Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Universidad del Perú. Decana de América

Dirección General de Estudios de Posgrado

Facultad de Educación
Unidad de Posgrado

Aprendizaje autorregulado y autoestima en estudiantes

de enfermería de la Universidad de Ciencias y
Humanidades

TESIS

Para optar el Grado Académico de Magíster en Educación con

mención en Docencia Universitaria

AUTOR
Juan Pablo ROCHA DURAND

ASESOR
Dr. Angel Anibal MAMANI RAMOS

Lima, Perú

2023
Reconocimiento - No Comercial - Compartir Igual - Sin restricciones adicionales

https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
Usted puede distribuir, remezclar, retocar, y crear a partir del documento original de modo no
comercial, siempre y cuando se dé crédito al autor del documento y se licencien las nuevas
creaciones bajo las mismas condiciones. No se permite aplicar términos legales o medidas
tecnológicas que restrinjan legalmente a otros a hacer cualquier cosa que permita esta licencia.
Referencia bibliográfica

Rocha, J. (2023). Aprendizaje autorregulado y autoestima en estudiantes de

enfermería de la Universidad de Ciencias y Humanidades. [Tesis de maestría,
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Facultad de Educación, Unidad de
Posgrado]. Repositorio institucional Cybertesis UNMSM.
 Metadatos complementarios

Datos de autor

Nombres y apellidos Juan Pablo Rocha Durand

Tipo de documento de identidad DNI

Número de documento de identidad 40862694

URL de ORCID https://orcid.org/0000-0002-8091-1511

Datos de asesor

Nombres y apellidos Angel Anibal Mamani Ramos

Tipo de documento de identidad DNI

Número de documento de identidad 01344424

URL de ORCID https://orcid.org/0000-0003-3855-2305

Datos del jurado

Presidente del jurado

Nombres y apellidos Juan Carlos Cabrejos Ramos

Tipo de documento DNI

Número de documento de identidad 07972846

Miembro del jurado 1

Nombres y apellidos César Daniel Escuza Mesías

Tipo de documento DNI

Número de documento de identidad 40818404

Miembro del jurado 2

Nombres y apellidos Carlos Wyly Dextre Mendoza

Tipo de documento DNI

Número de documento de identidad 10389035

Datos de investigación
Línea de investigación E.3.2.3. Educación superior

No aplica.
Grupo de investigación

Sin financiamiento.
Agencia de financiamiento
Edificio: Facultad de Ciencias de la Salud.
Universidad de Ciencias y Humanidades
País: Perú
Departamento: Lima
Ubicación geográfica de la
Provincia: Lima
investigación
Distrito: Los Olivos
Calle: Av. Universitaria N°5175
Latitud: -11.960996
Longitud: -77.065308
Año o rango de años en que se
2019 - 2023
realizó la investigación
Educación general
URL de disciplinas OCDE https://purl.org/pe-repo/ocde/ford#5.03.01
 Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Universidad del Perú. Decana de América
Facultad de Educación
UNIDAD DE POSGRADO

ACTA DE SUSTENTACIÓN
VIRTUAL N° 067-DUPG-FE-2023-TR

En la ciudad de Lima, a los 29 días del mes de setiembre de 2023, siendo las 12:00 m., en acto
público se instaló el Jurado Examinador para la Sustentación de la Tesis titulada: APRENDIZAJE
AUTORREGULADO Y AUTOESTIMA EN ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA DE LA
UNIVERSIDAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES, para optar el Grado Académico de Magister
en Educación con mención en Docencia Universitaria.

Luego de la exposición y absueltas las preguntas del Jurado Examinador se procedió a la

calificación individual y secreta, habiendo sido evaluado MUY BUENO, con la calificación de
DIECIOCHO (18).

El Jurado recomienda que la Facultad acuerde el otorgamiento del Grado Académico de

Magister en Educación con mención en Docencia Universitaria al Bach. JUAN PABLO
ROCHA DURAND.

En señal de conformidad, siendo las 12:27 m. se suscribe la presente acta en cuatro ejemplares,
dándose por concluido el acto.

Dr. Juan Carlos Cabrejos Ramos Dr. Angel Anibal Mamani Ramos
Presidente Asesor

Dr. Carlos Wyly Dextre Mendoza Dr. César Daniel Escuza Mesías
Jurado Informante Jurado Informante
 CERTIFICADO DE SIMILITUD

Yo, Ángel Anibal Mamani Ramos en mi condición de asesor acreditado con el DICTAMEN
VIRTUAL Nº513-DUPG-FE-2022-TR de la tesis, cuyo título es “APRENDIZAJE
AUTORREGULADO Y AUTOESTIMA EN ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA DE LA
UNIVERSIDAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES”, presentado por el bachiller JUAN
PABLO ROCHA DURAND para optar el Grado Académico de Magíster en Educación con
mención en Docencia Universitaria.

CERTIFICO que se ha cumplido con lo establecido en la Directiva de Originalidad y de

Similitud de Trabajos Académicos, de Investigación y Producción Intelectual. Según la
revisión, análisis y evaluación mediante el software de similitud textual, el documento evaluado
cuenta con el porcentaje de 14 % de similitud, nivel PERMITIDO para continuar con los
trámites correspondientes y para su publicación en el repositorio institucional.

Se emite el presente certificado en cumplimiento de lo establecido en las normas vigentes, como

uno de los requisitos para la obtención del Grado Académico de Magíster en Educación con
mención en Docencia Universitaria.

Firma del asesor: ________________________

DNI N°: 01344424
Nombres y apellidos del asesor: Ángel Anibal Mamani Ramos

Huella digital
 II

Dedicatoria
A Dios por todas las bendiciones que me ha
otorgado y continúa guiándome.
A mi padre que me vigila desde el cielo y de
quien aprendí la perseverancia.
A mi madre por sus consejos y quien siempre
me ha apoyado en mis proyectos.

Agradecimiento
A los maestros de la Unidad de Posgrado de
Educación de la Universidad Mayor de San
Marcos, por el apoyo y consejos otorgados.
A la Universidad de Ciencias y Humanidades,
a la Facultad de enfermería y a sus docentes por
permitirme realizar la presente investigación.
Al Dr. Ángel Aníbal Mamani Ramos, asesor de
tesis, por sus valiosos aportes y por la
orientación brindada con respecto a esta
investigación.
 III

Índice general

INTRODUCCIÓN .............................................................................................. Pág.1

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO ..................................... Pág.3
1.1- Situación problemática: ................................................................................. Pág.3
1.2.- Formulación del problema ............................................................................ Pág.9
1.2.1.- Problema general ....................................................................................... Pág.9
1.2.2.- Problemas específicos ................................................................................ Pág.9
1.3. Justificación teórica ........................................................................................ Pág.9
1.4. Justificación práctica .................................................................................... Pág.13
1.5.- Objetivos ..................................................................................................... Pág.14
1.5.1.- Objetivo general ....................................................................................... Pág.14
1.5.2.- Objetivos específicos ............................................................................... Pág.14
1.6.- Hipótesis ..................................................................................................... Pág.14
1.6.1.- Hipótesis general...................................................................................... Pág.14
1.6.2.- Hipótesis específicas. ............................................................................... Pág.14

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO .............................................................. Pág.16

2.1.- Marco filosófico o epistemológico de la investigación .............................. Pág.16
2.2.- Antecedentes de la investigación ................................................................ Pág.21
2.2.1.- Antecedentes internacionales .................................................................. Pág.21
2.2.2.- Antecedentes nacionales ......................................................................... Pág.26
2.3.- Bases teóricas .............................................................................................. Pág.31
2.3.1.- Aprendizaje autorregulado ....................................................................... Pág.31
2.3.1.1.- Definiciones .......................................................................................... Pág.31
2.3.1.2.- Modelos del aprendizaje autorregulado ................................................ Pág.34
2.3.1.3.- Características del aprendizaje autorregulado ...................................... Pág.43
2.3.1.4.- Principios del aprendizaje autorregulado .............................................. Pág.46
2.3.1.5.- Factores del aprendizaje autorregulado ................................................ Pág.46
2.3.1.5.1.- Factor conciencia metacognitiva activa ............................................. Pág.47
2.3.1.5.2.- Factor control y verificación .............................................................. Pág.49
2.3.1.5.3.- Factor esfuerzo diario ........................................................................ Pág.51
2.3.1.5.4.- Factor procesamiento activo .............................................................. Pág.53
2.3.2.- Autoestima ............................................................................................... Pág.55
 IV

2.3.2.1.- Definiciones .......................................................................................... Pág.55

2.3.2.2.- Componentes y elementos de la autoestima ......................................... Pág.59
2.3.2.3.- Clases de autoestima ............................................................................. Pág.60
2.3.2.4.- Importancia de la autoestima ................................................................ Pág.63
2.3.2.5.- Áreas de la autoestima .......................................................................... Pág.65
2.3.2.5.1.- Área personal ..................................................................................... Pág.65
2.3.2.5.2.- Área social ......................................................................................... Pág.67
2.3.2.5.3.- Área familiar ...................................................................................... Pág.70
2.4.- Glosario de términos ................................................................................... Pág.71

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA ................................................................ Pág.74

3.1.- Operacionalización de las variables. ........................................................... Pág.75
3.2.- Tipo y diseño de investigación. ................................................................. Pág.78
3.2.1.- Tipo de investigación. .............................................................................. Pág.78
3.2.2.- Diseño de investigación. ......................................................................... Pág.78
3.3.- Población y muestra. ................................................................................... Pág.79
3.3.1.- Población ................................................................................................. Pág.79
3.3.2.- Muestra .................................................................................................... Pág.81
3.4.- Instrumentos de recolección de datos ......................................................... Pág.84
3.4.1.- Cuestionario de aprendizaje autorregulado.............................................. Pág.86
3.4.1.1.- Finalidad y descripción ......................................................................... Pág.86
3.4.1.2.- Antecedentes ......................................................................................... Pág.86
3.4.1.3.- Validez .................................................................................................. Pág.87
3.4.1.4.- Fiabilidad .............................................................................................. Pág.94
3.4.1.5.- Descripción técnica y científica del instrumento .................................. Pág.96
3.4.2.- Cuestionario de autoestima ..................................................................... Pág.98
3.4.2.1.- Finalidad y descripción ......................................................................... Pág.98
3.4.2.2.- Antecedentes ......................................................................................... Pág.98
3.4.2.3.- Validez .................................................................................................. Pág.99
3.4.2.4.- Fiabilidad ............................................................................................ Pág.102
3.4.2.5.- Descripción técnica y científica del instrumento ................................ Pág.103
3.4.3.- Consideraciones éticas ........................................................................... Pág.104

CAPÍTULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIÓN........................................ Pág.105

 V

4.1.- Resultados. ................................................................................................ Pág.105

4.1.1.- Análisis descriptivo................................................................................ Pág.105
4.1.1.1.- Aprendizaje autorregulado. ................................................................. Pág.105
4.1.1.2.- Dimensiones del aprendizaje autorregulado. ...................................... Pág.106
4.1.1.3.- Autoestima. ......................................................................................... Pág.108
4.1.1.4.- Dimensiones de la autoestima............................................................. Pág.108
4.2.- Análisis inferencial ................................................................................... Pág.110
4.2.1.- Proceso de prueba de hipótesis general ................................................. Pág.112
4.2.2.- Proceso de prueba de hipótesis específicas............................................ Pág.113
4.2.2.1.- Prueba de hipótesis específica 1 ......................................................... Pág.113
4.2.2.2.- Prueba de hipótesis específica 2 ......................................................... Pág.115
4.2.2.3.- Prueba de hipótesis específica 3 ......................................................... Pág.116
4.2.2.4.- Prueba de hipótesis específica 4 ......................................................... Pág.117
4.3.- Discusión .................................................................................................. Pág.119

CONCLUSIONES ........................................................................................... Pág.124

RECOMENDACIONES ................................................................................. Pág.125
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... Pág.127
ANEXOS ......................................................................................................... Pág.155
Anexo 1: Consentimiento informado ................................................................ Pág.156
Anexo 2: Instrumentos ...................................................................................... Pág.157
Anexo 3: Matriz de consistencia ....................................................................... Pág.162
Anexo 4: Carta de autorización ......................................................................... Pág.164
Anexo 5: Fichas de validación .......................................................................... Pág.165
Anexo 6: Evidencias ......................................................................................... Pág.171
 VI

Lista de tablas

Tabla 2.1. Modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich ............................ Pág.42

Tabla 3.1. Operacionalización de la variable 1: Aprendizaje autorregulado ..... Pág.76
Tabla 3.2. Operacionalización de la variable 2: Autoestima ............................. Pág.77
Tabla 3.3. Población de estudio ......................................................................... Pág.81
Tabla 3.4. Muestra de estudio ............................................................................ Pág.84
Tabla 3.5. Descripción de las características de la muestra según género y edad
............................................................................................................................. Pág.84
Tabla 3.6. Estructura del instrumento de aprendizaje autorregulado ................. Pág.89
Tabla 3.7. Características de expertos ................................................................ Pág.90
Tabla 3.8. Valores de validez de contenido mediante V de Aiken .................... Pág.92
Tabla 3.9. Resultados de la ficha de validación por juicio de expertos del aprendizaje
autorregulado....................................................................................................... Pág.92
Tabla 3.10. Valores de los niveles de validez .................................................... Pág.92
Tabla 3.11. Índices de ajuste del AFC del intrumento ....................................... Pág.94
Tabla 3.12. Fiabilidad general de la prueba piloto del instrumento de aprendizaje
autorregulado....................................................................................................... Pág.96
Tabla 3.13. Fiabilidad general final del instrumento de aprendizaje autorregulado
............................................................................................................................. Pág.96
Tabla 3.14. Valores de los niveles de fiabilidad ................................................ Pág.96
Tabla 3.15. Descripción del instrumento de aprendizaje autorregulado ............ Pág.96
Tabla 3.16. Estructura del instrumento de autoestima ..................................... Pág.100
Tabla 3.17. Valores de validez de contenido mediante V de Aiken ................ Pág.101
Tabla 3.18. Resultados de la ficha de validación por juicio de expertos de la
autoestima ......................................................................................................... Pág.101
Tabla 3.19. Fiabilidad general de la prueba piloto del instrumento de autoestima
........................................................................................................................... Pág.103
Tabla 3.20. Fiabilidad general de la muestra final del instrumento de autoestima
........................................................................................................................... Pág.103
Tabla 3.21. Descripción del instrumento de autoestima .................................. Pág.103
Tabla 4.1. Niveles de aprendizaje autorregulado ............................................. Pág.106
Tabla 4.2. Dimensión conciencia cognitiva ................................................... Pág.106
 VII

Tabla 4.3. Dimensión control y verificación .................................................. Pág.107

Tabla 4.4. Dimensión esfuerzo diario ............................................................ Pág.107
Tabla 4.5. Dimensión procesamiento activo .................................................. Pág.108
Tabla 4.6. Niveles de autoestima ..................................................................... Pág.108
Tabla 4.7. Dimensión personal......................................................................... Pág.109
Tabla 4.8. Dimensión social ........................................................................... Pág.109
Tabla 4.9. Dimensión familiar ......................................................................... Pág.110
Tabla 4.10. Prueba de normalidad de las puntuaciones de las variables ......... Pág.110
Tabla 4.11. Interpretación de los índices de correlación .................................. Pág.111
Tabla 4.12. Correlación entre las variables aprendizaje autorregulado y autoestima
........................................................................................................................... Pág.112
Tabla 4.13. Correlación entre la conciencia metacognitiva activa y la autoestima
........................................................................................................................... Pág.114
Tabla 4.14. Correlación entre el control y verificación y la autoestima ........ Pág.115
Tabla 4.15. Correlación entre el esfuerzo diario y la autoestima ................... Pág.117
Tabla 4.16. Correlación entre el procesamiento activo y la autoestima ......... Pág.118
 VIII

Lista de figuras

Figura 2.1. Modelo cíclico de autorregulación .................................................. Pág.37

Figura 3.1. Diseño de investigación correlacional ............................................. Pág.80
Figura 3.2. Diagrama de senderos del instrumento de aprendizaje autorregulado
............................................................................................................................. Pág.94
Figura 4.1. Diagrama de dispersión entre el aprendizaje autorregulado y la
autoestima ....................................................................................................... Pág.113
Figura 4.2. Diagrama de dispersión entre la conciencia metadognitiva activa y la
autoestima ....................................................................................................... Pág.114
Figura 4.3. Diagrama de dispersión entre el control y verificación y la autoestima
........................................................................................................................... Pág.116
Figura 4.4. Diagrama de dispersión entre el esfuerzo diario y la autoestima . Pág.117
Figura 4.5. Diagrama de dispersión entre el procesamiento activo y la autoestima
........................................................................................................................... Pág.119
 IX

Resumen

La presente investigación tuvo como objetivo principal analizar la relación entre el

aprendizaje autorregulado y la autoestima en los estudiantes de enfermería de la
Universidad de Ciencias y Humanidades. El estudio es de enfoque cuantitativo, de tipo
no experimental y de diseño transversal correlacional. Se trabajó con una muestra de
184 estudiantes (31 hombres y 153 mujeres) con edades comprendidas entre 16 y 47
años (M = 23.8; DT = 7.03), a partir del muestreo probabilístico; siendo los
instrumentos empleados el cuestionario de aprendizaje autorregulado (α = .91) y el
cuestionario de autoestima (KR20 = .86). Los resultados mostraron primero,
predominio de nivel alto para el aprendizaje autorregulado (72.3 %) y sus dimensiones
(conciencia metacognitiva activa 66.8 %; control y verificación 85.3 %; esfuerzo
diario 79.9 %; procesamiento activo 59.2 %); segundo, la autoestima evidenció
también un nivel alto (42.9 %); siendo las dimensiones personal y social las más altas
(45.1 % y 41.3 %); tercero, el coeficiente de correlación de Rho Spearman entre las
variables aprendizaje autorregulado y autoestima obtuvo una correlación positiva y
fuerte de .509 con un nivel de significancia de p < .01. Se concluye que el aprendizaje
autorregulado y cada una de sus dimensiones se relacionan de manera significativa con
la autoestima de los estudiantes, se comprueban por lo tanto la hipótesis general
planteada y las específicas; por lo tanto a medida que los estudiantes presenten mejores
niveles de aprendizaje autorregulado; sus niveles de autoestima también aumentaran;
lo cual permitirá un mejor desempeño académico.

Palabras claves: Habilidades del siglo XXI. Aprendizaje autorregulado, Autoestima.

Autorrealización, Motivación.
 X

Abstract

The main objective of this research was to analyze if there is a relationship between
self-regulated learning and self-esteem in nursing students of the University of
Sciences and Humanities. The study is of quantitative approach, non-experimental
type and correlational cross-sectional design. We worked with a sample of 184
students (31 males and 153 females) aged between 16 and 47 years (M = 23.8; SD =
7.03), based on probability sampling; the instruments used were the self-regulated
learning questionnaire (α = .91) and the self-esteem questionnaire (KR20 = .86). The
results showed first, predominance of high level for self-regulated learning (72.3 %)
and its dimensions (active metacognitive awareness 66.8 %; control and verification
85.3 %; daily effort 79.9 %; active processing 59.2 %); second, self-esteem also
evidenced a high level (42. 9 %); with the personal and social dimensions being the
highest (45.1 % and 41.3 %); third, the Rho Spearman correlation coefficient between
the variables self-regulated learning and self-esteem obtained a strong positive
correlation of .509 with a significance level of p < .01. It is concluded that self-
regulated learning and each of its dimensions are significantly related to students' self-
esteem, therefore, the general and specific hypotheses are proved; therefore, as
students present better levels of self-regulated learning, their self-esteem levels will
also increase, which will allow a better academic performance.

