Didactica y Curriculum (Unidad 6)

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• Secuencias didácticas: Construcción y planificación

• ¿Qué es una secuencia didáctica?


• ¿Cómo organizar una secuencia didáctica?
• Elementos o componentes de una secuencia didáctica
• Profundicemos sobre la evaluación de las secuencias didácticas
• Las secuencias didácticas en los Diseños Curriculares
• Planificar propuestas de enseñanza disciplinar y entre disciplinas en
formatos diversos
• Estrategias didácticas y formatos de enseñanza
• Desarrollo de propuestas basadas en la resolución de problemas y
proyectos
• Características de los problemas
• Enseñar a partir de la resolución de casos
• Enseñar a partir de proyectos

Para quien esté interesado en ver algunos ejemplos en el material


ampliatoriotendrán un apartado específico para este tema.

Secuencias didácticas: Construcción y planificación

¿Qué es una secuencia didáctica?

Díaz Barriga, sociólogo y especialista en didáctica, señala que la elaboración de una


secuencia didáctica es una tarea importante para organizar situaciones de
aprendizaje que se desarrollarán en el trabajo de los estudiantes. Es decir, refieren al
orden particular que se otorga a los distintos componentes que integran un ciclo de
enseñanza y aprendizaje en pos de lograr los objetivos previamente establecidos.
Una secuencia didáctica puede ser pensada como un conjunto o secuencia de clases.

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En este sentido, se vuelve relevante el rol del docente en la planificación de las
actividades organizadas bajo una lógica secuenciada centrada en el aprendizaje de
los estudiantes.

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¿Cómo organizar una secuencia didáctica?

Las etapas o momentos de una secuencia

Como sucede con las narraciones, las secuencias didácticas presentan una
estructura básica que se asemeja a la de una clase: introducción, desarrollo y cierre.
Para organizar dicha estructura, es necesario pensar en la selección y secuencia de
los contenidos, los objetivos de aprendizaje, las tareas y actividades con sus tiempos,
y los modos de evaluar. De esta manera, las secuencias de clase establecen no solo
un orden en los contenidos y tiempos de trabajo, sino también un orden lógico para
estudiantes y docentes.

A continuación, se presenta una serie de dispositivos para pensar las distintas etapas
o momentos de una secuencia didáctica (y, en consecuencia, el orden de las
actividades).

❖ Inicio. Es fundamental diseñar un momento que funcione como disparador del


aprendizaje. Permite establecer objetivos y metas de trabajo, así como dar
cuenta de la posición de los estudiantes frente al contenido que se comenzará
a trabajar. Se presentan, desarrollan y cierran los distintos temas de la
secuencia, estableciendo relaciones entre los diferentes momentos. Algunos
ejemplos pueden ser: mostrar un objeto, escuchar un audio, realizar una
entrevista, presentar un enigma, leer un artículo, formular una pregunta,
etcétera.
❖ Desarrollo. Es muy importante prestar atención al tratamiento de los
contenidos y la vinculación con el presente y la realidad social, institucional y
de ese contexto en particular, para que los saberes y las capacidades puestas
en juego resulten significativos y, a la vez, desafiantes intelectualmente para
los estudiantes. Es decir, que ellos encuentren relación con el presente, con lo
cercano y con sus experiencias y saberes previos. Estas estrategias permitirán
consolidar aprendizajes y alcanzar relaciones de complejidad creciente y de
mayor profundidad e interioridad con el saber. Para ello, es fundamental
presentar consignas claras, actividades de distinto tipo en un orden
secuenciado y lógico que demanden distintas operaciones a los estudiantes
(saber, saber hacer) y asegurar momentos de retroalimentación, buenas
devoluciones y orientaciones que generarán mayores oportunidades para que
los aprendizajes se construyan.
❖ Cierre. Con el objetivo de sistematizar lo aprendido, institucionalizar saberes,
repasar, fijar, realizar autoevaluaciones y programar a futuro, se piensa en
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ciertas actividades que permitan cerrar la secuencia. Algunos ejemplos podrían


ser:

• La implementación de tarjetas de salida que inviten a los estudiantes a reflexionar


sobre:

¿qué aprendí hoy?; ¿qué dudas o preguntas tengo?

• Pensar en un estado de situación: una rutina de pensamiento del tipo “antes


pensaba, ahora pienso…”, tomada de Ritchhart (que se plantea al inicio y después se
vuelve a ver en el cierre de la secuencia), da cuenta del avance en la constitución de los
aprendizajes por parte de los estudiantes.

Elementos o componentes de una secuencia didáctica

Al configurar una secuencia didáctica, se vuelve necesario pensar en los elementos que
la integran y la componen; el tiempo, los objetivos, la evaluación, entre otros.

• Tiempo. Se vuelve necesario pensar en la duración de la secuencia, en


relación con la duración del ciclo lectivo y considerando la cantidad de clases
previstas para el tratamiento de los contenidos seleccionados. por abordar. La
selección de los contenidos que se tratarán durante la secuencia de clases y
la intencionalidad de aprendizaje de esos contenidos son centrales para
establecer el recorte de los mismos, el contexto, así como los objetivos y las
competencias de aprendizaje. Resulta imprescindible definir el qué: asignarle
un enfoque al tema, definir y organizar, jerarquizar informaciones, conceptos,
principios, habilidades específicas, habilidades generales de pensamiento,
actitudes, etcétera.
• Objetivos. Los docentes estructuran la secuencia didáctica, estableciendo las
habilidades y competencias de aprendizaje esperadas para los estudiantes.
• Momentos de la secuencia (inicio, desarrollo y cierre). Es decir, definir y
organizar el cómo, la estrategia general, las actividades de los docentes y de
los estudiantes, los modos de intervención de los docentes, qué espacios y
modalidades de intervención tendrán los estudiantes y la organización del
espacio, las actividades y los recursos. También es necesario proponer
actividades que cuenten con un orden secuenciado interno.
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• Actividades de la secuencia. Son significativas aquellas que motivan al
estudiante, que provocan el deseo de ponerse en movimiento y otorgan
sentido a lo que aprende. A su vez, en toda propuesta de enseñanza se vuelve
relevante el diseño de consignas que correspondan a las actividades
propuestas, que fomenten el diálogo y los espacios de preguntas en la clase
para favorecer la comprensión.

