Trabajo Final

Curso 3 Evaluación curricular, diseño para una enseñanza universal

Docente: Dr. Oscar Ovidio Calzadilla Pérez
Autor: Debora Fabiola Roa León
Fecha: 30 – 04 - 2023
 Introducción
De acuerdo con la Ley nacional de educación, los profesores tienen el derecho de capacitarse y
actualizarse en sus conocimientos. Como también los instructores se reservan el privilegio de una
preparación y actualización amplias, gratuitas y dentro de la administración a lo largo de toda su
profesión. Este derecho equivalente es también un compromiso de los profesores, según la directriz.

Se trata de "preparar expertos aptos para instruir, producir y transmitir información y valores
importantes para la necesaria ordenación de las personas, el giro público y el desarrollo de una sociedad
más agradable".

Sin embargo, los desafortunados resultados de la evaluación de los educadores revelan que en Chile
existe un bajo límite general. Lo que sucede es que trágicamente los elementos que forman
experimentan problemas para preparar educadores completos, y, sin embargo, son responsables de
ofrecer clases de instrucción con instructores similares de la preparación subyacente, que no podrían
graduar educadores con alta calidad de desarrollo.

¿Un bucle sin fin? "Sin duda. Para romperlo, sería importante poner más interés en preparar enfocados
a mostrar ensayos, con respaldo en la sala de estudio y con evaluaciones externas que puedan
comprobar la mejora en los resultados", advierte Ernesto Treviño.

Es por este motivo que realizaré el siguiente estudio de caso que tiene como problemática que en los
colegios y jardines se invierten altos costos para capacitaciones a los docentes, aunque prevalece la
preocupación de cuánto de ello posteriormente se transfiere a las prácticas desde el desempeño
profesional de docentes y directivos. De lograrse transferencias de nuevos saberes una de las
preocupaciones es que se haga de forma descontextualizada e irreflexiva; en todos los casos se trata de
buscar equilibrios entre lo que hacíamos y lo que debemos de mejorar, y por supuesto entre la teoría y
la práctica real.
 Síntesis Teórica
El tema en cuestión de la evaluación subjetiva, que muchos denominan evolutiva, no es nuevo; surgió
hace poco debido a los cambios de perspectiva y ha adquirido mayor importancia en la actualidad,
cuando los cambios curriculares exigieron pasar de una evaluación centrada en los objetivos y los logros
a una evaluación de las capacidades. Estas progresiones no son generalmente reconocidas por todos los
instructores, en cualquier caso, debería considerarse el compromiso de Muñoz, E. y Solís, B. (2021)
quienes expresan que la hipótesis de la seguridad en uno mismo es una presunción que apoya que las
personas tienen una propensión natural a nuevos encuentros, lo que ahora es tranquilizador mientras
se ejecutan nuevas recomendaciones.

De lo examinado anteriormente, se desprende que, con frecuencia, el propio sistema escolar crea
ampliaciones que conducen a pésimas prácticas. De tal manera, Nolasco y Silvano (2019) expresan que
el trabajo de la evaluación del desarrollo es importante para el aprendizaje, sin embargo, la evaluación
última y sumativa gusta por un prerrequisito normativo. Estos puntos de referencia nos llevan a
reexaminar la motivación detrás de la evaluación. Para ello, es importante indagar en el ciclo de
ejecución que se viene produciendo desde el Plan Educativo Esencial Público (CNEB), en el que la
cosmovisión adquisitiva basada en competencias solicita una valoración que se sume a su avance a lo
largo de toda la interacción, y parece ser que la evaluación del desarrollo se suma a ello.

En un orden específico de cosas, y para no caer en las cuestiones oposicionistas que una pésima práctica
evaluativa podría ocasionar, siguiendo la línea que un educador también puede seguir, describiremos la
evaluación del desarrollo como una oportunidad de consolidar perspectivas cuantitativas y subjetivas en
la práctica de manera esencial o mixta, con la plena intención de evaluar el avance de los aprendizajes y
garantizarlos (Anajovich y Cappelletti, 2017). Esto implica coordinar la evaluación del aprendizaje y
determinar cómo decidir el grado de logro. Dicho así, es factible satisfacer que tanto lo cuantitativo como
lo subjetivo puedan coordinarse en una interacción solitaria, acentuando cómo aprenden los alumnos y
cómo se decide su grado de aprendizaje. A partir de ellos es factible evaluar su valor e importancia, lo
que marca la mayor diferencia en un ciclo instructivo con una metodología de desarrollo.
 Reflexiones
Con estas acciones de mejora, junto con los métodos e instrumentos que se ejecuten,
querremos trabajar en nuestras evaluaciones de aula, ya que así permitirá que los alumnos
se involucren de manera efectiva con la experiencia de crecimiento de la evaluación
mientras avanza en la metacognición, y tendremos más datos que nos ayudarán a planificar
decisiones y establecer opciones para servir a nuestros alumnos.