Key words: 21st century skills. Self-regulated learning, Self-esteem. Self-

realization, Motivation.
 1

INTRODUCCIÓN

Los problemas relacionados con el aprendizaje académico son múltiples, esta es una
realidad mundial que incluye también el nivel universitario donde se han encontrado
que los bajos niveles de aprendizaje autorregulado y de autoestima influyen
directamente en el desempeño académico del estudiante. Aquellos estudiantes que
presentan problemas en el manejo del aprendizaje autorregulado demuestran
deficiencias en la planificación de sus actividades académicas, en la gestión de su
tiempo y materiales, poco control en su conducta y pensamiento, además no son
constantes en la conclusión de sus objetivos, tienen dificultades en la comprensión,
resolución de problemas y desarrollo de tareas; todo ello conlleva al fracaso académico
del estudiante, incluso se han llegado a reportar casos en los que estos estudiantes
terminan desertando de sus estudios universitarios. Otro aspecto preocupante es que
muchos docentes también desconocen cómo lograr que los estudiantes mejoren sus
niveles de aprendizaje autorregulado, en parte esto se debe a los escasos estudios
desarrollados entre los docentes, es por ello que muchas veces no se logra el cambio
propuesto. Por otro lado con respecto a la autoestima, también podemos decir que los
niveles bajos que se reportan se relacionan directamente con la salud mental del
estudiante, esto se ha agudizado aún más durante el periodo de pandemia, donde la
preocupación, la depresión o la ansiedad han tenido un impacto en la autoestima del
estudiante. Los estudios refieren que los problemas de autoestima se evidencian en el
plano académico, ya sea por un bajo rendimiento o por la pérdida de la autoconfianza
del estudiante. El problema de la autoestima no solo afecta el estudio, sino también la
relación social, el aspecto cultural y familiar; con todo ello la calidad de vida del
estudiante se ve deteriorada, por eso la familia, así como la universidad cumplen un
papel fundamental en la intervención oportuna del estudiante.

Tanto el aprendizaje autorregulado como la autoestima son competencias

profesionales, también denominadas habilidades del siglo XXI, ya que en esta época
han presentado una alta demanda en el mundo empresarial y las comunicaciones, es
por ello de su relevancia en el ámbito educativo. El aprendizaje autorregulado muestra
muchos beneficios en el estudiante universitario, tales como mejor desempeño en sus
actividades, satisfacción personal, mejor análisis, comprensión y responsabilidad
 2

individual; dichos estudiantes, se sienten altamente comprometidos con su éxito

académico pues encuentran la significancia de dicho aprendizaje en su vida futura; y
no lo solamente el aprendizaje autorregulado abarca el área académica o profesional,
sino que también impacta en las áreas personales del diario vivir. La autoestima
también ha mostrado sus beneficios académicos, pues dichos estudiantes proyectan
mayor seguridad, confianza y empatía; son conscientes de sus fortalezas y debilidades;
y son sujetos proactivos que saben manejar las situaciones adversas que se le
presentan. La literatura refiere que la salud mental y el equilibrio emocional se
encuentran muy vinculados a la autoestima y debido a que es parte del proceso de
conducta del individuo; por ello que dicho estudio resulta primordial para docentes,
psicólogos y tutores ya que este aspecto debe abordarse de manera integral como parte
del desarrollo humano; por lo tanto ambas variables resultan esenciales para la
universidad porque pueden ser potenciadas durante toda la vida universitaria.

Finalmente el estudio de ambas variables resulta importante pues generan nuevos

aportes pedagógicos y psicopedagógicos, amplían el conocimiento investigativo de
estos constructos que si bien han sido abordados en otros estudios, de todas formas
requieren de continuar validándose en distintos contextos. Los estudios llevados a cabo
con estas variables en el ámbito nacional también son escasos y muchos de ellos han
sido trabajados de forma aislada, no se han reportado muchos estudios que trabajen la
relación de ambas variables; por esta razón, los resultados obtenidos generaran nuevas
propuestas en el ámbito universitario ya que permitirán diagnosticar oportunamente
problemas en el estudiante universitario, como ejemplos de dichas propuestas se
pueden mencionar talleres de autoayuda o programas de intervención, los cuales
pueden ser incluidos dentro del currículo universitario. Resulta pues indispensable
para la universidad en general esta toma de conciencia que índice en la mejora de la
calidad educativa, tanto para los estudiantes pues evitamos el fracaso académico; para
los docentes pues comprendemos mejor a nuestros estudiantes y para la propia
institución pues prevenimos la deserción estudiantil y contribuimos a la formación
integral de los futuros profesionales.
 3

CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.1. Situación problemática

La sociedad contemporánea se encuentra inmersa en medio de la globalización, el
empleo de nuevas tecnologías, la expansión de las comunicaciones y un desarrollo
creciente del conocimiento. Según McLuhan y Powers somos una aldea global
comprometida con los avances tecnológicos, inmersos en aspectos: económicos,
sociales, culturales, investigativos y también los educativos (McLuhan & Powers,
1995). Ante esta realidad, Bozu y Canto, refieren que nos encontramos frente a
constantes cambios abruptos y acelerados, donde las innovaciones van emergiendo a
cada momento; esto conlleva a mostrar mayor interés por mejorar las técnicas de
enseñanza y desarrollar nuevas habilidades por parte de los docentes (Bozu & Canto,
2009). En esta sociedad del conocimiento los maestros deben aprender a adaptar sus
saberes ante las nuevas situaciones, entornos y contextos, es por ello que deben
actualizarse permanentemente y desarrollar todas aquellas competencias que le
permitan afrontar dichos retos.

El Banco Mundial en su Informe sobre el desarrollo mundial del año 2019 expuso que
vivimos una crisis del aprendizaje por el hecho que hoy en día gran parte de la infancia
y juventud no puede acceder de manera equitativa a una enseñanza de calidad (Banco
Mundial, 2019), por otro lado, la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2017), en el documento: “La educación
transforma vidas” menciona que más de 617 millones de niños no accedieron a
conocimientos básicos de escritura y matemáticas, es por ello que refiere centrar mayor
interés en reforzar el aprendizaje de los niños y adolescentes.

En Latinoamérica, la UNESCO reportó en el mismo documento, que más de 35

millones de casos de niños que no logran comprender realmente lo que leen
(UNESCO, 2017) y en un documento anterior titulado “Situación Educativa de
América Latina y el Caribe: Hacia la educación de calidad para todos al 2015” donde
se menciona la grave situación de la deserción de estudiantes universitarios, la cual
refiere que en esta región, de cada 10 estudiantes entre 19 y 25 años solo uno logró
completar los 5 años de estudios (UNESCO, 2013). Todos estos problemas ponen en
 4

evidencia esta grave situación que se agudiza más cuando observamos los contrastes
sociales, económicos, políticos entre estos: La pobreza y la desigualdad social, los
cuales son notables. (Vegas, 2006). Ante todas estas limitantes el docente debe
conocer muy bien este contexto y aplicar de manera pertinente las herramientas que
posee. Es necesario desarrollar nuevas estrategias, habilidades y técnicas en los
propios estudiantes y maestros; una de estas destrezas es el aprendizaje autorregulado.

En el ámbito nacional, según el informe de la prueba PISA (Programme for

International Student Assessment) 2018 de la Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económicos (OCDE, 2019), se indica que el Perú se encuentra ubicado en
el puesto 64 de los 77 países participantes; los puntajes en comprensión lectora y
matemáticas se encontraron en 401 y 404, respectivamente, muy por debajo de Chile
que ocupa el puesto 43 en la lista; esto indica que los estudiantes de nuestro país aún
se mantienen un una posición muy baja en cuanto al aprendizaje general. Con respecto
a esto Rojas y Cruzata refieren que siempre ha sido una preocupación del Ministerio
de Educación (Minedu), sobre todo en las zonas rurales donde se visualiza la carencia
por falta de apoyo del Estado, es por ello que constantemente se desarrollan programas
de capacitación como en la comprensión lectora, pero que, en la realidad, aún siguen
siendo insuficientes (Rojas & Cruzata, 2016). Ante todas estas situaciones cobra
relevancia abordar el estudio de nuevas estrategias y habilidades, es por ello que
nuestra propuesta trata la temática del aprendizaje autorregulado y de la autoestima,
siendo esenciales en el proceso de aprendizaje.

Con respecto a la variable aprendizaje autorregulado, a nivel internacional, García

menciona que, en el año 1999, a partir de la Declaración de Bolonia, se plantea la
creciente necesidad de discutir el papel de la universidad, debido a las carencias
encontradas en los planes curriculares, metodologías y competencias, siendo uno de
los aspectos claves discutidos el aprendizaje autorregulado de los estudiantes (García,
2012), es por ello que se empezó a tomar mayor relevancia en Europa. También Núñez
y otros, refieren que, en España, ante la necesidad de mejorar el bajo nivel educativo
y adecuarse a la nueva sociedad del conocimiento; los sistemas de enseñanza
comenzaron a capacitarse en nuevas competencias, entre estas el aprendizaje
autorregulado (Núñez et al., 2006). Las estadísticas nos demuestran que las nuevas
generaciones actualmente cambian con más frecuencia de trabajo, muchas veces la
 5

estabilidad no es algo primordial para ellas (Gil, 2019). Es en este panorama de

cambios fluctuantes es cuando la autorregulación se convierte en un pilar fundamental
en la adaptación efectiva a los nuevos desafíos. Según Pantoja la autorregulación no
es un concepto novedoso como se piensa, sino que este nos acompaña desde los
orígenes mismos del ser humano (Pantoja, 1981), es pues un componente que siempre
nos ha acompañado, por ello es importante ir desarrollándola cada vez más en cada
proceso de nuestra vida. Cada vez la adaptabilidad se vuelve más prioritaria ya que
vivimos saturados de información, en fenómenos como el consumismo y la
globalización; es por ello que se requiere de la autorregulación, para formar personas
y estudiantes más efectivos (Hernández, 2018), tanto la autorregulación, como la
iniciativa son dos capacidades que nos permiten garantizar el éxito personal
(Woolfolk, 2010).

A nivel Latinoamericano, algunos estudios sobre el aprendizaje autorregulado

mencionan la carencia de esta en los estudiantes. Según Quintana, en México se
evidenció una preocupación por la deserción educativa universitaria y esto debido
entre otras causas a la falta de claridad de objetivo y motivación escasa, siendo estas
características fundamentales del aprendizaje autorregulado (Quintana, 2014);
también en un trabajo de Peñalosa et al. de la misma ciudad, indican que muchos de
los estudiantes al presentar sus trabajos académicos, refieren que no les resultaba
significativo; sin embargo los estudiantes autorregulados referían todo lo contrario
(Peñalosa et al., 2006), es por ello este tipo de aprendizaje tiene un valor adicional para
los sistemas educativos en general.

A nivel nacional, hay investigaciones que también refieren esta problemática; según
Norabuena el aprender a aprender es una clave del aprendizaje y que guarda relación
con el aprendizaje autorregulado; así, en los estudiantes con bajo rendimiento se ha
demostrado que hay preexistencia de motivación baja y escasa autorregulación
(Norabuena, 2011). Igualmente, Castro y Silva refieren que algunos estudiantes con
bajo rendimiento, demuestran falta de control y autoconciencia en el desarrollo de sus
tareas; estos puntos se relacionan mucho con el aprendizaje autorregulado (Castro &
Silva, 2019). Calderón, también menciona que muchos estudiantes que no logran
organizar su tiempo adecuadamente, demuestran dificultades durante su aprendizaje,
y esto se relaciona con la capacidad de autorregulación (Calderón, 2019). Es por ello
 6

que se debe considerar dicha problemática de manera primordial.

En nuestro contexto académico hablamos del aprendizaje autorregulado como la

capacidad del estudiante para buscar controlar sus comportamientos y pensamientos
por propia iniciativa y optimizarlos en favor de su propio aprendizaje (Vives-Varela
et al., 2014), este concepto de autonomía, según Peñalosa et al. resulta recurrente y
necesario en el ámbito de la enseñanza y se origina a partir de la capacidad
autorregulatoria del individuo (Peñalosa et al., 2006). La carencia de la capacidad de
autorregular el aprendizaje ha conllevado a serias dificultades en la comprensión,
resolución de problemas y producción de textos (Defior, 1996), esto es lo que se
evidencia en las aulas de clase en los distintos niveles de enseñanza. En el contexto
universitario, Orduña y Arteaga refieren que el docente debe motivar y fomentar la
retroalimentación, a fin de obtener una comunicación efectiva que fomente el
aprendizaje autorregulado en los estudiantes (Orduña & Arteaga, 2010).

Dada la problemática que significan las dificultades en el manejo del aprendizaje

autorregulado se observa como consecuencia que muchos estudiantes presentan una
autoestima inadecuada, ya que ellos se encuentran afectados por el sentimiento de
fracaso ante su propio aprendizaje. Tal como lo mencionan Acosta y Hernández,
influyen mucho en la autoestima baja las experiencias negativas, el miedo y los
fracasos; mientras que los sentimientos positivos como el éxito, amor y buenas
relaciones producen el efecto contrario (Acosta & Hernández, 2004). Por otro lado,
para Torres, Acevedo y Gallo los estudiantes con dificultades de aprendizaje, que no
logran rendir adecuadamente, son más propensos a la repitencia, deserción y
problemas de autoestima (Torres et al., 2015), es por este motivo que el aprendizaje
autorregulado debe ser abordado con especial énfasis para mantener un equilibrio
adecuado de la autoestima académica. Finalmente es de resaltar que, en el sistema
educativo actual, existen pocos alumnos que aprenden a autorregular su aprendizaje;
según Tuckman esta carencia de estrategias y de un adecuado proceso autorregulatorio
del aprendizaje, origina el fracaso académico (Tuckman, 2003) y con ello los
consecuentes problemas en la autoestima del estudiante.

Con respecto a la variable autoestima a nivel internacional la Organización Mundial

de la Salud (OMS, 2021) ha referido que la pérdida de interés, tristeza o carencia de
 7

autoestima se relaciona con la depresión, una de las enfermedades mentales más

preocupantes de este tiempo que conlleva también a que los estudiantes no se
desempeñen adecuadamente. Otro documento de la OMS titulado: “Prevención del
Suicidio. Un instrumento para docentes y demás personal institucional” detalla que
dentro de los pensamientos depresivos suicidas se mencionan estados persistentes de
pesimismo, falta de concentración y baja autoestima (OMS, 2001). El documento
“Prevención del suicidio un imperativo global” de la OMS refiere que la carencia de
factores protectores como la autoestima, el apoyo de la familia o el entorno social
conllevan a una en crisis del bienestar individual (OMS, 2014).

A nivel Latinoamericano encontramos estudios como el de Lojano en Ecuador que

refieren la influencia de la baja autoestima en el rendimiento académico y donde se
observa que los estudiantes con baja autoestima no llegan a desarrollar aspectos como
la motivación o la confianza (Lojano, 2017); también Tipán en Ecuador vuelve a
reafirmar que una autoestima inadecuada influye negativamente en el desempeño
académico; menciona también como la familia, los estereotipos de género y el propio
ambiente de aprendizaje son características determinantes del propio nivel de
autoestima (Tipán, 2017). El estudio de Ferrel et al., en Colombia indicó que la
influencia de los factores psicológicos negativos, entre estos la depresión y la baja
autoestima, afectan el rendimiento; por lo que sugieren se implementen intervenciones
psicológicas en dichas instituciones (Ferrel et al., 2014).

A nivel nacional, el Grupo del Banco Mundial, publicó un documento titulado:

“Sanando mentes. Cambiando Vidas” donde se describe que uno de cada cinco
peruanos se ve afectado por una enfermedad mental, por lo cual esta se ve reflejada
en los trastornos neuropsiquiátricos que ocupan el primer lugar de la morbilidad
general de la población (Grupo del Banco Mundial, 2018). Tanto el estrés, la ansiedad
o la depresión se enmarcan dentro de este grupo de enfermedades y según Bermúdez
estas sensaciones se relacionan de manera estrecha con la baja autoestima produciendo
un malestar general de tipo emocional (Bermúdez, 2018). Vildoso además menciona
en una investigación la influencia negativa que tiene la baja autoestima sobre el
rendimiento académico estudiantil, la cual también se relaciona con los hábitos de
estudio en los estudiantes (Vildoso, 2003). Este es un aspecto que debe ser abordado
de manera integral tanto por la parte educativa como por la psicológica.
 8

Por otra parte, según Ávila y Reyes, la baja autoestima repercute directamente en el
estudiante no permitiendo que este desarrolle correctamente áreas personales, sociales,
culturales o psicológicas (Ávila & Reyes, 2009), siendo estos requisitos importantes
en la formación del conocimiento y, en consecuencia, el proceso de aprendizaje
(Dongo, 2014), también por otro lado Alcántara refiere cómo condiciona la autoestima
el desarrollo del aprendizaje; tal es el caso, que cuando esta se encuentra baja, puede
producir resultados como notas bajas, rendimiento ineficaz y una pobre motivación
(Alcántara, 2001), por lo tanto, los estudiantes que logren mantener estados moderados
de autoestima podrán manejar un mejor desempeño académico. Moro menciona que
para tener una calidad de vida óptima se requiere de una adecuada autoestima; las
personas con niveles bajos de autoestima dejan de proyectarse hacia el futuro y pierden
interés en sus metas (Moro, 2009).

La universidad privada a trabajar es la Universidad Ciencias y Humanidades,

específicamente la Facultad de enfermería, la cual también presenta estos problemas.
Se observa que tanto estudiantes como profesores manifiestan inconvenientes
relacionados con el desempeño académico estudiantil. Algunos estudiantes refieren
estrés por la saturación de tareas y no logran organizar su tiempo adecuadamente, se
sienten frustrados, preocupados y no tienen certeza de saber que pasará. Estas
características son mencionadas por Zimmerman, cuando aborda las dificultades que
presentan los estudiantes para autorregularse: carencia de habilidades de autoeficacia,
de manejo de estrategias, de compromiso con el trabajo y de capacidad de respuesta
(Zimmerman, 1990). Igualmente, Coaquira, comenta que la inseguridad en los
estudiantes proviene de sucesos formados durante la niñez muy relacionados con la
baja autoestima, lo que les lleva a expresar críticas negativas hacia su propia persona
(Coaquira, 2014). Es por este motivo que se pretende conocer qué tanto se relacionan
estos dos conceptos y cómo lograr corregirlos en este contexto educativo.
 9

1.2. Formulación del problema

1.2.1. Problema general:
¿Existe relación entre el aprendizaje autorregulado y la autoestima en estudiantes de
enfermería de la Universidad Ciencias y Humanidades?

1.2.2. Problemas específicos:

Problema específico 1
¿Existe relación entre la conciencia metacognitiva activa y la autoestima en los
estudiantes de enfermería de la Universidad de Ciencias y Humanidades?
Problema específico 2
¿Existe relación entre el control y verificación y la autoestima en los estudiantes de
enfermería de la Universidad de Ciencias y Humanidades?
Problema específico 3
¿Existe relación entre el esfuerzo diario y la autoestima en los estudiantes de
enfermería de la Universidad de Ciencias y Humanidades?
Problema específico 4
¿Existe relación entre el procesamiento activo y la autoestima en los estudiantes de
enfermería de la Universidad de Ciencias y Humanidades?

1.3. Justificación teórica

Actualmente vivimos en una sociedad de cambios acelerados, sobre todo en el ámbito
educativo con el empleo de nuevas tecnologías y las competencias personales. Se
vuelve necesario que los docentes y estudiantes desarrollen habilidades para la vida.
Al respecto Arias et al., describen una serie de habilidades socioemocionales, las
cuales han ido adquiriendo relevancia educativa, social y laboral y que se constituyen
en las habilidades del siglo XXI; entre estas se mencionan dimensiones como la
responsabilidad, colaboración, estabilidad emocional, autoconciencia,
autorregulación, toma de decisiones, manejo de emociones entre otros (Arias et al.,
2020); también según la Secretaría de Educación Pública (SEP) de México son
consideradas como habilidades blandas y refiere de la alta valoración de estas en los
trabajos (Secretaría de Educación Pública, 2014); por lo tanto se vuelve trascendental
el estudio del aprendizaje autorregulado y la autoestima en los estudiantes, ya que
ambos aspectos se incluyen dentro de estos grupos mencionados y son requeridos en
 10

las aulas. Es por ello que la presente investigación tiene relevancia teórica ya que busca
atender, con respaldo científico esta necesidad en los estudiantes de la Universidad de
Ciencias y Humanidades del distrito de Los Olivos, para identificar y generar cambios
en dichas conductas, tanto en docentes como alumnos.