• Evaluación. Es necesario pensar en una propuesta de evaluación de la


secuencia, así como en los instrumentos por utilizar, que deben ser acordes a
los aspectos a evaluar y a los criterios de evaluación establecidos.

•Evidencias de aprendizaje. Incorporar instancias de retroalimentación que sean


significativas y permitan garantizar y mejorar los aprendizajes, así como ajustar
decisiones en torno a la enseñanza.

•Recursos y bibliografía. Es importante incorporar los recursos que se proponen


utilizar a lo largo de la secuencia: los gráficos, videos, libros, materiales didácticos,
videojuegos, guías de lectura, guías de ejercicios, fotografías, actividades en la
plataforma, etcétera.

Hasta aquí, los componentes estructurales, los elementos comunes que integran y
tendrán que tenerse en cuenta a la hora de planificar las clases para construir una
secuencia didáctica.

Para finalizar este apartado, es importante tener presente algunas consideraciones


generales imprescindibles a la hora de planificar la enseñanza.

Se deben ofrecer variadas oportunidades a los estudiantes para participar y


comprometerse tanto en los procesos de enseñanza como de aprendizaje, que
permitan indagar y poner en juego los aprendizajes de los chicos. Para ello, deben
constituirse clases activas con diversidad de tareas de aprendizaje que estimulen a
los estudiantes sin abrumarlos y les ofrezcan oportunidades para ejercer la autonomía
y la construcción colectiva de aprendizajes.

Otra de las recomendaciones generales a tener en cuenta refiere, por un lado, a la


sensibilidad necesaria respecto de los diferentes contextos. Si bien algunos formatos
y propuestas son más propicios para albergar el afuera (talleres, jornadas, proyectos),
las clases requieren estar vinculadas a la realidad: que el ingreso al aula no sea
transgresión ni pérdida de tiempo, sino objeto de trabajo, de problematización y
estudio, teniendo presente siempre la importancia de reconocer las diferencias y las
múltiples perspectivas de enseñanza y aprendizaje.

Por último, situar la evaluación desde una perspectiva formativa, es decir, para
mejorar el proceso de aprendizaje, así como también del proceso de enseñanza. Que
colabore a estimar el trayecto recorrido por cada uno de los estudiantes y el que aún
queda por recorrer, y así nos permita tomar decisiones didácticas (de ser necesarias)
para reorientar el proceso de enseñanza. De este modo la evaluación se inserta en el
proceso de formación, ya sea en su inicio, en el transcurso o al final, pero siempre
con la intención de contribuir a los logros de los estudiantes y al desarrollo de su
autonomía
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Profundicemos sobre la evaluación de las secuencias didácticas

Debemos mencionar algunas cuestiones referidas al lugar de la evaluación en las


secuencias didácticas. El cierre de la secuencia no necesariamente debe convertirse
en una instancia de evaluación y acreditación. Cada etapa de la secuencia ofrece
evidencias del avance o dificultades en el aprendizaje. Por lo tanto, las instancias de
evaluación deben ser diversas y desarrollarse a lo largo de

la secuencia. Estas instancias de evaluación deben convertirse en insumos para repensar


la secuencia didáctica establecida.

Es importante aclarar que sólo puede evaluarse aquello que fue enseñado. Por ello,
es necesario definir a lo largo de la secuencia el o los momentos en los que el docente
decide evaluar y en cada uno de ellos una explicitación acerca de: ¿para qué vamos
a evaluar?, ¿qué vamos a evaluar?, ¿a través de qué producciones de los alumnos?,
¿con qué frecuencia?

La pregunta sobre ¿qué vamos a evaluar? no se responde sólo con la enumeración


de los contenidos y/o conceptos enseñados en la secuencia; la respuesta a esta
pregunta también debe tener en cuenta la resolución de los problemas planteados a
lo largo de la misma, la aplicación de los conceptos enseñados y también las
habilidades de los alumnos en el manejo de aquellos procedimientos específicos del
área que se han puesto en juego. Es entonces importante plantear situaciones de
evaluación en función de cómo y qué se enseñó y realizar pro-puestas que permitan
indagar si los alumnos pueden:

- contextualizar los datos que poseen;

- preguntarse acerca de lo aprendido y de lo que falta por aprender;

- anticipar explicaciones a partir de la información de la que disponen;

- buscar información acerca de la temática estudiada;

- relacionar, comparar, jerarquizar, seleccionar, organizar la información;

- integrar diferentes dimensiones de análisis;

- argumentar acerca de explicaciones;

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- exponer, comunicar lo aprendido a otro, etc.

Para la elaboración de instrumentos formales de evaluación será necesario preguntarse:

¿qué forma adoptarán estos instrumentos más allá del trabajo cotidiano?, ¿cómo
están preparados los alumnos?, ¿qué tienen en claro?, ¿cuál es el grado de
sorpresa?, ¿en qué medida representa un desafío?; poniéndose aquí en juego una
tarea conjunta del equipo docente que incorpore y sistematice los modos de evaluar
de acuerdo con las distintas estrategias de enseñanza. Lo más importante en este
caso es que el docente explicite los contenidos y la modalidad de la evaluación. La
explicitación del qué y el cómo garantiza, en parte, la incorporación de la evaluación
a los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Las secuencias didácticas en los Diseños Curriculares

En los Diseños Curriculares vigentes de la Provincia de Buenos Aires encontramos


varias referencias a la utilización de secuencias didácticas como organizadores del
tiempo didáctico. Se plantea que estas actividades se planifican siguiendo un orden
temporal a fin de que cada una de ellas permita a los estudiantes ir apropiándose
progresivamente de los conocimientos.

