diseño de políticas públicas y la gestión institucional. Investigar acerca de
qué prácticas son promotoras de la educación inclusiva implica, a su vez,
reconstruir un conocimiento que puede transferirse a diferentes ámbitos, no
sólo educativos. En este sentido, la pregunta de investigación ha referido a
cuáles son las prácticas educativas que favorecen la educa-ción inclusiva
de niños y niñas con discapacidad. La elección de este tema responde a la
necesidad de indagar sobre aquellas prácticas que algunas
6 Coriat, S (2002) Lo Urbano y lo Humano. Hábitat y Discapacidad, Universidad de

Pa-lermo, Bs. As. Disponible en: http://www.rumbos.org.ar/sites/default/files/LO
%20URBA-NO%20Y%20LO%20HUMANO-low.pdf
7 Todos los datos sobre la situación edilicia son extractados del Censo Nacional
de In-fraestructura Escolar (CENIE), realizado por DINIECE en el año 1998.
8 CENIE 98. Censo Nacional de Infraestructura Educativa. DINIECE, 1998.
9 Más recientemente la ONG Acceso Ya relevó instituciones educativas a partir
de las denuncias por parte de las familias de alumnos obteniendo resultados
alarmantes de 95% de escuelas privadas y 75% de escuelas públicas que no
cumplen con condiciones míni-mas de accesibilidad: no cuentan con rampas de
acceso, carecen de ascensores o baños adaptados.
11
escuelas “de puertas abiertas” llevan a cabo. Es decir, escuelas que

reciben a niños y niñas sin criterios de admisión ‘a priori’ y logran que
todos sus alumnos y alumnas aprendan juntos aún en un contexto en
el que la edu-cación inclusiva no está generalizada. Se espera que
este trabajo colabore con el objetivo de lograr que todos los niños,
niñas y jóvenes APRENDAN JUNTOS en las escuelas de todos.
12
CAPÍTULO
2
2. Estado de la cuestión
y marco teórico
2.1. Marco legal y normativo

Tanto la Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948)
como la Declaración de los Derechos del Niño (ONU, 1959) y la
Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989) hacen referencia
a la igualdad de todos los hombres en cuanto a sus derechos sin distin-
ciones de ningún tipo y el derecho de todos los niños de tener acceso a
la educación. Diferentes tratados a nivel internacional y regional fue-ron
puntales y dieron marco a la posibilidad de una educación inclusi-va. Las
Declaraciones de Jomtien, Salamanca y el Marco de Acción de Dakar
aportaron bases conceptuales innovadoras que dieron sustento a nuevas
ideas promotoras de nuevas prácticas: la integración escolar en sus
múltiples configuraciones:
• La Declaración Mundial sobre Educación Para Todos de Jomtien y su

Marco de Acción10 proclamó la necesidad de proporcionar
oportunidades bási-cas de aprendizaje a todos los seres humanos.
10 Aprobados en la Conferencia Mundial de Educación para Todos. Jomtien,

Tailandia., marzo 1990
14
• La Declaración y Marco de Acción de Salamanca11 se centró en el

principio de la integración de las personas que presentan
necesidades educativas especiales en “escuelas para todos”.
• El Marco de Acción de Dakar12 declaró la necesidad de una educación básica

que incidiera favorablemente en la calidad de vida individual y en la trans-
formación de la sociedad para todos en su condición de seres humanos.
Es a partir de las Declaraciones de Salamanca y Dakar que se enuncia con

más fuerza la idea de que el sistema educativo es el que debe
transformarse para atender a todos, y no el alumno el que debe adecuarse
a la escuela. Se sientan así las bases para la educación inclusiva. En 2007
se aprueba la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, que es rati-ficada por Argentina en 2008 mediante Ley
26.378. La Convención es una norma universal y se constituye como tratado
de derechos humanos; tiene como objetivo asegurar que se garanticen los
derechos de todas las perso-nas con discapacidad. Esta Convención
presenta un cambio cualitativo en la medida que:
> define la discapacidad a partir de la interacción entre las condiciones

individuales, “deficiencias físicas, mentales, intelectuales o
sensoriales a largo plazo”, y las barreras de su entorno,
> reconoce el derecho a la educación de las personas con
discapacidad estableciendo “un sistema de educación inclusivo a
todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida”13,
> expresa la necesidad de establecer una educación inclusiva a la
que define como una adecuación de los sistemas educativos para
brin-dar una educación para todos. Ya no son las personas con
discapaci-dad quienes deben adecuarse a las escuelas para
poder ser parte de ellas, sino que es la escuela quien debe
reorganizarse para brindar una enseñanza a todos y todas.
11 Aprobados por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas

Especiales: Ac-ceso y calidad, abril 1994.
12 Adoptado en el Foro Mundial sobre la Educación, Dakar, Senegal, abril 2000.
13 Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, Artículo 24, 2007.
15
La Convención sobre los Derechos del Niño reconoce a todos los niños
como sujetos de derecho y establece que los niños, niñas y adolescentes
con discapacidad deben ejercer en igualdad de oportunidades el acceso
efectivo a la educación tendiente a disfrutar de una vida plena que les per-
mita autonomía y su participación en la comunidad en la que viven.
En la República Argentina, la Constitución Nacional (1994) hace referencia

explícita a las personas con discapacidad en un artículo que contempla a
los sectores más vulnerados y en ella declara la igualdad de oportunidades,
trato y ejercicio de todos los derechos declarados en esta Constitución:
“Corresponde al Congreso: Legislar y promover medidas de

acción positiva que garanticen la igualdad real de oportunidades
y de trato, y el pleno goce y ejercicio de los derechos
reconocidos por esta Constitución y por los tratados
internacionales vigentes sobre derechos humanos, en particular
respecto de los niños, las mujeres, los ancianos y las personas
con discapacidad.Dictar un régimen de seguridad social especial
e integral en protección del niño en situación de desamparo,
desde el embarazo hasta la finalización del período de
enseñanza elemental, y de la madre durante el embarazo y el
tiempo de lactancia”. (Cap. 4°, Art. 75, Inciso 23)
La Ley de Educación Nacional N° 26.206 sancionada en el 2006 garantiza

ya el derecho a la educación de las personas con discapacidad en todos los
niveles y modalidades14, alienta la detección temprana de necesidades edu-
cativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo a fin de
poder brindar atención interdisciplinaria y educativa inclusiva desde el Nivel
Inicial15 y en lo referente a la accesibilidad establece que debe garan-tizarse
la accesibilidad edilicia en todos los edificios escolares, situación que aún
dista mucho de concretarse . Esta ley define la Educación Especial como
transversal a todo el sistema educativo, como un lineamiento de política
educativa que ha ido sufriendo modificaciones muy significativas sobre todo
en la última década.
14 Título I, Capítulo 8, Artículo 42, 2006.

15 Título I, Capítulo 8, Artículo 43, 2006.
16
En el Acuerdo Marco para la Educación Especial (MEN, 1998) ésta se

definía como un continuo de prestaciones educativas constituido por un
conjunto de servicios, técnicas, estrategias, conocimientos y recursos
pedagógicos destinados a asegurar un proceso educativo integral, flexible y
dinámico a personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE),
temporales o permanentes, brindado a través de organizaciones específicas
y apoyos di-versificados. La Educación Especial se concebía como un
conjunto de pro-puestas educativas y recursos de apoyo educativo,
especializados y com-plementarios, orientados a la mejora de las
condiciones de enseñanza y aprendizaje para quienes presenten
discapacidades (López, 2001). Otros documentos del Ministerio de
Educación de la Nación Argentina (López, 2009; Moyano, 2011) reúnen las
definiciones elaboradas a partir de los encuentros regionales y nacionales
realizados por la Modalidad Especial y brindan orientaciones para avanzar
con el proceso de transformación. Se explicita que la inclusión implica la
transformación del sistema educativo para que todos los niños, niñas y
adolescentes aprendan juntos y desde una perspectiva de transversalidad,
promueva el desarrollo de trayecto-rias educativas integrales de personas
con discapacidad en todo el siste-ma educativo. El Consejo Federal de
Educación en su resolución 144/11 (MEN, 2011) plantea la política de la
modalidad, en vistas a profundizar la articulación con los diferentes niveles y
otras modalidades del Sistema Educativo que permita asegurar una cultura
inclusiva en todas las institu-ciones educativas. Coloca la enseñanza en el
centro de las preocupaciones y desafíos de la política educativa, a los
efectos de garantizar el derecho de todos los niños, niñas y jóvenes a
acceder a los conocimientos necesarios para la participación plena en: las
propuestas que la escuela ofrece (con-tenidos, procesos de transmisión,
formas de organización, condiciones pedagógicas y materiales en que tiene
lugar); mejores condiciones para el cotidiano escolar tanto para alumnos/as
como para docentes; la reor-ganización de la educación especial que
permita el acompañamiento de las trayectorias escolares de los/as
alumnos/as con discapacidad en los niveles del Sistema Educativo y
promueva que las escuelas especiales se constituyan progresivamente en
un espacio destinado específicamente a aquellos/as niños/as que, por la
complejidad o especificidad de su proble-mática, pudieran requerirlas.
La Resolución del Consejo Federal de Educación N° 155 (2011), en el proceso

de ajustar la normativa local a la Convención Internacional de los derechos
17
de las Personas con Dsicapacidad y partiendo de lo establecido en la Ley

de Educación Nacional, establece que la educación especial es la
modalidad del Sistema Educativo destinada a asegurar el derecho a la
educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes,
en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. Se rige por el
principio de inclusión educativa y brinda atención educativa en todas
aquellas proble-máticas específicas que no puedan ser abordadas por la
educación común. Reconoce a las personas con discapacidad como sujetos
de derecho, lo que implica garantizar su educación en el marco de la
educación obligatoria para todos los niños, niñas y jóvenes y destaca que la
Educación Especial como modalidad del Sistema Educativo supera la
organización como sub-sistemas paralelos y/o segmentados promoviendo
en los/as alumnos/as con discapacidad una relación de pertenencia con los
niveles del sistema a los que concurran. Recuerda que la inclusión como
política enmarcada en la Ley de Educación Nacional implica la valoración de
las diferencias en la es-cuela, la protección del interés superior de los niños,
niñas y adolescentes, la promoción de valores como el sentido de
comunidad, la solidaridad, la valoración de las capacidades de todos/as y la
promoción de las alfabetiza-ciones múltiples. Define la educación inclusiva
como la transformación de los sistemas educativos y otros entornos de
aprendizaje para dar respuesta a las diferentes necesidades de los alumnos
y las alumnas en relación a tiempos, estrategias y recursos.
Para el Nivel primario establece trayectorias escolares completas de los/as

alumnos/as con discapacidad, propiciando su incorporación a las escuelas
comunes; el ingreso de los/as alumnos/as con discapacidad en este nivel a
los 6 años de edad, al igual que el resto de la población escolar; la regula-
ción de los procesos de evaluación continua y a término para la promoción,
certificación, acreditación y egreso de los/as alumnos/as con discapacidad
en las escuelas en las que se encuentren (especiales o comunes); el desa-
rrollo de proyectos que permitan compartir espacios curriculares entre los/
as alumnos/as de las escuelas de educación común y escuelas especiales;
la finalización del trayecto o incorporación a la escuela común para los/as
alumnos/as sin discapacidad que aún permanecen en las escuelas espe-
ciales; el fomento por parte de las escuelas especiales a la participación y el
intercambio con instituciones locales: organizaciones sociales, centros
barriales comunitarios, asociaciones de personas con discapacidad, e insti-
tuciones del Estado.
18
Como ya se ha mencionado, las prácticas educativas no han logrado

aún el alcance que la legislación promueve. De allí la importancia de
sistematizar y comprender cuáles son los logros alcanzados como
faro para el cumpli-miento de la normativa nacional e internacional.
2.2. Antecedentes
de investigación
Se han identificado como antecedentes algunas investigaciones sobre
prácticas integradoras y/o inclusivas en Argentina (Dubrovsky, Navarro, &
Rosenbaum, 2001; Ruiz, 2010; Litwin, 2010), en Chile (Damm M, Barría N,
& Riquelme B, 2011), en Venezuela (Romero, Inciarte, González, &
García Gavidia, Julio-Diciembre 2009) y en México (Jacobo, 2012).
Detallaremos en el presente apartado los aportes básicos de cada
una de ellas al campo de la educación inclusiva.
La propuesta del trabajo de investigación de Dubrovsky, Navarro y Rosenbaum

(Ilusiones y verdades acerca de la integración en la escuela común, 2001)
desarrollado durante el período 2000 - 2001, fue conocer el modo en que se
está implementando en la escuela común la integración escolar de niños con
necesidades educativas especiales debido a dificultades en el orden cognitivo,
así como indagar la actitud y la percepción institucional frente a este proceso.
Los resultados consideran que la posibilidad de es-tablecer acuerdos entre el
docente común y el docente integrador permite articular la programación
general del aula con las necesidades educativas especiales de los alumnos. A
su vez este trabajo conjunto permite la capa-citación del docente de aula. Las
modalidades de trabajo áulico observadas se corresponden con lo que han
denominado “en simultaneidad” (lo mismo para todos). La enseñanza “en
simultaneidad” presupone homogeneidad no sólo de nivel sino de modalidades
de apropiación del conocimiento por parte de los alumnos. Tanto la labor del
docente como la disposición espa-cial responden a un modelo “tradicional”
instalado en la escuela moderna. La maestra integradora se adapta al diseño
de la maestra de grado y en
19
ese movimiento queda encapsulada y “dueña” del alumno integrado. Esto

conduce a una situación de aislamiento del niño con NEE en relación con
sus compañeros —contexto del aula— y con el objeto de conocimiento.
Dicha investigación plantea que es necesario replantear las características
del proceso de evaluación ante el niño integrado. Asimismo, es fundamen-
tal institucionalizar instancias de encuentro entre los docentes y los Equipos
de Integración para proyectar la labor en equipo y desarrollar estrategias
que conduzcan a los subsistemas común y especial a trabajar en un marco
de mayor intercambio y permeabilidad. Tras más de 10 años de este trabajo
y desde el encuadre normativo descripto, resulta necesario indagar cuánto
han podido modificarse las prácticas de educación inclusiva. A ello buscó
contribuir la presente investigación.
El trabajo de Ruiz “Educar en la Diversidad” (2010) tuvo como objetivo rele-var

el nivel de conocimiento, preparación, prejuicios y opiniones en torno a la
inclusión de personas con discapacidad en las escuelas públicas y priva-das de
la Ciudad de Buenos Aires. La investigación mostró que la escuela es el ámbito
social más valorado de interacción, porque reúne características que pueden
contribuir a fomentar la inclusión y donde se podría favorecer notablemente la
participación de las personas con discapacidad, estimu-lándose actitudes no
discriminatorias y dando visibilidad a esta población. Sin embargo, fue clara la
visión de todos los públicos consultados de que actualmente las escuelas no
están preparadas para dicho modelo. En este sentido, los principales problemas
que se identificaron tienen que ver con la falta de capacitación docente en torno
a los temas relacionados con la disca-pacidad y la inadecuada infraestructura.
Se menciona como clave el trabajo colaborativo entre los equipos
profesionales, los alumnos y la comunidad toda para lograr una educación con
calidad y equidad. Se hace necesario romper el abordaje individual funcional y
rehabilitatorio de la enseñanza para abordar el curricular, es decir, el contextual
social, a partir de una con-cepción socio-constructiva de la enseñanza, en el
cual la discapacidad exis-te, pero es el medio quien produce con frecuencia las
barreras al aprendizaje y la participación. Es desde este marco que se concibe
a la educación inclu-siva en la presente investigación.
En un estudio cualitativo e interpretativo (Litwin, 2010) sobre “Buenas

prácticas” con relación a la inclusión, la autora define a éstas como “aque-
llas que den lugar a una inclusión de calidad y sostenida en el tiempo”. Se
20
han podido reconocer como buenas prácticas en las escuelas aquellas que
parten de la convicción de que la homogeneidad no refleja la diversidad de
la composición de los grupos escolares. Se plantea que algunas soluciones
que posibilitan una educación para todos son ‘sencillas’ y otras requieren
trabajo en equipo, conciencia del problema, un ámbito de reflexión para
posibilitar consensos y criterios compartidos. No se trata de tolerar la di-
versidad, sino de valorarla, entendiendo así que se posibilita el enriqueci-
miento del trabajo en el aula. Se subraya que los docentes explicitan que no
recibieron en sus procesos formativos ayudas o herramientas para ello, pero
también entienden que en la práctica se configuran muchos de es-tos
aprendizajes. Las ayudas de los equipos profesionales son valoradas y
necesarias. Se menciona como problema grave las fallas y deficiencias en
la infraestructura escolar. Los hitos que se constituyen como sustantivos a
la hora de favorecer procesos más democráticos e inclusivos desde esta
investigación son la autonomía del docente para diseñar propuestas y la
posibilidad de interactuar en equipos de trabajo.
En el trabajo de Damm et al. (Educación inclusiva. ¿Mito o realidad?, 2011)

se plantea como objetivos de la investigación reconocer en establecimien-
tos de educación común de Chile prácticas de gestión educativa y aprendi-
zaje (situaciones pedagógicas) que respondan a la diversidad y/o dificul-ten
el trabajo con ella. Se relevó, a partir del estudio de las percepciones de los
docentes y prácticas educativas, indicadores que permitiesen con-tribuir al
fomento de culturas escolares más inclusivas. En sus conclusio-nes se
señala que la mayoría de los docentes entrevistados coinciden en que
existen claves que permiten desarrollar una mejora en la atención a la
diversidad, tales como: las actitudes del profesorado, la sensibilización de la
comunidad escolar, las competencias directivas y docentes, la capacita-ción
del personal docente y no docente de una escuela. También se reseña que
la mayoría de los indicadores asociados a una escuela inclusiva se sitúan
en las competencias directivas y docentes del personal que trabaja
diariamente con los alumnos, es decir en la gestión curricular y directiva.
Advierten que la distorsión entre los discursos y las prácticas áulicas está
presente en casi todas las situaciones observadas.
Los principales aportes de los resultados de la investigación llevada a cabo

en las escuelas venezolanas (Romero, Inciarte, González, & García
Gavidia, 2009) postulan que los actores de la vida escolar consideran que
21
este proceso (la inclusión) se logra, siendo una oportunidad de forma-ción,

crecimiento, de desarrollo de valores como amor, respeto y solidari-dad. Se
relaciona dicho proceso con la aceptación de todos los niños en el aula sin
discriminación, brindando una educación de calidad para todos y sirviendo
de enlace entre la educación especial y la educación regular para consolidar
procesos de aprendizaje. Esta concepción indica la apertura del docente
hacia el proceso de integración educativa, lo cual fue resaltado por los
valores que expresaron y están vinculados a las prácticas integra-doras que
se efectúan en las instituciones donde trabajan. Los docentes vinculan las
funciones administrativas con la educación integradora. Los valores:
respeto, amor, solidaridad; las normas, mostrando la apertura al cambio y la
defensa al derecho a la educación muestran la fortaleza de los procesos
administrativos incluyentes y los supuestos para actuar en pro de la
integración. Es este proceso una oportunidad para su formación, cre-
cimiento y un reto que enfrentar. Los elementos considerados como más
importantes para que se realice la integración educativa son: el trabajo en
equipo, cooperación; la educación considerada como derecho universal;
investigación y desarrollo sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje;
flexibilización en la ejecución del currículo, adecuaciones, adaptaciones e
individualización del currículo a las necesidades de los estudiantes y las
actitudes positivas por parte de la comunidad hacia el proceso de
integración.
En la investigación llevada a cabo en México (Jacobo, 2012), se indagó acerca

de los procesos de integración de 3 niños con discapacidad las categorías de
análisis se reunieron en tres grandes grupos: el espacio físico y simbólico, el
punto de vista académico-educativo y el punto de vista de la relación, lazo o
constitución de la subjetivación. En relación al primer punto se reiteran los
significados de la discapacidad inclusive en la determinación de los espa-cios.
Los niños con discapacidad están aislados (al fondo) espacialmente en las
aulas. La tarea educativa parece centrarse en el curriculum homogéneo,
“normal” por lo cual sucede que los alumnos con discapacidad sólo pueden
“acercarse” a él mediante el significante de necesidades educativas especia-
les. Este acercarse muestra que nunca están “del todo adentro”. Con respec-to
a las relaciones se plantea la posibilidad de deconstruir una significación
unívoca de discapacidad, tomando el término concernimiento para referirse a la
convivencia entre padres, docentes y niños como la posibilidad de que surja la
escucha, el conversar y el estar juntos.
22
Las investigaciones mencionadas han abierto el camino de construcción

de conocimiento acerca de la temática de educación inclusiva. Sin em-
bargo, en nuestro país, frente a los cambios en la normativa, la situación
jurisdiccional ya descrita y los debates conceptuales, se hacía necesaria
una investigación que pudiera dar cuenta de las prácticas que favorecen
efectivamente la inclusión de todos los niños en la escuela. En dicha
direc-ción se orientó el presente trabajo.
2.3. Marco teórico: Los debates

y la evolución de los
conceptos en torno a la
educación de personas
con discapacidad
2.3.1. El concepto de discapacidad

Esta investigación reconoce a la categoría DISCAPACIDAD como un
con-cepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las
personas con deficiencias y las barreras que evitan su participación
plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las
demás, tal como se define en el Artículo 1° de la Convención de los
Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2007):
“Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que

tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o
sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas
barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva
en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”.
23
La discapacidad constituye un término genérico que recoge las

deficiencias en las funciones y estructuras corporales, las limitaciones
en la capacidad de llevar a cabo actividades y las restricciones en la
participación social del ser humano (Ainscow & Booth, 2000). Las
discapacidades se crean en la interacción entre actitudes, acciones,
culturas, políticas y prácticas institu-cionales discriminatorias con las
deficiencias, el dolor o las enfermedades crónicas.
Como consecuencia de la llegada de personas con discapacidad a las es-

cuelas y buscando encontrar respuestas a aquellos interrogantes que sur-
gían en relación a esta situación, Mary Warnock planteó en su informe 16
(1978) la eliminación de la idea de “ineducabilidad” y el principio de in-
tegración en el ámbito escolar, introduciendo por primera vez el término
Necesidades Educativas Especiales (NEE). Este concepto constituyó una
definición pedagógica que hacía foco en el curriculum y en las dificultades
de aprendizaje que podía presentar cualquier alumno, y no en los diag-
nósticos médicos y/o psicológicos. Dicho concepto hace referencia a que
todo alumno puede requerir en algún momento (independientemente de que
tenga o no alguna discapacidad) ayudas que habitualmente no están
contempladas en el ámbito escolar para hacer posible el aprendizaje. Las
NEE se atribuyen a aquellas personas que requieren ayudas o recursos que
no están habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posi-
bilitarles su proceso de construcción de las experiencias de aprendizaje
establecidas en el diseño curricular (MEN, 1998).
Si bien a lo largo de la historia la categoría de NEE implicó un avance en

cuanto a correr la mirada del sujeto portador de una limitación para pensar
en las adecuaciones que la escuela debía hacer para favorecer su aprendi-
zaje, el enfoque en el que se incorpora el concepto Necesidades Educativas
Especiales fue presentando limitaciones para resolver las dificultades edu-
cativas y contradicciones con las ideas sobre educación inclusiva ya que:
16 El denominado Informe Warnock fue encargado en 1974 por el Secretario de

Educa-ción del Reino Unido a una comisión de especialistas que presidió Mary
Warnock para evaluar y actualizar la situación educativa de “niños y jóvenes con
deficiencias” a partir de la implementación de una nueva ley de educación. Este
informe constituye un hito en el recorrido hacia la educación inclusiva.
24
> se corre el riesgo de centrarse en las dificultades que

experimentan los alumnos “etiquetados” y no se consideran
las dificultades que pueden experimentar todos los alumnos.
> “etiquetar” a un alumno con NEE puede generar expectativas más ba-
jas en los docentes en relación a las posibilidades de estos alumnos.
> se refuerza en los docentes la creencia de que la educación del alum-
nado considerado con NEE en sus clases es, fundamentalmente,
responsabilidad de los especialistas. (Ainscow & Booth, 2000)
Aunque, por los motivos enunciados, en la actualidad ya no hablemos en

términos de NEE, este concepto representó una perspectiva de fuerte im-
pacto, posibilitó el ingreso de niños y niñas con discapacidad a las escuelas
comunes e instaló la idea de que, incorporando ajustes y recursos específi-
cos, estos alumnos podían aprender en estas instituciones dejando de ser
exclusivamente sujetos de la educación especial.
El término Barreras para el Aprendizaje y la Participación se adopta en el

lndex for Inclusion (Ainscow & Booth, 2000) en lugar del de Necesidades
Educativas Especiales para hacer referencia a las dificultades que expe-
rimenta cualquier alumno o alumna en relación con el aprendizaje. Se
considera que éstas surgen de la interacción entre los estudiantes y sus
contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las
circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas. Las barre-
ras pueden impedir el acceso a las escuelas o limitar la participación den-
tro de ellas. Éstas son fundamentalmente culturales, se manifiestan en
aspectos legales o normativos, arquitectónicos, de acceso a bienes cultu-
rales por falta de apoyos, por ejemplo, ausencia de medios y lenguajes al-
ternativos de comunicación, tecnológicos, etc. (Ainscow & Booth, 2000;
López, 2001). Para que la sociedad en general, sus escuelas y las aulas
sean inclusivas es necesario la identificación y eliminación de obstácu-los y
barreras de acceso que posibiliten la accesibilidad al entorno físico, social,
económico y cultural, a la salud y la educación, a la información y las
comunicaciones y así las personas con discapacidad puedan gozar
plenamente de todos los derechos humanos y las libertades fundamenta-
les (ONU, 2007).
En el marco de estas ideas, el concepto de accesibilidad resulta esencial.