La presente investigación pretende aportar al conocimiento existente sobre el

aprendizaje autorregulado, ya que esta variable ha generado relevancia en los últimos
años, sobre todo con el uso de las nuevas tecnologías, tal como lo menciona Sánchez
et al., quienes refieren que para responder a las demandas actuales de esta sociedad de
la información se desarrollan la virtualización de materiales y contenidos; se promueve
la autonomía y la autorregulación como parte del autoaprendizaje académico (Sánchez
et al., 2018), así mismo se requiere que los estudiantes sepan manejar capacidades y
estrategias, gestionar el conocimiento, para que este pueda ser integrado en su propia
formación (Pozo & Monereo, 2006); en el contexto de Educación Superior, resulta
indispensable el estudio de la autorregulación ya que es un componente clave del éxito
educativo (Lopera et al., 2018), y según Sticca esta capacidad se origina a partir de la
propia percepción de la labor educativa (Sticca et al., 2017), es por ello que se debe
tomar toda la importancia que corresponde por parte de las instituciones, docentes y
alumnos.

Considerando esta problemática se puede indicar que el adecuado aprendizaje

autorregulado permite que la autoestima se mantenga alta; al respecto Acosta, refiere
que el estudiante que consigue adaptarse y autorregular su aprendizaje de manera
exitosa, es más creativo y seguro; en consecuencia mantiene una autoestima saludable
(Acosta & Hernández, 2004). Según Lujan y otros, la autorregulación controla la
estructura mental conduciendo los pensamientos por encima de las emociones,
redireccionando estrategias y conductas (Luján et al., 2011), produce por lo tanto un
efecto benéfico en la autoestima del estudiante. El aprendizaje autorregulado tiene su
aplicación en la resolución de problemas, cuando las expectativas de éxitos son
mayores, entonces el rendimiento mejora, conllevando a un beneficio personal y de la
autoestima (Núñez & González-Pienda, 1994). También Arana se refiere a la
funcionalidad del aprendizaje autorregulado como un sistema que promueve el control
y claridad en las ideas, que permite afrontar y superar los problemas diarios y que
fomenta nuestra estima personal (Arana, 2014). Es por ello que este trabajo resulta
 11

relevante dentro del mismo contexto educativo.

Con respecto a la autoestima, esta se enmarca dentro de los problemas de la salud

mental, un tema relevante de actualidad, tal como lo menciona Rice, refiriéndose a esta
como parte de un proceso del desarrollo humano y que se vincula con el bienestar y el
equilibrio emocional (Rice, 2000), en esa línea, Roa también indica que este estudio
es importante porque permite descubrir la imagen personal y darle un tratamiento para
mejorar algunas carencias en aspectos vitales y psicológicos (Roa, 2013). Con respecto
a su relevancia en el contexto educativo Naranjo indica cuán importantes son los
agentes de socialización en el desarrollo de la autoestima, entre estos la familia, los
medios de comunicación y las instituciones educativas, los cuales son referentes en la
conducta del estudiante (Naranjo, 2007); por su parte Alonso y otros, indican sobre el
papel primordial que cumple la universidad en identificar en los estudiantes tanto los
factores protectores como los riesgos y orientarlos en la formación de un ser más
responsable (Alonso et al., 2007), esto incluye la autoestima.

Al acercarnos a la realidad educativa de la Universidad de Ciencias y Humanidades

estudiamos ambas variables e identificamos la correlación existente entre ellas, de este
modo estamos contribuyendo a ampliar el conocimiento teórico de esta línea de
investigación y también nos permite convertirnos en un referente para futuras
investigaciones; en ese sentido, López explica la importancia de esta visión
constructivistas del conocimiento, ya que, a partir de los conocimientos previos, se
comienza a crear una nueva construcción de conocimientos asimilados, incorporados
en la estructura mental y valorados de manera significativa (López, 2009). Por otro
lado, en el actual contexto que nos ha tocado vivir, los estudiantes han aprendido a
adaptarse al cambio abrupto y con ello han aplicado nuevas técnicas y habilidades,
entre estas la resolución de problemas, el ajuste de tareas o el aprendizaje académico
independiente (Belinda & Córdova, 2021), del mismo modo han aprendido a afrontar
situaciones intensas de estrés y presión que, según Sánchez y Mejía, son ajustes
psicológicos que permiten mantener regulada la salud mental en determinado entorno
o ambiente (Sánchez & Mejía, 2020), es por ello que el estudio de ambas problemáticas
en los estudiantes de la mencionada institución resultará trascendental.

A nivel metodológico la presente investigación aplica el método hipotético deductivo,

 12

que según Rodríguez y Pérez parte de las hipótesis o suposiciones realizadas a leyes o
principios y que a través de la deducción se intenta predecir hechos, los cuales son
sometidos a una verificación empírica, por lo tanto dichas hipótesis pueden ser veraces
o contradictorias (Rodríguez & Pérez, 2017). En este trabajo buscamos comprobar
dichas hipótesis, contrastando y analizando datos estadísticos; para ello también
aplicaremos instrumentos de recolección, los cuales son el cuestionario de aprendizaje
autorregulado y el inventario de autoestima de Coopersmith; ambos instrumentos han
sido aplicados en distintas tesis magistrales y doctorales tanto a nivel nacional como
internacional, por ello es que contamos con el rigor científico que se requiere para este
tipo de investigaciones. Según Allende la esencia de una investigación es el rigor, el
cual debe evidenciarse en cada etapa de su desarrollo, considerando la sistematización,
el análisis y el cuidado al presentar los resultados acorde a las exigencias de la
audiencia (Allende, 2004), bajo este principio se cumplió con la exigencia de la
valoración por juicio de expertos, para clarificar cualquier duda y seguir las
indicaciones sugeridas. Es de resaltar también que ambos instrumentos son aplicados
tanto en Ciencias Sociales como en Ciencias de la Salud, en el caso del Aprendizaje
Autorregulado de Torre Puente, ha sido adaptado en distintos países, además de
cumplir con las características psicométricas deseadas. Con respecto a esto Montero
se refiere que es necesario perfeccionar los instrumentos e ir ajustándolos a los
distintos contextos, es por ello la dedicación especial de la medición de las
características psicológicas en cada prueba (Montero, 2013), igualmente el
instrumento de autoestima de Coopersmith, ha sido estandarizado y validado en
distintos contextos; Jornet refiere que el proceso de estandarización es sistemático,
evaluativo e interpretativo en relación a que puede ser aplicado a múltiples individuos
bajo los mismo criterios mostrando en los distintos casos la misma objetividad (Jornet,
2017), por lo tanto los resultados del presente estudio serán aportes importantes para
la institución educativa, como para la propia sociedad, ya que tratará de orientar en la
búsqueda de nuevas estrategias y técnicas que permitan mejorar la enseñanza y del
mismo modo brindar la orientación más pertinente a nuestros estudiantes en busca de
mantener una salud mental adecuada.
 13

1.4. Justificación práctica

La investigación es significativa a nivel práctico pues permitirá tener un diagnóstico
del aprendizaje autorregulado y la autoestima en los estudiantes de enfermería de la
Universidad de Ciencias y Humanidades, esto será beneficioso para desarrollar
acciones que permitan regular estos comportamientos y beneficien en la integridad de
los estudiantes. Diagnosticar oportunamente el aprendizaje autorregulado permite
tomar medidas de control por parte del docente, tal como lo menciona Castro y Silva,
en este proceso de adquisición de información el maestro cumple una función tutorial
pues se convierte en el primer contacto que brindará la orientación oportuna requerida
por el estudiante (Castro & Silva, 2019); también de la misma forma, se diagnostica el
estado de la autoestima, que en este caso es un indicador de la condición de salud del
estudiante. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), la salud es integral y
abarca no solo el aspecto físico, sino un conjunto de distintas de dimensiones (OMS,
1946); entonces dicho diagnóstico resulta favorable para los estudiantes, pues según
Viera et al., estamos previniendo riesgos sobre la propia salud, ya que muchas personas
con autoestima muy baja tienden a somatizar sus propios problemas (Viera et al.,
2012). La utilidad de los resultados, por lo tanto, permitirá desarrollar mecanismos
efectivos ante los problemas detectados.

Por otro lado, el identificar estos problemas, es fundamental también en la toma de

conciencia por parte de los directivos y autoridades que administran dicha facultad, ya
que con los fundamentos teóricos y prácticos brindados se pueden tomar decisiones
acertadas para trabajar en conjunto con instancias como las tutorías o psicología e
intervenir de la manera más adecuada con los estudiantes y docentes. Al respeto Baroli
comenta sobre el compromiso de las instituciones educativas de brindar calidad y
mejora continua en la enseñanza, una función que permita a los estudiantes alcanzar
el éxito y ser partícipes de la problemática social (Baroli, 2000); por lo cual, estos
resultados serán útiles para la comunidad educativa y permitirán dichas mejoras.

Esta investigación también busca aportar con el conocimiento actual de la Psicología

Educativa, campo que se viene desarrollando con intensidad en los últimos años y que
es una competencia para el docente moderno. Ausubel refiere como la Psicología
Educativa aporta en la labor del profesor, ya que permite conocer las características
en la personalidad de cada estudiante, tanto de manera cognitiva, emocional y social,
 14

estos aspectos influyen en el aprendizaje (Ausubel & Novak, 1983), por este motivo
la importancia de considerarla en el ámbito académico. Finalmente, se ha revisado
que las investigaciones de este tipo son escasas en nuestra realidad por lo tanto los
datos que se obtengan podrán ser de utilidad para posteriores trabajos que busquen
continuar desarrollando este campo investigativo.

1.5. Objetivos
1.5.1. Objetivo general:
Analizar la relación entre el aprendizaje autorregulado y la autoestima en los
estudiantes de enfermería de la Universidad de Ciencias y Humanidades.

1.5.2. Objetivos específicos:

Objetivo específico 1
Determinar la relación entre la conciencia metacognitiva activa y la autoestima en los
estudiantes de enfermería de la Universidad de Ciencias y Humanidades.
Objetivo específico 2
Determinar la relación entre el control y verificación y la autoestima en los estudiantes
de enfermería de la Universidad de Ciencias y Humanidades.
Objetivo específico 3
Determinar la relación entre el esfuerzo diario y la autoestima en los estudiantes de
enfermería de la Universidad de Ciencias y Humanidades.
Objetivo específico 4
Determinar la relación entre el procesamiento activo y la autoestima en los estudiantes
de enfermería de la Universidad de Ciencias y Humanidades.

1.6. Hipótesis
1.5.1. Hipótesis general:
Existe relación entre el aprendizaje autorregulado y la autoestima en los estudiantes de
enfermería de la Universidad de Ciencias y Humanidades.

1.5.2. Hipótesis específicas:

Hipótesis específica 1
Existe relación entre la conciencia metacognitiva activa y la autoestima en los
 15

estudiantes de enfermería de la Universidad de Ciencias y Humanidades.

Hipótesis específica 2
Existe relación entre el control y verificación y la autoestima en los estudiantes de
enfermería de la Universidad de Ciencias y Humanidades.
Hipótesis específica 3
Existe relación entre el esfuerzo diario y la autoestima en los estudiantes de enfermería
de la Universidad de Ciencias y Humanidades.
Hipótesis específica 4
Existe relación entre el procesamiento activo y la autoestima en los estudiantes de
enfermería de la Universidad de Ciencias y Humanidades.
 16

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO

2.1. Marco filosófico o epistemológico de la investigación

El aprendizaje autorregulado se sustenta en distintos enfoques teóricos pedagógicas y
psicológicas como: el constructivismo, la teoría histórico cultural vygotskiana, la
teoría del condicionamiento operante, la teoría volitiva, la teoría del procesamiento de
la información, la teoría fenomenológica y la teoría sociocognitiva (Zimmerman,
2001).

El constructivismo: Desde el punto de vista epistemológico, Méndez refiere que el

constructivismo es una teoría que pretende explicar la esencia del conocimiento
humano, que postula que el conocimiento nuevo sólo puede provenir a partir de un
conocimiento previo, nada es espontáneo (Méndez, 2002). Para el constructivismo la
persona es la que determina en las acciones tanto cognitivas como sociales, las
conductas y las emociones; no existe una influencia del entorno ambiental o la
percepción, sino que este es un proceso de construcción individual y diario; por ello la
característica principal es la autenticidad (Carretero et al., 1989). Piaget, refiere que la
inteligencia humana es una construcción, ya que cada componente orgánico contribuye
a través de una adaptación al desarrollo del componente cognitivo (Piaget, 1967). Por
otro lado Novak, basado en los trabajos de Ausubel, refiere que la estructura del
aprendizaje depende de la calidad de los conocimientos; esto resulta interesante para
el trabajo docente, ya que nos lleva a plantear sobre el cómo aprenden los estudiantes
y cómo construyen sus conocimientos (Tünnermann, 2011). Gracias al
constructivismo el proceso de aprendizaje se vuelve dinámico, activo y transformador
(Cervera, 2012), esta es una de las bases del aprendizaje autorregulado. También Paris
et al., refieren que el constructivismo se centra en el conflicto cognitivo, que viene a
ser aquella búsqueda del estudiante por obtener respuestas a las preguntas formuladas
(Paris et al., 2001) y por otro lado, bajo este enfoque el estudiante también busca
proponer metas, para aumentar su interés (Boekaerts, 1999).

La teoría histórico cultural vygotskiana: Lucci refiere, que el ser humano mantiene
una interacción continua con las condiciones sociales y su propia conducta; así durante
el desarrollo humano las funciones mentales están condicionadas a la propia
 17

maduración y a la experiencia social (Lucci, 2006). Panadero y Alonso-Tapia, refieren

que desde la niñez ya se evidencia una búsqueda por mejorar el autocontrol y aprender
del entorno social; la autorregulación es un componente de nuestra propia naturaleza
(Panadero & Alonso-Tapia, 2014). Gracias a los aportes de Weiner y Bandura, se ha
podido incluir que en la niñez las interacciones por procesos atributivos y de
autoeficacia van conformando los patrones socioculturales que determinan en la vida
futura y en la autorregulación de los aprendizajes (McCaslin & Hickey, 2001). Por
último, Carrillo y Estrevel refieren que para ir desarrollando los procesos psicológicos
superiores, se requiere de la culturización y la humanización, prácticas que son
impulsadas en el contexto educativo (Carrillo & Estrevel, 2010), medio donde se
propicia el aprendizaje autorregulado.

El condicionamiento operante: Skinner es quien sustenta esta teoría, la cual se

incluye dentro de la corriente conductista, e indica que toda respuesta o
comportamiento puede ser condicionado por distintos tipos de elementos como los
castigos o las recompensas; así se puede recurrir a reforzadores de la conducta con el
fin de consolidar una respuesta (Mejía, 2011). Homme indica que existen operantes de
la mente, estos son los responsables del control en los sucesos mentales, estos pueden
ser internos o externos, y se rigen bajo los mismos principios (Homme, 1965), por lo
tanto el componente mental influye tanto en la conducta como en el aprendizaje. En el
estudiante autorregulado, la existencia de una recompensa o autorrecompensa, es una
motivación positiva que lo anticipa a la acción y la perseverancia (Panadero & Alonso-
Tapia, 2014), según esto, en la autorregulación se aplican las mismas leyes
psicológicas del efecto, así que si una conducta resulta positiva para el estudiante,
cuando esta se repita en condiciones semejantes, también tendrá el mismo efecto
positivo; pero si por el contrario el efecto fuese negativo la respuesta ante la misma
condición será negativa (Kanfer & Goldstein, 1991).

La teoría fenomenológica: Consuegra se refiere a esta como la corriente

epistemológica que plantea acceder a la conciencia mediante la investigación directa,
sin una base teórica previa y con una descripción organizada de la experiencia
(Consuegra, 2010). La corriente fenomenológica existencialista humanista o también
llamada “tercera fuerza”, se ha nutrido del aporte de muchos autores entre estos
Abraham Maslow, Carl Rogers, Gordon Allport, Erick From (Garza, 2008). Naranjo
 18

(2009), menciona a Maslow como principal exponente, el cual establece que somos
seres activos, en proceso de desarrollo y crecimiento; como parte de este sistema se
requiere satisfacer necesidades, para impulsar o motivar nuestra propia vida, así se
mencionan una secuencia de necesidades comenzando desde las más básicas a las más
complejas. Por su parte Panadero y Alonso-Tapia (2014), refieren que dentro de las
necesidades, cuando el estudiante busca satisfacer la autorrealización y quiere ser
competente, este ya está autorregulando su conducta

Teoría volitiva de Kuhl: Vásquez refiere que esta teoría fue sustentada en los años
80, y hace referencia al aspecto motivacional (deseo) y al aspecto volitivo (voluntad)
del individuo, integrándose además, otros aspectos importantes como el control del
desempeño y la acción (Vázquez, 2009). Para Kuhl, el éxito en cualquier ámbito, no
solo es producto de la valoración en las expectativas del individuo, sino que hay un
componente en el control de la acción que determina en la persistencia o perseverancia
(Kuhl, 1985). Por su lado, Corno indica que en la teoría volitiva se valora la toma de
conciencia como un requisito fundamental para la autorregulación de la conducta,
además de considerar todas las estrategias de control de la acción (Corno, 2001).

La teoría del procesamiento de la información de Jhonson-Laird: Sustenta que

existen modelos mentales para comprender e inferir los procesos superiores, estos
modelos se basan en mapeos de las representaciones, proyección o visiones y algunos
otros prototipos o esquemas que influyen igualmente en el pensamiento (Johnson-
Laird, 1983). Según Greca y Moreira los modelos mentales son las representaciones
analógicas de la realidad, son los denominados “sustitutos” en determinadas
situaciones de la vida que se requieren para ser interpretadas de manera interna (Greca
& Moreira, 1998). Con respecto a la relación con la autorregulación se encuentra en
que al procesarse la información en el estudiante, éste presta mayor atención a cada
momento de su asimilación y es mayor el efecto cuando siguen la guía de un experto
y sigue un modelo comparativo referente (Panadero & Alonso-Tapia, 2014).

La teoría sociocognitiva de Bandura: Para Pascual, lo que Bandura refiere, es que

los individuos adquieren sus habilidades y conductas de modo operante o instrumental,
no solo por observación o imitación de conductas, sino también por procesos
reflexivos, comparativos y autoevaluativos, todos estos se denominan “factores
 19

cognitivos”, quiere decir que se aprende del ambiente y de los propios factores internos
(Pascual, 2009). Por lo tanto, el aprendizaje es un proceso por el cual el estudiante
transforma sus habilidades mentales, en conocimiento específicos, esto lo obliga a ser
más autoconsciente, valorar la metacognición y la retroalimentaciones en cada
momento (Chaves-Barboza & Rodríguez-Miranda, 2017). Según Panadero y Alonso-
Tapia el principal factor de motivación en los estudiantes autorregulados es la
percepción de autoeficacia y la expectativa de resultado (Panadero & Alonso-Tapia,
2014).

En cuanto a la variable de estudio autoestima esta se sustenta en corrientes pedagógicas

y psicológicas como: la teoría de la autovaloración, teoría de la motivación humana,
la psicología humanística, el modelo sociocultural de Rosenberg y el modelo
conductual de Coopersmith.

Teoría de la autovaloración de William James: La teoría postula que cada persona

posee un componente interno biológico, innato e intrínseco que es necesario
exteriorizar, cuyo potencial de desarrollo es amplio (Pérez, 2019). Para James cada
individuo posee una valía personal, sin embargo para que esta se concrete se requiere
que exista un equilibrio entre lo que se quiere ser (ideal) y lo que se cree ser (real);
cuando una persona busca proyectar su yo real hacia el yo ideal, es aquí donde se forma
una autoestima alta (Panesso & Arango, 2017). Esta autovalía, se denomina “Self”,
también relacionado con el autorrespeto y el autorreconocimiento (Epstein, 1991).
Martínez-Almeida refiere también, que para James el cálculo del nivel de autoestima
consiste en dividir los éxitos entre las pretensiones; ósea si nuestros éxitos son
mayores, se observará una autoestima positiva, si por el contrario las aspiraciones son
mayores, en consecuencia, se observará una autoestima negativa (Martínez-Almeida,
2010).