En el Diseño Curricular para el Nivel Primario, aparece el lugar de las secuencias


didácticas unido a la preocupación por sostener la continuidad como una
característica de la organización de la enseñanza. Este documento afirma que la
penetración editorial ha tenido un gran impacto en las escuelas, al punto de
reemplazar las planificaciones del docente por actividades aisladas y
desencadenadas. Esto es vislumbrado como un problema para una concepción que
reconoce la complejidad de la práctica docente y la diversidad de aprendizajes
presentes dentro del aula.

Advertimos, en primer lugar, que el Diseño Curricular favorece un trabajo partiendo


de secuencias didácticas como modo complejo de presentar los contenidos a los
estudiantes superando la práctica tradicional en la que priman las actividades
aisladas. En segundo lugar, favorece una intervención partiendo de secuencias
didácticas como un modo complejo de presentar los contenidos a los estudiantes. En
tercer lugar, se propone superar la presencia de prácticas tradicionales o la simple
improvisación de actividades aisladas sin fundamentación teórico- metodológicas
(Nemirovsky, 1999; Díaz Barriga, 2013).

Además, el Diseño Curricular diferencia las secuencias didácticas de los proyectos y actividades
habituales:

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Por otra parte, encontramos que el Diseño Curricular para el Nivel Secundario referido
a 1er año, plantea que respecto de la secuencia de contenidos: existe muchas veces
la creencia de que la secuencia didáctica debería reproducir la lógica disciplinar,
suponiendo que la única manera de enseñar cierto contenido es ordenándolo en la
misma secuencia que el índice de un texto disciplinar

Dicho documento advierte sobre la falacia extendida en las prácticas habituales de la


escuela secundaria según la cual la lógica de una secuencia de enseñanza debe
corresponderse de la manera más fiel posible con la lógica disciplinar. Este criterio
privilegia lo disciplinar por sobre los criterios pedagógicos y didácticos y deja de lado
la idea central planteada por la teoría de las situaciones didácticas, según la cual,
como dijimos anteriormente, son las situaciones problemáticas las que deben
primar como organizadores de la enseñanza en pos de generar un conflicto cognitivo.

En el mismo documento se aclara que la presentación y orden planteado en torno a


los contenidos seleccionados no implican una estructura secuencial que debe
trasladarse y/o aplicarse directamente al aula sino que dicho orden se presenta
abierto a diferentes alternativas en lo que respecta a la organización de los
contenidos, en función de las diversas integraciones que puedan realizarse con ellos
y que será el docente quien tenga a su cargo la organización y la secuenciación más
apropiada de estos contenidos teniendo en cuenta las condiciones propias del
contexto en que desarrolle su tarea.

Sabemos que los Diseños Curriculares se ven acompañados por una cantidad de
materiales de desarrollo curricular. No es una novedad la existencia de secuencias
didácticas elaboradas y presentadas a los docentes desde diversidad de equipos de
especialistas que realizan investigación didáctica. Estas secuencias han sido muy
extendidas en la práctica docente pero también muy criticadas. El motivo de crítica se
refiere al riesgo de caer en un “aplicacionismo” de dichas secuencias a cualquier
contexto y situación, independientemente del grupo de estudiantes, la multiplicidad de
conceptualizaciones presentes en dichos grupos, la diversidad de trayectorias, etc.
En estos casos, la intervención docente, pensada como central desde esta mira- da,
queda reducida a la de réplica y repetición. La consecuencia es que en ausencia de
un adecuado enigma –el cual como dijimos debe ser presentado por el docente a
través de condiciones didácticas–, la situación problemática, deja de funcionar como
tal. Vemos que la dificultad se presenta en la posibilidad del docente de trabajar sobre
un interrogante, sostenerlo y acercarlo a sus estudiantes para que éstos puedan
construir un conocimiento nuevo en la necesidad de atender a sus esquemas o
construcciones conceptuales previas. En relación con esto, otra cuestión a destacar
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es que muchas veces se olvida la importancia de generar estrategias de trabajo
colaborativo con los estudiantes tomando como ventaja los diferentes puntos de
partida. Por ejemplo, el intercambio, las prácticas de complementación, de análisis
grupal, de trabajo por parejas, por grupos, etc. en pos de sostener la situación
problemática para todos los estudiantes. Advertimos entonces, que el riesgo es
desconocer la importancia del rol docente como constructor en el momento de llevar
a la práctica este tipo de secuencias didácticas.

En el aparto de “Materiales ampliatorios” se incluirá algunos documentos sobresecuencia


didácticas

Planificar propuestas de enseñanza disciplinar y entre disciplinas en formatos


diversos

Lo que sigue intenta poner el foco en la planificación de propuestas en formatos de


enseñanza diversos. Es decir, se pondrán de relieve algunas modalidades de
enseñanza que ofrecen experiencias de aprendizaje generando distintos entornos,
formatos y propuestas. Por ejemplo: talleres, jornadas intensivas, seminarios de
profundización, proyectos que promuevan el trabajo entre colegas de una o diferentes
áreas.