Focos de la evaluación Acciones de mejora

del/para el aprendizaje a
transformar
• Clarificar los propósitos educativos
Funciones de la evaluación • Generar evidencias sobre el
aprendizaje
• Ofrecer retroalimentación
• Propiciar la coevaluación
• Permitir la autoevaluación

• Caracterizar la visión.
Planificación didáctica de la evaluación • Caracterizar el objetivo principal de la
asociación.
• Definir los objetivos.
• Investigar los activos de la asociación.
• Analizar el clima.
• Hacer previsiones.
• Investigar las puertas abiertas y los
peligros.
• Distinguir y evaluar los sistemas
electivos.
 • Ejercicios iniciales en el centro.
Evaluación diagnostica • Conversaciones dirigidas.
• Ejercicios alegres que crean datos
anteriores.
• Proclamaciones que describen
claramente los ejercicios.
• Actualice las similitudes con ejercicios
adicionales esenciales para cada
alumno.
• Explicar y compartir los objetivos de
Evaluación Formativa aprendizaje.
• Obtener pruebas de lo evaluado.
• Hacer aportaciones.
• Observar a los estudiantes como un
activo compartido.
• Convertir a los estudiantes en
propietarios de su propio aprendizaje.
• Percibir que no todas las cosas tienen
Evaluación sumativa que ser evaluadas.
• Seleccionar las tareas de ejecución y
los componentes de ejecución.
• Dividir un movimiento enorme en
otros más modestos.
• Incorporar debates y correspondencia
oral.
• Confiar en los alumnos y ayudarles a
rendir de verdad.
• Utilizar un auto juicio competente.
• Reconocer respuestas electivas para
Instrumentos de evaluación y su circunstancias peligrosas.
diversificación • Incorporar actividades para ampliar
esquemas, diagramas, gráficos.
• Exigir avocaciones y elaboración de
procedimientos.
• Verificar errores aplicados y cambios
razonables en los alumnos.
 Consolidar espacios de reflexión y
autoevaluación, así como ampliar los trabajos
indispensables para el portafolio, ofreciendo
al sustentante la oportunidad de comunicar
su dominio y habilidades en más de una
forma ante un objetivo similar.

• Ser sincero.
Procesos de retroalimentación del • Intentar no alabar por el bienestar de
aprendizaje los aplausos.
• Ser explícito. Las aportaciones deben
ser lo más exactas y explícitas posible.
• Ser conveniente.
• Hay que destacar el esfuerzo y la
conducta.
• Centrar la discusión en torno al
objetivo general.
• Establecer un nivel de presentación.
Monitoreo y seguimiento de los resultados
de aprendizaje de los estudiantes • Medir la ejecución en función de las
normas.

• Disminuir las desviaciones de

ejecución.

• Articular expresiones para inspirar el

ciclo y la derrota de las dificultades. A
lo largo de estas líneas, se aplican en
posibilidad, que reforzaría maneras
anticipadas de comportarse.

• Reforzar las formas positivas de

comportarse en la sala de estudio.
• Formas positivas de comportarse en
clase.
 • Dar retroalimentación edificante hacia
el final del movimiento para percibir la
presentación de los estudiantes y de
esta manera fortalecer la forma de
comportarse.

Análisis de Discusión (Focos 3 y 4)

Teniendo en cuenta que el objetivo de este estudio es describir y comprender los atributos de la
metodología cuantitativa y subjetiva para coordinarlos en la estructura de la evaluación del desarrollo,
y teniendo en cuenta que, en términos prácticos, la educación y el aprendizaje están firmemente
conectados con el ciclo de evaluación, dirigiremos el examen y la conversación pensando en estas
perspectivas.

En el establecimiento en el cual trabajo realizo diferentes asignaturas en el ciclo básico, para lo cual
dependiendo de la asignatura genero diferentes evaluaciones.

Mahshanian et al. (2019) suponen que, adoptar perspectivas radicales sobre la utilización de una
evaluación simplemente sumativa o de desarrollo no puede garantizar que los alumnos desarrollen aún
más sus logros siendo lo más adecuado una mezcla de los dos tipos de evaluación. Dado que son los
educadores quienes llevan a cabo las metodologías evaluativas, se debería impulsar una mayor reflexión
y una mejor dirección independiente al aplicar tanto la evaluación subjetiva como la cuantitativa.

Ahmed et al. (2019) sugieren que la evaluación cuantitativa y sumativa debería incorporarse para
mejorar la ejecución de los estudiantes. Discutir una evaluación coordinada es fomentar el avance en
ambos niveles de evaluación cuantitativa y subjetiva, y; dentro de un enfoque de aprendizaje educativo
en vista de la mejora de las capacidades, información, habilidades, perspectivas, y diferentes
componentes que requieren las dos metodologías están comprometidos con la evaluación.