Teoría de la motivación humana de Abraham Maslow: Refiere que toda conducta

está regida por uno o más motivos, que a su vez generan impulsos para satisfacer
alguna necesidad; según esto Maslow jerarquiza las necesidades en una pirámide cuya
cúspide es la autorrealización (Maslow, 1954), por otro lado Valencia refiere que
Maslow catalogó la autoestima dentro del grupo de las necesidades sociales
fundamentales, las necesidades de reconocimiento, aquí se constituyen principalmente
 20

el respeto y la confianza que se tiene hacia uno mismo (Valencia, 2021), además
Maslow indica que la autoestima depende en gran medida de la propia percepción y
evaluación que uno tiene de sus logros, de las emociones que predominan y del valor
que se les atribuye; la valoración que otras personas hagan del individuo y la sensación
de pertenencia a un determinado grupo (Maslow, 1954).

Psicología humanística de Carl Rogers: Baldeón refiere que desde esta teoría el
concepto de autoestima se resume al hecho de que todo ser humano, sin excepción,
solo por el hecho de serlo, merece ser digno, respetado y estimado; no solo por los
demás, sino también por él mismo; así en nuestra sociedad, explica Rogers, conforme
crecemos, nuestro padre, maestros, amigos, nos dan lo que necesitamos en la medida
que demostramos que lo merecemos (Baldeón, 2015). Según Pérez en su
planteamiento, Carl Rogers, considera que todos los individuos persiguen
inconscientemente el llegar a ser ellos mismos, cada quien tiene un yo positivo, bueno
con una esencia natural, intrínseca e innata, hasta cierto punto inmutable; por lo que
es conveniente proyectarlo, para que este se convierta en un principio orientador de la
vida (Pérez, 2019).

El modelo Sociocultural de Rosenberg: Pérez, refiere que el autor entiende la

autoestima como un fenómeno actitudinal formado a partir de elementos culturales y
sociales, por ello es que relaciona la autoestima junto con la autoeficacia y la
autoidentidad, todos estos elementos son constituidos en su escala de medición de la
autoestima (Pérez, 2019). Hay una influencia directa entre las conductas sociales y la
autoestima y del mismo modo también son determinantes la cultura y los valores; la
persona tiene una mejor autoestima, cuando tiene mayor control de su autovalía, sin
embargo, la influencia sociocultural solamente es determinante hasta cierto punto
(Rosenberg, 1992).

El enfoque conductual de Coopersmith: Bednar y otros indican que el autor, en su

teoría propone una influencia principal del medio ambiente , así mismo propone que
la experiencia es un determinante importante y en cuanto a los padres refiere que estos
influyen en los niños sustancialmente, pues son su primer modelo a seguir; en ellos
reconocen sus puntos débiles y fuertes, así, las expectativas positivas que nos
formamos desde niños con nuestros padres, tiene mayor atribución en nuestra
 21

autoestima cuando crecemos (Bednar et al., 1989). La persona debe valorar sus
competencias, significados, virtudes y poderes, pues son elementos constitutivos de la
autoestima; se debe valorar también las reacciones ante las amenazas y las acciones
defensivas, la trascendencia en la observación del individuo y el fortalecimiento de
cada elemento personal y social (Coopersmith, 1967).

2.2. Antecedentes de la investigación

2.2.1. Antecedentes internacionales
García-Montalvo (2021) realizó una investigación en Oaxaca, México, titulada
“Aprendizaje autorregulado en médicos de pregrado en época de COVID-19”, la cual
buscaba analizar las estrategias de autorregulación en los estudiantes de pregrado de
la Facultad de medicina de la Universidad Regional Sureste para el ciclo lectivo 2020-
A, en medio de la pandemia; este fue un estudio descriptivo, transversal, conformado
por una muestra de 270 estudiantes (35.2 % fueron hombres y 64.8 % mujeres), con
edades comprendidas entre 17 y 27 años; se empleó el cuestionario de autorregulación
académica adaptado de Torre (2007). Los resultados indican: una adecuada conciencia,
control y verificación metacognitiva, así como el procesamiento activo; pero bajo
esfuerzo diario. Se concluye que el 70 % de los estudiantes son autorreguladores en su
proceso de aprendizaje en este contexto (García-Montalvo, 2021).

Gaxiola y Gonzáles (2019) realizaron una investigación en Hermosillo, México,

titulada: “Apoyo percibido, resiliencia, metas y aprendizaje autorregulado en
bachilleres”, cuyo objetivo fue evaluar el papel del apoyo social y académico
percibido, las disposiciones a la resiliencia, las metas académicas y su relación con el
aprendizaje autorregulado; este estudio fue cuantitativo, transversal y correlacional,
aplicado al total de 272 estudiantes (44.1 % hombres, 53.3 % mujeres), de una escuela
pública de México, las media de edad fue 16.5 años. Se aplicaron 6 instrumentos:
Escalas de apoyo social y académico para padres de Thompson y Mazer (2012),
Escalas de apoyo social y académico para amigos de Chen (2008), Escala de ambiente
familiar de Aranda et al. (2015), Escala de metas académicas de Acedo et al. (2003),
Inventario IRES para la resiliencia de Gaxiola et al. (2011) y Escala Motivated
Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) de Wolters et al. (2003) para la
regulación académica cognitivo, motivacional y conductual de los estudiantes, siendo
 22

la confiabilidad de este último de entre .73 a .85. Los resultados indican que el apoyo
social y académico se relaciona con el aprendizaje autorregulado y las disposiciones
de resiliencia; se encontró relación (.35) entre el apoyo social y académico de padres
y amigos con el aprendizaje autorregulado y (.39) entre las metas académicas y el
aprendizaje autorregulado; además, la resiliencia afectó a las metas académicas, y
también, las metas académicas al aprendizaje autorregulado. Se concluye un efecto
positivo de los factores protectores sobre el aprendizaje autorregulado (Gaxiola &
González, 2019).

Carrasco y Lorza (2018) realizaron una tesis en Concepción, Chile, titulada:

“Autorregulación académica y rendimiento en estudiantes de primer año de educación
diferencial de la Universidad de Concepción, Campus Concepción”, la cual se aplicó
a estudiantes de primer año de educación diferencial, de dicha universidad, su objetivo
era encontrar una relación entre la autorregulación y el rendimiento académico. El
estudio fue cuantitativo, no experimental, descriptivo y transeccional correlacional,
aplicado a una muestra de 41 estudiantes y utilizó el Cuestionario sobre
Autorregulación Académica de Torre (2006) y una ficha de autoreporte de promedio
final, de elaboración propia (2018). Los resultados indican que predomina el nivel de
muy bueno con 63.4 %, además existe una relación no significativa entre ambas
variables. Se concluye que el nivel de autorregulación se debe a que los estudiantes
generan acciones como planificar su estudio, mantener interés y esfuerzo en sus tareas.
Además que aplican más de dos estrategias de autorregulación (Carrasco & Lorza,
2018).

Amaya y Rincón (2017) publicaron un artículo en Bucaramanga, Colombia, titulado:

“Evaluación de la autorregulación académica en estudiantes de pregrado de la
Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO, en la modalidad virtual-
distancia”, la cual se aplicó a una muestra de 323 estudiantes con un rango de edades
entre 17 y 52 años, de los programas académicos de Administración en Salud
Ocupacional, Licenciatura en Pedagogía Infantil, Ciencias Administrativas y
Psicología; su objetivo fue evaluar las estrategias de autorregulación académica. El
estudio fue de enfoque cualitativo, tipo descriptiva transeccional con un muestreo
probabilístico. Se aplicó el instrumento de Diagnóstico Integral del Estudio (DIE 3) de
Pérez, et al. (2002), cuya fiabilidad fue de .80 y los resultados muestran niveles bajos
 23

de autorregulación (90 %). Se concluye que no existen procesos adecuados de

autorregulación en los estudiantes; debe fortalecerse la figura del tutor, como actor
fundamental en el proceso autorregulatorio (Amaya & Rincón, 2017).

Granados y Gallego (2016) publican un estudio en Manizales, Colombia, titulado

“Motivación, aprendizaje autorregulado y estrategias de aprendizaje en estudiantes de
tres universidades de Caldas y Risaralda”, aplicado a estudiantes de tres universidades
distintas, donde se buscó relacionar el aprendizaje autorregulado, las estrategias de
aprendizaje y la motivación; el estudio fue correlacional, transversal y la muestra
estuvo conformada por 593 estudiantes de tercer, cuarto, quinto y sexto semestre (397
mujeres entre los 17 y 22 años y 196 hombres entre los 19 y 26 años), en donde se
aplicó el Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje (CMEA) traducción
del (MSLQ) de Ramírez et al. (2013) que midió las variables en mención: la
motivación, las estrategias aplicadas, la autorregulación y la administración de
recursos y tiempo. Los resultados muestran una estrecha relación entre las estrategias
de aprendizaje, autoeficacia, valor de tarea y autorregulación. Dicho estudio obtuvo
valores fuertes de correspondencia (0.778) entre la motivación y la autorregulación
como estrategia de aprendizaje. La motivación de tipo intrínseca junto a una correcta
estrategia de aprendizaje es un factor determinante de la autorregulación (Granados &
Gallego, 2016).

Monterroso (2015) realizó una tesis titulada “Aprendizaje autorregulado y su

incidencia en el rendimiento académico de los adolescentes”, publicada en Guatemala
de la Asunción, Guatemala; y aplicada a adolescentes en un bachillerato, del segundo
semestre 2010, de la Escuela Dr. Rodolfo Robles de Cuarto Bachillerato, su objetivo
era encontrar una relación entre las estrategias de autorregulación y el rendimiento
académico en una muestra de 58 estudiantes (30 varones y 28 mujeres), entre 14 y 16
años. En la investigación de tipo correlacional, se aplicó el Cuestionario sobre
Autorregulación para el Aprendizaje Académico, adaptado por Torre (2007), cuya
fiabilidad fue .88 y el registro académico de notas académico. Se evidenció una
relación positiva baja entre las variables (.003). Los estudiantes consideran importante
los procesos autorregulatorios ya que se visualizan en los resultados (Monterroso,
2015).
 24

Sesento y Lucio (2019) publicaron un artículo en San Nicolás de Hidalgo, México,

titulado: “Estudio sobre autoestima de estudiantes de nivel superior”, cuyo objetivo
fue conocer el nivel la autoestima en los estudiantes de la Universidad Michoacana de
San Nicolás de Hidalgo, se trabajó con una población de 148 alumnos con rangos de
entre 18 y 46 años. El estudio fue de corte cuantitativo, descriptivo y aplicó una versión
reducida del Inventario de Autoconcepto en el Medio Escolar (IAME) de García
(1995) denominado “Cuestionario de evaluación de autoestima”, elaborado por los
investigadores. Los resultados muestran un alto nivel de autoestima (85 %). Se
concluye que estos niveles de autoestima alta pueden estar relacionados con la edad,
el entorno familiar y las características personales; sin embargo un porcentaje con baja
autoestima debería ser abordado por la misma institución (Sesento & Lucio, 2019).

Camacho-Santa y Vera-Ovelar (2019), en la ciudad de Santa Rosa del Aguaray,

Paraguay, desarrollaron una investigación titulada: “Niveles de autoestima en
estudiantes de medicina de Santa Rosa del Aguaray”, con el objetivo de determinar los
niveles de autoestima de los estudiantes de medicina de la filial de la FCM-UNA de la
universidad nacional de Asunción, la muestra fue de 78 estudiantes (59 % mujeres, 41
% varones) del primer y segundo año de la carrera, cuyas edades fluctuaron entre 19 y
24 años. El tipo de estudio fue descriptivo, observacional de corte transversal, que
aplicó la escala de Autoestima de Rosenberg (1965). Los resultados muestran un
predominio de la autoestima media con 41 %; mientras que los estudiantes con
autoestima baja fueron 24 %, conformando un 68 % de mujeres este grupo, se concluye
que los resultados coinciden con otros estudios similares en universitarios, lo que
amerita continuar con estudios posteriores, ya que de no corregirse los valores bajos,
estos podrían influir tanto en el rendimiento como en el desarrollo profesional
(Camacho-Santa & Vera-Ovelar, 2019).

Ruiz-Gonzáles et al. (2018) en Cádiz, España, publicaron una investigación titulada

“Relación entre la autoestima y la satisfacción con la vida en una muestra de
estudiantes universitarios”, cuyo objetivo fue investigar la relación de la autoestima y
la satisfacción de vida en los universitarios. La investigación es de diseño correlacional
y trabajo con una muestra de 150 estudiantes (72 % mujeres, 28 % hombres) cuyas
edades estaban comprendidas entre 18 y 48 años; se aplicó la Escala de Autoestima de
Rosenberg (1965), adaptada al español por Salgado e Iglesias (1995) y la Escala de
 25

Satisfacción con la Vida de Diener et al. (1985), adaptada al español por Atienza et.
al., (2000), para medir las variables en mención y cuyos resultados de confiabilidad
fueron .94 y .86 respectivamente. Los resultados indican que existe correlación
positiva alta entre las variables (β=.61). Siendo la autoestima y satisfacción de vida tan
estrechas que se requiere desarrollar estrategias potenciadoras en los estudiantes (Ruiz-
González et al., 2018).

Viteri et al. (2018) publicaron un artículo titulado “Funcionalidad familiar y

autoestima del adulto mayor, en situación de maltrato. Un estudio participativo
comunitario”, desarrollado en Guayaquil, Ecuador, aplicado a una muestra de 100
adultos mayores, comprendidos entre los 65 años a más, que no presentaban deterioro
cognitivo; el objetivo fue medir la relación entre la funcionalidad familiar y la
autoestima. El estudio fue correlacional, de tipo participativo y comunitario donde se
aplicaron instrumentos cuantitativos y cualitativos: el Test Mini-Mental-State
Examination de Folstein (1975), para medir la función cognitiva, el inventario
Coopersmith (1967) para medir la autoestima, la Prueba de Percepción del
Funcionamiento Familiar de Ortega et al. (1999) y la entrevista semiestructurada para
situaciones de violencia, elaboradas por los investigadores; en los resultados se
observó correlación significativa entre ambas variables. Los niveles de autoestima de
los participantes fueron bajos para quienes padecieron algún tipo de maltrato (81.2 %).
Se resalta la preocupación de las mujeres, ya que ellas presentaron más situaciones
adversas (Viteri et al., 2018).

Hernández et al. (2018) publicaron un estudio en Murcia, España, titulado “Autoestima

y ansiedad en los adolescentes” cuyo objetivo fue valorar el nivel de autoestima de los
estudiantes. Se trabajó con una muestra de 97 alumnos (50.5 % mujeres y 49.5 %
varones) de una institución pública de Educación Secundaria Obligatoria, cuyas
edades fluctuaron entre los 12 y 16 años. Este fue un estudio de tipo cuantitativo,
descriptivo-correlacional y transversal, aplicándose la escala de autoestima de
Rosemberg (1965) y el instrumento STAI (State Trait Anxiety Inventory) de
Spielbelger, Gorsuch y Lushene (1970) para evaluar la ansiedad. Los resultados
muestran refieren niveles altos y medios de autoestima (77.3 % y 21.6 %). Con
respecto a la ansiedad, los valores se sitúan en gran medida en un nivel medio (60.8
%), la relación entre autoestima y ansiedad, es negativa y estadísticamente
 26

significativa. Se concluye que a una mayor autoestima los estudiantes presentan menor
ansiedad en el desarrollo de sus actividades (Hernández et al., 2018).

2.2.2. Antecedentes nacionales

Noriega (2020) presentó una tesis en Lima, Perú, titulada: “Aprendizaje autorregulado
y escritura de textos expositivo-explicativos en estudiantes de un curso de
Comunicación de una universidad privada de Lima, 2019”, cuyo objetivo fue
determinar la relación entre el aprendizaje autorregulado y la escritura de textos
expositivo-explicativos en estudiantes del curso de Comunicación y Redacción 2 del
ciclo 2019-1 de las carreras del área de salud de una universidad privada de Lima. La
muestra correspondió a 190 estudiantes (46.8 % varones y 53.2 % mujeres) con edades
comprendidas entre los 16 años a más. Este estudio fue descriptivo, correlacional,
donde se aplicó el Inventario de Aprendizaje Autorregulado de Gordon, Lindner y
Harris (1996) y la Rúbrica de Producción de Textos Expositivos de Flores (2017) con
valores de confiabilidad de .93 y .88. Los resultados mostraron que el 57.4 % de los
estudiantes se encuentra en el nivel medio de aprendizaje autorregulado, siendo el 32.4
% perteneciente a la Facultad de Medicina Humana. También se determinó una
relación significativa entre el Aprendizaje autorregulado y la Escritura de textos
expositivo-explicativos, con lo que se concluye que si existe relación entre ambas
variables (Noriega, 2020).

Burga y García (2019) presentaron una tesis en Iquitos, Perú titulada: “Relación entre
autoeficacia y aprendizaje autorregulado en los estudiantes de formación docente del
instituto superior de educación público Loreto - Iquitos”, cuyo objetivo fue encontrar
la relación entre la autoeficacia con el aprendizaje autorregulado en estudiantes del
mencionado instituto. La muestra correspondió a 190 estudiantes de las carreras
profesionales de Educación Inicial y Educación Secundaria matriculados en el II
Semestre 2015 de las especialidades de Comunicación y CTA de los diversos ciclos,
cuyo promedio de edad fue superior a los 23 años. El estudio fue cuantitativo,
descriptivo y correlacional, donde se aplicaron los instrumentos: Escala Likert para
Evaluar Autoeficacia de Morchio (2007) y el Inventario del aprendizaje autorregulado
de Lindner, Harris & Gordon (1992). Los resultados fueron que el 50.53 % de los
estudiantes tienen un nivel medio de autoeficacia y en relación al aprendizaje
autorregulado el 54.21 %, se ubica en el nivel regular. La correlación entre variables
 27

fue significativa. Se concluye que si existe relación entre ambas variables (Burga &
García, 2019).

Agüero (2018) publicó en Lima, Perú, una tesis titulada “Habilidades académicas y
autorregulación del aprendizaje en ingresantes a Ciencias Empresariales”, aplicada a
estudiantes que ingresaron al I ciclo 2017 de las especialidades de Administración de
Empresas, Negocios Internacionales, Turismo-Hotelería y Gastronomía de la Facultad
de Ciencias Empresariales de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán
y Valle, se buscó determinar la relación entre las habilidades académicas y la
autorregulación del aprendizaje. La muestra fue de 96 alumnos (58.3 % mujeres y 41.7
% varones), mientras que el estudio fue de tipo correlacional. Los instrumentos
empleados fueron: La Escala de Habilidades Académicas de Fernández (2012) y el
Cuestionario de Autorregulación del Aprendizaje de Torre (2006), con confiabilidades
de .85 y .86 para ambos instrumentos respectivamente. Los resultados muestran un
nivel significativo moderado de relación directa entre las variables. Este estudio
amerita continuar desarrollando programas de mejora en autorregulación y habilidades
académicas (Agüero, 2018).

Ricalde (2018) presentó una tesis titulada “Competencias emocionales y aprendizaje

autorregulado. Escuela de Estomatología de la Universidad Privada San Juan Bautista-
Lima 2018”, que fue aplicada a estudiantes de la escuela de Estomatología de la
mencionada institución. Se buscaba establecer una relación entre las Competencias
Emocionales y el Aprendizaje Autorregulado. La investigación correlacional trabajó
con una muestra probabilística de 109 estudiantes y al realizar el factor de corrección
se obtuvo 63 estudiantes. Los cuestionarios aplicados fueron: El inventario de
competencias emocionales de Pérez-Escoda et al. (2010) y el cuestionario de
autorregulación para el aprendizaje de Torre (2007). La correlación resultó
significativa baja (r = 0.208) entre las variables, el nivel de competencias emocionales
específicamente a nivel crítico es bueno y el de aprendizaje autorregulado también
(Ricalde, 2018).