Las propuestas de enseñanza que se organizan en torno a una disciplina o área


curricular priorizan la intencionalidad pedagógica de transmitir los saberes propios de
un campo de conocimiento. Al realizar innovaciones en la enseñanza de las
disciplinas y de las áreas que las organizan, se podrán presentar variantes de
diferente tipo, contemplando las posibilidades y diferentes organizaciones
institucionales. Por ejemplo, incluir estrategias de desarrollo mixtas que alternen
regularmente el dictado de clases con talleres de producción y/o profundización; o
bien el trabajo en el aula (algunos días de la semana) con el trabajo en gabinetes de
TIC, biblioteca, laboratorio (en otros días). Otra posibilidad es la alternancia de los
docentes a cargo del dictado de las asignaturas, cuando en la institución haya más
de un profesor de la disciplina de que se trate. Esto supone que un mismo grupo de
estudiantes curse algunos bloques temáticos de la asignatura con un docente y otros
bloques con un docente distinto, en atención a una previsión institucional definida y
en los casos en que esto cobre sentido en función de los temas, la formación de los
profesores o el tipo de trabajo propuesto.

Talleres

Además de las variaciones que cada equipo de enseñanza acuerde plantear al interior
de los espacios curriculares, de acuerdo con la misma intencionalidad pedagógica y
en cada uno de los años de la propuesta escolar podrán incluirse instancias
disciplinares diferenciadas, específicamente organizadas para acrecentar el
desarrollo de formas de conocimiento basadas en la exploración, la producción y la
expresión de los estudiantes. Estas instancias podrán adoptar la forma de talleres.
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Los talleres suman experiencias que les permiten a los estudiantes acceder a otros
saberes y prácticas de apropiación y producción científica, académica y cultural. Por
definición, están centrados en la producción (de saberes, experiencias, objetos,
proyectos, lecturas).

Tendrán que contemplar los contenidos que el recorte específico que cada docente
plantee –en diálogo con otros docentes o con el coordinador del año o del ciclo– y,
separadamente, aquellas cuestiones, casos, perspectivas, problemas o abordajes del
campo de conocimientos que se enseña, definidos para trabajar con los estudiantes.

Los talleres podrán estar a cargo de los docentes de cada disciplina y deberán tener
una extensión temporal acotada (según acuerden los equipos de enseñanza); durante
su duración, esta actividad se desarrollará a tiempo completo y dentro del horario
semanal regular. Dos o más talleres podrán ofrecerse simultáneamente, para que los
estudiantes de un mismo año o ciclo, según defina la institución, puedan elegir cuál
de ellos cursarán. Esto implicará que en cada taller se agrupen estudiantes de
distintas clases, cursos o secciones.

Seminarios y jornadas

Las propuestas de enseñanza que exploran formatos que organizan el trabajo entre
disciplinas tienen la intención de priorizar temas de enseñanza que requieren del
aporte de distintas asignaturas o áreas curriculares. Estas pueden adoptar la forma
de seminarios temáticos intensivos o jornadas de profundización temática.

Seminarios

Los seminarios temáticos intensivos proponen el desarrollo de campos de producción


de saberes que históricamente se plantearon como contenidos transversales del
currículum, como Educación Ambiental, Educación para la Salud, Educación en los
Derechos Humanos, Consumos Problemáticos. En general, tienen un desarrollo
acotado en el tiempo (dos semanas o dos semanas por trimestre o cuatrimestre, por
ejemplo) y se plantean dentro del horario semanal previsto para las asignaturas que
interactúan en la propuesta, planteando un corte (transitorio, previsto por el equipo de
enseñanza) en el dictado regular de dichas asignaturas. Se trata de una propuesta de
enseñanza de cursada obligatoria. A los estudiantes de un mismo curso se les
propone trabajar con el conjunto de los profesores que asumen la enseñanza en estas
propuestas. No obstante, podrán plantearse —toda vez que pueda organizarse y sea
consistente con los propósitos de enseñanza— agrupamientos que incluyan a más de
un curso o año. La evaluación de los seminarios es una de las instancias de
evaluación en proceso de cada una de las asignaturas que se involucran en la
propuesta.

Jornadas

Las jornadas de profundización temática constituyen instancias colectivas de trabajo


escolar en las que los docentes aportan, desde la disciplina que enseñan, a la
problematización y comprensión de un tema de relevancia social contemporánea.

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Priorizan la intencionalidad pedagógica de favorecer la puesta en juego de diferentes
perspectivas disciplinares en el estudio de un hecho, situación o tema del mundo
social, cultural y/o político que sea identificado como problemático, desafiante o
dilemático por la escuela y por la comunidad social local, nacional o mundial. Se
inscriben en la propuesta escolar como una serie de jornadas (definidas por la
jurisdicción) durante las cuales docentes y estudiantes trabajan en torno a una
pregunta, un problema o un dilema de actualidad o histórico, definido por el equipo
de enseñanza (o la dirección de área) al comenzar el año escolar. Se trata de una
jornada obligatoria, que cada estudiante acredita con su participación y con las
producciones y actividades que en el marco de esa jornada se realicen.

En el desarrollo de cada jornada, los docentes podrán ofrecer instancias (por ejemplo,
talleres) que planteen un abordaje específico del tema, desde la perspectiva del
campo de conocimientos que les es propio (sus espacios curriculares). El contacto
con fuentes documentales diversas, la participación de personas de la comunidad
extraescolar, la lectura de imágenes u obras de arte y la producción en sus distintas
posibilidades podrán ser, entre otras las características de la oferta escolar durante
estas jornadas. Los estudiantes, en grupos heterogéneos formados a criterio de los
docentes, participarán en las diferentes instancias en circuitos previamente
organizados por los equipos docentes. Para el cierre de las jornadas, el equipo de
enseñanza preverá una actividad que permita a los participantes experimentar el
conjunto de lo producido (por ejemplo, una galería de producciones, un panel
temático, mesas de debate, un plenario).