Si bien se limita con frecuencia a cuestiones físicas y/o arquitectónicas, es
25
mucho más amplio y expresa un conjunto de dimensiones diversas,

com-plementarias e indispensables que permitan un verdadero
entorno inclusi-vo. El documento producido por Escola da Gente
(2012) plantea 6 dimen-siones de accesibilidad:
• Accesibilidad Actitudinal: se refiere a estar libres de preconceptos,

estig-mas, estereotipos y discriminación a las personas en general.
• Accesibilidad Comunicacional: es la accesibilidad que se da sin

barreras en la comunicación interpersonal, escrita y digital.
• Accesibilidad Instrumental: implica la no existencia de barreras en

los instrumentos y/o herramientas de aprendizaje, de trabajo, de ocio.
• Accesibilidad Metodológica: corresponde a la accesibilidad en los méto-

dos de estudio, profesionales, de participación y acceso a bienes cultura-les
y comunitarios, al derecho de formar una familia y educar a los hijos.
• Accesibilidad Programática: se refiere a aquellas barreras-

muchas veces imperceptibles- que resultan de políticas públicas
en general y estatutos y normas institucionales en particular.
• Accesibilidad Tecnológica: no es una forma de accesibilidad

específica, debe ser transversal a todas las demás.
Al referirnos a los conceptos de discapacidad y accesibilidad es impres-

cindible introducir el concepto de Ayudas Técnicas, o en su nueva deno-
minación, ‘productos de apoyo’ que se definen como cualquier producto
(incluyendo dispositivos, equipo, instrumentos, tecnología y software)
fabricado especialmente o disponible en el mercado, para prevenir, com-
pensar, controlar, mitigar o neutralizar deficiencias, limitaciones en la ac-
tividad y restricciones en la participación (ISO 9999, 2007). Su objetivo es
tratar de evitar, compensar, mitigar, o neutralizar las limitaciones para
posibilitar la realización de las diferentes actividades de la vida diaria de una
persona y mejorar su autonomía. Mejoran la calidad de vida de to-das las
personas, en especial de las personas con discapacidad y de los adultos
mayores. Se definen tradicionalmente como todas las ayudas que se utilizan
para proteger asistir o suplir una función (Roqué, 2010). Los
26
productos de apoyo proporcionan igualdad de oportunidades, autonomía

y calidad de vida mediante el acceso a los bienes y procesos que ya es-
tán en uso por la comunidad. La mayoría de estas ayudas no requieren
de una inversión financiera significativa, con pocos recursos y creatividad
se pueden crear soluciones sencillas para cualquier situación, de manera
temporal o no (Escola da Gente, 2012). El ejercicio del derecho a la
acce-sibilidad habilita a su vez el acceso a otros derechos propios del
habitar fí-sico y social. No se trata sólo de beneficios individuales para
las personas con discapacidad sino para el conjunto de la sociedad y su
entorno físico (Coriat, 2008). La accesibilidad planteada como derecho
implica también el acceso a las escuelas de todos los niños, niñas y
adolescentes indepen-dientemente de su situación de discapacidad o no.
2.3.2. De la integración a la
educación inclusiva
La integración se plantea como un movimiento que surge desde la edu-
cación especial e implica tanto su transformación como también la de las
condiciones y funcionamiento de la escuela común. Desde la pers-
pectiva de la integración el énfasis está en la adaptación de la enseñan-
za en función de las necesidades específicas de los niños integrados
(Blanco, 1999). Constituye “un medio estratégico-metodológico”, que
hace posible la participación de muchos sujetos con discapacidad en la
escuela común (López, 2001). Vinculada al concepto de NEE, también
significó una práctica tendiente a lograr que niños y niñas que antes sólo
eran alumnos y alumnas de las escuelas especiales, pudieran
incorporar-se a las escuelas comunes. La figura del maestro integrador
surge aquí como ‘el maestro de los niños y niñas con NEE’, lo que trajo
aparejado en muchos casos la presencia de un maestro por cada niño
con discapa-cidad en el aula. Como consecuencia “los niños con NEE’
contaban con su ‘propio maestro’ – circunstancia que en muchos casos
aún perdura -, incluso, con frecuencia, incomunicado con el maestro del
grado y las actividades que él proponía.
27
La Inclusión, por su parte, se constituye en un enfoque de educación

basado en los siguientes derechos (UNESCO, 2005):
• a una educación obligatoria y gratuita

• a una educación de calidad;
• a la igualdad y a la no discriminación
La educación inclusiva implica que todos los niños de una comunidad
aprendan juntos independientemente de sus características individuales. El
centro de atención es la transformación de la organización y la propuesta
educativa de la escuela para acoger a todos los niños y para que éstos ten-
gan éxito en sus aprendizajes (Blanco, 1999). Se trata de una nueva visión
de la educación basada en las diferencias inherentes a todos los seres hu-
manos. En este sentido la educación inclusiva debe ser entendida como:
> un proceso, una búsqueda permanente de la mejor manera de

res-ponder a las diferencias.
> una posibilidad para identificar y remover barreras al
aprendizaje y la participación
> una transformación estructural de las instituciones educativas
En el Index for Inclusion (Ainscow & Booth, 2000), la inclusión es definida

como un conjunto de procesos sin fin, ya que supone la especificación de la
dirección que debe asumir el cambio, y esto es relevante para cualquier
escuela, independientemente de lo inclusiva o excluyente que sean su cultu-
ra, sus políticas y sus prácticas. La inclusión significa que los centros edu-
cativos se comprometan a realizar un análisis crítico sobre lo que se puede
hacer para mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en
la escuela y en su entorno. La Educación Inclusiva implica, por lo tanto, una
reorganización de todo el Sistema Educativo para posibilitar el acceso, la
permanencia y los logros de todos los alumnos. Las necesidades de los
estudiantes son vistas en el marco de la inclusión como necesidades de la
institución. Desde esta perspectiva la preocupación se centra en el contexto
educativo y en cómo mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje
para que los estudiantes participen y se beneficien de una educación de ca-
lidad. La calidad educativa es entendida como un concepto multidimensio-
28
nal, que abarca múltiples factores que lo determinan (Duro, E; Nirenberg,

O., 2012). Un establecimiento brinda educación de calidad si logra que to-
dos los alumnos aprendan, si posee objetivos de enseñanza pertinentes y
actualizados, definidos en un proyecto educativo institucional; si logra el
acceso, la permanencia y el egreso de los alumnos, de acuerdo con los ob-
jetivos de aprendizajes deseables y programados; si no discrimina y trabaja
la diversidad, teniendo en cuenta la desigual situación de sus estudiantes y
sus familias y las características de las comunidades donde viven; si genera
un clima escolar favorable y respetuoso; si cuenta con recursos humanos y
materiales suficientes y acordes a las necesidades; si promueve la participa-
ción de los estudiantes y de los miembros de la comunidad educativa.
La educación inclusiva requiere de un marco institucional que conjugue

la educación en general y la Educación Especial para ser parte de un
sistema único. Demanda intervenciones coordinadas desde el Sistema
Educativo y políticas públicas concurrentes (López, 2001) e implica:
> procesos para aumentar la participación de los estudiantes y

para reducir su exclusión en la cultura, los currículum y las
comunidades de las escuelas.
> una reestructuración de la cultura, las políticas y las prácticas
de las escuelas para que puedan atender la diversidad del
alumnado de su localidad.
> la consideración del aprendizaje y la participación en relación
con todos los estudiantes teniendo en cuenta aquellos que son
más vul-nerables a ser sujetos de exclusión y no sólo los que
presentan dis-capacidad.
> una percepción de la diversidad no como un problema a
resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de
todos (Ainscow & Booth, 2000)
La educación inclusiva requiere escuelas que eduquen a todos y todas den-

tro de un único sistema educativo, proporcionándoles programas educa-
tivos apropiados que sean estimulantes y adecuados a sus capacidades y
necesidades. La escuela debe ser un lugar al que todos pertenecen, donde
son aceptados y apoyados para aprender. Esto se logra con una cultura de
colaboración, que implica un trabajo en conjunto de forma colectiva y con-
tinua (Tomé & Koppel, 2008). Las escuelas inclusivas tienen aulas donde
29
todos y todas se sienten incluidos porque reciben dentro de ella lo que ne-
cesitan para su progreso en el aprendizaje de contenidos y valores, y per-
ciben y comprueban que no sólo reciben sino que también pueden aportar
(Morales Orozco, 2012). Las Aulas Inclusivas parten de la filosofía de que
todos los niños pertenecen al mismo grupo y todos pueden aprender en la
vida cotidiana de la escuela y de la comunidad. Se valora la diversidad en
tanto ofrece mayores posibilidades de aprendizaje a todos sus miembros.
Se promueven redes de apoyo y aprendizaje cooperativo y los maestros y el
resto del personal escolar trabajan juntos y se apoyan mediante la coopera-
ción profesional, la enseñanza en equipo y otras fórmulas de cooperación
(Stainbacks & Stainbacks, 2001).
El logro de la inclusión requiere que la sociedad y la comunidad

educativa tengan una actitud de aceptación, respeto y valoración de
las diferencias (Blanco, 1999).
La educación de la diversidad, idea que se planteó inicialmente para dar cuenta

de la necesidad de considerar a todo el grupo y no sólo a quienes se ajustaran
al alumno ideal, alumno tipo, alumno esperado. Sin embargo esta proclama no
se instaló como un cambio de miradas ni de políticas sino como una certeza
(Skliar, 2003) que pareciera haber contribuido más a afianzar un estado de
situación que a promover propuestas alternativas. En palabras de Contreras
(2002) “Los diversos son, por tanto, “los otros”, esto es, los que no son como
nosotros. El diferente es el que no es igual… a nosotros. Este “nosotros” se
convierte en modelo de comparación y diferencia que responde a visiones ya
constituidas socialmente como patrones de normalidad. […] El “noso-tros” es la
normalidad de la igualdad deseable. Y “los otros” son además conce-bidos bajo
categorías que los engloban en colectivos de pertenencia: los otros son los
pertenecientes a minorías étnicas. […] Y entonces, descritos bajo una catego-
ría que los particulariza como poseedores de unos atributos que pertenecen a
un colectivo (por tanto, que los colectiviza), pierden su singularidad personal,
esto es, pierden, bajo esa mirada, quienes son.”
El concepto de inclusión también implica una redefinición de las llamadas

‘adecuaciones curriculares’. Para dar cuenta de las “necesidades específi-
cas” de algunos alumno/as se habilitó la opción de incorporar recursos e
intervenciones desde la pedagogía. Las adecuaciones curriculares fueron, y
30
para muchos/as aún lo son, el gran recurso para trabajar con estas nece-
sidades. Nuria Pérez de Lara (2009) identifica dos miradas sobre ellas, lo
que significaron como desacralización de un curriculum que podía tocarse,
revisarse incluso modificarse y, al mismo tiempo como reducción técnica de
los sustentos teórico- prácticos y ético- científicos (Pérez de Lara, 2009, op.
Cit.) Las adecuaciones son, en definitiva, pedagogía y no un saber críptico y
específico. Es lo que los docentes realizan cotidianamente cada vez que
planifican su tarea dirigida a su grupo-clase.
Con frecuencia las adecuaciones curriculares se homologan a

reducción y/o recortes a las propuestas de enseñanza.
Más recientemente las configuraciones de apoyo, estrechamente vinculadas

con el concepto de Diseño Universal17, constituyen dispositivos planificados
para problemáticas y destinatarios específicos, por lo general niños para los
cuales se considera que la escuela común es la modalidad educativa más
adecuada. Comparten el propósito de que los niños cuyos aprendiza-jes y
trayectorias escolares se apartan significativamente de los propósitos que la
escuela define para el conjunto de los alumnos puedan tener una
experiencia escolar satisfactoria: que aprendan los contenidos enseñados
en las áreas básicas así como las competencias y hábitos necesarios para
desenvolverse como alumnos y para vincularse con los otros dentro de los
parámetros definidos para una convivencia escolar apropiada. Las configu-
raciones de apoyo se proponen generar las condiciones para lograr una
“tra-yectoria educativa integral” definida como el mejor itinerario posible que
permita el cumplimiento de la educación obligatoria, en función de las ne-
cesidades y posibilidades del alumno (Di Pietro & Pitton, 2012). Constituyen
redes, relaciones e interacciones que se producen entre sujetos, grupos e
instituciones como marco de organización de una propuesta integradora y a
su vez, implican la especificación de ámbitos de intervención educativa en
relación a la atención educativa especializada, el asesoramiento y orienta-
ción, la provisión de recursos, el seguimiento y evaluación de las trayecto-
rias educativas, entre otras.
17 El Diseño Universal considera la variabilidad de las personas con el objetivo de lograr

mejoras en la calidad de vida de todos los sujetos ( Ronda-Beleta y Cuyás & treserra i Soler,
M.A; 2009). Este concepto está íntimamente relacionado al de Accesibilidad (ver pág.18).
31
Las formas en que se configuran las trayectorias educativas de cada estu-

diante dependen de un complejo conjunto de factores. Los recorridos edu-
cativos de los sujetos son singulares, deben ser articulados, acompañados,
historizados y desarrollados en propuestas, diseñadas y evaluadas por los
equipos transdisciplinarios con la participación de la familia y habilitando la
palabra de los alumnos en la toma de decisiones, suponiendo un análisis de
las condiciones individuales, del contexto y del colectivo institucional (DEE
Provincia de Buenos Aires, 2010).
Los cambios sociales, políticos, culturales y conceptuales también toman

cuerpo en la vida cotidiana de las familias. Estas configuraciones tendrán un
papel fundamental en las posibilidades de participación al interior y hacia
afuera de cada una de las personas que las componen. La familia, este gru-
po tan particular, en constante movimiento, integrado por miembros en di-
ferentes fases del desarrollo y que desempeñan distintos roles y funciones,
es mirada, estudiada, investigada e incluso intervenida por una multiplici-
dad de equipos e instituciones con diversos marcos teóricos en torno a ella.
En las familias con algún o algunos miembros con discapacidad se asiste,
en muchos casos, a un vínculo temprano con “otros especializados”. Esta
vinculación adopta diferentes formas, características y dinámicas. Nuria
Pérez de Lara refiere a un “doble mecanismo de delegación” de la familia a
los profesionales primero y de los profesionales a la familia después: “(…) la
familia, habiendo delegado ya en ellos su capacidad de respuesta, su
esponta-neidad, sus experiencias e iniciativas pasa a depender de ellos en
todo esto y a ser una simple ejecutora de sus consejos, indicaciones u
órdenes…”. (1998: 141, 142) Es necesario entonces observar y reflexionar
cómo juega la vinculación con las familias en las prácticas que favorecen la
educación inclusiva, para evitar la “medicalización” de lo privado, lo íntimo,
familiar y doméstico (Jelín, E. 1998:105, 106)
A partir de este desarrollo conceptual, la presente investigación toma pos-

tura desde la educación inclusiva como lente para la construcción de la evi-
dencia empírica en los casos estudiados. Este recorrido por la normativa,
las investigaciones realizadas y los cambios conceptuales, evidencia un es-
pacio de tensiones, de superposiciones, de discursos que se encuentran y
se desencuentran, que animan a proponer algunas líneas para seguir pen-
sando qué formación queremos para la escuela de todos, para que niños,
niñas y jóvenes aprendan juntos y qué posibilidad existe de acceder a las
32
metas planteadas sin que se deriven o desvíen los trayectos escolares de

los niños a las escuelas especiales. ¿Cómo trabajar juntos si nos formamos
en ámbitos separados y estancos con pretendida hiperespecialización?
¿Cómo no centrar la pedagogía en el déficit, en la discapacidad?
Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden

encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las
escuelas, en la comunidad, y en las políticas locales y nacionales. En la
esta investigación hemos decidido focalizar en las prácticas que
contribuyen a romper dichas barreras, favoreciendo la inclusión escolar.
33
34
CAPÍTULO
3
3. Metodología
3.1. Tipo de diseño, estrategia

metodológica y técnicas
de obtención y análisis de
datos empíricos
La metodología utilizada en la presente investigación, parte de un diseño de
generación conceptual con instancias participativas (Sirvent y Rigal, 2008),
tomando como casos 3 escuelas de distintas regiones del país. La lógica
que subyace al diseño implementado es la cualitativa, buscando
comprender la dinámica de los casos estudiados a la luz de categorías y
esquemas conceptuales construidos a lo largo del proceso de investiga-
ción. La estrategia metodológica elegida para la construcción de la evi-
dencia empírica se basa en la combinación del modo de generación de
conceptos y el modo participativo (Sirvent y Rigal, 2008). En relación con el
modo de generación de conceptos, se enfatiza un modelo de inducción
analítica que parte de los significados que los actores otorgan a su reali-dad
buscando la generación de categorías y tramas conceptuales en un proceso
inductivo de abstracción creciente, que supone el interjuego con
36
los construidos por el investigador y su implicación subjetiva. Se trata de un

modelo de comprensión global y de búsqueda de profundización de la
dinámica de la realidad social en casos particulares. Se trabaja haciendo
énfasis en un proceso dialéctico y en espiral de confrontación entre la teo-
ría y la empiria. Desde los autores mencionados, el encuadre participativo
apunta a la construcción de conocimiento científico como un instrumento de
objetivación y construcción de conocimiento colectivo sobre el entorno
cotidiano de los sujetos involucrados en la investigación. En las instancias
participativas se busca el crecimiento de la población en su capacidad de
participación y construcción de poder, a través de la articulación de
investigación, participación y educación (Sirvent, 1992). Se produce allí un
proceso de aprendizaje y de construcción de conocimiento a través del cual
la realidad cotidiana de la población se transforma en objeto de aná-lisis,
estudio e investigación para ella. Se profundiza así la confrontación de
fuentes, información, teorías del conocimiento cotidiano y del conoci-miento
científico, en un proceso de toma de distancia, de « ver » o « leer » el
entorno de una manera crítica convirtiéndolo en objeto del propio pen-
samiento reflexivo (Sirvent, 2003). En el proyecto que aquí se presenta, la
combinación metodológica implicó la introducción de sesiones colectivas de
retroalimentación (Sirvent 1999, Sirvent, 2003, Sirvent y Rigal, 2008) como
instancias mínimas de participación, como procedimientos de vali-dación
con los educadores, de construcción de nuevo conocimiento y de
objetivación de su práctica cotidiana.
Para la obtención de datos se trabajó con los siguientes instrumentos:
-observaciones de toda la jornada escolar en las escuelas seleccionadas,

en relación con distintos módulos y actividades (clases, recreos, actividades
extraescolares) a lo largo de jornadas escolares completas a fin de dar
cuen-ta de las características particulares que asumen las prácticas
inclusivas en los distintos ámbitos de la escuela. Se realizaron 44
observaciones áulicas, de recreos, de entradas y salidas a la escuela, de
actos escolares (lo que ha implicado un total de 155 horas de observación).
-entrevistas a los equipos docentes y directivos, y a integrantes de las fami-lias

de los niños/as, a través de las cuales identificar las concepciones de los
protagonistas tanto explícitas como implícitas subyacentes a sus prácticas y a
la toma de decisiones, y como marco para la interpretación de ciertas
37
prácticas. Se llevaron a cabo: 15 entrevistas con directivos y supervisores,

20 entrevistas con docentes, padres, alumnos y ex-alumnos.
-instancias de retroalimentación en cada institución. Desde Sirvent (1999), las

sesiones de retroalimentación ayudan a construir y validar el conocimien-to, al
crecimiento de la capacidad de la población de objetivar la realidad cotidiana, a
compartir y discutir la información con las personas involucra-das, a descubrir
nuevas categorías y supuestos teóricos. Las sesiones de re-troalimentación
fueron realizadas con los equipos de supervisión, dirección y docentes de las
escuelas involucradas (común y especial). Se realizaron 5 sesiones de
retroalimentación en total con el conjunto de las escuelas.
La técnica de análisis de datos empíricos utilizada fue el Método Comparativo

Constante de Glaser y Strauss (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin,
2002). Este método intenta sistematizar el proceso de emergencia de nue-vas
categorías teóricas en un proceso de raciocinio inductivo de abstracción
creciente. El mismo involucra las siguientes tareas y procedimientos18:
18 Los cuadros se reproducen de las fichas de cátedra de la materia

Investigación y Esta-dística Educacional I, Carrera de Ciencias de la Educación,
Facultad de Filosofía y Letras, UBA, editadas por OPFyL.
38
TRABAJO CON EL REGISTRO
Se completan durante la bajada a terreno Se completa con posterioridad

OBSERVABLES COMENTARIOS ANÁLISIS
El/los observable/s significativos (INCIDENTES) se transcriben como

datos empíricos a las fichas.
TRABAJO CON LAS FICHAS: comparación de incidentes
(CATEGORIA/PROPIEDADES) Datos de identificación encabezan la ficha

XXXXXXXXXXXXXXXXXXX
material empírico
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
El investigador escribe sus comentarios acerca del material con otra

letra o color. Análisis de elementos comunes y no comunes entre fichas
de la misma y/o distinta categoría.
REDACCION DE MEMOS por categoría: descripción de las categorías

con sus propiedades y referentes empíricos correspondientes.
Los resultados que se exponen en este documento corresponden al

traba-jo de construcción de los memos a lo largo del proceso de
investigación. Estos se construyen de forma espiralada, se
reconstruyen sucesivas veces a medida que se profundizan los
análisis en este proceso de comparación constante, en búsqueda de
la reducción de información y de la construcción de conceptos fértiles
y potentes que permitan responder a la pregunta de investigación.
39
3.2. Selección de la muestra