Vergara (2018) presentó una tesis en Lima, Perú, titulada “Autorregulación del
aprendizaje de los estudiantes del II ciclo de contabilidad de dos universidades
privadas”, aplicada a estudiantes universitarios del II ciclo de la Facultad de
 28

Contabilidad de las universidades Científica del Sur y Privada del Norte; el objetivo
fue determinar la dimensión predominante de la autorregulación del aprendizaje. Este
estudio descriptivo y trabajo con 124 estudiantes, con edades de entre 18 y 24 años, en
el cual se empleó el Inventario de Autorregulación para el Aprendizaje (SRLI)
diseñado por Lindner, Harris y Gordon (1992). Se demostró que el nivel de
autorregulación es adecuado en ambas universidades en un 63 % en la universidades
Científica del Sur y en un 60 % en la universidad Privada del Norte, además la
dimensión control del ambiente (45 %) predominó en la primera y la motivación (35
%) en la segunda, se concluye que existen diferencias significativas en las 4
dimensiones de ambas universidades (Vergara, 2018).

Rebaza (2016) publica una tesis en Trujillo, Perú, titulada “Relación entre estrategias
metacognitivas, aprendizaje autorregulado y autoestima en los estudiantes en el
Instituto superior pedagógico Indoamérica 2011”, se trabajó con estudiantes
matriculados en el semestre académico 2011-II de la mencionada institución. Se
buscaba determinar la relación entre el uso de las estrategias metacognitivas, el
aprendizaje autorregulado y la autoestima. La muestra estaba conformada por 110
estudiantes (58 % mujeres y 42 % varones); este tipo de estudio fue correlacional y
aplicó: el Inventario de estrategias metacognitivas de O’Neill y Abed (1996), el
Inventario del Aprendizaje autorregulado de Lindner, Harris y Gordon (1992) y el
Inventario de autoestima de Coopersmith forma “C” (1986). Las correlaciones entre
las tres variables fueron altas, por otro lado, las estrategias metacognitivas presentaron
un nivel intermedio (51%), el aprendizaje autorregulado estuvo polarizado entre bajo
y alto (39 % y 34 %), y la autoestima resultó baja (42 %). Debería aplicarse estrategias
metacognitivas, de aprendizaje autorregulado y la forma de abordar la autoestima en
los estudiantes (Rebaza, 2016).

Rodrich (2019) en su tesis publicada en Lima, Perú, titulada: “Autoestima y ansiedad

estado-rasgo en jóvenes universitarios de la ciudad de Lima”, que buscó relacionar la
autoestima y la ansiedad en jóvenes de 4 universidades privadas de Lima. El estudio
fue no experimental, con un enfoque cuantitativo, de corte transversal y de alcance
correlacional y se aplicó a una población de 236 universitarios de ambos sexos (57.2
% mujeres y 42.8 % varones), entre 18 a 25 años, con una media de 19 años, a los
cuales se les aplicó los instrumentos: Inventario de Autoestima de Coopersmith -
 29

Forma C (1959) y el Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo (IDARE) de Spielberger,

Gorsuch y Lushene (1970), con valores de confiabilidad de .81 y .88
correspondientemente. Los resultados indican una relación moderada negativa (rs = -
.673) y estadísticamente significativa (p = .000) entre la autoestima y la ansiedad
estado y con respecto a las comparaciones en autoestima, ansiedad rasgo y ansiedad
estado según sexo y edad, no se hallaron diferencias estadísticamente significativas.
La conclusión indica que si existe relación entre las variables (Rodrich, 2019).

Apaza (2018) realizó una tesis en Lima, Perú, titulada: “Autoestima y rendimiento
académico de los estudiantes de la Escuela Profesional de Medicina Humana de la
Universidad Privada Arzobispo Loayza - Lima, 2016” que buscaba determinar la
relación que existe entre la autoestima y el rendimiento académico de los estudiantes
de dicha institución. Se trabajó con estudiantes del II ciclo de la Escuela Profesional
de Medicina Humana de la mencionada universidad, pertenecientes al periodo 2016
II, se trabajó con toda la población de 200 estudiantes (30 % mujeres y 70 % varones),
con edades que fluctuaron entre 16 y 45 años. Este estudio fue descriptivo
correlacional, de corte transversal, no experimental y aplicó el test de Coopersmith
versión escolar (1959) para medir la autoestima y la escala de calificación de los
aprendizajes en la Educación Básica Regular del Minedu (2010). Los resultados
indican que la autoestima alta correspondió a 65.5 %, predominando la dimensión
personal con 76.5 % en un nivel alto; mientras que el rendimiento académico se
encontraba en 66 % para el nivel aceptable. Se encontró una correlación positiva alta
(rs= .305) y significativa al nivel de .01. Se concluye que si existe relación entre ambas
variables (Apaza, 2018).

Lingan (2017) publica una tesis en Lima, Perú, titulada “Autoestima y su relación con
la felicidad en cónyuges de la Iglesia Adventista del Séptimo Día del Distrito
Misionero de Huaycán, Lima, 2017”, la cual fue aplicada a parejas de la iglesia
adventista del séptimo día perteneciente al distrito misionero de Huaycán. El estudio
de diseño correlacional, quiso determinar la relación entre la autoestima y la felicidad
en una muestra de 74 parejas (148 personas), con edades comprendidas entre 20 y 80
años. Aplicó el Inventario de Autoestima Coopersmith, (1967) y la Escala de Felicidad
de Lima. Alarcón, (2006), con valores de confiabilidad de .76 y .91 para ambos
respectivamente. Se demostró una relación positiva significativa entre ambas
 30

variables, interpretándose que a mayor autoestima mayor sería la felicidad de las

parejas. Así mismo se observó niveles moderados y altos de autoestima (69.4 % y 28.6
%) con predominio del área personal ya que se encuentra en un nivel moderado (52.4
%) (Lingan, 2017).

Tapullima y Reategui (2017) realizaron una tesis titulada: “Autoestima y relaciones

interpersonales en estudiantes del tercer al quinto nivel de estudios Facultad de
enfermería” en Iquitos, Perú, la cual buscaba determinar la relación entre la autoestima
y las relaciones interpersonales. Fue un estudio de tipo cuantitativo, no experimental,
correlacional y la muestra estaba constituida por 115 estudiantes del tercer, cuarto y
quinto nivel de la Facultad de Enfermería de la Universidad Nacional de la Amazonia
Peruana de la ciudad de Iquitos, con matrícula regular 2017- I de diferentes edades y
sexo. Los instrumentos aplicados fueron: la Escala de autoestima de Rosenberg (1965)
y el Test de relaciones interpersonales de Cisneros (2017) con una confiabilidad de .72
y .87 respectivamente. Se determina que existe una relación estadística significativa
entre las variables, mientras que predomina la autoestima alta (78.3 %) y las relaciones
interpersonales buenas (90.4 %) (Tapullima & Reategui, 2017).

Chilca (2017) publicó un artículo en Lima, Perú, titulado “Autoestima, hábitos de

estudio y rendimiento académico en estudiantes universitarios” dicho estudio buscaba
determinar la relación entre la autoestima, los hábitos de estudio con el rendimiento
académico de los estudiantes. Se trabajó con una muestra de 86 estudiantes de la
Facultad de Ingeniería de la Universidad Tecnológica del Perú (UTP) matriculados en
el curso de Matemática Básica I, durante el semestre académico 2016 - III. Este estudio
fue descriptivo observacional, multivariado o factorial de corte transversal y se
aplicaron 3 instrumentos el inventario de autoestima Coopersmith (1997), el Inventario
de hábitos de estudio de Vicuña (1999) y el reporte de los promedios de las
calificaciones del curso de matemáticas en este periodo, la confiabilidad fue de .64 y
.83 para los dos primeros instrumentos respectivamente. Los resultados mostraron que
no existe influencia significativa entre la autoestima y el rendimiento académico, pero
sí entre los hábitos de estudio y el rendimiento académico de los estudiantes; además
el nivel de autoestima es alto (52.3 %), los hábitos de estudio positivos (36.1 %) y el
rendimiento académico medio alto (39.5 %). Se concluye que si existiese una mejora
en las técnicas de estudio se incrementaría el rendimiento académico en los estudiantes
 31

(Chilca, 2017).

Cano (2016) publica una tesis en Lima, Perú, la cual se titula: “Hábitos de estudios,
autoestima y su relación con el rendimiento académico de los estudiantes del X
semestre de la EAPE – Facultad de Educación – UNMSM, 2015” y fue aplicada a
estudiantes a estudiantes de la mencionada universidad, en el periodo 2015; se buscó
determinar la relación entre hábitos de estudio, autoestima y rendimiento académico.
Este estudio fue no experimental, transversal y correlacional. La muestra estaba
constituida por 105 estudiantes. La autora elaboró tres instrumentos: Cuestionario X,
Cuestionario Y y Test de opinión Z para cada una de las variables de manera
correspondiente, la confiabilidad reportó .82, .82 y .80 para cada instrumento
respectivamente. Los resultados muestran una relación significativa regular; los
estudiantes no tienen buenos hábitos de estudio y la percepción de su autoestima
tampoco lo es; por lo tanto su rendimiento es regular (Cano, 2016).

2.3. Bases teóricas

2.3.1. Aprendizaje autorregulado
2.3.1.1. Definiciones
Muchos autores proponen definiciones desde diversos puntos de vista, entre estos se
puede mencionar a Zimmerman, quien es el que propone el principal modelo, dice que
el aprendizaje autorregulado es aquel nivel que tiene un estudiante en la participación
activa de su proceso de aprendizaje, tanto en lo metacognitivo, motivacional y
conductual (Zimmerman & Schunk, 2001). Para Zimmerman hablar de
autorregulación del aprendizaje es considerar que el estudiante es quien modifica y
determina la conducta a seguir en su aprendizaje, es un ser independiente con
conciencia plena, sentimientos y voluntad.

Muijs y Bokhove, definen el aprendizaje autorregulado como el grado de conciencia

que tiene el estudiante sobre sus fortalezas, debilidades, sus estrategias, su sistema de
motivación, participación en su propio aprendizaje y en la mejora de dicho proceso
(Muijs & Bokhove, 2020). El concepto de los autores sigue la línea de Zimmerman,
pues convierte al estudiante en el actor principal de su propia construcción de
conocimientos y brinda plena autonomía en el desarrollo de sus procedimientos.
 32

Para González-Pienda, Nuñez y Valle el aprendizaje autorregulado es un constante

proceso para alcanzar las metas personales del individuo, donde el estudiante participa
activamente y enfoca pensamientos, sentimientos y actos en la obtención de sus
objetivos; en este aprendizaje se abarca aspectos cognitivos, afectivo-motivacionales
y del comportamiento (González-Pienda et al., 2002). Los autores respaldan el
concepto de Zimmerman y brindan el aporte sobre el hecho que el estudiante es
dinámico, no se conforma con solo llegar a una meta, sino que constantemente estará
retandose para superarse a sí mismo y alcanzar el éxito.

Por otro lado, Schunk y Zimmerman, dicen que el aprendizaje autorregulado es una
característica del estudiante para organizar distintos recursos; planificar, controlar y
ejecutar actividades, tareas o productos, los cuales le resultan útiles en su aprendizaje.
Dichas estrategias son autoeficaces y son dirigidas a la concreción de objetivos
(Zimmerman & Schunk, 1994). Tanto Schunk como Zimmerman, creen que el
estudiante autorregulado es eficiente en su forma de emplear todas las herramientas
con las que cuenta, administra sus tiempos y espacio; por lo tanto, estas estrategias son
efectivas y precisas.

También Lanz refiere que este aprendizaje es una secuencia por la cual la persona toma
el control de sus estrategias, mantiene un ritmo y dirige sus motivaciones hacia el
cumplimiento de metas y objetivos propios, se requiere de una gran determinación
para alcanzar estos fines (Lanz, 2006), ya que para un alumno autorregulado la
motivación resulta un principio fundamental pues es el motor que requiere para
mantener el esfuerzo (Woolfolk, 1999).

Woolfolk define el aprendizaje autorregulado como una destreza adaptativa que busca
asimilar el nuevo conocimiento sin autoimponerse limitaciones; así la persona aprende
de lo que ya conoce, pero no solo ello, sino que también está abierta a reaprender y
desaprender para lograr esa integridad. Este aprendizaje es autónomo e independiente
y es donde el conocimiento adquiere un significado especial para el estudiante ya que
no valora los prejuicios sino más bien tiene el deseo de asumir nuevos retos (Woolfolk,
2010). Un estudiante que autorregula el aprendizaje se caracteriza por poseer una
mente abierta a la adopción de nuevas estrategias y conceptos, así mismo él es quien
propone y busca soluciones a los problemas que se presentan en dicho proceso.
 33

Monereo y Pozo refieren que el aprendizaje autorregulado es aquella acción reguladora

presente en el estudiante en múltiples momentos. Menciona que es indispensable en
primer lugar que el estudiante sea consciente de aquello que hace, de sus sentimientos
y estrategias, esto es lo que denomina metacognición. El autoconocimiento permite
organizar, analizar y evaluar la información por nosotros mismos (Monereo & Pozo,
2001). En este caso la metacognición se convierte en un pilar indispensable de la
autorregulación, ya que es mediante este conocimiento es como se logra el mejor
aprendizaje, cuando el alumno toma conciencia de su propio avance, entonces aplica
con más efectividad sus estrategias.

Valle et al., define el aprendizaje autorregulado como una secuencia sumamente

dinámica, donde el estudiante organiza y distribuye objetivos concretos en sus áreas
de estudio. Tiene una plena conciencia sobre sus conductas y emociones (Valle et al.,
2008). Por otro lado, Torre Puente, quien ha estudiado a profundidad el aprendizaje
autorregulado, refiere que para una auténtica autorregulación debe darse importancia
al lenguaje interior, como factor motivador; a los comportamientos, conductas y a la
retroalimentación entre el individuo y el ambiente (Torre, 2007). Al igual que otros
autores, Torre aclara la importancia de la motivación; sin embargo, su aporte mayor
está en la mención de la retroalimentación como un componente que debe ser constante
en el estudiante, ya que este le permite mejorar en cada oportunidad que desarrolle sus
estrategias de estudio.

Bandura en su definición la considera como el grado de atención prestado por el

estudiante durante el desarrollo de su aprendizaje y en su evaluación, pudiéndose dar
una recompensa o no de por medio. Él habla que aquí se encuentran incluidas la
autoevaluación, la autoobservación y el autoesfuerzo (Bandura, 1999). Cada
estudiante conoce su forma de aprendizaje, para los autorregulados es mayor el nivel
de percepción de este aspecto, pues constantemente verifican, analizan y modifican
estrategias, con el fin de perfeccionar su desempeño académico.

Diaz-Barriga y Hernández dicen que el aprendizaje autorregulado abarca las acciones

encaminadas a controlar y regular el aprendizaje. La ejecución de dichas estrategias
está en función al dominio de la tarea y no la edad (Díaz-Barriga & Hernández, 2010).
 34

Cuanto más dominio de una actividad tenga el estudiante, mayor será su nivel de
autorregulación, pues a parte de considerar la confianza en la tarea, la destreza
adquirida permite dar ese control a los procesos del aprendizaje. Finalmente, para
Hernández, el aprendizaje autorregulado se relaciona con las aptitudes del control de
actividades que son aplicadas de manera constante para mejorar los procesos del
conocimiento, tanto los pensamientos, sentimientos y habilidades están enfocados en
los objetivos del aprendizaje (Hernández, 2018).

En este trabajo tomaremos como referente al modelo de Zimmerman, también a Muijs

y Bokhove, que siguen la misma línea del estudio del aprendizaje autorregulado.
Basándonos en sus aportes, definiremos al aprendizaje autorregulado como la variedad
de estrategias, procedimientos y actividades que aplica el estudiante de manera activa
y consciente, para mantener un control de su aprendizaje; durante este proceso se
regulan los aspectos metacognitivos, motivacionales y conductuales, por lo tanto este
aprendizaje resulta significativo para el estudiante.

2.3.1.2. Modelos de aprendizaje autorregulado

Para estudiar los modelos de aprendizaje autorregulado se han empleado diversas
posturas teóricas, entre estas se encuentran las posturas cognitivas, posturas
socioculturales o las posturas socio-cognitivas, que en este caso se representan por
Bandura y Zimmerman; siendo esta la postura más reciente y también la más relevante
en el contexto educativo (Panadero & Alonso-Tapia, 2014; Woolfolk, 2014). Tampoco
se puede dejar de mencionar el aporte psicológico humanístico de Carl Rogers que al
abordar a la persona y la necesidad de autorrealización , refiere una dirección en el ser
humano que consiste en autorregularse, lograr un equilibrio tanto interno como externo
(Duque, 2001). A continuación, se detallarán dos de los modelos más importantes en
la postura socio-cognitiva, el cual es un enfoque integral en cuanto al desarrollo de
aprendizaje autorregulado del estudiante:
 35

2.3.1.2.1. Modelo de Zimmerman

En 1992, Zimmerman, Bandura y Martínez propusieron que el proceso de
autorregulación del aprendizaje estaba constituido por tres componentes: Estrategias
de estudio, compromiso del estudiante y la autoeficacia individual. Posteriormente
Zimmerman al continuar dichos estudios determinó un modelo basado en las ideas,
voluntad y sentimientos planificados para alcanzar los logros personales. Este modelo
es un ciclo constituido por tres elementos:

• La conducta, que se caracteriza por la autoobservación y las estrategias de

aprendizaje del individuo.
• La persona, que es evaluada en sus procesos cognitivos y afectivos.
• El ambiente, que abarca la observación y las condiciones del entorno.

Este ciclo asume que el aprendizaje autorregulado está compuesto por pensamientos,
emociones y actividades propias, planificadas y adaptadas según los objetivos
personales. El modelo de Zimmerman asume que los individuos se autorregulan para
alcanzar sus objetivos y que pueden existir variaciones en el proceso que hacen que
este sea óptimo o ineficiente (Castejón et al., 2010; Norabuena, 2011; Zimmerman,
2000; Zimmerman et al., 1992). La triada de Zimmerman: conducta, persona y
ambiente está presente en todo el proceso del aprendizaje autorregulatorio, ya que el
individuo no sólo es consciente de lo que hace, si no que maneja la parte afectiva y se
adapta en el medio, busca regular las condiciones para que le permitan un mejor
rendimiento.

Zimmerman también menciona que este modelo es un ciclo continuo y complejo que
abarca tres fases:

Fase previa o premeditación: Compuesta por los procesos predecesores al esfuerzo

inicial. En esta fase se formulan los objetivos y planificación de actividades. Se
considera para ello la intencionalidad del estudiante, siendo este el punto más
importante de esta fase ya que el individuo plasma objetivos de manera jerárquica, a
corto y largo plazo, así mismo de manera general y específica; esto le sirve para
organizarse y regular sus actividades. Luego el siguiente punto es la planificación
estratégica o método de aprendizaje, donde se considera la dirección que toma el
 36

proceso en el espacio y en un tiempo determinado, así mismo los recursos y

metodologías con que el estudiante cuenta. El otro punto es la percepción de la
autoeficacia que son las creencias del estudiante con respecto a su capacidad.
Finalmente, está el interés intrínseco que es su actitud para persistir en la tarea aquí
también se considera el nivel motivacional, y es que sin el interés motivacional o
disponibilidad este estudiante no podrá alcanzar dichas metas (Bandura, 1993; Locke
& Latham, 1990; Zimmerman et al., 1992; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990).
Zimmerman considera esta fase como un punto básico y primordial para el estudiante,
ya que este buscará plasmar sus metas y definir sus expectativas de manera concreta,
esto quiere decir que al lograr esto puede manejar estrategias y métodos de manera
clara y objetiva, bajo un desempeño eficiente.