Estrategias didácticas y formatos de enseñanza: ciertas combinaciones resultan


mejor

Como se vio, y para dar un ejemplo, aquellos formatos que proponen instancias de
mayor participación y elección de los estudiantes requerirán de estrategias didácticas
menos expositivas y mucho más interactivas, donde la posición docente encuentre
momentos para la explicación pero las actividades estén más centradas en los
estudiantes que en las intervenciones directas del profesor. Estas también son
cuestiones que deben tenerse en cuenta en el momento de planificar el proceso de
enseñanza y aprendizaje: el docente o los equipos docentes eligen qué actividades,
técnicas, etc., llevar adelante en función de los objetivos propuestos que se quieren
alcanzar; estas son decisiones didácticas que deben tomarse de manera consciente
y reflexiva.

En este sentido, en función del formato de enseñanza que se priorice, encontrarán


mayor presencia (y resultarán más pertinentes) algunas estrategias didácticas que
otras.

Una primera gran diferenciación se da entre las estrategias que se consideran directas
o indirectas. Es decir, aquellas con mayor intervención y regulación del docente, o las
que implican menor intervención o intervenciones indirectas.

Las estrategias didácticas directas

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El foco está en el docente que transmite conocimientos o destrezas. Para ello, se
requiere un grado mayor de estructuración de la tarea del estudiante. Las tareas son
cuidadosamente explicadas al estudiante, para que pueda cumplir con ellas.
Algunos ejemplos son:

Exposición-discusión:

• Introducción: se atrae la atención, se plantea qué podrán hacer al finalizar la clase,


se presenta un organizador previo y esquema de contenidos.•Presentación: de los
contenidos, de lo general a lo particular.

• Monitoreo de la comprensión: mediante preguntas.

•Integración: horizontal y vertical.

•Revisión y cierre (al finalizar la clase: se resume, se estructura y se completa el contenido).

Exposición:

• Es de reconocida utilidad en la fase introductoria de cualquier programa o unidad de


materia para fundamentar, definir y organizar el campo de estudio de los
estudiantes.

Las estrategias didácticas indirectas

Se trata de estrategias didácticas con menor regulación, es decir, con intervenciones


indirectas por parte de los docentes. Para ello, la secuencia didáctica se enfoca en
los contenidos troncales con el objetivo de fomentar el desarrollo de capacidades y
habilidades de pensamiento a partir de desafíos, problemas o preguntas que inviten
al estudiante a hacer y pensar.

Estas configuraciones didácticas combinan variedad de recursos, ofreciendo diversos


roles y enfoques que llevan al estudiante a movilizar saberes apelando a sus propios
intereses. Además, a partir de la generación de entornos variados de complejidad
creciente, se estimula la construcción de conocimientos y progresiva autonomía, que
permiten al estudiante contextualizar sus saberes. Al mismo tiempo, se intenta
fomentar el trabajo en equipo. Un claro ejemplo de ello es la utilización de análisis de
casos o aprendizaje a partir de proyectos , que pueden ser buenas metodologías y
estrategias didácticas para formatos flexibles como los talleres, los seminarios, las
jornadas; también se pueden implementar en proyectos de articulación disciplinar o
en el marco de una asignatura.

Enseñar a partir de proyectos o el trabajo por proyectos (aprendizaje basado en


proyectos, ABP), ya sea en el marco de un espacio curricular específico o entre
disciplinas de un área o entre áreas, también presenta características propias: el
aprendizaje está centrado en el estudiante y este tiene mucha participación en el
desarrollo del proyecto, desde las fases iniciales hasta el cierre o etapa final. Los
estudiantes participan en la programación, pueden intervenir en la planificación de los

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plazos, en la selección de tareas y actividades por realizar y en los procesos e
instrumentos de evaluación. Como en toda programación didáctica, tiene que
contemplarse un proyecto flexible, abierto, susceptible de cambios a partir de las
respuestas y del avance del grupo. Los plazos y las tareas previstas deben proveer
un guión que ayude, no un obstáculo por sortear.

El ABP se caracteriza por tener como meta un producto o resultado tangible, y una
serie de tareas y actividades encaminadas al desarrollo del producto final. Es
importante que este resultado final se vincule a los intereses del grupo para que los
motive a aprender, en tanto el proyecto se convierte en una propuesta potente cuando
es significativo y está conectado directamente con la realidad. También, cuando
permite poner en juego saberes previos, explorar instancias de investigación y
trabajar en grupo.

El ABP ayuda a los estudiantes a adquirir competencias relacionadas con la


comunicación, la investigación, la reflexión, el conocimiento de uno mismo, la relación
con los demás, el uso de diferentes lenguajes, el uso de nuevas tecnologías, etcétera.

Compartir el trabajo final permite a los estudiantes mostrar lo que han aprendido y
tener devoluciones dialogadas sobre el proceso de aprendizaje. Además de resultar
muy motivador compartir los resultados, permite a los estudiantes autoevaluarse,
evaluarse entre pares y reflexionar sobre su propio aprendizaje. Aquí pueden
utilizarse rúbricas, como, por ejemplo la rúbrica general de capacidades ajustada por
el docente o equipo docente junto al grupo de trabajo. El proceso de autoevaluación
es fundamental para desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo sobre el
aprendizaje.

Se sugiere que:

• Las secuencias estén organizadas a partir de claras intencionalidades pedagógicas.

• Los docentes se organicen de distintas formas para enriquecer la enseñanza.

•Se agrupe a los estudiantes de distintos modos para potenciar la calidad de sus
aprendizajes.

•El desarrollo de las experiencias se realice en espacios que den lugar a un vínculo
pedagógico más potente entre los estudiantes, los docentes y el saber, dentro de la
propia escuela o fuera de ella.