Se seleccionaron 3 escuelas comunes públicas de las siguientes
jurisdic-ciones: Villa Ángela (Chaco), Ciudad de Buenos Aires y Glew,
Provincia de Buenos Aires. Todas las escuelas pertenecen al circuito
de educación común y cuentan con alumnos con discapacidad
matriculados que se encuentran en proceso de integración/ inclusión.
La selección fue realizada según criterios intencionales y teóricos: las

ins-tituciones han sido elegidas por las respectivas supervisiones como
‘las mejores escuelas inclusivas’ de los distritos. Se solicitó a las
direcciones de nivel y de modalidad especial de cada jurisdicción el
contacto con aque-llas escuelas que evaluaban como inclusivas y/o que
sus prácticas se des-envolvieran en un marco del “aprender juntos”. Se
contempló que dichas escuelas pertenecieran a diferentes localidades
para tener acceso a mayor diversidad y riqueza en la muestra.
Cuadro 1. Escuelas seleccionadas
Cantidad Ubicación Escuela Modalidad
1 Almirante Brown - Glew EEP. N° 69 - Región 5 Primaria
Prov.de Bs. As común
2 Villa Ángela - Chaco EEP. N° 11 Primaria
común
3 Ciudad de Buenos Aires Escuela N° 14 DE 16 Primaria
(CABA) común
40
Cuadro 2. Cantidad de alumnos por escuela
1 EEP. N° 69 - Región 5 T.M = 150 Total:
A. Brown - Glew T.T = 164 314
2 EEP N° 11 T.M = 441 Total:
V. Ángela - Chaco T.T= 441 882
4 CABA TM: 170 Total:
Escuela N°14.DE 16 TT: 136 306
Cuadro 3. Cantidad de alumnos integrados por escuela
Escuela Ubicación Nivel y Matrícula Alumnos con

modalidad discapacidad
Región 5 Primaria T.M. = 150 14
EEP. N° 69 Alte. Brown - Glew T.T. = 164
común 4% del total
(Pcia. de Bs. As.) Total: 314
Primaria T.M. = 441 11
EEP. N° 11 Villa Ángela - Chaco T.T. = 441
común 1% del total
Total: 882
Escuela N° 14 Ciudad de Buenos Primaria T.M. = 170 8
T.T. = 136
DE 16 Aires (CABA) común 3% del total
Total: 306
41
Cuadro 4. Cantidad de maestros integradores, recuperadores o

profesiona-les de apoyo por escuela
Escuelas Ubicación Maestro Maestro Profesional

integrador recuperador de apoyo
(de Escuela (de Escuela a la integración
Especial) de Recuperación) (de Equipo
interdisciplinario)
Alte. Brown -
EEP. N° 69 Glew (Pcia. de 2 - -
Bs. As.)
EEP. N° 11 Villa Ángela -
Chaco 2 - 3
Escuela N°
14 (CABA) 1 1 -
DE 16
3.2.1. Datos estadísticos por

jurisdicción, según personas
con discapacidad y asistencia
a establecimientos educativos
Se presentan a continuación algunos datos estadísticos que permiten

en-marcar el trabajo de las escuelas seleccionadas.
42
Provincia de Buenos Aires

Según el Censo de 2010, en la franja entre 0 y 19 años, la cifra de personas
con discapacidad es de 209.788 personas, lo que representa el 1,35% respec-
to del total de población de la provincia, el 4,05% en relación a la población de
esa franja etaria y 11,32% del total de personas con discapacidad.
Cuadro 5. Personas con discapacidad y asistencia a

establecimientos edu-cativos
Edad Total pers. disc. Total pers. disc. % de asistencia

en escuelas
1.836.593 245.173 13,35
3-5 17.642 12.722 72,11
6-9 45.059 43.035 95,51
10-14 64.917 62.061 95,60
15-19 65.306 43.749 66,99
Ciudad Autónoma de Buenos Aires

La prevalencia total de personas con dificultades permanentes en hogares
particulares en la CABA es de 316.844, lo que representa el 11,20% del
total de la población que habita en hogares particulares en la ciudad. Esta
cifra es inferior a la media nacional que corresponde al 12.9%.
En la franja entre 0 y 19 años, la cifra de personas con discapacidad

es de 25,948 personas, lo que representa el 0,92% respecto del total
de población de la CABA, el 4,09% en relación a la población de esa
franja etaria y 8,19% del total de personas con discapacidad.
43

Edad Tot. pers. disc. Total pers. disc. % asistencia

en escuelas
313.958 40.050 12,76
3-5 2.240 1.781 79,51
6-9 6.220 6.017 96,74
10-14 7.083 6.815 96,22
15-19 7.519 5.623 74,78
Provincia de Chaco
Para esta región la prevalencia total de personas con dificultades
perma-nentes en hogares particulares en la provincia de Chaco es de
161.452, lo que representa el 15,4% del total de la población que
habita en hogares particulares en la provincia. Esta cifra es superior a
la media nacional que corresponde al 12,9%.
En la franja entre 0 y 19 años, la cifra de personas con discapacidad

es de 25.581 personas, lo que representa el 2,44% respecto del total
de población de la provincia, el 5,9% en relación a la población de
esa franja etaria y 15,84% del total de personas con discapacidad.

Edad Tot. pers. disc. Total pers. disc. % asistencia

en escuelas
159.568 25.183 15,78
3-5 2.250 1.114 49,51
6-9 5.337 5.065 94,90
10-14 8.132 7.438 91,47
15-19 7.978 4.511 56,54
44
Del total de personas con discapacidad, solo el 15,78% asistían a estableci-

mientos educativos. No obstante, al analizar la población en edad escolar
(entre 3 y 19 años19) la proporción asciende al 76,5%. Las franjas etarias
donde se concentran los mayores porcentajes de escolarización están entre
6 y 9 años (94,9%) y entre 10 y 14 años (91,47%), edades que
corresponden a los niveles de la Escuela General Básica.
Tras la descripción del anclaje empírico, se desarrollarán a

continuación las principales categorías construidas a lo largo del
proceso de investigación, que constituyen un primer ordenamiento
conceptual20 que intenta dar res-puesta al problema de investigación y
que permite realizar nuevos interro-gantes y reflexiones sobre el área.
19 Si bien la escolaridad obligatoria llega hasta los 17 años de edad según la Ley de Edu-
cación Nacional de 2006, la presentación de los datos sobre personas con limitaciones
permanentes en el Censo Nacional de Población de 2010, figura con rangos de edad por lo
que no puede alcanzarse la cifra absoluta según el año de edad individual. Para la presen-
tación de estos datos, se optó por incluir el tango 15 a 19 años.
20 Desde la metodología de análisis adoptada, puede construirse un cuerpo de
teoría sustantiva o bien un primer ordenamiento conceptual de los datos. Ello
depende de la profundidad y avance en los análisis, logrando o no la saturación
teórica de categorías. Se llega a la ‘saturación’ cuando nuevo material empírico ya
no aporta a la construcción de nuevas categorías. En nuestro caso, dados los
plazos de la investigación, hemos podido avanzar a un primer ordenamiento
conceptual de categorías, pero de ningún modo hemos llegado a la saturación.
45
46
CAPÍTULO
4
4. Ordenamiento
conceptual
4.1. Categorías construidas

a lo largo del proceso
de investigación
4.1.1. Integración/inclusión21: ‘sello

de origen’ de cada escuela
Una de las cuestiones recurrentes en las tres escuelas indagadas fue la alu-
sión a su historia como una historia de acogida de todos los niños sin distin-
ción desde el origen. Como si el estar abiertos a alojar al otro, a todo ‘otro’,
21 El lector encontrará que se utilizan ambos términos ‘integración/inclusión’ ya

que se res-petan los modos en que cada una de las instituciones refiere a su
práctica, aunque desde el posicionamiento conceptual de la investigación se hable
de prácticas de educación inclusiva. Lo mismo sucede con términos como
‘adecuaciones curriculares’ o ‘necesidades educativas especiales’.
48
hubiese sido natural ‘desde siempre’. Se transcriben algunos

ejemplos en las voces de los mismos actores:
CHACO
(Registro 9, 28.3.12)
Una docente afirma que la escuela es pionera en integración: “siempre fue
de puertas abiertas y sin resistencias”
(Registro 10, 28.3.12)

Una madre dice: “La escuela tiene una apertura espectacular desde siempre”.
(Registro 11, 24.4.12)

Una docente dice: “la escuela siempre integró y fue pionera en esto y eso
que pasaron 4 gestiones diferentes...”
(Sesión de retroalimentación)
Una docente comenta: “Y algo lindo, que como historia la escuela incluyó desde el
año ’98. Es decir, fuimos pioneros en la historia de la inclusión de chicos”
49
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
(Registro 1, 25.11.11)
Dice la vicedirectora: “Nosotros éramos la escuela que recibía a los
abandonados, rechazados, fracasados...”
(Registro 4, 23.3.12)
Dice la asistente social: “Hace 11 años trabajo en la escuela. La escuela
empieza con un sello: la matrícula eran chicos con problemas de
conducta, riesgo social… Se trabajó mucho este etiquetamiento”
(Registro 6, 12.04.12)
Dice la asistente social: “Siempre fue una escuela abierta, se los sentó,
se les habló (a los padres)… los directivos salían a buscar a los chicos”
Directora de Escuela Especial: “Sí, yo lo que puedo decir de especial desde los años
de trayectoria, ahora es Mariano el maestro integrador, en otro momento fue otro,
hasta yo he sido integradora acá, y siempre la postura fue la misma. Con las chicas,
con los directivos anteriores, o sea la escuela ha tenido siempre una apertura”
CIUDAD DE BUENOS AIRES
(Registro 5, 30.08.12)
Llega la docente a cargo del grado. Me cuenta que también es docente
en 4°de la tarde. Que hace 25 años que está en la escuela y comenta
que es “una comunidad muy especial”. Señala a Joaquín para
ejemplificar la inclu-sión que sostiene la escuela.
Una docente cuenta: “Yo hace dos años que estoy en el distrito, soy
suplente, con muchos años de historia. No conozco la historia de la escuela
pero a mí lo que me sigue resonando es eso, bueno, algo históricamente se
ha mantenido y se ha sostenido, con casos particularmente distintos y fuera
del ámbito escolar, me han pasado comentarios”.
50
Las frases anteriores vinculan como ‘sellos de origen’ de las instituciones el

integrar desde siempre, el ‘ser pioneras’, ‘abiertas’, hasta ‘ir a buscar’ a los
niños. En Provincia de Buenos Aires se mencionan los ‘etiquetamientos’
des-de el inicio: recibir a los ‘fracasados’, ‘abandonados’, ‘rechazados’. La
escuela menciona que ha tenido que trabajar con estos etiquetamientos
desde la mirada al otro, como se verá más adelante.
Se vislumbra como idea fuerte para promover prácticas inclusivas una

natu-ralización de los actores de que siempre ‘se ha hecho así’. Cabe
la pregunta entonces acerca de qué concepciones predominan sobre
el trabajo con ni-ños y niñas con discapacidad.
4.1.2. Concepciones sobre la escuela:

la escuela que aloja
Ha sido muy significativo el modo de reconocerse en muchas
escuelas desde la capacidad de alojar, dar lugar, mirar al otro y
recibir. Aquí algunos ejemplos:
CHACO
(Registro 9, 28.3.12)
Un padre menciona los motivos de elección de la escuela:“Elegí la escuela por-
que tiene experiencia en integración y acepta a los alumnos con discapacidad.”
Otra madre agrega: “No hubo impedimentos para inscribir a nuestros hijos”.
(Registro 12, 24.4.12)

Una ex-alumna con discapacidad visual responde, frente a la pregunta acerca de por
qué eligió esta escuela, que le gustó la manera en que “le abrieron las puertas”.
51
(Registro 6, 12.04.2012)
Dice una docente: “la escuela es muy abierta, que cada escuela es diferente,
pero en esta la idea es que sea una escuela alojadora…acá les damos de
comer, los conte-nemos, ayudamos, tratamos de que lo que pase en la
escuela sea diferente a lo que pasa, a la realidad que viven afuera”.
(Registro 3, 15.3.12)
Vicedirectora: “Acá les damos un lugar a los chicos. Ellos saben cuando vienen que los
estábamos esperando. Es una escuela que recibe nenes que en otras fracasan. Acá nosotros
los recibimos. Esta es una escuela cálida y chica (...) Tener una escuela chica hace que po-
damos tener esta mirada con los nenes…Estamos en este lugar del aprender juntos”
(Registro 5, 30.08.12)
Una docente cuenta acerca de Joaquín: “Ya repitió 1°grado y merecería ir a 1° de
escuela de recuperación curricularmente hablando, pero acá el grupo lo contiene y los
padres de los demás chicos se preocupan por él, le festejaron su cumple sorpresa en la
escuela, le trajeron regalos y las nenas se juntaron en una casa para hacerle la torta”
(Registro 9, 5.10.12)
La docente de 7° relata que en este grado hay un chico con sobreedad. Y
otro que viene de otra escuela porque repitió. Que la otra escuela era
más exigente y por eso lo mandaron acá, que acá está bárbaro. Me
cuenta también que hay 4 con “boletín abierto”. Que trata de trabajar con
la maestra auxiliar, que pre-paran cuadernillos para los que tienen
dificultades. Dice que a veces se siente “ridícula” por exigirles, pero que
está convencida que aprender es lo que les permitirá “avanzar en la vida”.
Una docente menciona, a raíz del recibimiento de un niño con discapacidad
mo-tora: “Él iba feliz, porque lo que pasaba con Iván es que la escuela era su
lugar. Para mí, el único lugar donde él era más feliz. Por eso ayer lloraba
como lloraba (en rela-ción a su egreso de la escuela hacia la secundaria)”
52
Ser una ‘escuela diferente’, que ‘pasen cosas diferentes a lo que sucede
afuera’, el ‘estar esperando’ y ‘aceptar’, recibir a los niños y constituirse en
‘su lugar’, parecen ser actitudes necesarias para el logro de la inclusión, así
como el ‘abrir las puertas’ a todos los niños. Y sobre todo, esta idea del
‘mirar dife-rente’ a los niños y a lo que sucede en la escuela, desde la
concepción del ‘aprender juntos’. Y la centralidad en el aprendizaje para
‘avanzar en la vida’, como motor del trabajo en la escuela.
4.1.3. Las relaciones entre la escuela

común y la escuela especial
Uno de los aspectos importantes en relación con los vínculos escuela

co-mún-escuela especial tiene que ver con la comunicación para
realizar las ‘derivaciones’ o pases entre un espacio y otro. En algunos
casos, se ha plan-teado que cuando la escuela especial sugiere una
derivación, la escuela co-mún acepta porque siempre ‘da un lugar’:
(Registro 3, 15.3.12)
La vicedirectora comenta: “Había un nene que ingresó de la escuela
especial… La Vice de ahí llamó y recomendó sacarlo y enviarlo acá…
nosotros les damos un lugar que a veces en otros lados pasa desapercibido”
En muchas ocasiones es la escuela especial y el equipo de

orientación quie-nes determinan las trayectorias y derivaciones:
53
CHACO
(Registro 1, 02.12.11)
Durante una entrevista con la Directora de la escuela, la Supervisora y la
Psico-pedagoga de la región, a la cual pertenece la escuela, comentan
que la escuela especial de referencia, la N° 8, se dedica a integrar
alumnos con diferentes discapacidades.
Puede pasar que la escuela primaria común detecte un caso de
integración entonces hace intervenir a la escuela especial quien es la que
se encarga de realizar el diagnóstico y de determinar la trayectoria
educativa que seguirá ese alumno/a. Dicha trayectoria puede estar
definida por la concurrencia solamente a escuela especial o a la escuela
común y en algunos casos el alumno podrá asistir a ambas escuelas.
Una característica para que intervenga la escuela especial en dicho
proceso mencionado es que la derivación se realice hasta el mes de
junio del ciclo lectivo en curso, si pasa de dicho mes la intervención se
realizará para el año próximo.
(Registro 9, 28.3.12)
La Directora de la Escuela Especial N° 8 comenta que la Escuela
Primaria Co-mún completa el formulario 08 y lo envía al equipo técnico
de la Escuela Espe-cial quien evalúa si dicho alumno derivado mediante
el formulario necesita un dispositivo para su integración en la escuela
común o debe asistir a la escuela especial.
(Registro 12, 24.4.12)

En una entrevista con la Psicóloga, Terapista Ocupacional, Maestra
integra-dora y la Vicedirectora de la escuela especial, ellas comentan
que el equipo de orientación de dicha escuela que se dedica a la
integración escolar comienza a trabajar desde el mes de octubre con la
escuela común que integrará al niño, el docente de grado, la familia y el
alumno la incorporación de éste para el año lectivo venidero.
Una vez realizadas las derivaciones y acuerdos entre ambas escuelas, es

importante la comunicación fluida entre ambas en cuanto a apoyos pedagó-
54
gicos, actividades compartidas y reflexión sobre los niños. En la

escuela de Chaco se menciona la posibilidad de que los alumnos
integrados concurran a apoyo escolar en la escuela especial:
CHACO
(Registro 8, 27.3.12)
Algunos docentes comentan que notan diferencias entre los alumnos que
asis-ten al apoyo escolar brindado por la escuela especial y los que no.
El equipo directivo comenta que trabajan con la escuela especial una vez
a la semana y 2 veces por semana el alumno integrado concurre a apoyo.
En Provincia de Buenos Aires se menciona la articulación con Centros de

Educación Complementaria, como redes de apoyo comunitarias:
(Registro 1, 25.11.11)
El equipo directivo comenta en una entrevista que las redes de apoyo son las
escuelas especiales de la zona y el Centro Educativo Complementario (CEC). Los
alumnos asisten en contra turno allí, contando con apoyo escolar y activida-des
recreativas. Comentan que mantienen una comunicación fluida con el CEC.
(Registro 3, 15.3.12)
Vicedirectora: “Muchos alumnos de acá van al CEC (Centro de
Educación Comple-mentaria) a la tarde”. Cuenta que con ellos articulan
proyectos de Maratón de Lectura y Juego en la Plaza.
En Provincia de Buenos Aires se realizan reuniones a lo largo del año

entre ambas instituciones, especial y común:
55
(Registro 1, 25.11.11)
Asistente social: “A mitad y fin de año hay un encuentro que hacemos entre
las dos escuelas. Ahí charlamos puntualmente sobre los chicos, hablamos de
cada uno y vamos viendo cómo seguir, como fue el proceso del año…”
Esta misma escuela organiza encuentros compartidos entre ambas escuelas:
(Registro 3, 15.3.12)
Nos cuenta la vicedirectora sobre los vínculos con la escuela especial: “Por
ejemplo, realizamos un encuentro el 12 de octubre pasado en esta escuela,
para festejar el Día de la Diversidad Cultural con la murga. No se imaginan la
cara de los chicos, muchos vinieron a la tarde también para verlos de vuelta”.
La posibilidad de una comunicación fluida entre ambas escuelas

condice con lo postulado en la Ley Nacional de Educación en relación
con el desa-rrollo de proyectos que permitan compartir espacios
curriculares entre los/ as alumnos/as de las escuelas de educación
común y escuelas especiales y el fomento por parte de las escuelas a
la participación y el intercambio con instituciones locales.
56
4.1.4. Rol del maestro

integrador. Vinculación
con el maestro común
En relación con el apartado anterior, las formas de comunicación y trabajo entre
el maestro de grado y el maestro integrador, recuperador o profesional de apo-
yo, son fundantes de modalidades que promuevan o no la inclusión educativa.
En cuanto a las trayectorias escolares de los chicos, se observa un caso muy

interesante como experiencia de inclusión educativa en la escuela de Chaco,
que permite reflexionar acerca del rol del maestro común y de la presencia del
maestro integrador. Es el caso de Camila, una niña ciega. Ella manifestó orgullo
de asistir a la ‘escuela normal’, con la posibilidad de transitar la esco-laridad
desde los apoyos de la docente sin necesidad de maestro integrador:
CHACO
(Registro 11, 24.4.12)

Camila cuenta que ella comenzó en la escuela desde 1° grado en el
turno ma-ñana y que su maestra sabía Braille porque se puso a estudiar
especialmente. Estuvo con ella sin necesidad de maestro integrador.
Camila: “Me sentí tan orgullosa de asistir a un colegio normal.”
En este caso, el hecho de que la docente de grado haya querido estudiar

Braille, se constituyó en la configuración de apoyo para que Camila transi-
tara la escolaridad sin necesidad de un maestro integrador. El paso por la
escuela puede ser crucial y determinante en el devenir de la persona en la
sociedad. El tránsito por la escolaridad con o sin maestro integrador deja
marcas en la persona que aprende. En este sentido, las decisiones deben
to-marse con mucho cuidado y responsabilidad porque siempre dejan
huellas en la trayectoria de los alumnos.
57
En este sentido, las concepciones con respecto al rol del maestro integrador
en las distintas escuelas y su relación con el maestro común han sido varia-
das. En las diversas escuelas pueden coexistir distintas modalidades:
• un trabajo conjunto entre el maestro de grado y el maestro

integrador para la realización de adaptaciones curriculares, con la
posibilidad de llegar a trabajar en ‘pareja pedagógica’:
CHACO
(Registro 11, 24.4.12)

La Psicóloga de la escuela especial comenta que: “las maestras
integradoras (de la Escuela Especial) asisten a la escuela para trabajar
con el docente de grado las adaptaciones curriculares”.
(Registro 1, Chaco. 02- 12-11)

El equipo directivo comenta que los maestros integradores ‘privados’
actúan dentro del aula como pareja pedagógica y cada padre los paga de
forma parti-cular.
(Registro 3, 15.3.12)
En relación a cómo trabajan el docente de aula y el maestro integrador, el equipo
directivo menciona que: “Ellos acuerdan, él (el maestro integrador) trae su
proyecto, su bosquejo y fundamentación, hace un proyecto pedagógico general
primero y luego individual de cada uno de los nenes. El proyecto del maestro de
aula está vinculado al Proyecto Pedagógico Institucional. La mirada es de todos,
todos deciden, no es del maestro integrador sólo. Los acuerdos se realizan entre
ambos y son compartidos con dirección y el equipo de la escuela especial”
58
Docente: “Hubo una maestra recuperadora que yo ni sentía que estaba conmigo,
que yo vine acá a trabajar...éramos como la misma, como que ella y yo éramos
las maestras del grado. Yo sentí eso ese año. Y nunca más lo pude volver a
sentir con ninguna otra maestra. Yo venía de otra escuela, no sabía lo que era
una maestra recuperadora cuando entré a esta escuela en el año 2000, no
conocía, venía de es-cuelas donde no había. Cuando llego y veo que tenía una
maestra adentro del grado ayudándome, a mí me molestaba al principio que esté
adentro del grado. Porque yo me sentía observada, en principio. Bueno, después
terminamos haciendo una obra de teatro juntas, con los chicos, integrando. Para
mí fue uno de los mejores años que trabajé con alguien integrando”.
• un trabajo más unidireccional por parte del maestro integrador, quien da

orientaciones al maestro de grado o realiza las adecuaciones curriculares:
CHACO
(Registro 1, 02- 12-11)

Supervisora del distrito: “Los maestros integradores solamente trabajan
general-mente 1 vez por semana con los maestros de grado para darles
las orientaciones en cuanto a las adaptaciones curriculares”
(Registro 7, 27.3.12)
La maestra integradora de la escuela especial le dice a la maestra de grado los
contenidos que el alumno integrado ya tiene para que pueda avanzar desde ahí.
(Registro 11, 24.4.12)