Fase control volitivo, realización o desempeño: Compuesta por procesos y acciones

que se dan durante el aprendizaje. Aquí se ejecutan todas las acciones, se aplica la
autoobservación de las conductas, ello permite que el estudiante se centre en la tarea
principal que es su aprendizaje. Dos estrategias son empleadas por el estudiante: la
autoinstrucción o también llamado autocontrol, que consiste en mantener la atención
y el esfuerzo durante todo el proceso; y el otro es la automonitorización o
autoobservación, que consiste en estar informado de los éxitos y fracasos en la
actividad, esto resulta primordial para la dirección del aprendizaje y es donde se
evidencia el control en la concentración. Otros autores denominan esta fase como
volición, que consiste en esforzarse por cumplir por voluntad propia y con plena
convicción los objetivos. Este esfuerzo no es únicamente un hecho motivacional o un
compromiso temporal, sino que el estudiante lo interioriza y lo vincula con sus
creencias, con sus propios materiales de trabajos, con sus maestros y con espacio-
tiempo que administra (Kuhl, 1985; Winne, 1995). En esta fase Zimmerman propone
que el estudiante busca mantener su nivel de desempeño en las tareas, recurre a sus
propias convicciones, su familia, al centro de estudio o la fuerza de voluntad intrínseca,
es aquí donde el estudiante despliega su mayor esfuerzo y energía.

Fase de autorreflexión: compuesta por los resultados y reflexiones del individuo al

término del proceso. Se da la autoevaluación general del proceso y se determina en
qué medida se alcanzaron los objetivos, se exponen juicios interpretativos, causas y
reacciones de satisfacción o insatisfacción. Esta fase consta de dos procesos: el
 37

autojuicio, que consiste en la evaluación de los logros concretados y la atribución de

las causas, lo que le otorga cierta valoración al proceso; el otro proceso es la
autorreacción, la cual se relaciona con la autosatisfacción (percepción de
agrado/desagrado) y las inferencias adaptativas que se vinculan con las anteriores y
que de ser positivas permiten mejorar las estrategias, mientras que las negativas sirven
como mecanismo de defensa o evitación (Norabuena, 2011; Zimmerman, 2000). Esta
última fase según Zimmerman sirve para verificar el logro de las metas. Su fin es
también poder modificar comportamientos mediante una retroalimentación donde se
evalúan los aspectos positivos y negativos del aprendizaje. Todo esto permite al
estudiante ser autónomo y eficiente.

Figura 2.1. Modelo cíclico de autorregulación (Zimmerman, 2000)

Fase Control
Volitivo

Fase Auto-
Fase Previa
Reflexión

Zimmerman también describe que existen factores que pueden afectar la correcta
autorregulación, entre estos:

• Escasas experiencias sociales

• Motivación carente
• Cambios en el estado anímico
• Dificultades en la atención, comprensión, recuerdo o lectura ( Zimmerman,
2000).

Estos factores son de consideración, ya que por ejemplo, si el estudiante no tiene una
buena interacción social con compañeros o maestros, no muestra tolerancia, su
motivación o interés es bajo; es muy probable que no logre alcanzar sus metas.
 38

La autorregulación es parte del aprendizaje social, para ello se emplea la observación,

emulación y autocontrol. Dada la importancia del entorno social, se requiere un mayor
apoyo desde un principio. Según Bandura, estos factores influyen directamente en el
pensamiento inicial de los estudiantes y determina su accionar (Bandura, 1991;
Norabuena, 2011; Rebaza, 2016; Zimmerman, 2000). Tanto Zimmerman como
Bandura, destacan la importancia del entorno social como determinante de la
autorregulación. Desde la más temprana edad el estudiante al entrar en contacto con la
familia, amigos, compañeros o maestros va controlando aspectos en su aprendizaje, y
cuando alcanza una edad mayor ya es capaz de programarse más tareas y de una
complejidad mayor.

2.3.1.2.2. Modelo de Pintrich

En un inicio Pintrich en colaboración con De Groot refirieron un modelo en el que
existen tres componentes motivacionales:

• La expectativa, relacionada con las creencias sobre sus habilidades y destrezas,

se plasma en la pregunta ¿soy capaz de hacer este trabajo?
• El valor, relacionado con el interés y la utilidad que se da a las actividades, se
plasma en la pregunta ¿Por qué hacer ese trabajo?
• El afecto, relacionado con las emociones o sentimientos y que responde a la
pregunta ¿Me agrada este trabajo? (Pintrich & De Groot, 1990; Rebaza, 2016).

Esta triada de Pintrich - De Groot nos muestra cuán importante es para una adecuada
autorregulación: la intención, el valor y la reacción. Cada estudiante debe manifestar
dichas características para un buen control en este proceso. Para Pintrich este modelo
es complejo, cíclico y se puede agrupar en cuatro fases o procesos:

Fase de previsión, planificación y activación: Que consiste en construir y planificar,

estimular y motivar los objetivos, e ir estructurando una programación para las
actividades considerando el conocimiento, el tiempo, el contexto, el esfuerzo y el nivel
de complejidad. Hernández habla de esta fase como el plan de acción previo a una
actividad eficiente que ayuda a facilitar, optimizar el éxito y calidad del aprendizaje.

Fase de monitorización o autoobservación: Que consiste en que el mismo individuo

 39

identifique y supervise su propio avance y conducta, que active su conciencia

metacognitiva, juntamente con el esfuerzo y la motivación para poder persistir en la
tarea. Todo esto permitirá implementar mejoras más adelante en el proceso. Hernández
menciona la importancia de este chequeo, de las fallas y de los errores que permitan
reprogramar actividades; así mismo el estudiante no pierde su enfoque en los objetivos.

Fase de control o regulación: Son todas las actividades que permiten mantener la
regulación o control del comportamiento, pensamiento y emociones del individuo.
Aquí se incluyen los diversos métodos para regular el tiempo, las tareas, el esfuerzo y
el clima de trabajo; lo que se busca en sí, es optimizar las actividades académicas. En
esta fase, aquellos aspectos determinados como insuficientes son valorados para la
mejora del proceso general.

Fase de reacción y reflexión: Que consiste en evaluar y valorar el desarrollo general

de las actividades hasta la conclusión de los objetivos. Consiste en el juicio individual
del estudiante basado según criterios del maestro; las atribuciones de éxito/fracaso, la
respuesta emocional, los comportamientos a tomar por el estudiante y el análisis
general de la tarea y el ambiente. En esta fase se busca una respuesta o reacción que
permita modificar y replantear nuevas estrategias o reforzar las ya aplicadas, de modo
que el aprendizaje se favorezca. Hernández habla de las actividades posteriores a la
ejecución en las que se determina el cumplimiento y la satisfacción en las tareas.
Reflexionar es dar especial valor a la experiencia aprendida, con ello se nutre el saber
metacognitivo (Daura, 2011; Hernández, 2018; Norabuena, 2011; Pintrich, 2000;
Rebaza, 2016).

El modelo de Pintrich incluye una fase adicional si lo comparamos con Zimmerman,

la cual es la monitorización, una fase de observación permanente de las conductas y
que da mayor énfasis al aspecto metacognitivo, pues es aquí donde el estudiante valora
su aprendizaje. Para Pintrich estos procesos ocurren en simultáneo, no considerándolo
un ciclo o secuencia. El nivel de interacción que se obtiene, lo convierte en un modelo
activo y dinámico, pues el estudiante avanza de manera progresiva. Según el autor en
este modelo no existen jerarquías y tampoco rigidez; es un proceso independiente,
caracterizado por sus múltiples interacciones. Resulta pues, un modelo único, que da
mucha importancia al aspecto contextual del estudiante, ya que ellos son los autores
 40

del propio conocimiento (Pintrich, 2000).

Este modelo de autorregulación es mucho más complejo que el de Zimmerman, ya que

abarca etapas y dimensiones en un mismo proceso, sobre esto Pintrich recalca el papel
primordial del estudiante autorregulado. A continuación mencionaremos las cuatro
dimensiones del modelo de Pintrich y las preguntas de las que parten:

Cognición: ¿Cómo se autorregulan los individuos?, un estudiante que autorregula su

cognición, puede planificar actividades enfocadas en la tarea, determinar los objetivos
y utilizar sus conocimientos previos; además posee un conocimiento pleno sobre sí
mismo, sobre lo que hace y conoce; puede reconocerse como el propio autor de sus
pensamientos, a esto denominamos la metacognición, la cual se vincula con los
procesos más altos de conciencia y monitorización del propio conocimiento. Estos
procesos le permiten ser más creativos, implementar nuevas estrategias y adaptarse
rápidamente a nuevas situaciones; aplicar la memorización, el razonamiento, la
resolución de problemas, el pensamiento, enjuiciar cognitivamente sus logros y
atribuirles como parte de su esfuerzo. Entre las variadas estrategias se pueden
mencionar: la elaboración, la repetición o la organización de información cognitiva y
metacognitiva (Flavell, 1987; Monereo, 2001; Pozo et al., 2005; Ugartetxea, 2002;
Weinstein & Mayer, 1986). Esta dimensión para Pintrich no solo consiste en reconocer
el conocimiento propio o previo, sino también elaborar un plan el cual él mismo puede
controlar.

Motivación/afecto: ¿Por qué se autorregulan?, en este caso un estudiante que

autorregula sus emociones y motivaciones, actúa de modo similar al que autorregula
la parte cognitiva; sin embargo, una de sus características es la vinculación de sus
juicios, apreciaciones y sentimientos en las actividades metacognitivas, cumple con
sus tareas y muestra interés durante todo el proceso de aprendizaje. El estudiante tiene
claridad en sus propósitos, dificultades, viabilidad y relevancia de su aprendizaje;
todos estos aspectos lo motivan a continuar y a controlar sus estrategias para
contrarrestar las sensaciones negativas como el miedo o la ansiedad. Ya mencionamos
también, que esta dimensión se vincula con el aspecto metacognitivo, ya que en la
toma de conciencia se van presentando diversas emociones y sensaciones de
satisfacción o insatisfacción, estos asocian el pasado con el presente, por medio de las
 41

experiencias y vivencias del estudiante. También es importante mencionar que el

estudiante aprende a aplicar el diálogo interno, por ejemplo, se motiva utilizando frases
como: “sé que puedo hacerlo”, se autorrecompensa y convierte la actividad en algo
atractivo, divertido y transforma la actividad en parte de su actividad rutinaria (se
autopersuade de la valía de ello). En otros casos se ha observado que algunos
estudiantes que, de manera inapropiada, aunque con similares resultados, recurren a la
justificación en la evitación de sentimientos de burla o culpa, con ello aprenden a
realizar lo necesario para concluir la actividad planificada. Al término de las tareas el
individuo reflexiona sobre las reacciones y les atribuye conclusiones a las causas
presentadas; los resultados pueden ser diversos porque todo el proceso en sí es
complejo ya que se observan factores estables, inestables, internos o externos
(Efklides, 2009; Klingler & Vadillo, 2009; Monereo & Castelló, 1997; Weinstein &
Mayer, 1986). En esta dimensión Pintrich recalca la importancia de la regulación del
aspecto afectivo, de los sentimientos, ya que las emociones positivas refuerzan el
aprendizaje. El estudiante sabe aplicar su inteligencia emocional en este proceso.

Comportamiento: ¿Qué autorregulan estos?, el estudiante que autorregula su

conducta, se entrena y participa activamente, tiene claro que estas acciones
corresponden con los objetivos y su desarrollo es acorde a lo planificado y observado,
se adaptada y pasa del querer al hacer, del decir a la acción, manejan adecuadamente
su tiempo, organizan como trabajar y en qué intensidad hacerlo, es en esta toma de
decisiones donde se observa la constancia y el esfuerzo necesarios para la concreción
con dichos objetivos. El estudiante busca apoyo en otras personas, en el momento que
lo requiera y sabe cómo solicitarlo. Cuanto más autoconocimiento presente un
estudiante, tendrá mejor control sobre la interacción social, manejará mejor su
contexto y las tareas (García, 2012; Monereo & Castelló, 1997; Weinstein & Mayer,
1986). La conducta del estudiante según Pintrich es autorregulable cuando enfoca
todas sus acciones de manera organizada, en tiempo - espacio y sigue metas concretas.

Contexto: ¿Dónde y con quién autorregulan?, el alumno que autorregula su contexto

conoce como adecuarse a los ambientes o de qué forma modificar el espacio y
condiciones donde aprende. Una buena comunicación con compañeros y maestros
resulta indispensable para ir construyendo este aprendizaje, interiorizarlo y
perfeccionarlo. Por lo tanto, el maestro debe facilitar un ambiente agradable donde
 42

prime el buen diálogo y el compañerismo. Esta dimensión al ocurrir en un ambiente

externo al estudiante, como por ejemplo la institución educativa, muchas veces escapa
al control directo de este, es por ello que las instituciones deben garantizar de una
correcta organización de cursos y favorecer la autonomía del estudiante. Por otro lado,
en la casa, el estudiante durante la realización de sus tareas puede ir identificando los
elementos distractores, con ello aprende a organizar su espacio y realiza los cambios
necesarios para buscar su comodidad (Martínez, 2002; Monereo & Castelló, 1997;
Weinstein & Mayer, 1986). Pintrich habla del ambiente como dimensión de la
autorregulación ya que en este contexto y en la interacción social el estudiante refuerza
su aprendizaje y mejora su desempeño.

Tabla 2.1
Modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich (Pintrich, 2000)
Fases y Áreas Cognición Motivación Conducta Contexto
Previsión Ajuste de meta Juicios de eficacia Planeación del Percepción del
tiempo, esfuerzo contexto
Monitoreo Metacognitivo Monitoreo de la Auto- Monitoreo del
motivación observación cambio en la
tarea
Control Selección de Administración de Persistir, rendirse Negociar la tarea
estrategias la motivación
Reacción y Atribuciones Reacciones Conducta de Evaluación de la
reflexión afectivas elección tarea/contexto

En el año 2006, Pintrich en colaboración con Schunk, reactualizan conceptos al punto

de determinar dos dimensiones adicionales a las ya planteadas, configurándose en total
seis dimensiones: La autoeficacia y autometas (¿Por qué?), el uso de estrategias
(¿Cómo?), la organización y manejo del tiempo (¿Cuándo?), La autoobservación y
autojuicio (¿Dónde?) y el apoyo en la búsqueda (¿Cuál?). Bajo este enfoque el
aprendizaje se desarrolla de manera gradual y secuencial (Pintrich & Schunk, 2006)
Pintrich resalta la importancia de la motivación en este enfoque el cual se encuentra
sumamente vinculado con todas las demás dimensiones. Este nuevo modelo ayuda a
comprender mejor el aprendizaje y el rendimiento académico, ya que a partir de las
aptitudes intelectuales, emocionales y la aplicación de criterios personales el
estudiante se vuelve más autoeficiente. Al ser este un ciclo continuo, siempre se
presentará la autoevaluación (Castejón et al., 2010). Como se mencionó en un inicio
este modelo es sociocognitivo, activo y constructivo, caracterizado por que el alumno
es quien dirige y despliega sus propias acciones, es quien traza sus objetivos, considera
 43

sus conocimientos previos, controla, regula y evalúa sus actividades, se motiva y

esfuerza para alcanzar dichas metas y toma en cuenta su medio y relaciones sociales
(Daura, 2015; Norabuena, 2011; Pintrich, 2000; Rebaza, 2016). Este modelo, aunque
muy similar al de Zimmerman, resulta significativo y dinámico para el aprendiz. El
conocimiento adquirido es útil, trascendental y real; pero necesita ir en conjunto con
la motivación para el logro de las metas; erróneamente se ha pensado que únicamente
la motivación puede dar origen a un aprendizaje significativo; más lo real es que en la
medida que el estudiante se compromete con sus convicciones y valora su esfuerzo,
esta irá desarrollando progresivamente todo su potencial.

2.3.1.3. Características del aprendizaje autorregulado

Zimmerman refiere que el estudiante autorregulado se caracteriza por ser singular,
hábil y de alto rendimiento; un estudiante carente de estas habilidades puede llegar a
desarrollarse con ayuda de un correcto entrenamiento. García que también menciona
a Zimmerman indica que el estudiante no puede permanecer inactivo como un simple
receptor del conocimiento, sino todo lo contrario, en el aprendizaje autorregulado, él
se convierte en un arquitecto de sus conocimientos y de su propio desarrollo (Lorenzo,
2012; Reyero & Tourón, 2003; Roces & González, 1998; Vergara, 2018; Zimmerman,
1998). La práctica constante y la dedicación que el estudiante pueda conseguir
permiten que este cambie sus actitudes a favor de una mejora en su aprendizaje. Así
pues, cualquier estudiante autorregulado es consciente de esta prioridad en su vida.

Los alumnos autorregulados son capaces de aprovechar todos los recursos, estrategias
e información de la manera más eficiente en su aprendizaje. El estudiante origina el
cambio por propia conciencia y voluntad. Torre dice que el estudiante no espera que
el aprendizaje modifique su conducta, al contrario, él origina su propio aprendizaje por
convicción propia. Estos estudiantes poseen una alta motivación y saben aprovechar
las experiencias personales para mejorar su rendimiento académico. Aprenden a
modificar estrategias si es necesario, cuando observan que los resultados no son
satisfactorios (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE],
2005; Torre, 2007; Weibell, 2011). Estos estudiantes son proactivos, siempre esperan
adelantarse a las circunstancias y dar soluciones a los problemas, esto los categoriza
como personas muy eficientes.
 44

Daura refiere que los estudiantes son muy seguros y responsables, cada momento
asumen retos y aprenden a elegir las mejores posibilidades en favor de su aprendizaje.
Por su parte los docentes deben considerar actividades que permitan que el estudiante
desarrolle estas habilidades o capacidades (Daura, 2011). El desempeño del estudiante
es consecuencia de la confianza que tiene en sus destrezas y estrategias, de esta manera
el alumno va formando un carácter muy independiente y seguro.

Diversos autores mencionan características propias y particulares en los alumnos

autorregulados, entre estas se pueden mencionar:

• Conciencia plena y reflexiva de que el proceso se relaciona con su rendimiento

académico. Orientan sus procesos mentales en la conclusión de sus objetivos
de forma metacognitiva.
• Autoconocimiento de sus capacidades, habilidades, conocimientos y
limitaciones al momento de planificar y obtener los resultados.
• Emplean estrategias cognitivas de procesamiento, organización y recuperación
de información. Monitorean dichas estrategias y las retroalimentan
• Autoconocimiento de sus emociones y un mayor control de estas antes, durante
y después de su desempeño, además refuerzan sus creencias positivas
• Eligen adecuadamente los procesos autorreguladores: cognitivos,
metacognitivos, motivacionales y de apoyo. Usan adecuadamente diversas
estrategias y vinculan los objetivos con las técnicas de autorregulación.
• Evalúan constantemente y controlan su aprendizaje, modifican y cambian
estrategias si es necesario.
• Desarrollan ambientes favorables y propicios para su propio aprendizaje de una
manera adecuada. Buscan tomar el control del contexto, pueden cambiar el
aspecto de sus ambientes: clima, tareas, diseños de estudio, organizaciones de
grupos de trabajo, etc., esto con el fin de ser eficiente.
• Por medio de estrategias volitivas, reducen las distracciones del entorno o en
lo personal, así evitan la desconcentración, esto facilita su preparación
académica.
 45

• Planifican y controlan el tiempo y esfuerzo, así las actividades son más

eficientes. También se apoya en profesores y compañeros (help-seeking)
cuando requieren ayuda,
• Son capaces de trasladar las mismas estrategias de aprendizaje a la vida diaria.
Desarrollan las habilidades autorregulatorias y las proyectan en diferentes
actividades no académicas (Corno, 2001; Gargallo & Ferreras, 2000; Gonzáles
, 2001; Monereo, 2001; Rosário et al., 2006; Torrano & Gonzáles, 2004;
Torrano & Soria, 2017; Torre, 2007; Vergara, 2018; Weinstein et al., 2000;
Winne, 1995; Zimmerman, 1998).

Todas estas características son observables en este tipo de estudiante, son propias de
personas que quieren alcanzar logros elevados y definidos, que no se sienten
conformes solo con su éxito actual, sino que se retan a ir por más. Un estudiante
autorregulado podrá tener muchas más posibilidades de desarrollar una variedad de
resultados, ya que presenta una capacidad elevada y gran adaptabilidad a las múltiples
tareas. La autorregulación debe ser promovida desde los primeros niveles esto con el
fin que el alumno logre mayor control y autonomía en la ejecución de sus actividades,
además el docente debe seguir al estudiante en este proceso, sin ser autoritario, más
bien fomentar un clima de libertad (Instituto Internacional para el Desarrollo Cognitivo
[IDCO], 2013; Ruíz, 2015). Por lo tanto, ser un estudiante autorregulado permite tener
una amplia variedad de posibilidades de desarrollo, es por ello que las instituciones
educativas, los docentes y la propia familia, deben aprender a motivar a sus estudiantes
e hijos.