• Se permita que los estudiantes aprendan a partir de múltiples prácticas de producción


y apropiación de conocimientos.

• Se sumen los aportes de otros actores de la comunidad, para enriquecer la tarea de


enseñar.

• Se plantee una variedad de usos del tiempo de aprendizaje, es decir, se sume a los
desarrollos regulares clásicos (trimestrales, anuales, etc.) propuestas curriculares de
duración diferente.

Las secuencias didácticas deben ayudar a que:


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Desarrollo de propuestas basadas en la resolución de problemas y proyectos

Se desarrollan en este apartado orientaciones para la elaboración de secuencias de


enseñanza basadas en problemas, en casos y en el desarrollo de proyectos (ABP).
La opción de acercar algunas sugerencias para la elaboración de propuestas
enmarcadas en estas estrategias docentes obedece a que son modalidades de
trabajo que instalan condiciones valiosas para el tipo de experiencia y aprendizajes
que se quiere ofrecer a los estudiantes.

Un modelo educativo que dé respuesta a las capacidades y a los saberes requeridos


en la nueva era de la información tiene que preocuparse por las oportunidades que
tienen los estudiantes para aprender de forma cooperativa, incorporar la reflexión, las
habilidades de comunicación, las aptitudes para resolver problemas y para construir
significados: son las características comunes que se busca integrar en diferentes
propuestas pedagógicas tales como el aprendizaje basado en proyectos, problemas,
casos, aprender en entornos laborales.

Más allá de las características distintivas de cada una de las alternativas presentadas, se
destaca su interés para:

• Ofrecer oportunidades para el abordaje de problemas integrales u holísticos


y significativos para los estudiantes.
• Promover el análisis de diferentes áreas y dimensiones intervinientes en un
problema o proyecto.
Favorecer el aprendizaje de distintos tipos de contenidos de manera
integrada: ideas, conceptos, capacidades, aptitudes.
Plantear instancias de trabajo grupal e individual en las que es necesario poner
en juego estrategias para el trabajo colaborativo.

Aprender a partir de problemas

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Entre las posibilidades que brinda este tipo de propuestas se destacan:

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✓ Promover el compromiso activo de los estudiantes como responsables de una
situación problema.
✓ Plantear el abordaje en torno a problemas holísticos que generan en los
estudiantes aprendizajes significativos e integrados.
✓ Crear un ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan a los
estudiantes a pensar y los guían en su indagación, lo que les permite alcanzar
niveles más profundos de comprensión.

Las experiencias de este tipo se caracterizan por los siguientes rasgos:

• Buscan la participación en la solución de problemas sociales o de la


comunidad de pertenencia.
• Ofrecen una aproximación a un campo de actividad afín a la orientación.
• Son contextualizadas y complejas.
• Se desarrollan en o contemplan la visita a escenarios reales.
• Constituyen un desafío para los estudiantes, los invitan a tomar un papel
activo en su realización.
• Resultan relevantes para los estudiantes: contribuyen a la solución,
indagación, conocimiento de problemas reales de los estudiantes, las
familias, la comunidad.
• Requieren que estudiantes y docentes coparticipen en su planificación
y desarrollo y estén en condiciones de evaluarlas.
• Enfatizan la utilidad o funcionalidad de los contenidos aprendidos.
• Abordan contenidos relevantes e integran conocimientos, aptitudes,
capacidades y prácticas.
• Se vinculan con organizaciones o entidades de la comunidad.
• Pueden convocar a estudiantes de diferentes
años/cursos/orientaciones.
• Pueden implicar el trabajo conjunto de docentes de diferentes espacios
curriculares.
• Pueden incluir la utilización de nuevas tecnologías de la información y
la comunicación.

El trabajo con casos

El aprendizaje a partir de casos consiste en el planteamiento de una situación, cuyo


análisis constituye el foco central de la experiencia, y se intenta promover
deliberadamente el desarrollo del proceso de indagación, de identificación de
elementos intervinientes, de exploración. Requiere de la elaboración y presentación
de situaciones reales o simuladas – siempre lo más auténticas y holistas posible–
relacionadas con la construcción del conocimiento o con el ejercicio reflexivo de
determinada destreza en un ámbito de conocimiento, práctica o ejercicio profesional
particular. Se define como una experiencia pedagógica de tipo práctico organizada
para investigar y resolver situaciones vinculadas al mundo real, que fomenta el
aprendizaje activo y la integración del aprendizaje escolar con la vida, por lo general
desde una mirada multidisciplinar.
Existen algunos principios compartidos que interesa destacar, entre diversos autores
que se ocupan del diseño y desarrollo de unidades de enseñanza que incorporan el
aprendizaje a partir de casos o problemas.
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Las propuestas se inician con la presentación y construcción de una situación-


problema o problema abierto, punto focal de la experiencia de aprendizaje y que da
sentido a la misma.

• Los estudiantes asumen el rol de solucionadores de problemas, mientras que


los docentes se desempeñan como tutores u orientadores, acompañando las
alternativas planteadas por los estudiantes y contribuyendo a evaluar los
avances.
• Es importante destacar que el docente, en el marco de estos proyectos,
asume la función de desplegar variedad de estrategias y apoyos para ayudar
a los estudiantes a aprender y establecer los mecanismos de andamiaje
necesarios: desde contextos de más ayuda hasta lograr aprendizajes más
autónomos y autorregulados.
• El docente asume la tarea indelegable de plantear las preguntas relevantes
que guíen el caso y permitan a los estudiantes focalizar en el problema, al
mismo tiempo que los conduzcan a construir sus propios argumentos y
propuestas.
• La situación-problema permite vincular el conocimiento académico o
contenido curricular a situaciones de la vida real, simuladas o auténticas.
• La evaluación y la asesoría están presentes a lo largo de todo el proceso; se
maneja una evaluación auténtica centrada en el desempeño y que incluye la
autoevaluación.
• Aunque no siempre se plantean situaciones multidisciplinarias, es importante
considerar dicha posibilidad y no perder la naturaleza integradora u holística
del conocimiento que se busca en este tipo de enseñanza.