Comenta el equipo directivo que las maestras integradoras asisten a la
escuela para trabajar con el docente de grado las adaptaciones curriculares,
“no se tra-baja en pareja pedagógica por motivos de tiempo, hay pocas
maestras integradoras para tantas escuelas. Las tareas de la maestra
integradora son ayudar a planificar y ayudar con estrategias a los docentes.
59
En algunas escuelas pueden convivir los maestros integradores contratados

por las familias con los maestros integradores de las escuelas especiales,
como es el caso de Chaco. Ello implica trabajos diferenciados en función de
los tiempos y la permanencia de los maestros integradores en las escuelas:
los que son contratados en forma privada concurren diariamente, mientras
que los que pertenecen a Escuela Especial concurren por lo general 1 o 2
veces por semana. Desde la percepción de los docentes, hay una gran dife-
rencia en las posibilidades de trabajo desde la inclusión cuando el trabajo se
realiza en forma conjunta y compartida.
En este sentido, la concepción del rol del maestro integrador o de la presen-

cia del maestro integrador aparece también diversificada. Algunos docentes
mencionan como tareas propias del maestro integrador: ayudar a planificar,
ayudar con estrategias a los docentes y dar apoyo escolar en contra-turno
según las necesidades de los alumnos integrados. Los padres perciben que
la función del maestro integrador particular es necesaria y básica, mientras
que para algunos docentes, se necesitaría mayor presencia del maestro in-
tegrador en el trabajo cotidiano.
Es interesante cómo algunos maestros integradores mencionan las

posibi-lidades de ‘ser del niño integrado’, o ‘ser referentes de todos’:
CHACO
(Registro 14, 29.5.12)

La maestra integradora comenta que antes era maestra sólo de Nicolás. Y
ahora los chicos “ya me registran y me preguntan cosas”.
(Registro 7, 27.3.12)
Suena el timbre, la mayoría de los alumnos salen al recreo. El alumno
integrado continúa en el banco. Se levanta para salir al recreo cuando la
maestra integra-dora también lo hace.
En Provincia de Buenos Aires, aparece una terminología vinculada a distin-

tas ‘modalidades de integración’: la alusión a ‘estímulos’ y posibilidades de
integración ‘directa’ e ‘indirecta’. Ello se vincula con otro núcleo fundamental
60
para pensar la inclusión: el trabajo dentro o fuera del aula. A

continuación se transcriben breves ejemplos:
(Registro 4, 23.3.12)
Conversación con el maestro integrador: “Primero trabajé en el turno mañana, des-
pués pasé a los dos turnos y también trabajo en secundaria, esto es algo innovador…
son 2 estímulos por semana. Acá hay 2 tipos de integraciones: una indirecta, que es
la que pasa antes de darle el alta al niño. Se va apoyando al docente, es un monitoreo
y no hay adaptaciones. Después está la directa, que es que yo trabajo con los nenes.
En los grados más chicos trabajo adentro del aula, y en los más grandes adentro o
afuera: a veces me llevo al nene que está en proyecto de integración y a otro más que
le cuesta, por ejemplo, y trabajamos juntos. Todos lo toman como algo normal, a mi
me llaman, a veces, el maestro que enseña a leer”
(Registro 1, 16.8.12)
La directora comenta que se trabajó con la Escuela de recuperación y que
el alumno estuvo hasta ahora con adecuaciones curriculares. Aclara que
era un nene que antes no interactuaba y ahora sí. Le preguntamos con
qué escuela de recuperación trabajan y nos dicen que con la 16. Dice que
tratan que las maes-tras recuperadoras trabajen adentro del aula pero que
a veces les piden sacarlos para trabajar cuestiones puntuales.
Los ejemplos anteriores dan cuenta de que aún persisten en las escuelas
prácticas que no se corresponden a lo que propone la educación inclusiva.
El trabajo ‘unidireccional’ del maestro integrador o recuperador o el “sa-car
del aula a los niños con dificultades” se vincula aún con el concepto de
necesidades educativas especiales ya detallado en el Marco Teórico. Sin
embargo, coexiste esta modalidad con intentos de un trabajo conjunto en
forma creciente entre ambos docentes. Un ejemplo de ello es el maestro
integrador visto como ‘el maestro que enseña a leer’, siendo referente para
61
todos los niños de la clase. El considerar como algo habitual-y no como una
intervención en la línea de educación segregada- la posibilidad de trabajar
con los niños dentro o fuera del aula también da cuenta de cierta flexibilidad
en las formas que tradicionalmente se han adoptado en la escuela. Todos
los niños pueden llegar a necesitar en algún momento trabajar dentro o fue-
ra del grado y ello no es objeto de “etiquetamientos”, sino que forma parte
de la vida cotidiana de la escuela. El docente integrador construye el puente
para que las integraciones tiendan a ser ‘indirectas’, lo que implica que el
docente de aula sea el referente de todos los niños.
La posibilidad de que la escuela progresivamente transforme sus

prácticas está ligada a la siguiente categoría, vinculada con la
comunicación y el tra-bajo colectivo en cada institución.
4.1.5. La importancia de una

comunicación fluida, un
trabajo colectivo y
sostenido en el tiempo
Esta concepción ha sido muy significativa para gran parte de los
equipos de las escuelas como motor de las posibilidades de sostener
un proyecto de educación inclusiva . A continuación se explicitan
algunos ejemplos en las voces de docentes y directivos:
62
(Registro 3, 15.3.12)
Dice la vicedirectora, en relación con factores que facilitan la inclusión:”La per-
manencia de los maestros integradores en la escuela. El sostener el gabinete con las
mismas personas. Establecer acuerdos con los diferentes actores. La comunicación
fluida entre el maestro integrador y el gabinete y con los docentes de grado. Además
hay personal de la escuela que también trabaja en Escuela Especial”
CHACO
(Registro 12, 24.4.12)

La docente de grado dice que “en la escuela se ve trabajo en equipo”.
(Registro 5, 30.8.12)
Dice una docente: “Y si un grupo tiene 2 años la misma docente, como es mi
caso acá, es fascinante porque te permite seguir el proceso de cada uno, ver
todo el ciclo de aprendizaje. Lo que importa es que el equipo de gestión se
lleve bien, si eso funciona y son claras, la directora puede irse una semana y
las cosas funcionan igual porque cada una sabe lo que tiene que hacer. Acá
hay libertad para que cada uno trabaje como quiera, pero con una línea.”
63
Una docente comparte, frente a la pregunta de lo que sucede institucional-mente
con la integración: “Yo estoy en la escuela hace dos años. Vine a hacer una
suplencia corta y había quedado súper contenta. Si bien encontramos muchas
difi-cultades diarias, y muchos cambios, yo la primera impresión que tuve cuando
llegué fue, acá hay equipo. Eso es, acá hay equipo. Y algo va sucediendo, no sé
qué, pero algo va sucediendo que sigue sosteniendo el equipo. El cambio que se
produce en los docentes, vuelvo dos años después, completamente diferente, y
vemos que seguimos sosteniendo la misma línea, y con caras nuevas. Entonces
digo, hay algo que sigue sosteniendo el equipo. Sí creo que los cambios, a mi
manera de mirar, los cambios sociales son muy grandes y por eso como que
cada vez se nos hace más difícil, y ante un desafío, trabajar con familias en la
escuela. Es mi impresión y mi mirada. Pero en mi manera de trabajar lo que me
sigue sirviendo como compañeros docentes es el trabajo en equipo, y trasmitir
eso. Trasmitir que en cuanto se unan, sale, ante un objetivo en común”.
Se mencionan como factores fundamentales el trabajo en equipo, su

perma-nencia, lo que conlleva la posibilidad de realizar un seguimiento
del proceso de los niños y el establecimiento de una línea de trabajo
compartida. En el trabajo colectivo, el alumno ‘es de todos’, la
responsabilidad es conjunta, los niños son de la escuela y el equipo
docente es referente de todos. Así se vislumbra en el siguiente diálogo,
en la sesión de retroalimentación en la escuela de Ciudad:
64
Docente 1: “Porque sí. Nos metemos en el problema, qué se yo, a mí me pasa, noso-
tros estamos arriba a la tarde, y puedo estar yo. Ella se va y puedo estar yo. Yo abro
la puerta, me quedo, los entro, no sé. Es esa idea de equipo que vos decís”
Docente 2: “Y a quien yo tuve en segundo, por ejemplo, a la mañana, y

ahora qué está, en cuarto. Como que lo vas siguiendo, no le perdés el
hilo, no es que lo tuviste un año y ya no te importó más”.
Docente 3: “Y también otra cosa, que por ejemplo en un recreo, ese alumno de se-
gundo por ejemplo, en un recreo me toca también compartir un recreo. Y sin embar-
go, también, no es que bueno, total van a ser diez minutos de recreo y yo no lo voy a
tener. Sin embargo trabajar, porque saber qué cosas a él lo van a alterar, qué cosas
lo van a tranquilizar. Entonces, bueno, si sabemos que por ahí él va a perseguir a sus
compañeros y esto los tiene fastidiados y se repite en el aula, bueno, jugarle un ratito
a él, entonces, como lo tenés a él, eso por ahí funciona, jugarle con la computadora.
O dejarlo que traiga la computadora un ratito que eso lo calma. Como también
involucrarse, y no es tu alumno, porque no vas a continuar con él en el grupo. Pero
tampoco saber que terminás con él ese recreo y va a estar más tensionado, sino que
también, desde un lugar, otro ámbito, seguimos colaborando con el compañero que sí
va a tener que seguir sosteniendo”
Docente 1: “Es alumno del equipo”
Involucrarse, seguir la historia de cada niño, conocer para poder interve-nir

mejor, responsabilizarse por el otro, ser flexible y atento, el sostener un
proyecto colectivamente, todas prácticas fundamentales para promover la
inclusión en el ámbito educativo. Como mencionaba en dicha sesión de re-
troalimentación una docente, ‘el tener un lugar’ es para niños y docentes, se
convive en un espacio común y colectivo: “Cada uno tiene su lugar, un lugar
compartido, un lugar común. Porque somos diferentes, hay diferentes formas
de ser docentes. Y creo que el rol que cumplimos cada uno de nosotros es
dentro de un mismo lugar.” El trabajo en equipo a nivel institucional se vincula
fuerte-mente con el rol del equipo directivo, como se muestra a continuación.
65
4.1.6. Estilo de gestión del

equipo directivo: “hacer
a la par”, la importancia
del trabajo en equipo
En todas las escuelas en las que se ha trabajado se mencionó como
fun-damental el rol del equipo directivo como motor del ‘clima
institucional’ y de la visión de la escuela como inclusiva o integradora.
Una idea fuerte y compartida es que el equipo directivo determina
modalidades inclusivas o puede llegar a obstaculizarlas:
CHACO
(Registro 2, 3.12)
La Directora de Educación Especial menciona que la escuela
seleccionada tiene una larga trayectoria y tiene una gran apertura: “en
todo esto tiene que ver la gestión”.
(Registro 3, 15.3.12)
La vicedirectora afirma: “nos ven que nosotras hacemos a la par, a veces
pedimos cosas, pero otras ni hace falta hacerlo…, mi compañera es un
tanque de guerra” (En relación a la directora).
La directora menciona: “Nosotros salimos, ¡no nos frena nada! No
tenemos miedo a salir. ¡Salimos! No nos frena salir...vamos al cine, a
Temaikén, en 6° grado está ins-talado el campamento hace varios años
ya, con pernocte y todo, que otras escuelas no se animan...”
66
(Registro 4, 23.3.12)
La asistente social comenta: “los directivos salían a buscar a los chicos… Hoy por hoy
acompaña la Vice y la Directora. Acá hay un trabajo de forma conjunta. Se colocan la
mochila de la escuela a sus espaldas y comienzan a trabajar. Más de 3 o 4
inasistencias injustificadas implica que salgamos a la calle a buscarlos, y no solo yo,
la Dire no tiene problema de ponerse las botas y embarrarse para salir a buscarlos. Al
tercer día el maestro llama por teléfono, si la comunicación no es viable, allí vamos. Si
el chico pertenece a escuela especial, hablamos entre las dos asistentes y vemos si
vamos juntas…Acá a la directora lo que le interesa es el chico, y que la escuela
funcio-ne… yo la admiro. La directora trabaja con cada nene de forma individual…
siempre la ves en movimiento constante, está siempre presente, trabajando”
Asistente social: “Es real lo que dicen, se mueven mucho dentro de la escuela.
No son directivos de escritorio, están constantemente en movimiento.
Supervisando, viendo, acompañando, están en todo constantemente”
(Registro 5, 30.8.12)
Comenta una docente: “Lo que importa es que el equipo de gestión se lleve
bien, si eso funciona y son claras, la directora puede irse una semana y las
cosas funcionan igual porque cada una sabe lo que tiene que hacer. Acá hay
libertad para que cada uno trabaje como quiera, pero con una línea.”
El hacer a la par, el armar equipo, el ponerse la mochila, el poner el cuerpo, el

emba-rrarse, el no tener miedo, el animarse, el estar en movimiento constante, el
direc-cionar una línea de trabajo, parecen ser centrales a la hora de posibilitar que
el proyecto funcione. Y fundamentalmente, los vínculos humanos que se constru-
yen en ese hacer, como mencionan docentes y directivos de las escuelas: “Acá se
armó un grupo de buenas personas”, “Es como nuestra casa, es un lindo grupo”,
“Hay mucha comunicación”, “Es la confianza del otro, estando vos o no…descansas
en esa confianza”. Se puede pensar que esta modalidad es un espejo para los
niños, un modelo, una forma de ser y estar en la escuela que imprime un clima de
trabajo y de relación entre las personas. Se vincula también a la relación con las
familias y los niños: la comunidad escolar es la que sostiene ‘la línea’.
67
4.1.7. Modos de vinculación

con las familias
El trabajo con los padres parece ser un pilar central para sostener un
proyec-to de educación inclusiva:
(Registro 3, 15.3.12)
La vicedirectora resalta la importancia de la construcción del vínculo con
los padres, la importancia de escuchar a los padres: “Es un trabajo de
hormiga con los padres… que va dando frutos… el padre esto lo ve y
está buenísimo, y repercute en los chicos…”
(Registro 4, 23.3.12)
La asistente social afirma: “Hay que tener cierta cintura, pilotearla con
los padres, hay que buscar siempre algún recurso. Acá hacemos un
acuerdo con los padres: se cita al padre, se charla sobre el proyecto de
integración y se hace un contrato”
Vicedirectora: “El hecho de permanecer mucho tiempo dentro de la escuela a vos te
da autoridad para hablar, sí, y justamente siempre hubo esto de la mirada de los
chicos, la mirada de la familia, la comunicación con la familia, el abrir un espacio de
escucha cuando por ahí vos tenés hecho, por ahí vos tenés un cronograma para el día
y viene la mamá , hay una mamá que te quiere hablar, que por favor diez minutos que
esperes, y lo atendés, nadie se va sin respuesta, entendés, y no siempre te hacen
eso. O sea, por lo menos no siempre se da en todas las escuelas , no señora, mire, ya
le van a dar un turno cuando usted venga, que esto, que lo otro. Y por ahí decís, este
es el momento que tiene para hablar o para decir lo que le pasa esta persona.
Entonces es necesario escucharla porque la escuela es el referente de la comunidad,
acá no tienen otra cosa”
68
Los referentes empíricos precedentes muestran que no sólo es alojar y mirar a

los niños, sino a la familia en su totalidad. El abrir un espacio de escucha, el
establecer un contrato, acordar un proyecto compartido, ya que la escuela es el
referente de la comunidad. Los vínculos que se establezcan dentro de la
escuela van a sembrarse fuera también. Como la misma vicedirectora lo
plantea en la sesión de retroalimentación, se produce un efecto ‘boomerang’:
Vicedirectora: “¿Sabés qué pienso? Que es un boomerang, en realidad la jerarquía del
docente la da el propio docente con el respeto a la comunidad. Entonces como la es-
cuela respeta a la comunidad, la comunidad se siente respetada y respeta al docente”
Asistente: “Para mí es una gran responsabilidad que uno asumió, porque cada uno de
estos chicos pueden ser nuestros propios hijos y en realidad el respeto que uno, que
le devuelve a la comunidad es el mismo que uno tiene hacia ellos. En entender a ese
papá, que tiene a este nene que, depende de la comunidad que sea, el papá, noso-
tros tenemos familias de trece hijos, los trece con nosotros.”
Algunas frases de los padres, hacen tomar conciencia también del

lugar de la escuela y de las características que asume para lograr una
educación para todos y todas:
CHACO
(Registro 10, 28.3.12)

En la entrevista grupal a padres se menciona:
“La escuela les da aires de independencia que ellos nunca
pensaron tener.” “Los preparan para que se desenvuelvan”.
Al proponerles que piensen una palabra para definir la escuela, dicen: “ayuda,
única, integración, compromiso, contención, respeto, abierta y humana”.
Una mamá dice que si se lo preguntara a su hijo, él diría: “Felicidad. Son
felices en la escuela, les cambia la vida”.
69
Esta forma de pensar comunitariamente el proyecto es un modelo y un es-

pejo para los niños, quienes se constituyen en figuras centrales para el logro
de una educación inclusiva, como se muestra en el siguiente apartado:
4.1.8. Vínculo entre compañeros:

los compañeros como los
‘mejores integradores’
En todas las escuelas, los compañeros aparecen como referentes
centrales para favorecer la inclusión:
CHACO
(Registro 7, 27.3.12)
A medida que los alumnos terminan la tarea guardan sus cuadernos. Una
alum-na ayuda a la alumna integrada a copiar, indicando con el dedo en que
lugar tiene que seguir escribiendo y luego la ayuda a guardar sus útiles.
(Registro 10, 28.3.12)

La mayoría de los padres presentes en la reunión dicen:“Los mejores
integradores son los compañeros”.
(Registro 12, 24.4.12)

Una alumna le dice a la docente que haga le letra más grande para Sofía.
Una com-pañera la ayuda a acomodarse nuevamente con la silla cerca
de la mesa. Sofía se para a mostrarle el cuaderno a la docente pero
queda lejos de ésta ya que hay una mesa de por medio y una compañera
le dice que ella se lo alcanza, le dice: “Seño, este cuaderno es de Sofi.”
70
(Registro 14, 30.5.12)

Una alumna traslada a la alumna en silla de ruedas por la galería y se dirigen
hacia la biblioteca. Entran, eligen una mesa y se acomodan. Luego la alumna va
a buscar un juego de un estante y ambas se ponen a jugar. En la biblioteca ya
hay varios niños leyendo, haciendo tareas y jugando con juegos de mesa. Al
finalizar la alumna vuelve a trasladar a la compañera hacia su aula.
Docente: “Otra cosa para valorar es el compañerismo. El grupo de alumnos, de
compa-ñeros que tienen. Ustedes saben que a mí me llama la atención es Ignacio. Yo
siempre lo miro, es un nene que tiene parálisis cerebral que está en una silla de
ruedas. Jamás, él se recorre toda la escuela, sus compañeros jamás lo abandonan. O
sea, yo siempre digo, los problemas somos a veces los grandes, ellos para el grupo
de compañeros Ignacio es un compañero más. Y lo tienen, es como que lo adoptan a
él y lo cuidan. O sea, eso para mí también es muy valioso. Porque los chicos no lo
ven como diferente. Y pasa en todos, en la mayoría de los salones, no lo ven como
diferente sino uno más del grupo. Y eso hay que destacar y valorar”
Otra docente agrega: “Lo mismo pasa en cuarto grado con Santiago . Santiago es un
nene hipoacúsico y yo lo siento al lado de mi escritorio para poder explicarle el tema a él,
darle. Y cuando los demás terminan dicen, seño terminé, ¿le puedo ayudar a Santiago a
hacer su tarea? Entonces ellos se acercan, ponen una silla al lado de él y ahí le van ayu-
dando. El primero que termina es el que se ofrece para ayudarlo a Santiago, ¿si ya está
lista la tarea lo puedo ayudar? Y él aprendió a escribir el nombre de todos los compañe-
ros. Así que eso también es valioso. Los chicos se comprometen con eso”.
(Registro 2, 17.8.12)
De forma organizada van saliendo los padres y los alumnos se retiran a sus aulas, se
observa que un alumno traslada y acompaña al aula al alumno en silla de ruedas.
(Registro 7, 20.9.12)
Iván se queda al lado del arco, no juega… la docente me cuenta que hay un chico con
el que juega, pero que faltó toda la semana: “con él corre, se sube a la silla, corren, la
tiran para atrás como si se fuese a caer… en los juegos no está muy adaptado…”
Martín sí juega con los demás chicos a los penales, mete gol y va al arco. Toca el
timbre nuevamente, Martín se acerca a Iván y juntos van al patio interno.
71
(Registro 11, 7.11.12)

Los alumnos de 3° grado ensayan un carnavalito. Los chicos bailan y se
ríen. 4° y 5° grado bailan una chacarera. Participan unos cuantos
alumnos; otros no. Los demás miran o juegan con las computadoras,
Joaquín a veces se tira al piso y se queda mirando el techo. Cuando se
levanta se tira sobre sus compañeros, quienes no entran en la
provocación. Siguen jugando pero no lo excluyen a pesar de que él los
está “molestando”. Al rato, deja de “molestar” y vuelve a sentarse con sus
amigos y participa del juego. Los demás lo reciben y juegan juntos.
(Registro 9, 5.10.12)
Una docente dice:”Iván es uno más. Obvio, está en el mismo grupo desde
1° grado. Es natural para todos.”
(Registro 10, 5.11.12)

Iván se vuelve a su banco; cuando la silla se traba en el pasillo, Martín lo
ayuda hasta que se destraba y después sigue solo.
(Registro 12, 12.12.12)

Todos los niños de 4° grado agarran sus cosas y salen menos Martín, Iván y
la maestra. Martín tiene la mochila de Iván, quien está en su silla de ruedas y
le va pasando sus cosas para que se las guarde. Martín lo hace, se la cierra y
se la cuelga atrás en la silla. Lo lleva al patio de salida, a bajar la bandera y a
saludar. En el camino cambian y comienza a llevarlo Matías. Se para sobre
su silla y ésta se inclina hacia atrás. Iván se ríe y busca pegarle hacia atrás.
No hay inclusión posible si algunos niños quedan por fuera de los vínculos
sociales, juegos, trabajos colectivos. En las situaciones anteriores se obser-
va cómo los compañeros están atentos a las ayudas que los niños con dis-
capacidad requieran, colaborando en las tareas escolares y participando en
los juegos en forma conjunta, sabiendo respetar al otro en su singularidad.
En la siguiente escena puede observarse un recreo en el que todos

los com-pañeros de un grupo tienen un lugar:
72
(Registro 12, 12.12.12)