Sridharan et al. (2019) sostienen que, la evaluación por pares es objetivo adicional de una metodología
subjetiva y muestra cierta naturaleza inflexible cuando se encuesta desde la metodología cuantitativa.
De esta manera, es vital considerar las condiciones en las que se producen dichas evaluaciones. Es decir,
suponiendo que pidamos que un compañero evalúe a su amigo de forma imparcial para proporcionarle
un último grado de realización, pondríamos sobre la mesa partes del carácter del evaluador. Una forma
alternativa de comportarse podría ser la del alumno que evalúa a su amigo durante el ciclo de desarrollo,
independientemente de si tiene que darle una medida, podría ser más imparcial ya que no tiene a su
alcance una conclusión, sino una evaluación como componente de la interacción.
Así pues, son vitales las condiciones en las que se produce cada una y suponiendo que se unieran las dos
perspectivas serían sustancialmente más potentes.

La evaluación sumativa concibe la calificación como un elemento y evalúa los logros de los alumnos en
su mayor parte a través de pruebas y exámenes. La evaluación evolutiva la concibe como un ciclo y
desarrolla el aprendizaje de los alumnos mediante tareas y ejercicios. En la práctica docente, los dos
ciclos se suceden y son fundamentales, por lo que deben producirse a tiempo.

Schüttpelz et al. (2020), expresan que tanto la evaluación desarrolladora como la sumativa tienen su
lugar en el aprendizaje ya que la anterior acompaña el ciclo y la última opción establece las pautas a
cumplir. En este sentido, cuando las capacidades se normalizan en grados de consecución y estos se
establecen como estándares de evaluación, se está utilizando la metodología cuantitativa, que dota al
nivel de mayor objetividad y precisión, y cuando en el proceso la reflexión se sitúa en el cumplimiento
de estas normas por parte del alumno, se está optando por una evaluación subjetiva.
 Conclusiones

Muchos creadores fomentan la evaluación del desarrollo en lugar de la evaluación sumativa o

cuantitativa, sin tener en cuenta que se trata de una parte inactiva y presente de la empresa educativa
a la que debería darse una dirección superior.

Se indica que la evaluación con una metodología de desarrollo satisface una doble razón; desarrolla
eficazmente la captación durante la interacción y simultáneamente les da un grado de realización,
pensando en varias instantáneas de la organización.

La evaluación cuantitativa complementa a la evaluación evolutiva o subjetiva, a través de valiosos

métodos y dispositivos para la recopilación y el tratamiento de los datos, ya que aporta una mayor
objetividad y precisión.

La evaluación del desarrollo, para dar una descripción subjetiva de los logros y contribuir a una reflexión
superior, ya sea independiente o heterónoma, utiliza métodos e instrumentos cuantitativos. De este
modo, una pauta real y plausible en principio y en la práctica es coordinar la evolutiva con la sumativa.

La evaluación, entendida como regla integradora y mayoritaria, nos da la prueba de provocar cambios
que se sumen a seguir desarrollando el proceso de evaluación del aprendizaje. De esta forma, dentro del
sistema de una evaluación desarrolladora es factible lograr la unión de lo cuantitativo y lo subjetivo,
considerando que la medición es significativa suponiendo que se complemente con una descripción y
traducción de lo realizado y que impulse a los animadores instructivos a perseguir mejores elecciones
que favorezcan el proceso de aprendizaje y educación.
 Referencias
• Ahmed, F., y Shah, R. (2019). Exploring Variation in Summative Assessment: Language Teachers’
Knowledge of Students’ Formative Assessment and Its Effect on Their Summative Assessment.
Bulletin of Education and Research, 41(2), 109–119.

• Anajovich, R., y Cappelletti, G. (2017). La Evaluación como Oportunidad. In PAIDOS (Ed.),

International Journal of Physiology (I).

• Mahshanian, A., Shoghi, R., & Bahrami, M. (2019). Investigating the Differential Effects of
Formative and Summative Assessment on EFL Learners’ End-of-term Achievement. Journal of
Language Teaching and Research, 10(5), 1055. https://doi.org/10.17507/jltr.1005.19

• Muñoz, E. y Solís, B. (2021). Enfoque cualitativo y cuantitativo de la evaluación formativa.

ReHuSo, 6(3) 1-13. Recuperado de:
https://revistas.utm.edu.ec/index.php/Rehuso/article/view/1684

• Nolasco, F., y Silvano Hernandez, J. (2019). Estudio documental sobre la evaluación formativa
como fortalecedor del proceso Documentary study on the formative assessment as reinforce of
the teaching-learning process. 1–15.

• Schüttpelz, K., Karay, Y., Gehlhar, K., Arias, J., & Zupanic, M. (2020). Comparison of the
evaluation of formative assessment at two medical faculties with different conditions of
undergraduate training, assessment and feedback. GMS Journal for Medical Education, 37(4),
1–23. https://doi.org/10.3205/zma001334

• Sridharan, B., Tai, J., y Boud, D. (2019). Does the use of summative peer assessment in
collaborative group work inhibit good judgement? Higher Education, 77(5), 853–870.
https://doi.org/10.1007/s10734-018-0305-7