Características de los problemas

• No es posible resolverlos con absoluta certeza; existe incertidumbre.


• No pueden describirse o caracterizarse completa ni unívocamente.
• Existe más de una sola opción de solución, aunque en función de distintos
criterios (éticos, científicos, económicos, técnicos, etc.) alguna resulta más
pertinente o viable.
• Generan controversia, aun entre expertos, por lo que se requiere analizar
los distintos puntos de vista o necesidades de los actores participantes. •
La información existente sobre ellos está sujeta a distintas
interpretaciones.

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• Con frecuencia deben abordarse repetidamente a lo largo del tiempo, en
la medida en que cambian los modelos explicativos o teóricos, o bien
cuando cambian los enfoques de intervención o las condiciones mismas
en que se manifiesta la situación-problema y, por ende, se dispone de más
o diferente información al respecto.
• Pueden abordarse mediante procesos de solución que emplean la
información de manera cada vez más compleja.

Según algunos autores los “buenos problemas”, los apropiados para trabajar en el
aula, son los que se definen como abiertos o no estructurados, ambiguos,
susceptibles de cambiar y de plantear diversas soluciones.

La preferencia por la utilización de problemas abiertos y no estructurados se relaciona


con que esta es la modalidad con la que aparecen los problemas en situaciones reales
y son las condiciones en las que los estudiantes tendrán que poner en juego sus
estrategias para resolverlos. Asimismo, la selección de un problema supone
considerar las posibilidades cognitivas de los estudiantes, de modo que su resolución
resulte un desafío posible de encarar, ni tan simple que no los movilice ni tan difícil
que no estén en condiciones de abordarlo. Esto implica que los estudiantes deben
comprender de qué se trata el problema, identificar lo que saben y lo que necesitan
saber.

Enseñar a partir de la resolución de casos

La resolución de casos se plantea como un tipo especial de enseñanza en base a


problemas. Una característica distintiva de los casos, según Selma Wasserman
(1994), es que la presentación recurre a narraciones vividas y permite articular los
aprendizajes cognitivos y afectivos, a la par que desarrollar las habilidades de
colaboración y la responsabilidad. Pueden seleccionarse casos reales o construirse
para la enseñanza.

Wassermann señala los siguientes criterios para la elección de un buen caso:

✓ Vínculo directo con el currículo: el caso se relaciona con al menos un tópico


central del programa, focaliza conceptos o ideas nodales, asuntos importantes
(big ideas).
✓ Calidad de la narrativa: en la medida en que el caso “atrapa” al lector o
aprendiz, le permite imaginarse a las personas, hechos o lugares relatados, y
en la medida en que es real o lo bastante realista, permite la identificación o
empatía y despierta un interés genuino.
✓ Es accesible al nivel de los lectores o aprendices: los estudiantes pueden
entender el lenguaje, decodificar el vocabulario contenido, generar significado
a partir de lo que se relata
✓ Intensifica las emociones del estudiantes: “eleva pasiones y genera juicios
emotivos” que comprometen al lector, le permite ponerse unos “lentes” más
humanos al analizarlo.
✓ Genera dilemas y controversias: para esta autora, un buen caso no tiene una
solución fácil ni un final feliz, no se sabe qué hacer o cuál es el camino correcto
hasta que se resuelve.

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Wasserman distingue distintos momentos en el diseño e implementación del uso de
casos:

• Selección y elaboración del problema.

• Generación de preguntas de estudio/análisis.

• Trabajo en pequeños grupos.

• Discusión/interrogación sobre el caso.

• Seguimiento del caso.

En el trabajo con casos, interesa centralmente un abordaje que ponga en juego


diversos conocimientos y no tanto hallar una solución. Su tratamiento posibilita
entender un tema, alienta perspectivas diferentes para el análisis, abre nuevos
interrogantes y búsquedas de información.

Enseñar a partir de proyectos

Los proyectos constituyen otra modalidad para organizar la enseñanza que permite
un fuerte involucramiento de los estudiantes. Formulado originalmente por William
Kilpatrick, el método de proyectos busca aproximar la escuela lo más posible a la
realidad de la vida. En los proyectos, lo que guía el trabajo es la realización de un
propósito: una meta, una finalidad, un producto. El propósito puede ser de diversa
naturaleza: realizar una intervención sociocomunitaria; investigar acerca de un tema
de interés; desarrollar un microemprendimiento; llevar adelante una producción o una
intervención artística o comunicativa; entre otras posibilidades.

Siguiendo la clasificación de Kilpatrick, los proyectos pueden ser de diverso tipo:


✓ de creación, creatividad o producción;
✓ de apreciación, recreación o consumo, en donde la idea principal es
disfrutar de una experiencia estética;
✓ de solución de problemas, cuyo objetivo es responder a un interrogante
intelectual, estudiar un tema, realizar una investigación;
✓ de adquisición de un aprendizaje específico, un conocimiento o habilidad.
En cualquier caso, lo que caracteriza a los proyectos es la participación activa de los
estudiantes en los diferentes momentos de su desarrollo. En la medida en que
participan activamente, se comprometen con la tarea y el aprendizaje resulta
significativo. Las diferentes actividades planificadas entre docentes y estudiantes son
vividas como pasos necesarios para la realización del proyecto, por lo que no resultan
ajenas o arbitrarias. Por eso es fundamental que el proyecto a realizar sea de interés
para el grupo.