Suena la campana del recreo. Los chicos van saliendo del aula. Martín
empuja la silla de ruedas de Iván y ambos salen al recreo. Al salir al patio
en el que está 7° grado, veo a Iván en el arco de una cancha de fútbol con
otra nena. Una hilera de niños está pateando penales. En el medio de la
cancha, otro grupo hace tiros de una pelota al aro de básquet que está
colgado en una de las paredes. En el otro arco de la cancha, otro grupo
tira penales. Hay dos grupos de niñas en diversos rincones, y dos niñas
sentadas en otro rincón con la netbook. Dos docentes conversan cerca del
arco en el que están Iván y la compañera.
Suena la campana y todos siguen jugando. Tras unos minutos empiezan a re-
gresar a las aulas. Se retira la mayoría de los niños y también las docentes, Iván
se queda en el mismo lugar. Martín lo busca y empuja su silla por la rampa. La
lanza ‘hacia arriba’, la suelta y la vuelve a sostener. Iván se ríe.
Vuelta al aula. Iván, Agustín y Martín trabajan juntos en una línea de
tiempo. (Observadora: Más tarde, a través de los registros de mis
compañeras me entero que Martín está en ‘proyecto de integración’)
Docente: “Iván va a bailar, eso es espectacular. Yo voy a buscar a mi hijo,
y está ahí. ‘Hola profe’, y le digo ‘¿Qué hacés acá?’, ‘Vine con los chicos’.
Buenísimo. Vos lo buscás y está con algunos compañeros de acá y sus
amigos del barrio también”.
El que cada uno ‘tenga un lugar’ y el ‘estar en relación con los otros’
parecen ser centrales al pensar en prácticas inclusivas. Ello implica cierta
concep-ción acerca de ‘quién es el otro’, como se trabaja a continuación.
73
4.1.9. Concepciones acerca del

sujeto que aprende
Uno de los meollos en torno a pensar en las prácticas educativas
inclusivas tiene que ver con la concepción acerca de quién es el sujeto
que aprende. ¿Somos todos iguales? ¿Somos todos diferentes? No
suelen ser preguntas de fácil respuesta, y la postura que se tome
direcciona el carácter de las prácticas. En las escuelas relevadas han
aparecido diversos tipos de res-puestas a dichas preguntas:
74
(Registro 3, 15.3.12)
La Vicedirectora menciona, en distintas oportunidades de la entrevista:
“Acá cada uno es uno más, no es que sean diferentes” “Somos todos
diferentes pero iguales”
“Cada uno tiene una capacidad diferente para mostrar”
“En otras escuelas se hace algo diferente con el nene diferente, acá
hacen lo mismo adaptado a lo que pueden hacer”.
Asistente social: “No hay una idea previa de que va a tener que hacer un
recorrido distinto o que no va a poder participar de tal clase, o que no va. De
antemano se comparte, después se ve en ese hacer qué hace falta. Pero no hay
esta idea previa de no va a poder, o esto no como cuestión anticipatoria, no”
Vicedirectora: “Porque nuestra mirada es para todos igual, no es una
mirada dife-rente hacia el nene integrado”
Docente: “Y esto del cómo nombrar o el tema de la igualdad y las diferencias
es algo que no es sencillo, no es tan claro, no, y cómo trasmitimos esto de la
igualdad, las di-ferencias, si somos todos diferentes, si somos todos iguales,
si somos iguales en algún aspecto y diferentes en otro, bueno...”
Asistente social: “Todos somos diferentes en nuestra forma de de volar, sí, todos so-
mos diferentes. Pero todos somos iguales en el derecho a volar. Por ahí desde ahí ha-
bría que partir. Todos, todos, aquí todos tenemos una discapacidad distinta, porque si
uno se pone a pensar cuál sería mi discapacidad, yo podría decirte algo, por ejemplo,
es ponerme un tutú y bailar en puntas de pie. Esa es mi falta de capacidad. Otros en
tejer, otros en cantar, otros en tocar un instrumento. Ahí se da, es una forma tal vez
muy grosera de dar ejemplos pero por ahí me parece la forma más práctica de decirlo.
Pero a pesar de estas diferencias que tenemos, cada uno, todos tenemos la
posibilidad y el derecho a la igualdad de empezar a aprender a volar, sí. A mí nadie
me puede decir que yo no puedo bailar, yo tengo que intentar en bailar en puntas de
pie. Y vos en tejer, y el otro en hacer lo que sepa hacer o en cantar...”
75
Una docente afirma: “Sabés que una característica también de esta escuela... soy
titular acá pero también, como hice algunas suplencias, fui y volví... es el respeto
que se le tiene a cada uno de los chicos. Yo he estado en otras escuelas donde
las maestras salen y en vez de decir Joaquín, decir Iván, decir cuál sea el nombre
de estos chicos, el loquito mío dicen. Acá nunca se dice eso. Entonces a cada
uno se lo llama por su nombre, y se ve la dificultad que ese chico tiene y cómo se
lo puede ayudar. Pero no te referís al nene diciéndole algo que sea agresivo, o
sea, nadie. Y me parece que eso es una de las cosas que ayuda, el respeto y el
amor que se le tiene a cada nene. Eso es fundamental en esta escuela”
Otra docente comenta: “¿Qué nos hace a nosotras tener esta disposición?
Bueno, no existen dos criaturas iguales. O sea, siempre estamos incluyendo.
No escriben dos iguales, no se sientan dos iguales, no te aceptan una caricia
dos iguales. La diversi-dad y la infancia van de la mano.”
CHACO
Docente: “Nos dicen que todos somos iguales, ¿verdad? Todos somos iguales
pero parecería que hay algunos que son más iguales que otros. El criterio de
inclusión es resolver esa dicotomía, darle otra mirada a personas que padecen
discapacidad, que generalmente son más vulnerables, de que tengan esta
mirada no discriminadora, no tener el estigma de esta cuestión visual, no, que
mencionaron muchas veces. () y a partir de ahí buscar las herramientas que si
son necesarias se integren o incluyan en distintas escuelas. Pero el desarrollo de
capacidades de () es fundamental para el trabajo que hacemos”
Resolver la dicotomía entre ‘iguales o diferentes’ y ‘cambiar la mirada ha-cia la

discapacidad’ resultan centrales. Más allá de las diversas opiniones acerca de
si ‘somos iguales o diferentes’, hay algunos criterios comunes y significativos
para pensar como premisa de la educación inclusiva: la idea de reconocer las
diferencias en un marco de igualdad de derechos, el creer en el otro, confiar
que la persona va a poder aprender, nombrarla y respetarla desde lo
76
que la persona es. A partir de allí se puede pensar acerca de cómo

intervenir para promover el aprendizaje sin etiquetamientos ni prejuicios. La
impor-tancia de ver al otro y entender qué apoyos y/o ajustes necesita para
apren-der, haciendo explícitas las diferencias y valorándolas como tales.
Hasta aquí se ha hecho referencia a la historia de las escuelas, el

clima ins-titucional, las vinculaciones entre la escuela común y la
escuela especial, las interacciones entre docentes, compañeros,
familias. Pero, ¿hay inclusión posible si no hay aprendizaje en la
escuela? A este interrogante hace referen-cia el apartado que sigue.
4.2. La práctica pedagógica: la

enseñanza y el aprendizaje
Como se ha mencionado en el Marco Teórico, la centralidad de toda
práctica educativa inclusiva es promover los aprendizajes en todos
los niños y niñas. En palabras de los directivos y docentes que han
sido parte de la muestra, esta idea es explícita:
77
Directora: “A mí me llama la atención que hay mucho que se dice acá de contener, y de
recibir, y que tiene que ver con nuestros discursos, no estoy diciendo que no sea así, de
la escuela chiquita y demás, yo creo que eso es necesario y trabajamos para eso.
Pero no me parece que sea suficiente para la inclusión, me parece que por ahí
hacemos un montón de otras cosas y ahora me pongo a pensar que por ahí
quizás se pierde, se diluye solo en el contener. El contener no alcanza. Si yo
estoy hablando de inclusión tengo que pensar en prácticas, en prácticas de
enseñanza que los pibes que tengo acá adentro, abrazaditos, con cariño, con
amor, que voy a buscar, tiene que ser para apren-der. Estamos pensando en que
lean, y qué van a leer y con qué autor, y que la poesía, y qué nos encontramos, y
qué exponemos...trabajamos mucho para que nuestros alumnos aprendan.”
Vicedirectora: “Lo pensamos en aprender desde otro lugar, y en otros ámbitos,
detrás de cada salida educativa hay un porqué, detrás de si estamos hablando del
calendario, del calendario, si hay un acto escolar hay todo algo, una mirada hacia
mostrar que aprendan desde otro lugar, que aprendan algo diferente, que aprendan
de diversas maneras, o sea, siempre al menos es nuestra preocupación”
CHACO
Docente: “Porque bueno, el caso de Camila que para nosotras es emblemático,
bue-no, ella hizo su tránsito por la escuela y hizo un tránsito de aprendizaje. Esto
siempre decimos, que lo importante es el aprendizaje, ¿no? Una directora de otra
de las escuelas con las que trabajamos nos decía eso. Decía bueno, somos una
escuela que es abierta, que siempre tuvo una mirada sobre el otro particular,
estamos abiertos a alojar las diferencias, alojar al otro pero si no hay enseñanza
es que estamos hacien-do las cosas mal, decía la directora”
En este sentido, se han registrado interesantes intervenciones que

promueven la inclusión o estrategias que rompen barreras de aprendizaje.
78
4.2.1. El maestro como modelo,

la disponibilidad frente a
la necesidad de ayuda
El maestro se constituye en figura central para dar el ejemplo, siendo

mo-delo de cómo estar disponible para dar apoyos, atento a la
participación de todos, abierto a la escucha y a la mirada hacia el grupo.
Este ‘modo de ser y estar’ frente al otro es tomado por los niños en su
modo de vincularse con los demás. A continuación algunos ejemplos:
CHACO
(Registro 11, 24.4.12)

En uno de los patios hay un grupo de alumnos jugando al trencito,
mientras que en un rincón y apartada del grupo se encuentra mirando la
situación una alumna en silla de ruedas. Se acerca hasta ella la profesora
de plástica quien se encuentra en el lugar y la acerca hasta al grupo de
alumnos, ella lleva a la alum-na en silla de ruedas y el resto de los
alumnos se suman al trencito alentados por la profesora.
La profesora se retira del trencito y los alumnos continúan con el juego
peleán-dose por llevar a la compañera.
Suena el timbre y dos compañeras empujan la silla de ruedas de la
compañera hacia el aula.
Esta situación muestra el estar disponible frente a la necesidad de ayuda, el

lle-var con el propio cuerpo, el acercarse y retirarse para brindar autonomía
una vez que los niños se apropian del modelo de la docente. A su vez, la
posibilidad de todas las docentes (tanto la maestra de grado como la
maestra integra-dora) de ser referentes para todos. Un nuevo ejemplo:
79
CHACO
(Registro 12, 24.4.12)

La maestra integradora se acerca a la alumna integrada y le señala algo en la
carpeta. La maestra integradora está parada detrás de la alumna integrada quien
escribe la fecha. Una alumna llama por su nombre a la maestra integra-dora y le
pide que se acerque un poquito. Ella se acerca y luego vuelve detrás de la
alumna integrada, está vez más cerca, y cuando observa que comienza a escribir
en su carpeta se retira unos pasos hacia atrás. La alumna integra-da continúa
copiando y la maestra integradora está sentada detrás de ella a un banco de
distancia. Se acerca para señalarle algo en la carpeta y se queda hablando con
ella. Luego, ayuda a otra alumna que se acerca a ella y que no puede resolver el
problema, sus intervenciones en general son mediante pre-guntas. Vuelve a
trabajar con la alumna integrada y ayuda a otro alumno que le pide, luego ayuda
a otra alumna. Le pregunta a un alumno si pudo hacer el problema, le dice que si
no le sale ella lo ayuda. Se acerca a él y lo ayuda. Luego viene otro alumno con
su cuaderno y le pide que lo ayude. La maestra integradora sigue ayudando a
todos los alumnos que lo necesitan. La docente de grado pasa a ayudar a otro
alumno y la maestra integradora se sienta atrás a un banco de distancia de la
alumna integrada. Tras unos minutos vuelve a ayudar a un alumno que se lo
pide. Comenta que todos los días a la última hora se retira para dejar a la alumna
integrada sola. Le pregunto cómo se maneja la niña cuando ella no está y me
dice que muy bien.
(Registro 7, 27.3.12)
Los niños de 5° grado están en la clase de Educación Física. El profesor
brinda algunos apoyos verbales y físicos para corregir algunos ejercicios a
todo el grupo. Luego, solicita que cada equipo forme una ronda. El equipo
del alum-no con discapacidad hace la ronda y éste queda por fuera. El
profesor lo incluye en la ronda.
80
(Registro 6, 14.9.12)
Todos los alumnos de 4° grado están trabajando en la clase de tecnología; me-
nos Joaquín, el alumno con ‘proyecto de integración’. Están realizando escul-turas
con papel y engrudo sobre pelotas. La docente entonces ubica a Joaquín con un
grupo. Joaquín igual sigue dando vueltas. La docente de tecnología lo mira y le
pregunta si tiene un diario, frente a su negación, le dice que le pida a algún
compañero. La docente prepara ella misma el engrudo para Joaquín. Le explica
cómo poner el papel y le muestra con un ejemplo en una parte peque-ños de la
pelota. Joaquín la mira, prueba solo y ella aprueba. Sigue solo. Después de unos
minutos le va a mostrar lo que hizo y la docente le vuelve
a explicar y a mostrar, lo ayuda y se retira al ver que Joaquín lo hace
por sí mismo.
Pasan por la puerta los alumnos del jardín y saludan. Joaquín se
dispersa y la docente le recuerda cómo seguir.
Le pregunta con qué grupo está trabajando: lo chicos contestan por él y
ella les dice “dejen que responda el compañero”.
La posibilidad de retirarse con la tranquilidad de que los niños podrán

desenvolverse en forma independiente y estarán ‘bien’, como se ve
en el primer ejemplo, es un indicador importante de una educación
inclusiva, y un avance en cuanto al rol del maestro integrador dentro
del aula, como referente y ayuda para todos. También lo es, como se
ve en el segundo ejemplo, la intervención del docente del grado para
que todos los alumnos del grupo participen.)
El tercer ejemplo también muestra la disposición y la mirada atenta

del do-cente para que todos los niños participen, acercándose y
brindando ayuda que permita al niño trabajar con autonomía. A esto
se añade una actitud significativa en relación a los pares: pedirles que
den lugar para la respuesta del niño, que no respondan por él.
81
4.2.2. El docente ‘común’ como

maestro de todos
(Registro 3, 22.8.12)
Clase de Matemática. Se acercan algunos alumnos a consultar sobre los
pro-blemas que deben resolver, la docente les responde y luego se sienta
al lado de Joaquín, el alumno con ‘proyecto de integración’ y le va
explicando el con-tenido de la fotocopia. La explicación se interrumpe
cuando otros alumnos se acercan con sus cuadernos a consultar dudas y
luego la docente retoma el trabajo con Joaquín. Esta situación se repite.
La docente se para y va al escri-torio con un grupo de alumnos. Se lo
observa a Joaquín pensando sin realizar la tarea en el cuaderno. La
docente vuelve a sentarse al lado de él y retoma la explicación.
Suena la campana, los alumnos salen al recreo sin consultarle a la docente.
La docente continúa con Joaquín en el banco explicándole. Luego le dice que
salga al recreo que después siguen. Ambos salen del aula y se dirigen a la
planta baja, lugar en que se realiza el recreo. Joaquín juega con sus
compañeros de grado al quemado en la galería cerrada.
Tal como se mencionó con el caso de Camila y la docente de grado que

aprendió el sistema Braille, aquí la docente trabaja brindando apoyo a
Joaquín. Ella como referente del grupo está disponible para brindar el
acom-pañamiento necesario según lo que cada niño requiera.
82
4.2.3. La inclusión como

contenido de enseñanza
En algunas escuelas, la inclusión se vuelve un contenido a ser
trabajado, problematizado, reflexionado en el aula, como estrategia
de convivencia y mejoramiento de los vínculos grupales y personales.
Ello se observa a través de las siguientes viñetas:
(Registro 6, 14.9.12)
Los niños de 4° grado vuelven al aula para la clase de lengua. Siguen leyendo
una historia:”Quién le teme a Demetrio Latov”, actividad que realizan dia-
riamente. La historia es sobre un chico diferente a todos: pálido, raro... pero cuyo
deseo es ir al colegio como todos. Los niños leen por turnos. Se respe-tan los
tiempos de lectura y el volumen de voz de cada uno, aún cuando casi ni se
escucha. Cuando alguno se traba demasiado, la docente lee unas líneas y
continúa el mismo chico. Terminan por hoy, ya que es recreo. Joaquín le dice
a la maestra: “Marta, estuvo re bueno!”
(Registro 7, 20.9.12
Entro al aula de 7° grado. Esta está decorada con diferentes carteles:
SÍMBOLOS QUE IDENTIFICAN A 7MO B:

• SOLIDARIDAD
• GRADUACIÓN
• INTEGRACIÓN
• COMPAÑERISMO (dibujo de 2 manos entrelazadas)
• SOLIDARIDAD (dibujo de nenes de la mano)
• INTEGRACIÓN (dibujo de rueda de silla de ruedas)
• ALGUNOS ESTUDIAN Y OTROS NO
ENTRE TODOS NOS CUIDAMOS. DE DISTINTOS PAÍSES PERO
SOMOS AMIGOS
83
(Registro 8, 26.09.12)
Entro a 4° grado a clase de Lengua. La docente está leyendo un cuento: “El club
de los perfectos”. Cuando la docente termina de leer el cuento algunos alum-nos
aplauden y uno dice: “Está muy bueno”. La docente dice que el cuento está
relacionado con la discriminación. La mayoría de los alumnos comenta algo
acerca del cuento. Uno dice: “Hay una discriminación que muchos conocen que
es la discriminación a los negros”. Joaquín dice: “Yo la conozco”.
La docente continúa con la trama del cuento. Luego se acerca al escritorio a
buscar algo, se acerca un alumno y le dice “Marta qué importa la diferencia”,
otro le vuelve a decir: “Y quién dice que los negros no son perfectos”. Un
alumno dice: “Marta, pero altos o bajos desde qué punto de vista”. La
docente continúa escribiendo en el pizarrón. Sigue con el contenido del
cuento hablando sobre la discriminación y sobre la escuela que no es una
escuela que discrimina, sino que “integra a todos”. Escribe en el pizarrón:
“No hay que discriminar a alguien por ser diferente.” Otro alumno dice:
“Marta, poné que nadie es perfecto:” La do-cente lo escribe en el pizarrón.
Un alumno dice: “Todos somos diferentes e iguales.” La docente le
pregunta por qué iguales. El alumno dice: “Iguales porque somos todos
seres humanos y diferen-tes en gustos.” La docente escribe en el pizarrón
“Todos somos diferentes y a la vez iguales.”
Un alumno dice: “Marta, Marta, no es que no hay que discriminar a
alguien por-que es diferente sino no hay que discriminar y punto.”
La situación anterior da cuenta de cómo las ideas acerca de la igualdad,

las diferencias, la discriminación, son reflexionadas por el grupo. Ello
permite explicitar actitudes, pensamientos, modos de concebir las
relaciones con los demás, que pueden tener efectos en los vínculos
cotidianos en la es-cuela. Las mismas docentes caracterizan estas
prácticas, al compartir esta categoría en la sesión de retroalimentación:
84
Docente 1: “Yo pensaba, cuando ustedes arman esa categoría de la inclusión
como contenido, en realidad es un contenido transversal. Yo estoy como así en
contra de “el proyecto de”, sin embargo el año pasado lo hice...”
Docente 2: “No, porque en realidad no, no se puede trabajar por separado
del contenido, de los otros contenidos. Es todo el tiempo, es como en
matemática po-nemos en común las distintas maneras de resolver algo,
cuando interpretamos un cuento de distintas maneras, cuando todos son
escuchados, cuando pido permiso para entrar. En todo momento es...”
La inclusión, que se trabaja como contenido de enseñanza, pareciera

ser reflejo de lo que sucede en forma permanente, transversal, y es lo
que ‘tiñe’ el clima de la escuela y las prácticas que allí se llevan a
cabo. Pero la temati-zación debe tener su correlato en intervenciones
específicas, como son las configuraciones de apoyo.
4.2.4. Las configuraciones de apoyo

Como se afirma en el Marco Teórico, las configuraciones de apoyo son
dis-positivos planificados que acompañan y hacen efectivas las
trayectorias educativas de destinatarios específicos, por lo general niños
que encuen-tran barreras para el aprendizaje y la participación. Estas
configuraciones pueden ser muy simples o requerir de una tecnología y
planificación más compleja. A continuación algunos ejemplos:
85
CHACO
(Registro 12, 25.4.12)

La docente ve a Sofía alejada de la mesa con la silla y sin prestar
atención. Le pregunta si está bien, le contesta que sí. Le pregunta si
quiere que le ayude a acercarse a la mesa, le dice que sí. La acomoda y
Sofía comienza a trabajar en su cuaderno.
La profe le dice a Sofía que le escribe en el otro pizarrón para ella.
Escribe con tiza azul y letra mucho más grande ya que ella no logra
percibir correctamente la letra pequeña.
(Registro 2, 22.03.2012)
El maestro de 5° grado le dice a un alumno que no copie todo lo que escribió en
el pizarrón, ya que para el alumno resultaba muy costoso, le llevaba mucho
tiempo y no podía participar de la actividad siguiente para terminarlo...“El resto lo
trabajamos en clase de forma oral, y le va a quedar…” (me comenta a mí que
estoy observando) “Los que no pueden copiar significativamente yo les digo que
co-pien las preguntas nomás. Después se van a ir acordando cuando otro
compañero lo cuente, va a ser igual significativo, pero no sé si siempre todos
pueden copiar todo... no sé, yo me pregunto cómo hacer”
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(Registro 1, 16.8.12)
La Directora comenta que Mateo (alumno de 3° grado) puede leer y
entiende lo que lee aunque siempre con un mediador. En matemática
tiene dificultades más grandes y tiene que haber alguien al lado de él,
una maestra que lo ayude a comprender y a poder resolver, que le brinde
estrategias para ello hasta tanto logre resolver por sí mismo.
(Registro 3, 22.8.12)
Me dice la docente de 4° que está buscando la actividad para Joaquín.
Busca unas fotocopias mientras aclara que él trabaja el mismo contenido
pero con diferente actividad, para que le resulte más accesible desde sus
posibilidades de comprensión y estrategias de aprendizaje.
(Registro 9, 5.10.12)
La docente me comenta que Martín “tiene adecuaciones curriculares” pero que
ella piensa que las mismas dependen de la mirada del docente. Que Martín está
haciendo un “proceso espectacular” y que si bien todavía le cuesta algunas
cosas, se ven muchísimos cambios a nivel social y también de aprendizaje.
(Registro 12, 29.11.12)

