Didactica y Curriculum (Unidad 6)
Didactica y Curriculum (Unidad 6)
Didactica y Curriculum (Unidad 6)
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En este sentido, se vuelve relevante el rol del docente en la planificación de las
actividades organizadas bajo una lógica secuenciada centrada en el aprendizaje de
los estudiantes.
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¿Cómo organizar una secuencia didáctica?
Como sucede con las narraciones, las secuencias didácticas presentan una
estructura básica que se asemeja a la de una clase: introducción, desarrollo y cierre.
Para organizar dicha estructura, es necesario pensar en la selección y secuencia de
los contenidos, los objetivos de aprendizaje, las tareas y actividades con sus tiempos,
y los modos de evaluar. De esta manera, las secuencias de clase establecen no solo
un orden en los contenidos y tiempos de trabajo, sino también un orden lógico para
estudiantes y docentes.
A continuación, se presenta una serie de dispositivos para pensar las distintas etapas
o momentos de una secuencia didáctica (y, en consecuencia, el orden de las
actividades).
Al configurar una secuencia didáctica, se vuelve necesario pensar en los elementos que
la integran y la componen; el tiempo, los objetivos, la evaluación, entre otros.
Hasta aquí, los componentes estructurales, los elementos comunes que integran y
tendrán que tenerse en cuenta a la hora de planificar las clases para construir una
secuencia didáctica.
Por último, situar la evaluación desde una perspectiva formativa, es decir, para
mejorar el proceso de aprendizaje, así como también del proceso de enseñanza. Que
colabore a estimar el trayecto recorrido por cada uno de los estudiantes y el que aún
queda por recorrer, y así nos permita tomar decisiones didácticas (de ser necesarias)
para reorientar el proceso de enseñanza. De este modo la evaluación se inserta en el
proceso de formación, ya sea en su inicio, en el transcurso o al final, pero siempre
con la intención de contribuir a los logros de los estudiantes y al desarrollo de su
autonomía
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Profundicemos sobre la evaluación de las secuencias didácticas
Es importante aclarar que sólo puede evaluarse aquello que fue enseñado. Por ello,
es necesario definir a lo largo de la secuencia el o los momentos en los que el docente
decide evaluar y en cada uno de ellos una explicitación acerca de: ¿para qué vamos
a evaluar?, ¿qué vamos a evaluar?, ¿a través de qué producciones de los alumnos?,
¿con qué frecuencia?
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- exponer, comunicar lo aprendido a otro, etc.
¿qué forma adoptarán estos instrumentos más allá del trabajo cotidiano?, ¿cómo
están preparados los alumnos?, ¿qué tienen en claro?, ¿cuál es el grado de
sorpresa?, ¿en qué medida representa un desafío?; poniéndose aquí en juego una
tarea conjunta del equipo docente que incorpore y sistematice los modos de evaluar
de acuerdo con las distintas estrategias de enseñanza. Lo más importante en este
caso es que el docente explicite los contenidos y la modalidad de la evaluación. La
explicitación del qué y el cómo garantiza, en parte, la incorporación de la evaluación
a los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Además, el Diseño Curricular diferencia las secuencias didácticas de los proyectos y actividades
habituales:
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Por otra parte, encontramos que el Diseño Curricular para el Nivel Secundario referido
a 1er año, plantea que respecto de la secuencia de contenidos: existe muchas veces
la creencia de que la secuencia didáctica debería reproducir la lógica disciplinar,
suponiendo que la única manera de enseñar cierto contenido es ordenándolo en la
misma secuencia que el índice de un texto disciplinar
Sabemos que los Diseños Curriculares se ven acompañados por una cantidad de
materiales de desarrollo curricular. No es una novedad la existencia de secuencias
didácticas elaboradas y presentadas a los docentes desde diversidad de equipos de
especialistas que realizan investigación didáctica. Estas secuencias han sido muy
extendidas en la práctica docente pero también muy criticadas. El motivo de crítica se
refiere al riesgo de caer en un “aplicacionismo” de dichas secuencias a cualquier
contexto y situación, independientemente del grupo de estudiantes, la multiplicidad de
conceptualizaciones presentes en dichos grupos, la diversidad de trayectorias, etc.
En estos casos, la intervención docente, pensada como central desde esta mira- da,
queda reducida a la de réplica y repetición. La consecuencia es que en ausencia de
un adecuado enigma –el cual como dijimos debe ser presentado por el docente a
través de condiciones didácticas–, la situación problemática, deja de funcionar como
tal. Vemos que la dificultad se presenta en la posibilidad del docente de trabajar sobre
un interrogante, sostenerlo y acercarlo a sus estudiantes para que éstos puedan
construir un conocimiento nuevo en la necesidad de atender a sus esquemas o
construcciones conceptuales previas. En relación con esto, otra cuestión a destacar
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es que muchas veces se olvida la importancia de generar estrategias de trabajo
colaborativo con los estudiantes tomando como ventaja los diferentes puntos de
partida. Por ejemplo, el intercambio, las prácticas de complementación, de análisis
grupal, de trabajo por parejas, por grupos, etc. en pos de sostener la situación
problemática para todos los estudiantes. Advertimos entonces, que el riesgo es
desconocer la importancia del rol docente como constructor en el momento de llevar
a la práctica este tipo de secuencias didácticas.