Las etapas en el desarrollo de un proyecto incluyen:

• la propuesta del tema, problema o aspecto sobre el que se trabajará y el


producto al que se arribará;

• el estudio preliminar o diagnóstico;

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• el diseño de las actividades necesarias;

• la ejecución o realización de lo planeado;

• la evaluación y comunicación de lo aprendido.

El docente realiza una serie de propuestas de posibles proyectos que permitan


enseñar los contenidos curriculares que ha seleccionado, tomando en cuenta los
conocimientos de los estudiantes y sus posibilidades para resolver y llevar adelante
las diferentes tareas que podrían estar involucradas. A partir de las propuestas, el
grupo de estudiantes elige el tema o el producto a realizar y participa del diagnóstico
y de la planificación de las tareas.

Por ejemplo, en un proyecto de investigación, guiados por el docente, los chicos


formulan interrogantes para definir los ámbitos de estudio, elaboran hipótesis, forman
grupos de trabajo y distribuyen las tareas para cada grupo. El rol del docente es
fundamental: coordina y orienta la tarea y garantiza la factibilidad y pertinencia de las
propuestas de los estudiantes.

Durante el desarrollo del proyecto, los estudiantes aprenden los diferentes contenidos
al tiempo que ponen en juego diversas capacidades. Además, se van realizando
encuentros en los que cada grupo puede socializar sus avances, las dificultades
encontradas y, entre todos, definir si es preciso ajustar lo planeado.

En algunos proyectos, la comunicación de lo aprendido puede coincidir con el


producto final. Por ejemplo, en uno de intervención artística, la comunicación puede
consistir en una muestra en la que los estudiantes expongan sus trabajos; tanto su
armado como su contenido –serán lo que guíe. Además de lo que se ha estudiado –
una técnica fotográfica, la integración de diferentes lenguajes artísticos; el trabajo de
un artista que ha inspirado la producción, etc.– el aprendizaje estará puesto al servicio
de la organización de la muestra: qué trabajos seleccionar, cómo mostrarlos, a
quiénes invitar, etcétera. La enseñanza por proyectos presenta varias ventajas. En
primer lugar, al estar guiada por un propósito conocido y compartido por los
estudiantes, posibilita un aprendizaje significativo, activo, interesante y colaborativo,
que contribuye a la comprensión. Asimismo, permite integrar diferentes tipos de
conocimientos, provenientes de disciplinas y áreas diversas, y tratar temas o
problemas de relevancia social. Finalmente, da confianza y seguridad en el trato con
problemas reales.

Es importante aclarar que no todos los contenidos se prestan a este tipo de


tratamiento, pero es deseable que los estudiantes puedan experimentar esta forma
de aprendizaje con una frecuencia mayor a la que habitualmente ocurre.

Bibliografía Unidad 6

• Anijovich, R. y G. Cappelletti. La evaluación como oportunidad. Buenos Aires,


Paidós, 20

21
Astolfi, Jean Pierre. Aprender en la escuela. Chile, Dolmen, 200017.
• Consejo Federal de Educación. Resolución 93/2009, Orientaciones para la
Organización Pedagógica e Institucional de la Educación Obligatoria. [consulta:
marzo de 2018]
• Díaz Barriga, A. Guía para la elaboración de una secuencia didáctica. México
D. F., UNAM, 2013.
• Nemirovsky, M. “Secuencias didácticas” en Sobre la enseñanza del lenguaje
escrito, Serie Maestros y Enseñanza. Buenos Aires, Paidós, 1999.

• Perkins, D. y R. Kordylas. El aprendizaje pleno: principios de la enseñanza para


transformar la educación. Buenos Aires, Paidós, 2010.

Material ampliatorio
• Planificación docente en Caminos de tiza. ¿Qué lugar ocupa la planificación
en la tarea docente? ¿antenta contra la
improvisación?https://www.youtube.com/watch?v=iDH0wp2x5M8&t=184s

• Caminos de Tiza-La planificación didáctica-

ParteIhttps://www.youtube.com/watch?v=CMscvQd01sE

Ejemplos de planificación anuales

• Planificación Anual Prácticas del Lenguaje. 1º 1º


ESBThttp://espiraldelibros.blogspot.com/2008/06/planificacin-anual-prcticas-
del.html
https://isfdytbelgrano-for.infd.edu.ar/sitio/proyectos-aulicos-1o-ano/

Ejemplos de secuencias didácticas

Variedad de secuencias para todos los niveles


https://www.educ.ar/recursos/buscar?tipo_recurso_educativo=7
• “Narrativas migrantes” 1er Año de Educación
Secundariahttps://drive.google.com/file/d/1KlmhGSFBgGKBeg1w1ZbJxh8RE
QgJJcOl/view
• Desarrollo de Secuencias Didácticas en el marco del Proyecto JUGANDO
CON LA MATEMÁTICAhttp://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/documentos/PENSAR%20LA%20ENSENANZA%20-
%20ED%20PRIMARIA%20SEGUNDO%20CICLO.pdf
• Video. Características y aportes para su diseño.
SPIyCEhttps://www.youtube.com/watch?v=LTSk3JazI2U

Ejemplos de Proyectos

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• Educación ambientalhttp://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/2014-Docs/Libro_Anexo2.pdf(Páginas 123 a 140)
• Integración de las TIC en proyectos
áulicoshttp://escuelasecundariayuniversidad.blogspot.com/p/proyectos-
aulicos.html

Talleres

• ¿Qué vemos cuando vemos? 1er Año de Educación


Secundaria.https://drive.google.com/file/d/11mX9p4P3fHCZwpa0RyfFyUnOb3
XJ038o/view
• Educación ambientalhttp://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/2014-Docs/Libro_Anexo2.pdf(página 141 a 150)

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