La Directora habla de su preocupación por el aprendizaje de Joaquín “si no
pue-de hacer división por dos cifras, que pueda entender cuál es la operación
que va y después le regalamos una calculadora para que resuelva el cálculo”.
Dice también:”No sé, a veces es difícil aunar criterios…”
El estar disponible para ayudar y el brindar apoyos adecuados (como se ve en

el sencillo ejemplo de escribir en letra más grande para facilitar la produc-ción
de la niña por sí misma), resultan simples al momento de pensar en estrategias
inclusivas de estas características. También el ser flexible en re-lación con la
copia o no de todo lo que está en el pizarrón, como plantea el docente. Lo
importante es rescatar lo significativo, y sobre todo, la pregunta acerca de cómo
hacer, cómo acompañar a todos los niños a que avancen en sus aprendizajes.
La posibilidad de que un docente sea mediador para la comprensión de
consignas en el caso de Mateo, o la flexibilidad en el cam-
87
bio de consignas trabajando un mismo contenido en función del proceso

de Joaquín, la posibilidad de uso de la calculadora, son ejemplos de
confi-guraciones de apoyo vinculadas a procesos metodológicos que
favorecen la apropiación de los objetos de conocimiento.
En algunos casos, se requiere pensar qué roles ocuparán todos los

niños en función de su singularidad, para que haya una real
participación, como se ve en el próximo ejemplo:
(Registro 2, 17.8.12)
Presencio el acto escolar del 17 de agosto. Los alumnos de 6° y 7° grado teatra-lizan
una adaptación de la obra “San Martín un caballero de principio a fin.” Un alumno
colabora con el cambio de la escenografía (gira pizarras con dibujos en unos afiches).
Al finalizar la teatralización todos los alumnos de 6° y 7° grado cantan la canción “El
país de la libertad” de León Gieco. Los niños se sientan en el piso para cantar
mirando al público, el nene que ayudaba queda en un extremo del grupo, canta y se
balancea al ritmo de la canción. Un alumno está a cargo de la musicalización del acto
y al lado de él permanece un alumno en silla de ruedas. Luego de cantar cada grado
expone un escudo o la bandera que realizó y algunos niños de cada grado explican
su significado. Cuando le toca el turno a 7° grado pasa a exponer el trabajo el alumno
que ayudaba con las pizarras y el alumno en silla de ruedas. Comentan que una parte
del escudo representa la diversidad de alumnos de diferentes países que hay en el
grado (hay un dibujo de América).
Al finalizar la exposición habla la directora y explica los diversos métodos
de ela-boración de los escudos o banderas y que el trabajo continuará con
la profesora de plástica para realizar el escudo de la escuela. Luego
felicita a los alumnos de 6° y 7° grado y a sus docentes. Agradece la
asistencia de los padres y abuelos presentes.
El cierre del acto está a cargo de una de las docentes quien dice unas
breves palabras.
De forma organizada van saliendo los padres y los alumnos se retiran a
sus aulas, se observa que un alumno traslada y acompaña al aula al
alumno en silla de ruedas.
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Con frecuencia estas configuraciones implican el uso de tecnología

que per-mite el acceso a los diversos contenidos:
(Registro 3, 15.3.12)
La vicedirectora comenta que una niña con discapacidad motora está
utilizando la netbook, que trae por el área de especial.
Los apoyos pueden tener que ver con el cambio de consignas, el uso de
me-dios de comunicación alternativos, una mayor presencia del docente, la
fle-xibilidad frente a estrategias de acceso al conocimiento, los roles en el
aula, entre otros. Los mismos son universales, es decir, todos los niños
pueden requerir diversos apoyos en distintos momentos, más allá de que
posean o no alguna discapacidad. Sin embargo, todos poseen un propósito
común: promover el aprendizaje de todos los niños en la escuela.
4.3. Nudos/Tensiones/
Obstáculos
A lo largo del proceso de investigación se han detectado algunos obstáculos
para alcanzar una educación inclusiva; nudos y tensiones que están vigentes
en las escuelas y que conllevan el desafío de buscar vías de resolución desde
las prácticas reales, desde la complejidad que resulta el trabajo de promover el
APRENDER JUNTOS en las instituciones educativas. Estos nudos y tensiones
se vinculan con los roles que asume el maestro integrador o recuperador en el
aula, la falta de formación docente para la promoción de prácticas de educación
inclusiva, la vigencia de representaciones patologizantes resistentes a los nue-
vos paradigmas, la coexistencia de prácticas tradicionales que contradicen la
normativa con respecto a la inclusión con prácticas innovadoras. En este apar-
tado se detallan estos nudos explicitados por los diversos actores educativos.
89
4.3.1. El rol del maestro integrador

Se ha detallado anteriormente cómo la posibilidad de trabajar en pareja
pedagógica representa para muchos docentes una vía facilitadora a la edu-
cación inclusiva. La falta de trabajo desde esta modalidad, por el contrario,
constituye un obstáculo a la misma. Algunos docentes manifiestan que si no
se trabaja en forma conjunta, se requeriría una disminución de la matrí-cula
ya que se dificulta el trabajo con ‘todos’ los niños:
CHACO
Docente: “Nosotras en lo que no nos pusimos de acuerdo fue en lo del maestro in-
tegrador. Que ese conflicto me parece real. Ese es el conflicto que originó en nosotros
un montón de diferentes opiniones, entonces por ahí había, por eso me fui a otro
grupo a preguntar, que por ahí sí sería adecuado, si no se consigue la pareja pedagó-
gica, que es lo que están pidiendo las chicas, sería adecuado a lo mejor bajar el nivel
de, de cantidad de matrícula en ese grado. Por ejemplo, en ese salón en vez de que
haya veinticinco, veintiséis o veintinueve, que baje a quince quizás sería una posible
solución de poder trabajar mejor con ese alumno. O posible solución a no poder
conseguir la pareja de pedagógica, en el sentido que nosotros la entendemos. Que la
pareja pedagógica trabaje en el salón pero que trabaje con todos, pero sí que ayude a
la incorporación de contenidos en el niño”
Pero la necesidad de trabajo conjunto no se manifiesta únicamente

desde el maestro ‘común’. En algunos casos se da a la inversa: es el
maestro integra-dor o el maestro recuperador quien promueve un
trabajo colectivo y dentro del aula, siendo ‘expulsado’ por el docente
de grado, como se manifiesta en el siguiente referente empírico:
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Docente Recuperadora: “Y también cómo te posicionás, porque a veces hay
gente que... a mí me costó encontrar cuál era nuestro rol, cuánto te dejan o no
avanzar según cada escuela, y cómo vos te aprendés a mimetizar. Y cómo a
veces también el maestro, a mí con Marcela me pasó un montón, te da lugar. Que
por ahí las veces que viene re cansada del otro turno, que te pudiste integrar
como ser humano, sabés. No sé, que hoy tenía que hacer esto, lo otro, que vino
afónica, y decirle: ‘¿Querés que cuen-te un cuento?’ Y que el otro te de lugar. Que
no se sienta que lo estás como corriendo. Porque por ahí vos de esa manera
pertenecés a todos también un poco, que durante el año acá yo estuve mucho en
primero. Pero por ahí vos después de ese recurso usás algo con este nenito que
igual podés hacerlo a veces adentro del aula. No quedar como segmentado”.
(...)
Docente Recuperadora: “A veces te expulsan eh, yo en otras escuelas traté de tra-
bajar adentro porque me parecía que se podía, digamos, no con todos hace falta...
Pero hay maestros que te dicen: ‘Ay a mí me molesta que estés, por favor llevátelo’.
Bueno, te lo llevás. Ya sabés, a la tercera vez que te dijo ‘me molesta que estés’...”
En ocasiones los docentes mencionan la escasa presencia de los

maestros integradores y su ‘falta de voluntad’ para integrar:
CHACO
(Registro 10, 28.3.12)

Una docente comenta: “Las maestras integradoras vienen poco, no quieren integrar”.
Las dificultades en torno a la posibilidad de concreción de un trabajo colec-

tivo, producen fragmentación en relación a quién planifica, cómo planifica,
cómo se aborda la enseñanza de los niños con discapacidad en el aula. En
este sentido, un tema que no es simple de resolver en las escuelas es la
modalidad de ‘adecuación curricular´, tal como aparece mencionado con
frecuencia en referencia al tipo de intervención que se efectúa con los niños
91
y niñas con discapacidad y los contenidos de aprendizaje: ¿”las

realiza” el maestro de grado o el maestro integrador? ¿Es trabajar lo
mismo con otra consigna, es trabajar otro contenido, es trabajar lo
mismo con otro instrumento de apoyo, es ‘dar menos porque lo
importante es lo social’? Aquí se transcriben algunas escenas:
CHACO
(Registro 7, 27.3.12)
La docente se acerca a comentarme que el alumno integrado de 6° es su
alum-no en Lengua y Matemáticas.
Opina que “tiene mucho potencial pero un gran vacío de contenido. El año
pasado se trabajó lo social y ahora ya se puede empezar a trabajar lo cognitivo”.
(Registro 11, 24.4.12)

La maestra integradora y la psicopedagoga le indican a la docente de plástica
que la consigna tiene que ser igual para todos, “no darles beneficios extras”.
Docente: “En realidad, el hecho de que esté con los otros chicos, ya está
apren-diendo. Aunque no le demos la parte pedagógica. Yo lo veo así.
Para mí ese chico desde el momento que entró en la escuela común, ya
está aprendiendo. Así, a relacionarse con sus pares. Por ahí nosotros los
maestros buscamos lo pedagógico y a lo mejor...”
(Registro 2, 22.03.2012)
El maestro integrador afirma: “Hay 2 nenes con proyecto de integración,
uno em-pezó este año. Están con adecuaciones, a veces bajás un poco
el contenido, está mal decirlo así pero...”
Desde la perspectiva de este trabajo priorizar lo social en desmedro del

aprendizaje o a la inversa constituyen obstáculos a la educación inclusiva.
Resulta necesario, por ejemplo, replantearse qué significa ‘bajar un conte-
nido´ y las implicancias que esto genera en los docentes que se ven conflic-
92
tuados por no trabajar con todos los alumnos lo mismo y al mismo tiempo,
práctica que ha sido la marca de la escuela a lo largo de la historia.
Continuando con la reflexión acerca de los roles del maestro común y el

maestro integrador, se plantea una pregunta nodal como tensión
observada en las experiencias estudiadas, que también debe ser
resuelta como desa-fío: ¿De quién ‘es’ el niño? ¿De quién el maestro? A
continuación algunas situaciones que originan este interrogante:
(Registro 8, 26.9.12)
Clase de lengua, lectura grupal de un cuento: El club de los perfectos. Entra
la maestra recuperadora y dice: “me llevo a Joaquín con la carpeta”.
Joaquín dice que no terminó de copiar, la maestra recuperadora le dice que
no importa y se acerca a él, le agarra la carpeta y salen. Al ratito Joaquín
entra a buscar un cua-derno y vuelve a salir.
Docente Recuperadora 1: “El discurso con el que uno sale de allá es que
el nene es de la escuela común, pero a veces te encontrás escuelas,
como vos decís, que son inclusivas a medias, hay un como si de que está
incluido el nene pero no. Y vos decís, nosotras, maestras recuperadoras,
vamos allá y no es que llevamos la queja, llevamos la angustia”
Docente Recuperadora 2: “La inquietud...”

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Docente Recuperadora 1: “La angustia de que estás solo y vos decís, pero bueno,
entonces este nene, está bien, la maestra suponete lo expulsa, vos intentaste nego-
ciaciones y triunfaron o no depende de lo carismático de uno también, y yo qué, ¿lo
voy a abandonar? No, porque en el fondo aunque no es tu nene, es tu nene también,
porque ya te lo pusiste. Y lo querés, y querés que salga adelante, y querés ayudarlo, y
ahí es donde... Yo que voy digamos a los dos lados, escucho mucho esto. Mucha
queja allá contra las maestras, sean las que sean, no solo de esta es-cuela porque ya
te digo, trabajo en tres, más todo el distrito, trabajo en todo el 15. Escucho, digamos,
del 15 y del 16. Y yo a veces también digo, quedarse en la queja, o sea, qué podemos
hacer también para cambiarlo esto. Habrá algún personaje que por ahí es más rígido
y no puede nada, pero también quedarnos acuartelados en este distrito de pensar que
todas las maestras son expulsivas o que, verlas de otra manera, que trabajan un
montón, que no todas a veces aunque tengan años de maestra se le ocurre qué
ofrecerle al nene. Porque es muy difícil encontrar qué ofrecerle a cada nene, porque
son muy diferentes, y aunque estén sumando a uno se lo presentás de una manera y
al otro de otra. Entonces es como re difícil. Y por ahí no tiene se tiempo. También
escucho por ahí algunas que dicen quién se ocupa de las adaptaciones o de las,
hasta tercer grado en realidad no se llaman adapta-ciones tampoco. En algunos
distritos sí y en otros no, supuestamente es algo que adapta la maestra. Pero a veces
la maestra tiene pocos pero muchos que necesitan apoyo, o sea, sí necesitan que la
maestra esté todo el tiempo haciendo este juego de adaptar la tarea. Y a veces hay
gente que tiene re buena onda pero no sabe, no tiene mucha idea de qué manera.
Y eso es con ensayo y error, yo creo que depende de los dos lados. A mí acá en particu-lar
me tocó con Marta que trabajé un año hace mucho, que me enseño un montón. También la
predisposición que ponga uno, si el otro tiene algo para brindarte, es cierto. Y vos por ahí
después le podés también brindar otras cosas. Y este año también me pasó con Patri, la
maestra de primero. También si el docente te deja incorporarte, no es cierto, para que vos
participes y puedas, que ese nene no quede siempre segmentado.”
94
Docente: “También es interesante esto, no, porque uno está en la escuela común
y tenés un grupo de alumnos, y por ejemplo ella cuando viene a trabajar con un
deter-minado grupito, bueno, dos, tres o quien sea, ella viene a trabajar por
alguien, por ellos, no por el grupo. Entonces ella me plantea sus dificultades,
cómo hacer o cómo lo otro, y también la mirada de uno es que está todo el
grupo. Y entonces entendés lo que ella te quiere decir porque ella viene
específicamente a trabajar por tres, por dos, por uno. Pero vos estás trabajando
en grupo, y vos tenés que avanzar también con contenidos. También todo el
tiempo estás trabajando para integrar, adaptar, pero también pesa mucho el que
tenés al grupo a cargo. Entonces tendría que haber un trabajo mucho más fuerte
de esto de unirte con el maestro integrador, que él pueda ver tu planificación, que
lo pueda adaptar. Falta gente, falta trabajo también y falta tiempo”
Docente: “Lo que pasa es que cuando un maestro de grado está con seis pibes es-
pera al maestro curricular para descansar un rato, y al maestro integrador para que lo
salve, o sea, es como un salvavidas que un maestro de grado necesita. Porque, yo
ahora no soy más maestra de grado pero fui durante muchos años, veinte, y llega un
momento que estás desesperado, no sabés para dónde tirar con este pibe”.
(Registro 3, 15.3.12)
Al preguntarle a la vicedirectora cómo es el trabajo del maestro integrador
con los niños, afirma: “Ellos tienen la bendición de tener maestro de apoyo,
pero otros que tienen problemas de aprendizaje también, no lo tienen...”
Docente: “Ustedes saben que eso es así, digamos, pasa mucho que viene un maestro
de la escuela especial o maestra, y que está esperando el chico que venga el maestro
porque no copió la fecha el pibe, porque no estaba el integrador o la integradora...”
Directora de especial: “...especial lo que tiene es que todavía guarda,

gracias a Dios, ese maternaje viste, te apropiás, a veces está mal, pero
te apropiás un poco de ese nene”
95
CHACO
Docente 1:”Por ahí yo lo que observo es que uno por ejemplo le da algunas
estra-tegias a los docentes, bueno ellas te dicen que sí pero después como
que se olvidan, porque el grupo al ser tan numeroso es como que se le
escapa por ahí atender a ese alumno integrado que necesita”
Docente 2: “Es lo que planteábamos hoy, que a veces con chicos, al ser
el grado tan numeroso presentás un tema nuevo y tenés que atender
también a todos porque es un tema nuevo, y queda de lado ese chico. O
sea, sobre la hora, no es la atención que necesita lo que le brindás.”
Docente 1: “Pero hay grupos como en mi caso que demandan mucho del
docen-te, mi grupo es numeroso y te demanda mucho, y como yo les
decía a las chicas yo a este chiquito integrado que yo tengo, hay días que
ni siquiera puedo acer-carme a él”
Docente 2: “A veces vas y no hacés nada, porque no podés”
Docente 3: “Si el chico tiene su maestro, no hay tanto problema. El

problema es si está la maestra sola al frente de todo ese grupo. Cuando
hay una maestra que está ayudando...”
Docente 2: “Yo tengo bien claro que la intención es para incluir al mundo.
Pero a veces te sentís entre veintiocho chicos que tenés... veintisiete y una
nena integrada, yo a veces digo qué aprende, sabe, no sabe. Me quedo
con las dudas, para qué, es decir, cuál es, el qué es lo que vos le das”.
Al producirse estas ‘apropiaciones’ o ‘falta de apropiaciones’, como dice

una docente, los niños quedan segmentados, son ‘sacados’ del aula o
‘de-jados de lado’ como si fueran objetos, no sujetos de derecho al
aprendizaje. Desde la concepción de la educación inclusiva, no puede
pensarse en térmi-nos de ‘veintisiete niños y una nena integrada’, sino
que el grupo es de 28 niños que aprenden y socializan en un aula.
96
La dificultad para coordinar las tareas genera muchas veces ‘rivalidades’

en el trabajo cotidiano - como plantean algunas de los docentes - que
obtura la enseñanza de todo el grupo desde un trabajo colectivo:
Docente: “...el que no sabe es bien porque es psicólogo y no sabe la parte
pedagógi-ca, una parte de integración sería cómo trabajamos, qué hacemos,
qué no hacemos. Y no venir y decir yo soy psicóloga, yo no me voy a...”
Docente 2: “Pero voy a decir, eso es como la policía, yo porque mi marido era
policía. O sea, hay mujeres que llevan las jinetas del marido puestas, bueno, yo
en este caso las jinetas me las imagino como el título. Igual a mí, yo soy lo
opuesto, que todo el tiempo, me he ido llorando a la casa de Marta un domingo
para que me diera cosas, soy la antítesis. Pero eso también me lo objetaron,
porque me dicen: ‘no, vos vas a entrar a la escuela, no vas a decir que no sabés,
¿cómo vas a decir que no sabés?’ Vos no sabés todo. Entonces hay como una
rivalidad, lo que estoy dicien-do, entre especial, recuperación y la escuela
común. O sea, vos tenés que portar tus galardones y yo estoy acá. Y aparte si no
decís eso a veces el directivo también te defenestra”
En la misma línea, la falta de información institucional y de búsqueda

de trabajo en equipo limita las prácticas inclusivas:
97
CHACO
Docente 1: “Creo que eso está faltando en la institución también, un espacio
donde podamos coordinar todas estas, ver las características de nuestros
alumnos e in-formarnos toda la institución de las características de esos
alumnos que vienen a integrarse digamos, a la nuestra. Y también cómo
hacer el apoyo de las chicas que vienen, de las maestras integradoras
Docente 2: “Un problema de Julieta que anda en la silla de ruedas, a lo

mejor la maestra de grado que está a cargo, ella sabe cómo manejarse.
Pero la maestra que está en el patio no”
Docente 1: “O la del año que viene...”
Docente 3: “O que está en el patio, que es parte de ese día, de ese día escolar del
niño, que comparte otras cosas socialmente, o sea, socializa, anda, y por ahí tiene un
conflicto y a lo mejor la maestra que está ahí en el patio, ¿Qué hacemos? Llamá a tu
maestra. Y no corresponde, o sea, todos tenemos que estar capacitados”.
Una de las frases anteriores refiere a “esos alumnos que vienen a

integrar-se” a la ‘propia’ institución. Dicha visión abre a la pregunta:
¿Quién se integra a quién? Si se continúa pensando en la ‘persona
externa’ que debe ‘acomodarse’ a las prácticas vigentes, no será
posible la concreción de la educación inclusiva. A continuación,
nuevos ejemplos que constituyen nudos y tensiones:
98
CHACO
Docente 1: “Yo ahora que lo pienso, el nene que viene a integrarse, todos nosotros
tenemos que colaborar, o servir de medio para que se sienta cómodo. Pero él es el que
viene a integrarse por lo que nosotros no deberíamos hacer muchos cambios, pienso yo,
en nuestro grado, sí. Porque él no se tiene que sentir diferente a los demás.
Docente 2: “Nosotros buscamos yo creo que por ahí la ansiedad por hacer
algo por él, y todo el grado termina integrándose a él. Y debería ser al revés.
O sea, él es el que tiene que integrarse para ser como ellos...”
Docente 3: “A mí me parece que es un ida y vuelta. Que tanto él se integra al

grupo y los grupos se integran a ellos. Porque también ahí tiene que ver la
mirada, porque si no es como que, no quiero herir a nadie, pero es como que el
bicho raro viene al grupo. Y no es así, tiene ciertas limitaciones, y uno también
tiene que integrarse y co-nocer esas limitaciones. Entonces me parece que es un
ida y vuelta, por eso también el hecho de los chicos no lo miren raro”
Si bien estas docentes comparten sus ideas con la perspectiva de

contribuir a la mejora de sus prácticas, estas reflexiones no cumplen con
este objetivo en la medida en que no revisan las concepciones ligadas a
pensar al sujeto ‘raro’, ‘externo’, que ‘debe ser como los demás’ y que
están muy arraigadas en las representaciones colectivas.
Hemos denominado a este tipo de concepciones ‘ideas tapón’ en

referencia a la vigencia de representaciones que estigmatizan, etiquetan,
discriminan - muchas veces en forma inconciente y naturalizada - la
pregnancia del mo-delo médico en la escuela, la perspectiva meramente
‘social’ de la inclusión, las resistencias que aún predominan en los
espacios educativos. Se com-parten algunas situaciones que lo ilustran:
99
(Registro 12, 12.12.12)

Docente: “Este año no pasó, pero a veces se calentaba (el alumno con discapaci-
dad motora) porque sus compañeros subían a ver un video y él se quedaba abajo
solito viendo el mismo video. Y yo entiendo la postura de mis compañeras, porque
a veces, con esto de la exclusión, por la inclusión de 1 se excluyen 18. Imagináte,
duran-te toda la primaria este grupo se privó de ir a tecnología, a plástica, a la
biblioteca de arriba! ¡Y tampoco es justo para ellos!”
(Registro 3, 22.8.12)
Una docente me comenta que va a cumplir 30 años de docencia y que cree
que “no todo se puede integrar”. Me dice que le gustaría tener un rato para
estar sola con el alumno integrado o con 2 o 3, que “eso sería ideal”.
Docente 1: “A mí lo que me pasó, tuve tres experiencias. Tuve un alumnito en primer
grado que no me voy a olvidar nunca, que tuvo falta de oxígeno en el cerebro y quedó
con cierta discapacidad. Era como un dulce de leche, igualmente se fue del colegio en
quinto grado, y no es que logró escribir en cursiva ni nada, él se manejaba con
stickers. Le escribíamos, completaba oraciones, bueno. O elegía el número, lo
despegaba y lo pegaba. Y él fue bárbaro. La limitación que yo tuve personalmente con
quien, las situaciones que no pude integrar, fue cuando lo superaba la violencia y
ponía en riesgo la seguridad de los otros. Bueno, la realidad es esa, digamos, que no
todo, yo desde mi punto de vista, no todos eran integrar y terminar bien. Con este
nene, que tampoco lo volví a ver nunca, me angustia porque no le pude encontrar la
vuelta, y en un momento en realidad fue preservar la seguridad de los otros doce o a
él. Y nunca pude saber cómo fue la continuidad de la escolaridad, eso te queda como
una cosita. Cuando solamente lo único que puede mostrar es su lado violento es muy
difícil. Porque vos tenés otros nenes también que tienen su...”
100
Docente 2: “Y pararse desde el lado, bueno, ¿cuánto integro? ¿Integro al

violento? Mal, violento mal, que termina lastimando a todo el grupo o que no se
puede ense-ñar. ¿Hasta dónde? Porque también tienen derecho los otros doce,
quince o veinte que tenés que tienen derecho a aprender en un clima...”
Docente 3: “No, es por eso también que a veces necesitás más recursos, por
ejemplo, que eso es lo que pasa con Fede en segundo. Digamos, ¿hasta
dónde? Tomás está en el grado y uno hace todo lo que está a su alcance,
pero no deja aprender a los demás muchas veces. Entonces qué, ¿qué
hacemos? Pero ahí está el tema del que dice que un maestro solo tiene que
poder resolver, ser todopode-roso, y resuelve todas las cuestiones.”
CHACO
-Ah, y después decíamos que no todos los chicos pueden ser integrados a la escuela
común. Por ejemplo los chicos estos que tienen trastornos mentales, parálisis cere-
bral. Es decir, los podés incluir una o dos horas semanales para trabajar con docentes
especiales. Que eso sería lo conveniente para poder mejorar, digamos, el trabajo de
la inclusión con el chico. Me parece que eso sería algo bueno. Y el perfeccionamiento
con todos los docentes, con las distintas discapacidades que haya en la escuela.
Las frases anteriores dan cuenta de una mirada ‘culpabilizadora’

hacia los ‘niños integrados’, victimizando al resto del grupo que puede
verse limi-tado en sus aprendizajes, en la posibilidad de ‘disfrutar’ de
determinadas experiencias por la presencia de “ellos” en el aula. La
vigencia de la mirada estigmatizante y patologizante de la persona
llega a extremos como los que se ilustran en las siguientes frases:
101
CHACO
(Registro 11, 24.4.12)