Vergara menciona que resulta exitoso para el estudiante el desarrollarse bajo esta
dinámica, ya que en la práctica se observa que muchos de los estudiantes no aplican
estos principios y es por ello del fracaso en el aprendizaje. Conforme el estudiante va
evolucionando, su aprendizaje va perfeccionándose y va convirtiéndose en autónomo.
El estudiante se caracteriza por ser ingenioso, creativo, tenaz, capaz de adaptar sus
estrategias en múltiples situaciones (Vergara, 2018).

A modo de conclusión, todas las características de los estudiantes autorregulados son

fundamentales para la concreción de sus logros; también se mencionó que cualquier
estudiante puede alcanzar esta condición si se lo propone, es parte de nuestra función
 46

como docentes guiar en este trayecto al aprendiz, motivarlo y apoyarlo.

2.3.1.4. Principios del aprendizaje autorregulado

Según Torre existen cuatro principios fundamentales para desarrollar una adecuada
autorregulación en el estudiante:

• Los estudiantes son planificadores de objetivos, estrategias y actividades. Son

autores en la construcción de su propio conocimiento.
• Tienden a regular y controlar su comportamiento, quiere decir que se percatan
de su entorno, observan sus fortalezas y debilidades, sus recursos y sus
limitaciones, buscan alcanzar sus objetivos y para ello modifican su aspecto
cognitivo, motivacional y conductual de manera que les permita tener una
dirección clara de lo que buscan.
• Tienden a comparar y autoevaluar el desarrollo de lo aprendido, manejan
juicios y criterios que les permitan contrastar lo alcanzado con los objetivos
propuestos. Si se requiere modificar alguna estrategia, esta se realiza
oportunamente, así se garantiza la efectividad del aprendizaje.
• Vinculan su propio aprendizaje con el entorno social y contexto. El estudiante
busca impactar en su institución o casa por medio de su propia conducta y no
permite que el ambiente influya en su personalidad, esto es clave para su logro
personal (Torre, 2007).

Estos principios también son características básicas de los estudiantes de este tipo, ya
que como se ha mencionado el dinamismo, la conciencia propia de aprendizaje, el
autoanálisis y la conexión con el ámbito de estudios son determinantes para un correcto
desarrollo del aprendizaje.

2.3.1.5. Factores del aprendizaje autorregulado

Torre (2007) tomando los modelos de Zimmerman y Pintrich elabora un cuestionario
para el aprendizaje autorregulado en el ámbito universitario, el cual consta de cuatro
factores, los cuales tomamos de la tesis de Hernández (2015).
 47

2.3.1.5.1. Factor conciencia metacognitiva activa

Este factor hace referencia al pensamiento sobre el propio conocimiento, al análisis
que desarrolla el estudiante, en relación a su aprendizaje; cuando este, reconoce él
porque está estudiando y tiene claro lo que intenta conseguir con los recursos que
dispone; cuando este, realiza acciones de planificación, verificación y evaluación las
cuales son plenamente manejadas desde el inicio; cuando este, sabe en qué momento
debe cambiar de forma de pensar y readaptarse a nuevos entornos y cuando mantiene
la confianza y el objetivo de mejorar sus procesos de estudio por iniciativa propia
(Torre, 2007). Según Flavell, la conciencia metacognitiva activa se refiere al
conocimiento personal de los propios recursos cognitivos, de las demandas y
estrategias que se emplean en la tarea académica de una manera efectiva, esto se
relaciona con la expresión “saber que” (Flavell, 1981). Pintrich, también refiere en su
modelo motivacional que se requiere de la contextualización relacionada a los
docentes, compañeros, contenidos y tareas; y del aspecto emocional-motivacional, que
se refiere a la confianza, el concepto propio, las percepciones y las creencias; el
conjunto de ambas permiten trabajar un aprendizaje autorregulado y metacognitivo de
manera activa (Pintrich, 1989). El aprendizaje autorregulado está vinculado al aspecto
metacognitivo, pues esta toma de conciencia es propia de sus estrategias, autonomía y
autocontrol. A continuación, se detallan los siguientes indicadores de este factor,
tomando como referencia la tesis de Ricalde (2018) y de Aranda (2019).

2.3.1.5.1.1 Claridad de objetivos académicos

Según Martínez- Fernández, es una característica de los estudiantes que desarrollan el
aspecto metacognitivo; el mostrar capacidades para comprender con claridad los
objetivos en las tareas, además poseen capacidad reflexiva sobre sí están aplicando las
mejores procedimientos y si se están aproximando a la concreción de dichas metas
(Martínez-Fernández, 2007). Según Royer et al., la claridad de objetivos es una
estrategia, referida a la toma de conciencia, que permite calcular y hacer un
seguimiento de los esfuerzos del estudiante y de su éxito a futuro (Royer et al., 1993).
Finalmente, Brown indica que el estudiante que autorregula su aprendizaje debe poseer
la característica de saber cuándo sabe y el saber que sabe, esta se relaciona con la
autoconciencia y la claridad de objetivos (Brown, 1978). Es por este motivo que los
estudiantes que autorregulan muestran precisión y claridad del porqué están
estudiando determinada asignatura o materia, tal como menciona Torre (2007) en su
 48

cuestionario.

2.3.1.5.1.2. Esfuerzo
Según Mato-Vásquez y otros, el esfuerzo, es una capacidad asociada al afán de superar
retos en el estudiante; esta habilidad les permite ser conscientes de sus límites y
descubrir la vía para afrontar dichas situación (Mato-Vázquez et al., 2017). Para
Veenman y otros, esta capacidad es casi mecánica, pues la parte metacognitiva se
encuentra profundamente interiorizada en el estudiante (Veenman et al., 2006);
mientras que Gento y Vivas consideran que el juicio metacognitivo propicia que el
estudiante se interrogue sobre el desarrollo de su aprendizaje y considere la
motivación, las consecuencias, las expectativas, las dificultades y el esfuerzo (Gento
& Vivas, 2003). Por su parte Mayor y otros, consideran que la actividad metacognitiva
se constituye de 3 momentos, la interpretación del estímulo, el procesamiento y la
planificación, incluyéndose dentro de esta última la energía cognitiva empleada o
invertida para dicha tarea, también denominados esfuerzo y atención (Mayor et al.,
1993). Según esto Torre (2007) considera la capacidad de mantener el esfuerzo ante
las dificultades y adecuarse ante la situación.

2.3.1.5.1.3. Diseño de planes

El estudiante que aplica la metacognición, diseña sus planes en base a estrategias. Al
respecto Gonzáles indica que el diseño de planes es una característica del estudiante
de conocer cuál, cómo, cuándo, dónde y por qué de la aplicación de sus estrategias
(González, 2009). El diseño de planes también es una actividad metacognitiva del
estudiante de planificar, estructurar y gestionar el proceso de aprendizaje; tanto en las
tareas, el tiempo, la dirección, la motivación, la transferencia de conocimientos a la
vida misma y la autoevaluación personal (Pérez-Rosas, 2017). Según Beltrán la
aplicación de las estrategias o el diseño de ellas, depende de la toma de conciencia de
las mejoras requeridas y del plan de acción o la intención en el estudiante (Beltrán,
1987). El proceso metacognitivo permite activar las destrezas, habilidades de
planificación, monitoreo y diseño en sus procedimientos, esto fomenta la eficacia y
optimización de los planes y estrategias; por lo cual se constituye en un componente
crítico de la metacognición (Intel Corporation, s.f.). Torre (2007) refiere estas
características al indicar las acciones de seguridad, adaptación y gestión en los
procesos del estudiante.
 49

2.3.1.5.2. Factor control y verificación

Este factor se refiere al dominio de estrategias y acciones, principalmente cognitivas,
que son aplicadas por el estudiante y cuya finalidad es la de alcanzar metas concretas;
según el autor hace referencia al “lugar de control” que corresponde a la interiorización
de que el control de los resultados depende únicamente de la propia persona, no de los
factores externos, como la suerte, destino o ayuda externa; así, en el estudiante se logra
evidenciar el control cuando éste organiza su tiempo, esfuerzo y motivación de modo
que pueda cumplir con lo planificado, se autoevalúa regularmente para conocer en qué
nivel de conocimientos se encuentra, reconoce sus limitaciones y modifica conceptos
de modo pueda ser más efectivo en el desarrollo de sus tareas (Torre, 2007). Para
Kuhl, desde la teoría del control de la acción, esta dimensión hace referencia a la
decisión que toma el estudiante de dirigir sus procesos cognitivos y motivacionales,
en la elección voluntaria de sus actividades, sus objetivos, tendencias de motivación y
el mantenimiento o persistencia por alcanzar sus metas (Kuhl, 1986), esto implica
también verificar la actividad de manera constante. Yang y Chin se refieren sobre el
control como componente del aprendizaje efectivo, que conlleva la motivación,
satisfacción y la consecuente mejora del rendimiento académico (Yang & Chin, 1996).
El control se logra de definir correctamente las metas y objetivos, esta claridad permite
un desarrollo efectivo de estrategias, un análisis más integral de los resultados y la
superación de dificultades. El factor consta de los siguientes indicadores:

2.3.1.5.2.1. Planificación de la tarea

Según Lanz y Rinaudo, la planificación de tareas es una actividad de control que ejerce
el estudiante sobre sus actividades y que abarca aspectos como el examinar, preguntar,
revisar y evaluar su proceso de aprendizaje (Lanz & Rinaudo, 1999). Los estudiantes
que manejan un nivel alto de autorregulación académica, muestran un buen
rendimiento y alto desarrollo de las habilidades de planificación, supervisión y control,
los cuales muestran congruencia con las metas de comprensión (Dupeyrant & Mariné,
2005). Así mismo este tipo de estudiantes que planifican sus tareas, manejan distintos
tipos de estrategias cognitivas, entre estas, la repetición, elaboración y la organización,
esto les facilita el proceso de atención, transformación y recuperación de la
información; sus motivaciones y emociones se adecuan a la tarea, se sienten
satisfechos y entusiasmados; finalmente tiene mayor control del tiempo y el esfuerzo
 50

a emplear, buscan un espacio adecuado que les favorezco el estudio, no los distraiga y
que les permita mantener la concentración en la tarea (Torrano & González, 2004).
Para Torre (2007) esto se evidencia en el cumplimiento de los objetivos académicos,
cuando el estudiante enfoca su esfuerzo, organización y tiempo en el estudio, además
de mostrar plena conciencia de la actividad.

2.3.1.5.2.2. Identificación de conceptos

Según Dweck con el desarrollo del proceso de aprendizaje el estudiante va
incrementando la inteligencia y esta le facilita el proceso de asimilación de
información (Dweck, 1986), es así que adoptan mayor capacidad de autorregular el
pensamiento y su actividad (Covington, 1985). La identificación de conceptos es una
característica de los estudiantes autorregulados que consiste en la comprensión de las
definiciones y del material de estudio que desarrolla; el principio que rige la actividad
del estudiante, es el aprender a aprender, con lo cual obtiene un mayor dominio y
control cognitivo del proceso de aprendizaje y de la significatividad que este implica
(Solano et al., 2004). Según Roces y otros en el proceso de identificación de conceptos
se aplican las estrategias cognitivas o estrategias primarias, ya que en este proceso
intervienen la comprensión, el recuerdo y el propio aprendizaje; posterior a la
aplicación de estas estrategias, se aplican las estrategias metacognitivas; por lo tanto,
las estrategias cognitivas permiten el desarrollo de las tareas o problemas de manera
específica (Roces et al., 2002). Torre (2007) plasma en su cuestionario estos conceptos
y los plantea al referir la importancia de la verificación de la comprensión en la
información.

2.3.1.5.2.3. Automotivación
La automotivación es un indicador que se considera una estrategia emocional, que
comprende un control más o menos consciente, que se vincula con el esfuerzo y la
persistencia individual, es un determinante del aspecto anímico del estudiante que
influye en la forma de enfrentar los desafíos (Schwinger et al., 2012). Esta regulación
emocional de la automotivación puede ser direccionada de manera positiva en el
aprendizaje, de modo que permita el éxito académico (Koole et al., 2011). Lanz refiere
que el aprendizaje es producto del conocimiento, la regulación o control y la
motivación (Lanz, 2006). Tanto las creencias, así como las perspectivas individuales
influyen en la motivación y estas en consecuencia en su desempeño académico
 51

(Granados & Gallego, 2016). Torre (2007) se refiere a la automotivación como el

aspecto anímico para mantener el esfuerzo.

2.3.1.5.3. Factor esfuerzo diario

Este factor hace referencia a la energía y empuje, la voluntad, con que el estudiante
desarrolla sus actividades en la institución y en la casa, día tras día; el interés que
muestra es mayor que los obstáculos y dificultades que se les presenta, debido a esto
el estado de ánimo es elevado y la persistencia se mantiene en el tiempo, hasta alcanzar
sus objetivos; se enfatiza también en los motivos que impulsan esta voluntad por
aprender, que van desde necesidades subjetivas y de disposición hasta las necesidades
de autorrealización, autodeterminación y valoración propia (Torre, 2007). Según
Corno, el esfuerzo diario de las tareas, se relaciona con la propia volición o voluntad,
con todos aquellos procesos psicológicos de regulación que el estudiante realiza para
proteger la concentración y reducir los distractores personales o ambientales (Corno,
1993). A diferencia de la motivación o el control y verificación de acciones, que son
los que establecen las metas; en el esfuerzo diario o voluntad se preservan y protegen
dichas metas para evitar el abandono por parte del mismo estudiante (Bartels et al.,
2009). El esfuerzo complementa al control pues permite mantener el interés, la fuerza
de voluntad y la convicción para persistir en la tarea; el estudiante que reconoce su
esfuerzo, al final siempre se siente satisfecho y agradecido tanto a nivel personal,
familiar o social. Este factor consta de los siguientes indicadores:

2.3.1.5.3.1. Fuerza de voluntad

Según Heckhausen y Kuhl, la fuerza de voluntad es una habilidad que permite regular
el esfuerzo y es un requisito para el desempeño académico y logro de sus objetivos;
esta se complementa con la motivación y el interés que posea el estudiante
(Heckhausen & Kuhl, 1985). Por otro lado, Pintrich también indica que la fuerza de
voluntad es una capacidad que nos impulsa y direcciona hacia la ejecución de nuestras
metas y decisiones; integra aspectos psicológicos y de control emocional, necesarios
en la autorregulación del aprendizaje (Pintrich, 2000). La fuerza de voluntad permite
que el estudiante sea consciente de sus pensamientos y estrategias, de su propia
autonomía y la autorreflexión en el aprendizaje general (Schunk & Zimmerman,
1998). Las estrategias aplicadas en la fuerza de voluntad permiten mantener la visión
en el objetivo a pesar de los obstáculos y perseverar en dicha actividad (Broc, 2011).
 52

Torre (2007) refiere que el estudiante es consciente de su esfuerzo, no se desanima si

no que está convencido de su éxito académico.

2.3.1.5.3.2. Estudio en casa

El desarrollo de tareas en casa, es una parte importante de las actividades académicas.
Según Hong et al., el estudio en casa es un método educativo en el que el estudiante
desarrolla estrategias de resolución de problemas para facilitar el desarrollo de sus
actividades, con una mayor autonomía ya que no tiene la supervisión docente (Hong
et al., 2004). En este contexto también requiere de mantener el esfuerzo y la voluntad,
esta es una exigencia que el estudiante la tiene interiorizada, pues conoce que es parte
de su éxito personal (Rosário et al., 2008). El proceso de adquisición de información
y autorregulación implica que se conozca el propósito y la percepción positiva del
estudiante, además de la autoeficacia en el manejo de sus estrategias, organización,
ensayos, memorización, revisión de material y apoyo de otras personas, pares,
docentes o familia; esto es fundamental en el hogar (Herrera & Ramírez, 2007).
Además de todo lo descrito, Blanco indica que se requieren estrategias de autocontrol,
que permitan evitar los distractores, y considerar entre las estrategias la toma de
apuntes o la lectura comprensiva que refuercen el estudio en casa (Blanco, 2012).
Torre (2007) plasma en su cuestionario estos conceptos y los plantea al referir la
importancia que considera el estudiante de verificar y comprender la información ya
estando en su casa.

2.3.1.5.3.3. Cumplimiento de las tareas

El cumplimiento de las tareas es el indicador de la calidad en el desarrollo del
aprendizaje, ya que es producto de la planificación, programación y predicción de
resultados (Monterroso, 2015). García también indica que este es un elemento
importante del aprendizaje autorregulado, ya que en los resultados se pueden percibir
aspectos como la responsabilidad, esfuerzo y compromiso (Hidalgo, 2020). La
búsqueda de resultados deseados, origina que el estudiante autorregulado establezca
metas y cumpla con las tareas planificadas, pero esto siempre de la mano con el
monitoreo y la evaluación en la comprensión de la manera más efectiva y eficiente;
esta valoración es importante para comparar los resultados obtenidos con los
conocimientos previos (Zambrano, 2016). Torre (2007) considera que, en el
cumplimiento de tareas, existe un esfuerzo mantenido que garantiza el éxito ante las
 53

dificultades y que la responsabilidad se visibiliza en estar al día con las tareas.

2.3.1.5.4. Factor procesamiento activo

Este factor se vincula con la forma en la que el estudiante procesa los datos de manera
sistemática y utiliza los recursos de manera responsable para ampliar su conocimiento
durante el desarrollo de las clases; este estudiante se encuentra añadiendo, reforzando
y analizando los contenidos, comprobando su comprensión y su nivel de atención; por
lo cual si observa que algo no está claro, preguntará las veces que sean necesarias hasta
despejar sus dudas, esto permitirá que el estudiante desarrolle un aprendizaje más
activo (Torre, 2007). Según García el procesamiento activo en los estudiantes viene a
ser la capacidad secuencial de operar en el conocimiento, interpretando
constantemente la información analizando constantemente las tareas, las cualidades y
las estrategias, esto con el fin de poder alcanzar los objetivos propuestos (Gacía, 2001).
Bajo este enfoque la mente humana es un sistema activo que recibe información
constantemente y la va procesando, emitiendo respuestas, las cuales corresponden a la
función de los procesos mentales (Nocito, 2013). Dentro de este factor también se
resalta la importancia de la auto monitorización como un componente fundamental, ya
que esta permite programar las estrategias de manera automatizada; así en los
estudiantes autorregulados se tiende a respuestas automatizadas efectivas en
comparación con los que no autorregulan, en los cuales la automatización demora más
(Winne, 2001). Los estudiantes autorreguladores aprovechan al máximo sus
potencialidades; tanto el tiempo, como las herramientas de aprendizaje, por lo tanto,
su actividad se constituye en efectiva, productiva y organizada. El factor consta de los
siguientes indicadores:

2.3.1.5.4.1. Verificación de la información

Quiroga-Labastida, indica que la verificación de la información es un procedimiento
de comprobación de datos o procesos, que se desarrolla de manera continua (Quiroga-
Labastida, 2016). Según Álvarez de Zayas para la construcción del aprendizaje se
requiere una estructura basada en el conocimiento; pero también se requiere de una
supervisión, revisión, apreciación, retroalimentación y verificación de la información
(Álvarez de Zayas, 1999). Los estudiantes autorregulados, muestran un mayor control
sobre sus actitudes y su nivel de comprensión es adecuado en las distintas asignaturas
y temas; tienden a verificar constantemente los contenidos y mantiene su motivación
 54

(Ramos et al., 2013). La verificación de información corresponde a un proceso

cognitivo de inferencia, ya que compromete al estudiante a releer o reevaluar
contenidos con el fin de comprender el tema; si los resultados no son los esperados,
entonces el estudiante buscará cambiar de métodos o estrategia (Universidad San
Martín de Porres, 2018). Según Nocito una serie de estrategias codificadoras permiten
verificar la información, entre estas se encuentran: estrategias de repetición de la
información, que permiten recordar y trabajar la memoria; estrategias de elaboración
que permite producir nueva información y generar conexiones del conocimiento; y
estrategias de organización que permiten la asimilación, comprensión y
transformación de la información (Nocito, 2013). Torre (2007), se refiere con respecto
a este indicador, como la actividad de comprobación continua de la comprensión, esto
como un proceso propio del entendimiento.