Talleres
Además de las variaciones que cada equipo de enseñanza acuerde plantear al interior
de los espacios curriculares, de acuerdo con la misma intencionalidad pedagógica y
en cada uno de los años de la propuesta escolar podrán incluirse instancias
disciplinares diferenciadas, específicamente organizadas para acrecentar el
desarrollo de formas de conocimiento basadas en la exploración, la producción y la
expresión de los estudiantes. Estas instancias podrán adoptar la forma de talleres.
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Los talleres suman experiencias que les permiten a los estudiantes acceder a otros
saberes y prácticas de apropiación y producción científica, académica y cultural. Por
definición, están centrados en la producción (de saberes, experiencias, objetos,
proyectos, lecturas).
Tendrán que contemplar los contenidos que el recorte específico que cada docente
plantee –en diálogo con otros docentes o con el coordinador del año o del ciclo– y,
separadamente, aquellas cuestiones, casos, perspectivas, problemas o abordajes del
campo de conocimientos que se enseña, definidos para trabajar con los estudiantes.
Los talleres podrán estar a cargo de los docentes de cada disciplina y deberán tener
una extensión temporal acotada (según acuerden los equipos de enseñanza); durante
su duración, esta actividad se desarrollará a tiempo completo y dentro del horario
semanal regular. Dos o más talleres podrán ofrecerse simultáneamente, para que los
estudiantes de un mismo año o ciclo, según defina la institución, puedan elegir cuál
de ellos cursarán. Esto implicará que en cada taller se agrupen estudiantes de
distintas clases, cursos o secciones.
Seminarios y jornadas
Las propuestas de enseñanza que exploran formatos que organizan el trabajo entre
disciplinas tienen la intención de priorizar temas de enseñanza que requieren del
aporte de distintas asignaturas o áreas curriculares. Estas pueden adoptar la forma
de seminarios temáticos intensivos o jornadas de profundización temática.
Seminarios
Jornadas
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Priorizan la intencionalidad pedagógica de favorecer la puesta en juego de diferentes
perspectivas disciplinares en el estudio de un hecho, situación o tema del mundo
social, cultural y/o político que sea identificado como problemático, desafiante o
dilemático por la escuela y por la comunidad social local, nacional o mundial. Se
inscriben en la propuesta escolar como una serie de jornadas (definidas por la
jurisdicción) durante las cuales docentes y estudiantes trabajan en torno a una
pregunta, un problema o un dilema de actualidad o histórico, definido por el equipo
de enseñanza (o la dirección de área) al comenzar el año escolar. Se trata de una
jornada obligatoria, que cada estudiante acredita con su participación y con las
producciones y actividades que en el marco de esa jornada se realicen.
En el desarrollo de cada jornada, los docentes podrán ofrecer instancias (por ejemplo,
talleres) que planteen un abordaje específico del tema, desde la perspectiva del
campo de conocimientos que les es propio (sus espacios curriculares). El contacto
con fuentes documentales diversas, la participación de personas de la comunidad
extraescolar, la lectura de imágenes u obras de arte y la producción en sus distintas
posibilidades podrán ser, entre otras las características de la oferta escolar durante
estas jornadas. Los estudiantes, en grupos heterogéneos formados a criterio de los
docentes, participarán en las diferentes instancias en circuitos previamente
organizados por los equipos docentes. Para el cierre de las jornadas, el equipo de
enseñanza preverá una actividad que permita a los participantes experimentar el
conjunto de lo producido (por ejemplo, una galería de producciones, un panel
temático, mesas de debate, un plenario).
Como se vio, y para dar un ejemplo, aquellos formatos que proponen instancias de
mayor participación y elección de los estudiantes requerirán de estrategias didácticas
menos expositivas y mucho más interactivas, donde la posición docente encuentre
momentos para la explicación pero las actividades estén más centradas en los
estudiantes que en las intervenciones directas del profesor. Estas también son
cuestiones que deben tenerse en cuenta en el momento de planificar el proceso de
enseñanza y aprendizaje: el docente o los equipos docentes eligen qué actividades,
técnicas, etc., llevar adelante en función de los objetivos propuestos que se quieren
alcanzar; estas son decisiones didácticas que deben tomarse de manera consciente
y reflexiva.
Una primera gran diferenciación se da entre las estrategias que se consideran directas
o indirectas. Es decir, aquellas con mayor intervención y regulación del docente, o las
que implican menor intervención o intervenciones indirectas.
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El foco está en el docente que transmite conocimientos o destrezas. Para ello, se
requiere un grado mayor de estructuración de la tarea del estudiante. Las tareas son
cuidadosamente explicadas al estudiante, para que pueda cumplir con ellas.
Algunos ejemplos son:
Exposición-discusión:
Exposición:
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plazos, en la selección de tareas y actividades por realizar y en los procesos e
instrumentos de evaluación. Como en toda programación didáctica, tiene que
contemplarse un proyecto flexible, abierto, susceptible de cambios a partir de las
respuestas y del avance del grupo. Los plazos y las tareas previstas deben proveer
un guión que ayude, no un obstáculo por sortear.