En una reunión con docentes, el profesor de educación física dice que
con Lucas sólo se persigue una inclusión social. La psicopedagoga dice
que “el Down tiene una capacidad manipulativa que ustedes no pueden
llegar a imaginar y necesi-ta límites (…)”
Una maestra integradora dice:”Los chicos Down tienen una cierta
limitación para el aprendizaje. En general el Down rechaza todas las
estructuras y te conquista el corazón”.
Se habla del contexto familiar de una alumna. La terapista ocupacional se
queja porque los padres no acercan los estudios médicos solicitados.
Una docente plantea: “cada vez más importantes los estudios médicos porque
sólo intervienen cuando hay discapacidad y no problemas de conducta”.
Otro docente dice: “para la integración desde supervisión están pidiendo
que se cuente con certificado médico pero no estoy de acuerdo porque
hay casos donde la discapacidad es obvia y otros en los que es difícil
diagnosticar la discapacidad desde lo médico”.
Estas visiones pueden estar representando las ideas de múltiples educado-

res que hoy trabajan en las escuelas. Es necesario trabajar en torno a estas
‘ideas tapón’ para poder avanzar hacia concepciones inclusivas, tanto
desde la educación como desde la sociedad en su conjunto.
Retomando lo planteado acerca de la necesidad manifiesta de trabajo

con-junto entre docentes, las escuelas hacen referencia a la falta de
maestros de apoyo para abordar las diversas necesidades
institucionales y la ausencia de cargos dentro del sistema educativo:
102
CHACO
Docente: “Porque se sabe por ejemplo que hay maestros especiales hace
un año que están sin trabajo. Y ellos son tan pocos para poder ayudarnos
a todos, entonces lo que ellos necesitarían serían cargos”
Docente: “Lo que a mí me pasa cuando estoy recontra sacada, que
tengo esos días (risas). Está bárbaro eso de... está bárbaro, pero
dennos gente, porque yo sola, con este, con este y con este no puedo.
O sea, bárbaro, pero como que falta material humano también”.
Docente Recuperadora: “Hay como todo un imaginario de que todo va a funcionar

pero no es real, todos estos nenes quedan la mitad perdidos en una gran burocracia.
No tengo forma, o sea, no debería decirlo porque llevo tres años en esto, o sea, yo de
afuera me consideran casi una iniciada, veo igual que como veía en el hospital de
Casa Cuna, una gran vorágine burocrática donde la gente queda perdida en el medio
de esa burocracia porque hay una sola persona para venir a todas las escuelas del
distrito que son como 400. O sea que nunca va a poder esa pobre persona...”
Docente Recuperadora 2: “...también algo que ustedes preguntaron, ¿y cómo

se forma la gente para esto? Y la realidad es desde recuperación, adentro de
las escue-las y ahora en esto de apoyo. Y la verdad es que no hay gente,
arrancaron con jardín. Que me parece buenísimo, porque vos un nene de
sala de 4 ya ves que va a tener o que tiene dificultades. Y por ahí podés ir,
caminar antes y darle otro futuro a la situa-ción con que se va a encontrar....”
Docente: “No existe, por eso te digo, no sueñes si te van a poner porque no hay
personas. De hecho la mitad están tomando gente, que ahí también vamos y
por eso, no sólo psicólogos, están recurriendo a la lista 3 que es solo, hay tres
listados: maestra especial, maestra de grado psicóloga y psicopedagoga, y la
última lista son solo psicólogos y psicopedagogos. No son maestros”.
103
Los relatos anteriores dan cuenta de la necesidad del acompañamiento des-

de la dimensión administrativa del sistema para cubrir los cargos requeri-
dos y efectivizar la posibilidad de un trabajo compartido entre la escuela
común y la escuela especial. Se observa un desfasaje en los tiempos de la
transformación de las instituciones y los avances en materia de legislación.
Esto rige también en relación a las carencias en la formación del profesora-
do para el trabajo docente en la educación inclusiva.
4.3.2. La formación docente: “No

estamos preparados para esto”
La gran mayoría de docentes menciona la enorme dificultad para

desem-peñarse en la enseñanza ‘para todos’ producto de la falta de
formación en inclusión educativa. Ello se percibe tanto en docentes
de grado como en docentes integradores o recuperadores:
CHACO
(Registro 7, 27.3.12)
Al salir del curso la maestra me cuenta que es la primera vez que trabaja con
alumnos integrados y que no sabe cómo hacer porque no está preparada.
(Registro 10, 28.3.12)

Una madre, en la entrevista grupal a padres comenta: “Todo es de
acuerdo al docente que te toca, la formación docente es una limitación”.
(Registro 11, 24.4.12)

Una profesora dice que ella no se siente preparada para trabajar con
estos chicos, para ella es una dificultad porque no sabe cómo trabajar
con estos ‘chicos especiales’.
104
(Registro 14, 29.5.12)

Dice una docente que ella se formó para evaluar a los alumnos
‘comunes no especiales’.
Una docente menciona la necesidad de capacitaciones: “de alguien que
nos dé adecuaciones de acceso, o sobre estrategias de cómo trabajar,
digamos, con diferen-tes discapacidades”
Otra docente: “Qué poder hacer y qué no poder hacer”
Una tercera: “Dentro de este salón no sabemos muy bien cómo y dónde ubicar-
lo... o cosas, por ejemplo el otro día había un psicólogo que nos hablaba sobre
los distractores. Que dice que con chicos con discapacidad, dice que hay un
distractor. Por ejemplo decía, si ya pasó marzo, para qué tenemos el, o sea,
decía, el cambio de láminas o ir sacando láminas porque al chico lo distrae. Hay
chicos que tienen, bueno este era un psicólogo que hablaba específicamente del
trastorno de atención, entonces él decía de que hay cosas que lo distraen muy
fácilmente. Entonces el daba muchas estrategias de dónde ubicar un chico, en
qué lado no ubicarlo, a qué dis-tancia. Todas esas cosas que por ahí nosotros no
las sabemos. Eso por eso dificulta por ahí nuestro trabajo nuestra incertidumbre.
Porque a veces como docentes nos sentimos que queremos hacer cosas, pero
que a la vez nos sentimos como un poco frustrados, digamos”
Y una docente agrega: “Limitados”
Docente: “Inclusive me pasó a mí que voy a hacer una suplencia, por ejemplo, en un
grado donde había un niño que usaba audífonos. Justo un día de tormenta, yo no
sabía cómo actuar. O sea, son muchas las cosas que no tenemos información, que
bueno sería un perfeccionamiento dentro de la institución atendiendo a toda la
problemática, es decir, todas las discapacidades que hay dentro de la institución”
105
Docente Recuperadora: “Entonces vos entrás pero desconocés la parte pedagógica
y tu función, si bien la mirada puede estar relacionada con eso, con la psicología
y la psicopedagogía y en comprender y acompañar desde otro lugar, tu función es
pedagógica. Entonces ese rol no se puede perder, y si vos no tenés ni idea
arreglátelas como puedas. No hay talleres, cada tanto...pero bueno, mientras tanto
está entran-do una camada muy grande de gente que tienen por ahí la mirada
psicológica y psicopedagógica pero no necesariamente la formación docente. Lo están
tratando de palear, y nos hicieron la oferta de complementar materias, pero bueno, en
el valle del medio se están navegando las aguas como se puede. Entonces ahí
también surgen como conflictos, de qué te pide el docente”.
Docente: “Porque no tenés... no tenemos herramientas los docentes de

grado comu-nes para afrontar estos inconvenientes que son cada vez
más, o sea, peores en cuanto a, o sea, hay más y más difíciles”.
La falta de formación muchas veces conlleva rechazo a la inclusión y

la exis-tencia de miedos en los docentes:
CHACO
(Registro 12, 24.4.12)

La docente de grado comenta que la primera vez que la maestra integradora
de la escuela especial le informó a fin de año que el próximo año iba a tener
un alumno sordomudo, pasó “unas vacaciones terribles porque tenía miedo
de hacerle mal. No era resistencia sino miedo a hacerles mal”
106
4.3.3. El ‘como sí’ de la inclusión

A raíz de las tensiones detalladas hasta ahora, aparece fuertemente
en mu-chos casos la idea de una ficción de la integración o la
inclusión. Así lo des-criben las docentes de Ciudad de Buenos Aires:
Docente 1: “Yo creo que hay muchas situaciones en las escuelas

donde hay nenes integrados, que se hace como que están integrados”
Docente 2: “Pero no están”
Docente 1: “Cosa que, digo, están integrados socialmente, a veces. Pero en el

aprendi-zaje no. O sea, están, sí, nadie los echa, pero, y sí, bueno, qué querés,
no tengo tiempo. Entonces van pasando como si aprendieran. Y con respecto a
las integraciones, que por ahí Marta contaba con respecto a las integraciones de
nenes Down, yo estuve en una escuela que tenía una nena integrada Down que
también era un como si cuando llegó a séptimo grado, porque cuando llegó a
séptimo grado, que todos sus compañeros estaban, digo, con una relación, esta
nena estaba afuera. Sí, nadie la apartaba, pero nadie la atraía”.
107
Docente 3: “Bueno, lo que yo quería decir es que en la segunda observación de uste-

des queda como muy claro la falta de recursos. Porque Joaquín es un nene que uste-
des lo describen muy bien, en cuanto la maestra se fue para atender a otro se quedó
esperando que volviera Marta . Digamos, el nene que no avanza. Y por otro lado, yo a
veces le temo, digamos, uno se pone muy orgulloso de tener determinados nenes que
han hecho logros muy importantes o cambios muy interesantes, pero a veces yo creo
que los docentes pecamos de una omnipotencia y un lirismo que nos lleva a que sí,
porque todos son, todo es posible, que en realidad creo que a veces en ese todo es
posible hay algunas situaciones que se aproximan mucho al como si, y a mí eso me
asusta. Por eso me parece importante poder hacer hincapié en que esto, que no
siempre el maestro solo puede, no siempre alcanza con tener maestro y maestro de
apoyo, que hay nenes que se pueden integrar pero que necesitan una persona que
los acompañe, que esa integración una vez por semana, una maestra integradora una
vez por semana es una mentira, que hay muchos nenes que si no están con alguien
no trabajan”.
Se identifica una prevalencia de la resistencia a la inclusión, que se da en

varios niveles y actores: en las mismas escuelas especiales, en las
escuelas comu-nes, considerándose la inclusión “como bajada”, y hasta por
parte de los mismos padres, en muchas ocasiones. Algunos ejemplos:
CHACO
(Registro 5, 27.03.2012)
La supervisora de educación especial comenta que desde el área se realizaron
jornadas de trabajo con todos los niveles educativos (incluido el terciario), te-
niendo en cuenta zonas rurales y urbanas y con diferentes jerarquías (docentes,
directivos, supervisores, directoras de área). Sin embargo, menciona que aún a
las escuelas especiales les cuesta incorporar a los alumnos en escuela comunes
y es algo que se tiene que continuar trabajando.
Se menciona t ambién que el niño fue a escuela común y luego a escuela
espe-cial, es difícil incorporarlo nuevamente a la escuela común ya que no
quieren volver a “ser maltratados. La escuela especial es más acogedora”.
108
(Registro 11, 24.4.12)

La profesora de tecnología comenta su falta de formación para trabajar
con niños con discapacidad. Además dice que “hay que dejar de
sorprenderse porque la bajada es inclusión”.
Una docente integradora comenta las resistencias de los padres para ‘salir de la
integración’: “porque está contento con la integradora, pero bueno...Sacar un
poco también el estigma porque llega un momento en estos integrados que son
muchos años, los papás se enquistan, se acostumbran a que él es él, se
acostumbran a que nosotros estamos, vamos, venimos...”
Otra docente responde: “Claro, y la mamá se negaba. Se negaba, y me costó

un montón convencerla, convencerla de que salía del proyecto de integración”
Directora de especial: “Hay padres que no quieren ir a común, que prefieren,

que quieren que esté en especial, prefieren permanecer en especial”
4.3.4. La evaluación
La evaluación es un punto clave de dificultad en las experiencias de
escuelas que intentan trabajar desde una perspectiva inclusiva. Se
hace referencia a que ésta debería ser ‘de proceso’ aunque existe la
exigencia de una evaluación ‘de producto’ y desde criterios
estandarizados y con calificaciones predeter-minadas que hay que
volcar en un boletín. Aquí ejemplos en las voces de las educadoras:
109
(Registro 3, 15.3.12)
Vicedirectora: “Hay algo que debería cambiar desde arriba. El boletín trimestral
debería caducar. Nos presionan para elevar los Proyectos Individuales Curriculares
(PIC), aunque nosotros les decimos a los docentes que se relajen. Si fuera por
noso-tros, haríamos evaluación del proceso al final. Hay un quiebre y una
contradicción con respecto a la evaluación. Nosotros tenemos esta mirada pero la
instancia de evaluación nos hace poner la nota cada tres meses...”
Docente: “El tema de la contradicción entre la evaluación y estos procesos
que que-remos, sucede a nivel institucional y también a gran escala, porque si
uno piensa que hay una presión también hacia los sistemas educativos, no
sólo el argentino sino, por el tema de las pruebas PISA, y de la calidad y
demás, cuando estamos, bueno, ¿se van a adaptar las pruebas PISA para los
chicos que tienen, que tienen modificacio-nes en el acceso o en la currícula?”
Docente de especial: “El integrado sí tiene adaptaciones en eso, en las evaluaciones

y eso. Es más, hay integrados, no en esta escuela, pero que acreditan por educación
especial. No acreditan por primaria. Es todo un tema. No estoy de acuerdo, pero
bueno, hasta esa posibilidad tienen (...) Mi experiencia era en mentales, y es otro
mundo. Entonces también académicamente e intelectualmente el chico rinde de otra
manera. Entonces si vos lo vas a acreditar intelectualmente por más que tenga una
patología psiquiátrica o por su conducta, dista a veces de lo intelectual, yo te digo.
Hay chicos con los que no podía... llevaban años luz. Intenté hablar con uno, traté de
que no mate a la maestra, un pibe brillante, la maestra dijo que era brillan-te.
Entonces también era un tema de la escuela, él estaba integrado en una escuela
común. Pero claro, su conducta era, viste, el bullicio y eso lo ponían muy mal, no lo
podía ni evaluar. Pero intelectualmente...”
Directora de especial: “Lo que pasó con Gaby acá. Intelectualmente son chicos que
pueden rendir, el tema es la llegada a, o cómo evaluar, desde dónde lo evaluás. Ahí
es donde a nosotros en especial nos cuesta mucho que el otro entienda. No escribe,
si no escribe no lo puedo evaluar, ¿y por qué no lo podés evaluar? ¿Si le faltan las
manos no puede evaluarse? Ahí están las adaptaciones en la evaluación”
110
Vicedirectora: “Pero ahí creo que ese es el punto que, por más que acá en
relación a la evaluación hablaban de temas más generales, bueno, ¿cuáles
son las políticas educativas vinculadas a las acreditaciones y evaluaciones?
Qué es lo que uno evalúa, no, porque bueno, la idea es que se formen para la
vida. Entonces según qué es lo que uno evalúa uno se plantea esto que vos
decías recién, bueno, si puede o no pue-de participar...”
Directora: “Y un gran tropezón en esta escuela son las prácticas, hay algunas
cuestiones que a nosotros nos gustan de las aulas, de lo que va cambiando, pero hay
mucho que todavía está como en una escuela anterior. Nosotros estamos soñando
con una escuela distinta, y todavía falta mucho. Con respecto a la evaluación, nues-
tro diseño curricular plantea fuertemente que se aprende en largos tiempos, nosotros
cuando discutimos la evaluación, y esto lo venimos discutiendo hace varios años con
los maestros, se aprende durante mucho tiempo, no es en tiempos acotados. Y la
evaluación es en tres meses, rápidamente le digo al maestro, bueno decime cómo
está ahora, y peor en segundo ciclo, le digo poneme un número. Y estamos todo el
tiempo discutiendo, ¿cuál es la diferencia entre el seis y el siete? ¿Qué viste cuando
le pusiste seis, cuando le pusiste siete, cuando un seis es desaprobado y un siete es
un aprobado? Esto es un gran problema para la escuela primaria porque hay un
diseño que dice una cosa y la práctica te dice otra. Y con el enseñar también”
(Registro 11, 7.11.12)

La docente de 4° grado cuenta que Joaquín tiene boletín abierto. Define esto
como una instancia que le permite volver a evaluar los contenido el 26, 27 y
28 de diciembre.”La Supervisora dijo que hagamos un cuadernillo con
actividades del año para que vuelvan a hacer con la maestra de apoyo y después
se ve. Estamos priorizando con Joaquín el tema del grupo: que es contenedor,
solidario. No sólo se tiene en cuenta lo académico. Se hacen informes y tenemos
reuniones periódicas con los padres. No se puede que un chico haga dos veces
primero, dos veces segundo o tercero, no se puede. Todo en contra. El único
lugar que lo contiene es éste. No se puede frustrar más. Nunca hubo tratamiento
en forma sistemática, no hay diagnós-tico, no hay tratamiento. Lo único que se
logre es acá. En otros casos la repitencia puede servir, acá no.”
111
Los ejemplos anteriores evidencian la necesidad de acompañar los

cambios en la normativa con modificaciones en las formas de
implementación y eva-luación curricular en las aulas.
Asimismo, como se muestra a continuación, la urgencia de modificar

las estructuras edilicias que continúan siendo obstáculo a la inclusión.
4.3.5. La vigencia de barreras edilicias

Las instituciones pueden cambiar sus miradas, estar abiertas a recibir a
sus estudiantes, pero si permanecen las barreras edilicias en ellas, como
la falta de rampas de acceso, la falta de baños universales, la falta de
ascensores, hay un nudo que imposibilita un verdadero ‘alojar’. En las
escuelas se ha mencionado la falta de rampas, el pedido a las
autoridades y su falta de respuesta. En este sentido, suceden hechos
dramáticos e incomprensibles como el que se describe a continuación:
(Registro 5, 30.8.12)
Cuando me estoy yendo de la escuela, saludo en la dirección y la directora me
cuenta que por fin pusieron el “timbre para discapacitados”, es decir, a la altura de
alguien que use silla de ruedas. También me cuenta que la rampa la van a hacer
en la puerta de la vuelta. Está indignada y no logra que alguien la escuche.
“¿Pretenderán que corra con la silla? Que se entrene para las Olimpíadas?”.
Cuan-do salgo, veo el timbre sobre la calle de la entrada principal y doy la vuelta y
veo que están preparando para hacer la rampa sobre la entrada de la otra calle.
112
Una docente comenta, en relación a los traslados de un niño con discapacidad
motora: “Sí, la cuestión del traslado de Iván se complicó en sexto grado, porque
mientras era chiquito Iván tenía una asistente celadora, y incluso el señor del micro
bajaba, lo levantaba, lo alzaba. Pero claro, cuando llegó a sexto grado tenía un peso
considerable, cambió su acompañante que era una chica flaquita, menudita, vino un
muchacho más grande pero vino con la consigna de que no podía levantarlo, cosa
que es cierto, no lo pueden levantar. Y entonces se nos empezó a complicar el año
pasado, porque por otro lado no había, los micros escolares no están adaptados para
el traslado de silla de ruedas. Y cuando empezamos a buscar transporte que tu-viera
la posibilidad, los costos eran altísimos, porque como tiene menos cantidad de
asientos y qué se yo. Hicimos varias gestiones en el Gobierno de la Ciudad y demás
pero no hubo forma de resolver esta situación. Entonces bueno, la única que nos
quedó es que el papá pudiera llevarlo él o en su auto o acompañándolo en el micro,
que entonces él se hacía cargo de levantarlo”.
CHACO
(Registro 11, 24.4.12)

Un docente de música cuenta que a veces se acerca la alumna que está
en silla de ruedas pero en ocasiones se tiene que ir “porque si hay
muchos chicos ella no puede entrar porque el espacio es pequeño”.
Docente: “Otra de las cosas que salió en nuestro grupo también era en cuanto
a, por ejemplo, los chicos que andan en silla de ruedas digamos, el desnivel
que hay por ejemplo, y todas esas cosas que para mí son cosas que
realmente se hacen por coope-radora o institucionalmente digamos, pero...”
Otra docente interrumpe: “Y claro, el baño es...con cooperadora y el esfuerzo de

los docentes, es decir, no vino y dijeron vamos a hacer un baño porque tenemos
chicos que necesitan. No hicieron rampas, y hay chicos que necesitan”
113
114
CAPÍTULO
5
5. Conclusiones
Esta investigación procuró dar cuenta de aquellas prácticas que hacen po-
sible la educación inclusiva en instituciones que, a pesar de las dificultades
conocidas y mencionadas en las investigaciones precedentes, buscan fo-
mentar que todos los niños y las niñas aprendan juntos. En tanto investi-
gación cualitativa no se buscó hacer generalizaciones estadísticas, ni partir
de hipótesis a corroborar, sino que tuvo el propósito de comprender casos
particulares y describir prácticas favorecedoras de la educación inclusiva en
algunas escuelas. Estas prácticas, al ser develadas, podrán ser replicadas
en otras instituciones, no como una generalización, no como una verifica-
ción, pero sí como conceptos fértiles que permitan dar cuenta, comprender
y orientar otras realidades, ser modelo de trabajo para otras experiencias,
así como fuente de preguntas acerca de las propias prácticas pedagógicas.
Luego de un intenso proceso que, tal como se ha expuesto, implica

una retroalimentación permanente con el campo y con los propios
actores, se definieron las siguientes categorías significativas para
comprender las reali-dades estudiadas en la presente investigación:
• Historia Institucional en integración/inclusión, cómo se inician

estas prácticas, los acontecimientos que las promovieron, su
carácter de ins-titución pionera. “Mitos fundacionales”, el sello de
origen de la escuela ligado a ‘alojar al otro’.
116
• Relación maestro integrador-maestro común que aparece diversificada

en diferentes modalidades: trabajo unidireccional por parte del maestro inte-
grador orientando al maestro de grado, trabajo conjunto centrado en las
“adecuaciones curriculares”, la planificación, las estrategias de enseñan-za,
en pareja pedagógica y la posibilidad de que los alumnos integrados
reciban apoyo escolar en la Escuela Especial a contraturno. El maestro
integrador como docente del alumno con proyecto de integración o como
referente de todos los alumnos. Percepción de las instituciones y de las
familias del maestro integrador como imprescindible y base de la integra-
ción. La modalidad de constitución de estos vínculos puede promover u
obstaculizar prácticas inclusivas. La necesidad del trabajo en equipo, la
circulación de información, el sostener una misma línea de trabajo apa-
recen como factores que favorecen el sostén de un proyecto de inclusión.
• Gestión del equipo de conducción que a fuerza de permanencia,

com-promiso y estilo democrático inciden fuertemente en
modalidades de trabajo que promueven la inclusión. El hacer a la par,
el armar equipo, el ponerse la mochila, el poner el cuerpo, el
embarrarse, el no tener miedo, el animarse, el estar en movimiento
constante, parecen ser centrales a la hora de caracterizar su trabajo.
• Propuestas educativas orientadas a la inclusión que son aquellas que están

dirigidas a todo el alumnado. Estas intervenciones implican una disponi-bilidad
del docente ante la necesidad de apoyo, “poner el cuerpo” y saber retirarse
cuando se está inhibiendo el desarrollo de la autonomía. El modo de actuar de
los educadores se constituye en modelo ejemplar para los ni-ños, quienes
replican actitudes que ‘miran diferente’, ‘alojan’, ‘están dispo-nibles a la ayuda’.
La problematización y tematización acerca de la inclusión también es
significativa como intervención orientada a favorecer modos de convivencia
respetuosos de los demás y que valoran las diferencias.
Otro aspecto que adquiere relevancia es el establecimiento de acuerdos

y de la comunicación inter e intra institucional, las decisiones
compartidas y la permanencia de los equipos. También lo son el trabajo
con los contenidos, las “adecuaciones curriculares”, los modos en que se
desarrolla la propues-ta de enseñanza en términos de ‘configuraciones
de apoyo’. Es central el foco en la enseñanza y el aprendizaje: no hay
práctica educativa inclusiva si no hay aprendizaje.
117
• La relación con las familias aparece como un “trabajo de

hormiga” que constituye pilar fundamental por su incidencia en el
proceso; la impor-tancia de escuchar y acompañar a las familias,
recibirlas, establecer contratos vinculados al proyecto educativo
que se sostiene en forma comunitaria.
• Obstáculos para el aprendizaje y la participación: ciertas concepciones

acerca de la discapacidad y la inclusión que sostienen miradas estigma-
tizantes y patologizantes; la formación docente ausente, insuficiente y/o
inadecuada; la vigencia de resistencias a la inclusión y de ideas que ‘tapo-
nan’ posibilidades de consolidación de nuevas perspectivas; las modalida-
des de evaluación predominantes, las barreras edilicias aún vigentes.
Al igual que planteaba la investigación de Dubrovsky, Navarro y Rosenbaum