El ABP se caracteriza por tener como meta un producto o resultado tangible, y una
serie de tareas y actividades encaminadas al desarrollo del producto final. Es
importante que este resultado final se vincule a los intereses del grupo para que los
motive a aprender, en tanto el proyecto se convierte en una propuesta potente cuando
es significativo y está conectado directamente con la realidad. También, cuando
permite poner en juego saberes previos, explorar instancias de investigación y
trabajar en grupo.
Compartir el trabajo final permite a los estudiantes mostrar lo que han aprendido y
tener devoluciones dialogadas sobre el proceso de aprendizaje. Además de resultar
muy motivador compartir los resultados, permite a los estudiantes autoevaluarse,
evaluarse entre pares y reflexionar sobre su propio aprendizaje. Aquí pueden
utilizarse rúbricas, como, por ejemplo la rúbrica general de capacidades ajustada por
el docente o equipo docente junto al grupo de trabajo. El proceso de autoevaluación
es fundamental para desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo sobre el
aprendizaje.
Se sugiere que:
•Se agrupe a los estudiantes de distintos modos para potenciar la calidad de sus
aprendizajes.
•El desarrollo de las experiencias se realice en espacios que den lugar a un vínculo
pedagógico más potente entre los estudiantes, los docentes y el saber, dentro de la
propia escuela o fuera de ella.
• Se plantee una variedad de usos del tiempo de aprendizaje, es decir, se sume a los
desarrollos regulares clásicos (trimestrales, anuales, etc.) propuestas curriculares de
duración diferente.
Más allá de las características distintivas de cada una de las alternativas presentadas, se
destaca su interés para:
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Entre las posibilidades que brinda este tipo de propuestas se destacan:
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✓ Promover el compromiso activo de los estudiantes como responsables de una
situación problema.
✓ Plantear el abordaje en torno a problemas holísticos que generan en los
estudiantes aprendizajes significativos e integrados.
✓ Crear un ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan a los
estudiantes a pensar y los guían en su indagación, lo que les permite alcanzar
niveles más profundos de comprensión.
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• Con frecuencia deben abordarse repetidamente a lo largo del tiempo, en
la medida en que cambian los modelos explicativos o teóricos, o bien
cuando cambian los enfoques de intervención o las condiciones mismas
en que se manifiesta la situación-problema y, por ende, se dispone de más
o diferente información al respecto.
• Pueden abordarse mediante procesos de solución que emplean la
información de manera cada vez más compleja.
Según algunos autores los “buenos problemas”, los apropiados para trabajar en el
aula, son los que se definen como abiertos o no estructurados, ambiguos,
susceptibles de cambiar y de plantear diversas soluciones.
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Wasserman distingue distintos momentos en el diseño e implementación del uso de
casos:
Los proyectos constituyen otra modalidad para organizar la enseñanza que permite
un fuerte involucramiento de los estudiantes. Formulado originalmente por William
Kilpatrick, el método de proyectos busca aproximar la escuela lo más posible a la
realidad de la vida. En los proyectos, lo que guía el trabajo es la realización de un
propósito: una meta, una finalidad, un producto. El propósito puede ser de diversa
naturaleza: realizar una intervención sociocomunitaria; investigar acerca de un tema
de interés; desarrollar un microemprendimiento; llevar adelante una producción o una
intervención artística o comunicativa; entre otras posibilidades.
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• el diseño de las actividades necesarias;
Durante el desarrollo del proyecto, los estudiantes aprenden los diferentes contenidos
al tiempo que ponen en juego diversas capacidades. Además, se van realizando
encuentros en los que cada grupo puede socializar sus avances, las dificultades
encontradas y, entre todos, definir si es preciso ajustar lo planeado.
Bibliografía Unidad 6
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Astolfi, Jean Pierre. Aprender en la escuela. Chile, Dolmen, 200017.
• Consejo Federal de Educación. Resolución 93/2009, Orientaciones para la
Organización Pedagógica e Institucional de la Educación Obligatoria. [consulta:
marzo de 2018]
• Díaz Barriga, A. Guía para la elaboración de una secuencia didáctica. México
D. F., UNAM, 2013.
• Nemirovsky, M. “Secuencias didácticas” en Sobre la enseñanza del lenguaje
escrito, Serie Maestros y Enseñanza. Buenos Aires, Paidós, 1999.
Material ampliatorio
• Planificación docente en Caminos de tiza. ¿Qué lugar ocupa la planificación
en la tarea docente? ¿antenta contra la
improvisación?https://www.youtube.com/watch?v=iDH0wp2x5M8&t=184s
ParteIhttps://www.youtube.com/watch?v=CMscvQd01sE
Ejemplos de Proyectos
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• Educación ambientalhttp://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/2014-Docs/Libro_Anexo2.pdf(Páginas 123 a 140)
• Integración de las TIC en proyectos
áulicoshttp://escuelasecundariayuniversidad.blogspot.com/p/proyectos-
aulicos.html
Talleres
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