(Ilusiones y verdades acerca de la integración en la escuela común, 2001), es
fundamental el establecimiento de acuerdos entre el docente común y el do-
cente integrador y mucho más: un trabajo conjunto en el que ambos docen-tes
sean referentes del grupo, para favorecer los procesos de aprendizaje de todos,
un trabajo institucional colectivo y una relación fluida entre la Escuela Especial y
la Escuela Común. A diferencia de los resultados arrojados por di-cho trabajo en
relación a la enseñanza “en simultaneidad”, se ha evidencia-do que en muchas
escuelas se producen transformaciones y cuestionamien-tos en relación al
modelo “tradicional” instalado en la escuela moderna. Si bien aún existen casos
en los que la maestra integradora se adapta al diseño de la maestra de grado,
quedando encapsulada y “dueña” del alumno in-tegrado, hay experiencias en
las que se producen movimientos, docentes de grado que asumen la tarea de
formarse para adquirir herramientas para el trabajo con todos los niños, y
maestros ‘comunes’ e ‘integradores’ que trabajan como pareja pedagógica. Sin
embargo, más de 10 años después, la necesidad de replantear las
características del proceso de evaluación de los niños-entre otras cuestiones-
continúa vigente.
Los hallazgos de la presente investigación coinciden con Ruiz (2010) en que

la escuela es el ámbito social que puede contribuir a fomentar la inclusión,
aunque aún persistan visiones acerca de la falta de preparación para dicho
modelo. Al igual que en dicha investigación, se han encontrado como prin-
cipales problemas a los que refieren los docentes, la falta de formación en
torno a los temas relacionados con la educación inclusiva, hallazgos coinci-
118
dentes también con Litwin (2010). Este trabajo denunciaba como

problema grave las fallas y deficiencias en la infraestructura escolar,
lo que lamentable-mente hoy continúa vigente en algunas escuelas.
Sostenía el trabajo de Damm (2011) que la mayoría de los indicadores aso-

ciados a una escuela inclusiva se sitúan en las competencias directivas y
docentes del personal que trabaja diariamente con los alumnos, es decir en
la gestión curricular y directiva. Se ha encontrado también en el presente
trabajo que el tipo de gestión del equipo directivo y el nivel de compromiso
de los docentes en un trabajo colaborativo y en equipo, son imprescindibles
para direccionar prácticas de educación inclusiva. También coincide en ello
la investigación de Romero, Inciarte, González, & García Gavidia (2009),
como se ha detallado en los antecedentes.
En cuanto a las carencias en la formación docente que ha sido recurrente como

explicitación de los educadores, puede pensarse junto a Skliar (2008) que:
“... habría que revisar cuál es la pregunta de la inclusión

cuya respuesta de parte de la escuela común casi siempre
es: “no estamos preparados”, o bien: “no estoy preparado
para atender a ese niño, a esa niña, a ese joven”. (…)
“A esta altura de los acontecimientos es posible afirmar que no
sabemos qué significa estar preparados. ¿Qué puede significar la
expresión “estar preparados” o “no estar preparados”? ¿Qué puede
entenderse de esa afirmación a propósito de un supuesto “saber qué
hacer” ante cada niño, ante cada cuerpo, ante cada lengua, ante cada
aprendizaje, ante cada forma de estar en el mundo? Personalmente
creo que es un imposible saber, sentir y estar pre-parado para aquello
que pudiera venir. Hay que enfatizar la idea de que más que estar
preparados, anticipados a lo que vendrá, que nunca sabemos que es,
de lo que se trata es de estar disponibles y de ser responsables. La
idea de disponibilidad y responsabilidad sin duda es una idea
claramente ética. Estoy disponible para recibir a quien sea, a
cualquiera, a todos, a cada uno. (Skliar, 2008:48)
La idea de disponibilidad y responsabilidad frente al otro han sido eviden-

cias significativas como actitudes y posicionamientos frente a la educación
inclusiva en las escuelas analizadas. Las mismas han convivido también
119
con dudas y resistencias que aún perviven con respecto a la inclusión. La

identificación de prácticas que favorecen la educación inclusiva ha arrojado
luz sobre los obstáculos, nudos o tensiones que son inherentes a todo pro-
ceso de cambio y que evidencian la brecha real entre las promulgaciones
normativas y la complejidad de las prácticas. A partir de estas limitaciones
emergen las siguientes preguntas que toda institución educativa que bus-
que reflexionar acerca de sus respectivas prácticas deberá hacerse;
múltiples interrogantes que orientan las prácticas y que requieren tiempo y
espacio institucional para su discusión: ¿Cómo debe posicionarse un
maestro para promover la educación inclusiva? ¿Cómo trabajar con el
maestro integra-dor o de apoyo? ¿Se prioriza la pareja pedagógica o un
trabajo ‘unidireccio-nal’? ¿Se proponen diferentes actividades o iguales
actividades para todos pero adecuadas a cada uno? ¿Se promulgan
consignas iguales para todos, para no dar ‘beneficios extra’, como decía
una docente o se diferencian las consignas en función de las características
de los niños, sus tiempos de aprendizaje, estrategias didácticas que facilitan
su comprensión? ¿Menos contenidos y más procedimientos? ¿Trabajar
primero “lo social” y después “lo pedagógico” o “todo a la vez”? ¿Cuáles son
las relaciones entre los dis-cursos y las prácticas en la propia institución?
¿Cómo y dónde se forma un “docente inclusivo”?
Todas estas son preguntas centrales que requieren tiempo de ser

discutidas, pensadas, acordadas en equipo y explicitadas. El terreno
es complejo, pero lo fundamental es la actitud de la pregunta y la
apertura hacia un posiciona-miento ético ante los demás.
En la reunión de presentación del proyecto en la Provincia de Buenos Aires,

constantemente la Directora de la escuela decía: “no sabemos por qué nos
eligieron para esta investigación, no hacemos nada especial”. Se halla aquí un
indicio que permite pensar en la actitud de una institución ‘de puertas abier-tas’:
el haber naturalizado una forma de actuar ligada a ‘recibir’, ‘mirar’, ‘alojar’ a
todos los niños para que aprendan juntos. Las prácticas inclusivas no pueden
estar sujetas “al docente que te toca”, como manifestaba una madre en una de
las entrevistas, no pueden “navegarse las aguas como se pueda”, como
afirmaba una docente recuperadora. La educación inclusiva requiere de un
cambio en las miradas, las concepciones y las prácticas. En palabras de la
misma Directora: “... los cambios son muy chiquititos, son muy chiquititos. Hay
un cambio de cabeza que todavía hay que hacer, que lo tene-
120
mos que hacer todos, eh. En esto de las prácticas nos incluimos nosotras, que
a veces tenemos un discurso y a veces en algún momento trastabillamos y
hacemos algo de lo mismo que discutimos nosotras, que no estamos de
acuerdo...” Y se pregunta:”-¿Lo nuestro es solo discurso o se puede ver?”
A lo largo de las sesiones de retroalimentación los docentes compartieron sus

cambios de mirada y aprendizajes al abrirse a la experiencia de una edu-cación
cada vez más inclusiva, venciendo los prejuicios y los miedos. Una docente de
Chaco comentaba en un encuentro parte de su propia transfor-mación: “A mí me
pasó que yo tuve alumnos con discapacidad, inclusive yo tuve a una nena ciega y
ella no quería trabajar con Braille. Ella tenía una computado-ra y yo le permitía
trabajar con la computadora, les dictaba a mis alumnos y ella escribía perfecto, el
trabajo que los demás tenían que hacer a partir de consignas escritas yo le dictaba
la consigna a ella y ella después la resolvía perfecto. Y yo me acuerdo que cuando
a mí me dijeron- mirá, esta nena…y yo dije qué hago, dios mío. Pero yo les puedo
asegurar que aprendí muchísimo de ella, les puedo asegurar que a veces me
paraba en la puerta del salón y me decía “seño”, y digo “¿cómo sabés que yo estoy
acá?”. O sea, ese percibir, hay tantas cosas que esa nena me enseñó. Jugar
corriendo en el patio. ¿Saben qué?, se ponía al lado de otra nena y corrían juntas,
en pareja. Y ella corría y jugaba con los demás, como si fuera que tuviese vista. Es
decir, tanto de apertura del niño como la apertura del docente. El primer día dije
“¿qué hago con esta nena?”, y ese mismo día em-pecé a aprender con ella, junto
con ella. Así que yo creo que los docentes tenemos que estar abiertos al cambio y a
aceptar sobre todo las diferencias y tratar de que a partir de lo que tengo ir entre los
dos construyendo el aprendizaje”.
Y otra docente agregaba su propia experiencia en relación a este cambio de

mirada y la importancia de pensar en un ‘ida y vuelta’: “Entonces me parece
que el cambio de la mirada también es de ver uno más. Entonces la integración
es mutua desde el momento en que llega. Uno no es que dice “uh, no hice
nada”. Quiere buscar a ver las herramientas, porque uno a veces uno se siente
limitado y decís, bueno, a ver cómo empiezo. Porque me falta esa capacitación
o decir cómo hago... ver, cómo arranco, qué es lo que necesito. Uno también
quiere cre-cer y darle lo mejor a ese chico y que la integración sea mejor. O
sea, no es que acá no, no hay inclusión, o que no vengan. A mí me parece que
es una ida y vuel-ta. Yo aprendo de Sofía, Sofía aprende de mí. Sofía aprende
de sus compañeros y sus compañeros aprenden de Sofía.”
121
En algunas escuelas han dicho: “Bueno, ustedes tienen tiempo de mirar o de

poner nombre a lo que nosotros no tenemos tiempo de hacer. A veces naturali-
zamos tanto lo que hacemos que nunca se nos había ocurrido, que nunca
toma-mos distancia”. Y ha emergido la pregunta: frente a los mismos niños,
¿qué mirada se tiene sobre ellos? ¿Qué lugar se les da? ¿Qué es lo que hace
que cambie la mirada sobre el otro o el lugar que se le da al otro, siendo el niño
el mismo niño? La escuela hoy debe ser para todos y esto ya no es una opción.
Esta es la buena y la mala noticia para muchos educadores. La docencia hoy
va de la mano de esta nueva concepción. Es necesario trascender las
voluntades individuales para institucionalizar las prácticas inclusivas.
Se ha intentado hasta aquí describir los avances encontrados en diversas

experiencias educativas vinculadas a prácticas que favorecen la inclusión.
Se han hallado nudos y tensiones que desafían a seguir andando hacia la
apertura a recibir y alojar a todos los niños en las escuelas.
122
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128
Anexo
129
Anexo 1
Cronograma de trabajo de campo
Provincia-ciudad Escuela Fecha Acciones
Presentación y relevamiento de
Buenos Aires-Glew EEP N° 69 25-11-2011 algunos datos.
Entrevista Directora y
Orientadora Escolar.
Entrevista Directora, Vice y
Buenos Aires- EEP N° 12 25-11-2011 Supervisora.
Alte. Brown Presentación y relevamiento de
algunos datos.
Chaco- Resistencia EEP N° 315 01-12-2011 algunos datos.
Entrevista a Directora y
Vicedirectora.
algunos datos.
Chaco- Va. Ángela EEP N° 11 02-12-2011 Entrevistas con Directora,
Psicopedagoga de la región 1 y
Supervisora.
Marzo Entrevista con Directora de
Chaco- Resistencia Educación Especial: Marta
2012
Insaurralde.
Chaco- Va. Ángela EEP N° 11 Marzo Entrevista a padre.
2012
Buenos Aires- Glew EEP N° 69 15-03-2012 Entrevista a Paola
(Vicedirectora).
130
Entrevista a Directora, MÍ,

Asistente Social.
Buenos Aires- Glew EEP N° 69 22-03-2012 Observación Turno tarde.
Observación 5to grado.
Entrevista Cristian (maestro de
5to grado).
Equipo
investigación 27-03-2012 Reunión.
UBA-UNICEF
Observación en Turno Mañana.
Chaco- Va. Ángela EEP N° 11 27-03-2012 Observación en 6to grado.
Observación en Turno Tarde.
Entrevista con Supervisora de
Chaco- Va. Ángela EE N° 11 27-03-2012 Educación Especial: Graciela
Estévez.
Chaco- Va. Ángela EEN°8 28-03-2012 Entrevista a Directora: Raquel
Crespín.
Chaco- Va. Ángela EE N° 11 28-03-2012 Encuentro con Padres.
Equipo
investigación 30-03-2012 Reunión
UBA-UNICEF
Equipo
investigación 10-04-2012 Reunión
UBA-UNICEF
Entrevista Docente Silvia.
Buenos Aires- Glew EEP N° 69 12-04-2012 Observación 4° grado A.
Observación 2° grado.
131
Observación de entrada:
Comunidad escolar.
Observación de reunión:
Equipo técnico, MI y
Vicedirectora de EE N° 8,
Profesores de materias
especiales EP N° 11
(Informática, Plástica, Música,
Ed. Física), Vicedirectora y
Directora de la EP N° 11.
Entrevista con Micaela
(egresada 2009) y su madre.
Entrevista con Integrantes de
24-04-2012 la Escuela Especial: Psicóloga,
Chaco- Va. Ángela EE N° 11
Terapista Ocupacional, Maestra
Integradora y Vicedirectora.
Observación de recreo:
alumnos de 3° grado y
profesora de plástica.
Entrevista con directora de
biblioteca y bibliotecario.
Entrevista con personal de
maestranza.
Observación: alumnos de 3°
grado y profesor de educación
física.
Observación de salida:
comunidad escolar.
132
Observación en TM
Participantes de la escuela:
alumnos de 5° grado, docente
y MI.
Entrevista a MI: Patricia y
docente de 5°.
Chaco- Va. Ángela EE N° 11 25-04-2012 Observación en TM
participantes de la escuela:
Alumnos de 1° grado y docente
de música.
Observación en TM
Participantes de la escuela:
Alumnos de 1° grado y docente
de lengua.
Entrevista con directora y Vice.
Buenos Aires- Glew EEP N° 69 26-04-2012 Observación comedor.
Observación acto escolar.
Equipo
investigación 28-04-2012 Reunión .
UBA-UNICEF
Buenos Aires- Glew EEP N° 69 10-05-2012 Observación en 4to grado.
Observación en recreo.
Equipo
investigación 17-05-2012 Reunión Equipo .
UBA-UNICEF
Equipo Presentación de avance de la
investigación al Secretario de
investigación 22-05-2012
UBA-UNICEF Extensión Universitaria de la
UBA Oscar García.
Equipo
investigación 24-05-2012 Reunión Equipo.
UBA-UNICEF
133
Observación del recreo en la

biblioteca.
grado, docente y MÍ.
Entrevista con 2 alumnos de 3°
Chaco- Va. Ángela EE N° 11 29-05-2012 grado.
grado y docente.
Entrevista con docente de 3°
grado.
Observación: alumnos de los
dos 6° grado y docente.
Complejo Observación del foro de la
Chaco- Va. Ángela 30-05-2012 región 5 por la discusión
Educativo
curricular.
Observación del festejo del
Buenos Aires- Glew EE N° 69 01-06-2012 25 de mayo (toda la escuela +
escuela media).
Equipo
investigación Reunión.
UBA-UNICEF
Entrevista a padres de ambos
turnos.
Buenos Aires- Glew EE N° 69 14-06-2012 Entrevista con Vicedirectora.
Entrevista maestra de 2° grado.
Equipo
UBA-UNICEF
Chaco- Va. Ángela EEP N°11 24 y 25- Viaje a Chaco - Retro
julio 2012 cancelada1.
134
Equipo
UBA-UNICEF
Equipo
UBA-UNICEF
CABA E14DE16 16-08-2012 Charla con Directora - Vice y
Secretaria.
CABA E14DE16 17-08-2012 Observación Acto del 17 de
agosto.
CABA E14DE16 22-08-2012 Observación en aulas.

Realización de la 1° sesión
de retroalimentación
Buenos Aires- Glew EE N° 69 30-08-2012 (participaron: Directora - Vice
- MI - maestros - directora
EE - Bibliotecaria - Docente de
apoyo - Gabinete).
Observación clase de Inglés.
Observación recreos.
Observación clase de Ciencias
Escuela CABA E14DE16 30-08-2012 Sociales.
Observación clase de
Matemática (con uso de la
netbook).
Observación ensayo de acto.
Charla con Docentes.
135
Realización de la 1° sesión de
retroalimentación (participaron
de la EEP N° 11: directora,
vice, secretaria, docentes de
grado y docentes de materias
especiales. Y de la EEE N°
8: directora, psicopedagoga,
Chaco- Va. Ángela EEP N° 11 12-09-2012 psicólogo, maestra integradora
y trabajadora social).
Observación: alumnos
de 4° grado y docente de
Matemática.
grado y docente de Lengua.
Entrevista con la directora y la
vicedirectora.
CABA E14 DE16 14-09-2012 Observación 7° grado.
Observación festejo
CABA E14DE16 20-09-2012 cumpleaños de la Biblioteca.
Observación 7° grado.
CABA E14DE16 26-09-2012 Observación aulas.
Entrevista docentes.
Entrevista docentes.
Equipo
UBA-UNICEF
136
Equipo
UBA-UNICEF
Equipo Presentación de informe
investigación 25-10-12 de avance a referentes de
UBA-UNICEF UNICEF.
Equipo
UBA-UNICEF
CABA E14DE16 9-11-12 Observación acto escolar.
Entrevista con docente.
CABA E14DE16 16-11-12 Entrevista Supervisora DE 16.
Glew-Prov. de EEP N°69 18-11-12 Observación aulas.
Buenos Aires
Equipo Reunión con la fotógrafa

investigación 27-11-12 documentalista Graciela García
UBA-UNICEF Romero.
Chaco-Va. Ángela EEP N°11 10-12-12 2° sesión de retroalimentación.
Documentación fotográfica.
Equipo
UBA-UNICEF
137
Glew- Prov. de EEP N°69 13-12-12 2° sesión de retroalimentación.
Buenos Aires Documentación fotográfica.
CABA E14DE16 14-12-12 Documentación fotográfica.
CABA E14DE16 21-12-12 Sesión de retroalimentación.
Equipo Marzo-
investigación septiembre Redacción del Informe Final.
UBA-UNICEF 2013

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EXPERIENCIAS

© Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), junio de 2014.

Diseño y diagramación: Valeria Goldsztein

Se autoriza la reproducción total o parcial de los textos aquí publicados, siempre y

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)

2. Estado de la cuestión y marco teórico..................................................13

2.1. Marco legal y normativo.....................................................................13

2.2. Antecedentes de investigación.......................................................18

2.3. Marco teórico: Los debates y la evolución de los concetos

2.3.1. El concepto de discapacidad...............................................22

2.3.2. De la integración a la educación inclusiva....................22

3.1. Tipo de diseño, estrategia metodológica y técnicas

3.2. Selección de la muestra....................................................................39

3.2.1. Datos estadísticos por jurisdicción, según personas

4.1. Categorías construidas a lo largo del proceso de investigación47

4.1.1. Integración/inclusión: ‘sello de origen’ de cada escuela. 47

4.1.2. Concepciones sobre la escuela: la escuela que aloja

4.1.3. Las relaciones entre la escuela común y la escuela especial.52

4.1.4. Rol del maestro integrador. Vinculación con el maestro

4.1.5. La importancia de una comunicación fluida, un trabajo

4.1.6. Estilo de gestión del equipo colectivo: “hacer a la par”,

4.1.7. Modos de vinculación con las familias............................67

4.1.8. Vínculo entre compañeros: los compañeros como

4.1.9. Concepciones acerca del sujeto que aprende............73

4.2. La práctica pedagógica: la enseñanza y el aprendizaje

4.2.1. El maestro como modelo, la disponibilidad frente

4.2.2. El docente ‘común’ como maestro de todos.................81

4.2.3. La inclusión como contenido de enseñanza................82

4.2.4. Las configuraciones de apoyo............................................84

4.3.1. El rol del maestro integradro................................................89

4.3.2. La formación docente: “No estamos preparados

4.3.3. El ‘como sí’ de la inclusión.................................................106

4.3.5. La vigencia de las barreras edilicias...............................111

La investigación que aquí se presenta tiene el propósito de promover in-

Si bien han sido tenidos en cuenta los incumplimientos en materia

A partir de la Ley de Educación Nacional (2006) la Educación Especial se

Educación en Contextos de Privación Libertad y Educación

Los incumplimientos en materia de educación-en este caso inclusiva- se

De acuerdo al Relevamiento Anual de la DINIECE del año 2008, la matrícula en

Uno de los primeros datos observables indica que en 10 años (1998-

3 Relevamiento Anual 2008. DINIECE. Ministerio de Educación.

Algo tan corriente y cotidiano como entrar en la escuela no lo es para to-dos

Ante lo expuesto y frente al crecimiento de experiencias de integración en

6 Coriat, S (2002) Lo Urbano y lo Humano. Hábitat y Discapacidad, Universidad de

escuelas “de puertas abiertas” llevan a cabo. Es decir, escuelas que

2.1. Marco legal y normativo

• La Declaración Mundial sobre Educación Para Todos de Jomtien y su

10 Aprobados en la Conferencia Mundial de Educación para Todos. Jomtien,

• La Declaración y Marco de Acción de Salamanca11 se centró en el

• El Marco de Acción de Dakar12 declaró la necesidad de una educación básica

Es a partir de las Declaraciones de Salamanca y Dakar que se enuncia con

> define la discapacidad a partir de la interacción entre las condiciones

11 Aprobados por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas

En la República Argentina, la Constitución Nacional (1994) hace referencia

“Corresponde al Congreso: Legislar y promover medidas de

La Ley de Educación Nacional N° 26.206 sancionada en el 2006 garantiza

14 Título I, Capítulo 8, Artículo 42, 2006.

En el Acuerdo Marco para la Educación Especial (MEN, 1998) ésta se

La Resolución del Consejo Federal de Educación N° 155 (2011), en el proceso