2.3.1.5.4.2. Búsqueda de soluciones a las dificultades

Según D’Zurilla la búsqueda de soluciones a las dificultades es un proceso cognitivo,
afectivo y conductual por medio del cual una persona descubre una solución o
respuesta para un determinado problema (D’Zurilla, 1986). El estudiante en el
desarrollo de su tarea académica va a presentar obstáculos, que quizás le hagan
replantear sus objetivos; sin embargo, su capacidad y la prioridad en sus metas,
generan que este se adapte a la nueva situación y desarrolle estrategias solucionadoras
(Nocito, 2013). La resolución de problemas es un elemento que va a presentarse
durante el proceso de aprendizaje y autorregulación; para el alumno autorregulado, se
pone en marcha su capacidad creativa para afrontar dichas situaciones (Sarmiento,
2007). Monterroso, también indica que como parte del proceso de supervisión el
estudiante realiza un chequeo de errores y de los obstáculos presentes en su proceso,
de tal manera que puede replantearse nuevos objetivos a futuro (Monterroso, 2015).
Finalmente, para Torre (2007), los obstáculos son parte esencial en la resolución de
problemas, esta es una característica esencial de la autorregulación.

2.3.1.5.4.3. Atención
Según Londoño, la atención es un proceso psicológico esencial, pero fundamental, en
el procesamiento de la información; se regula mediante el sistema neuronal que
controla la actividad mental (Londoño, 2009). Para Blanco, el procesamiento de la
información, está regido por la parte volitiva, ya que se requiere de un manejo
 55

apropiado de la concentración y la conducta; en los procesos de autorregulación esto

se evidencia cuando el estudiante realiza la focalización, captación de la atención o el
automonitoreo (Blanco, 2012). Dembo et al., por otro lado, indican que el enfoque del
aprendiz hacia las metas, las expectativas y la propia motivación originan que este
movilice sus esfuerzos y su atención con una plena conciencia de la persecución de
sus metas ya que entiende que es parte de su progreso, desarrollo personal y éxito
(Dembo et al., 2004). Según Torre (2007), este estudiante se encuentra atento a las
explicaciones porque reconoce que la información recibida debe ser procesada y
analizada previamente, para que le resulte significativa.

2.3.2. Autoestima
2.3.2.1. Definiciones
Al hablar de autoestima innegablemente no se puede evitar mencionar el enfoque
humanista de los aportes de Maslow o Rogers (Schultz & Schultz, 2009). Para Maslow
esta es una de las necesidades agrupadas dentro de la escala de reconocimientos
personales del individuo. Es una de las necesidades que requieren ser satisfechas para
lograr un equilibrio individual. La necesidad de sentirse respetado y estimado, son
fundamentales para sentir seguridad, valía y fortaleza (Maslow, 1970). Carl Rogers a
su vez habla de la tendencia del individuo a la autorrealización, una necesidad
relacionada con la autenticidad propia de las personas con una correcta autoestima
(Rogers, 1961).

Tomando como referencia estas bases hemos considerado la definición de algunos

autores, como el caso de Coopersmith, quien define la autoestima como la
interpretación personal que tiene el individuo sobre sí mismo y que se vincula con las
emociones y la satisfacción, esto quiere decir que es el juicio de aprobación o
desaprobación determinado por este. La autoestima se mantiene regulada durante el
tiempo, aunque puede variar en ciertas formas de conducta que adopta el individuo
(Coopersmith, 1967). Para el autor, la autoestima es el resultado de cómo el estudiante
se interpreta y de cómo se considera. Una alta autoestima se representará por la imagen
de una persona que tiene un concepto positivo y aprecio por sí mismo; en cambio en
la baja autoestima se observan muchas referencias negativas sobre la persona e
igualmente su apreciación personal es baja. Coopersmith también dice que existe un
vínculo con el bienestar y la felicidad personal, ya que el individuo puede aceptar o
 56

rechazar aspectos de su propia personalidad (Coopersmith, 1996). La autoestima será

identificable en la medida que se observe esa sensación de seguridad y tranquilidad
personal, así mismo cuando el estudiante se encuentre bastante motivado consigo
mismo y con los demás.

Siguiendo la misma línea de Coopersmith, Suarez, define la autoestima como un

concepto que tiene la persona de su propio ser y de su valor, se compone por todos
aquellos sentimientos, formas de pensar y experiencias que el individuo ha ido
asimilando durante el trayecto de su vida; su esencia está en la conciencia propia y la
decisión de aceptar o rechazar su propia identidad (Suárez, 2018). Así el autor
menciona la importancia de las experiencias en la formación de la autoestima, como
estas pueden influir en la forma en la que el individuo se percibe y en consecuencia en
sus actos y pensamientos personales y con los demás.

Branden dice que la autoestima está compuesta por dos aspectos: la autoconfianza y el
autorrespeto, de esto se puede concluir que la autoestima es un concepto personal
relacionado con la forma en la que el individuo enfrenta y supera sus problemas y
también como este percibe sus problemas y se siente (Branden, 1993). Solo una
persona que realmente reconoce el valor de sí mismo puede ser consciente que es
dueño de una autoestima elevada, tal como menciona Branden. La autoestima es un
impulso interno, un motor que nos anima y motiva, que no únicamente nos permite
adaptarnos y superarnos, si no que va más allá. En el ámbito psicológico es lo que se
busca encender en las personas que son atendidas (Branden, 1993). Ese tipo de
aliciente es fundamental para que el estudiante logre concluir sus objetivos y
proyectos. Es un aspecto que debe ser internalizado y desarrollado de manera
paulatina.

Reasoner menciona que la autoestima es un concepto de valor que cada uno adopta de
sí mismo. Cada individuo tiene una forma distinta de percibir su forma de ser, sus
aspectos y personalidad, es por ello que el impacto de la autoestima está en muchos
ámbitos de la persona y determina sus decisiones, preferencias y objetivos. Reasoner
menciona que el individuo es autónomo y responsable de sus propios actos y de su
relación con los demás. Esta autoestima moldea la vida del individuo y su propio
bienestar (Reasoner, 1982). En palabras del autor nuestra personalidad está
 57

determinada por aquello que creemos que somos. Así mismo nuestros actos son una
igual medida de lo que es nuestra propia autoestima. Si no tenemos una correcta
autoestima, siempre existirán limitaciones que impidan aprovechar al máximo nuestro
potencial.

Hertzog dice que la autoestima es el producto de las vivencias que cada persona tiene,
donde dichas experiencias son analizadas y evaluadas en un proceso que finaliza con
una respuesta afirmativa o negativa (Hertzog, 1980). Para el autor la autoestima es el
resultado de lo ya vivido, aquello acumulado en el tiempo y en nuestros recuerdos,
aquello que nos condiciona también a una respuesta que podría reforzar, aumentar,
debilitar o disminuir nuestro concepto de nosotros mismos.

De Mézerville menciona a los terapeutas Alfred Adler y William James sobre su

concepto de autoestima, la cual viene a ser el conjunto de conclusiones y objetivos
alcanzados por el individuo en su desarrollo. Así mencionan que no solo existe un
origen interno sino también otro externo, uno que está en constante contacto con el
ambiente y otro que está vinculado a la interacción social que otras personas tienen
con nosotros (De Mézerville, 1993). La autoestima es un concepto sumamente amplio
y complejo, ya que menciona que no solamente se trata de lo ya vivido o lo que uno
desea, sino que además está influido por el dónde se desarrolla la persona y como logra
adaptarse en ese medio.

Barón define la autoestima como un autoexamen individual, donde la persona

determina un juicio y un comportamiento propio. En un lapso de tiempo el individuo
puede encontrarse entre un rango positivo o negativo (Barón, 1997). Este autor aclara
que la autoestima no puede ser determinada de manera invariable en el tiempo, ya que
ella también puede ubicarse tanto en el lado positivo, como en el lado negativo. Lo
único que debe permanecer es la constancia para seguir reforzando el lado positivo.

Satir dice que la autoestima es un principio esencial que consiste en amarse, respetarse
y reconocer nuestras virtudes y defectos de manera consciente, esto nos permite seguir
creciendo como personas (Satir, 1968). Sobre este aspecto, el estudiante que sabe
reconocer de manera positiva su propio ser, tanto la parte interna como externa, sabe
reconocer sus funciones y objetivos, este es el alumno que tiene mayor control sobre
 58

su autoestima.

Rosenberg define la autoestima como aquella cualidad de origen social y cultural, que
consiste en el grado de valoración positiva o negativa que cada uno tiene sobre su
propio ser (Rosenberg, 1965). Tanto Rosenberg como Coopersmith coinciden que la
valoración de la personalidad es individual e intrínseca en cada uno, aunque Rosenberg
incluye el aspecto sociocultural como factor asociado a la autoestima.

Carl Rogers menciona que la autoestima se relaciona con las vivencias de cada persona
y la interpretación individual de aquellos conceptos y percepciones que el individuo
considera como propias de él mismo. Este es un proceso organizado y variable que
determina la identidad y la opinión personal (Rogers, 1967). El autor al igual que
Hertzog tienen similitud de concepciones, para ambos esta autoestima es un producto
de la experiencia, el individuo puede ir modificando su conducta según el tipo de
situaciones que atraviese.

Yagosesky dice que la autoestima es un proceso de autovaloración interna y externa

exhaustivo que cada persona realiza de manera consciente o inconsciente y que
determina en los sentimientos de seguridad, valor o comportamientos (Yagosesky,
1998). Yagosesky habla que la autoestima es un análisis en profundidad del ser y de
su comportamiento; considera que el individuo al interpretar estos rasgos, los
comienza a valorar y su influencia es directa sobre los sentimientos positivos de
confianza.

Haeussler y Milicic, consideran que la autoestima es una aceptación positiva que

permite reconocer la propia personalidad del individuo, así el autoconocerse y
analizarse mejora el desarrollo integral de este (Haeussler & Milicic, 1996). Este
concepto es muy similar al de otros autores, se recalca la importancia del autoanálisis
y del reforzamiento positivo.

Páez y otros dicen que la autoestima es una conducta que la persona toma de sí misma,
abarca el conocimiento propio, los sentimientos de afecto personal y el autorrespeto.
Todas estas cualidades permiten que el individuo logre una mejor adaptabilidad con el
entorno y se sienta feliz consigo mismo (Páez et al., 2004). Otros autores como Páez
 59

consideran que la autoestima es una forma de actuar, basada en aspectos como los
sentimientos personales.

Ribeiro dice que es un impulso interno, que permite un desarrollo integral, que se
orienta a una homeostasis individual y que busca dirigir la conducta del ser humano.
Una autoestima sana permite asumir una plena responsabilidad de forma individual y
colectiva (Ribeiro, 2006). En la opinión de Ribeiro la autoestima permite alcanzar un
equilibrio en el individuo y un grado de satisfacción por los logros.

Los aportes de los distintos autores sirven de ayuda para determinar con claridad lo
que es la autoestima, para el presente trabajo estamos tomando como referente a
Coopersmith (1967), quien es el principal autor y quien diseña el cuestionario que lleva
su nombre, y Suarez (2018) que sigue la misma línea de Coopersmith. Para este trabajo
diremos que la autoestima viene a ser el grado de aprecio que se tiene hacia uno mismo
y que según la percepción de cada individuo esta valoración puede ser positiva o
negativa; es pues el producto de las experiencias, el aprendizaje y la interacción social.
Solo una autoestima positiva puede impulsarnos a los más grandes logros.

2.3.2.2. Componentes y elementos de la autoestima

Existen tres componentes según Cortes de Aragón:

Componente cognoscitivo: El cual corresponde a los aspectos mentales personales

sobre lo que uno es. El conjunto de creencias y percepciones que se tiene de uno
mismo. Aquí se pueden agrupar el autoconcepto, autoconocimiento, autocomprensión,
autopercepción y autoimagen.

Componente emocional – evaluativo: El cual corresponde a los aspectos

sentimentales personales que se tiene sobre uno mismo, así como su análisis y
vinculación interna. Aquí se pueden agrupar la autoaceptación, autoaprecio,
autoevaluación y autovaloración.

Componente conductual: El cual complementa los aspectos cognoscitivos y

emocionales y corresponde a los comportamientos, que son parte importante en la
regulación de la autoestima. Así por ejemplo una autoestima alta puede ser evaluada
 60

en base a conductas coherentes e independientes, presentes en el individuo (Cortes de

Aragón, 1999). Esta tríada mencionada por Cortes de Aragón integra el conocimiento,
las emociones y las conductas, todas estas son indispensables para regular una correcta
autoestima.

Manrique refiere que Carl Rogers, elaboró una escalera con elementos indispensables
para la construcción de la autoestima, esta se denomina: “escalera de autoestima”, aquí
se menciona una serie de sus elementos:

Autoconocimiento: Se refiere al conocimiento de nosotros mismos, de nuestros

gustos, temores, preferencias; es la primera base de esta escalera, donde también se
incluye el medio donde nos desarrollamos.

Autoconcepto: Es la idea que adoptamos de nosotros mismos a partir de nuestra propia

percepción y la de los demás. Si nos centramos en los aspectos negativos o positivos
de nuestra personalidad, estos determinarán un autoconcepto.

Autoevaluación: Es el análisis que realizamos sobre nosotros mismos, en base a

nuestras fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas y que permite que
mejoremos.

Autoaceptación: Significa reconocer nuestra propia forma de ser, aceptar nuestras

imperfecciones y aspiraciones como parte de todo lo que somos.

Autorrespeto: Es el valor sentimental de aprecio hacia nosotros mismos, observable

también en el esfuerzo por alcanzar nuestras metas, lograr la plena felicidad o generar
buenas relaciones con las demás personas (Manrique, 2003). Estos cinco peldaños de
la escalera de autoestima permiten que el estudiante defina claramente su propia
construcción personal, aquellos elementos que lo caracterizan y que lo diferencian de
los demás.

2.3.2.3. Clases de autoestima

2.3.2.3.1. Alta autoestima
Es el tipo de autoestima en la que el individuo tiene una percepción positiva de sí
 61

mismo. Esto quiere decir que no depende de los éxitos o logros alcanzados, sino más
bien de la satisfacción y la aceptación propia. No son personas que no se equivoquen,
tampoco son personas conformistas, sino más bien son personas que se enfocan en
sentirse bien con lo que tienen y buscan seguir creciendo y aprendiendo, esto las hace
más cercanas a su propia felicidad.
Son características propias de estas personas:

• Demuestran estar contentas.

• Les gusta relacionarse con otras personas, pero también pueden estar solas.
• Se proponen metas y las cumplen.
• Son seguras consigo mismas y reconocen su potencial.
• Aceptan retos de manera decidida, asumiendo los riesgos.
• Son reconocidos y tienen buenas referencias de otras personas.
• Exponen de manera abierta su opinión respetando sus decisiones y las de otros.
• Son consecuentes con lo que dicen, tienen una fortaleza propia que les permite
continuar hacia adelante.
• Aceptan sus equivocaciones sin dejar de sentirse seguros en sí mismos.
• Logran perdonar los errores de las demás personas con una mayor facilidad.
• Son autónomos y con gran capacidad para afrontar problemas de manera
individual.
• Demuestran sus sentimientos de manera abierta sin ser prejuiciosos (Salcedo,
2016).

Las personas con alta autoestima son únicas, se enfocan en aquello que saben que
pueden hacer, mientras que su persistencia se centra en metas y objetivos. Son
personas proactivas, responsables, organizadas, empáticas y perseverantes

2.3.2.3.2. Mediana autoestima

Es el tipo de autoestima que se encuentra entre la baja y la alta. Gran parte de las
personas tiene este tipo de autoestima, la cual suele ser temporal pues fluctúa
constantemente entre uno y otro polo, todo esto deviene en problemas personales. La
visión de la persona de autoestima media es limitada, pues suele ser influenciada
negativamente por los comentarios de otras personas y a la vez sentirse positivamente
 62

al obtener determinados logros personales. La característica principal de las personas

con autoestima media es la falta de estabilidad en su seguridad, lo que no es evidente
en personas con autoestima alta que tienen una mayor confianza ante los problemas
(Salcedo, 2016). En la autoestima mediana no existe un punto de constancia. Por
períodos la persona puede sentirse muy motivada, mientras que en otros sentirá que su
autoestima está baja, esto en definitiva no puede garantizar el logro de objetivos de
manera efectiva, aunque tampoco es un determinante total.

2.3.2.3.3. Baja autoestima

Es aquella autoestima caracterizada por una gran influencia del negativismo en la
percepción del individuo. Estas personas suelen agobiarse por los problemas y sentirse
infelices ante los fracasos. Todo esto las limita y no les permite desarrollarse
adecuadamente. Son características propias de estas personas:

• Mayor predisposición a la depresión y al sufrimiento.

• Inseguridad constante ante los problemas.
• Temor y sentimientos de inferioridad ante las demás personas.
• Son sensibles ante las críticas y confrontaciones personales.
• Tienen más dificultades para socializar, ya que siempre están pensando en
la aceptación de las demás personas.
• Se sienten agobiados cuando están frente a otros, no muestran seguridad
propia.
• No arriesgan por temor al fracaso.
• El temor al fracaso les limita a alcanzar sus objetivos y metas.
• No se valoran, es por eso que pueden admitir los maltratos de las demás
personas, además temen estar solos.
• No son libres de expresar sus emociones.
• El sentirse inferiores hace que se fijen en los demás y los sobrevaloren.
• A menudo no expresan su molestia, por el miedo a ser ignorados o
rechazados.
• Suelen exigirse mucho, sin embargo, no valoran su esfuerzo o sus
resultados.
• La inseguridad constante les impide creer en lo que pueden obtener.
 63

• Justifican su accionar y piden disculpas constantemente. Temen ser una

molestia para otras personas (Salcedo, 2016).

Para las personas con baja autoestima resulta más difícil o incluso imposible la
conclusión de sus logros. Es el motivo por el que no confían en que poseen las
capacidades para alcanzar una tarea. Estas personas son temerosas, indecisas,
desmotivadas y débiles

2.3.2.4. Importancia de la autoestima

Como ya expusieron otros autores la autoestima va desarrollándose progresivamente
durante el transcurso de la vida. El individuo al experimentar aprende y en este proceso
influye mucho la propia percepción, el entorno, las personas que la conforman y la
forma en que es captada la información. Dos aspectos son determinantes: el
autoconocimiento o conocimiento de uno mismo y los ideales, que son las aspiraciones
y deseos que posee el individuo y que orientan su vida.

Tan importante resulta la autoestima porque nos ayuda a mejorar nuestra adaptación
de manera global, nuestras habilidades y nuestras destrezas. La persona es confrontada
constantemente y pone a prueba su autoestima cuando toma decisiones para resolver
problemas importantes para la supervivencia, en la interacción con la familia y las
relaciones con los demás, incluso podría permitir mejorar la economía personal, ya
que al mantener una estabilidad emocional, cognitiva y social el individuo, logra
visualizar mejor sus problemas y toma decisiones más acertadas. Por otro lado,
también nos permite conservar una adecuada salud física y mental, pues refuerza la
inmunidad y reduce los problemas neurológicos. No se puede lograr desarrollar todo
el potencial humano sin contar con una correcta autoestima (Chavez, 2017). El
comentario de Chávez hace hincapié en mantener una adecuada autoestima para
conservar un estado general de salud, no solo del aspecto físico-mental, sino también
el social, espiritual y emocional. Hablamos del estado holístico humano, del impacto
de la mente en nuestra propia respuesta fisiológica, uno de los aspectos más claros de
este concepto son las enfermedades somatizadas, las cuales no tienen origen orgánico,
ni se evidencia un agente patológico; si no que son producto del estrés emocional.

Según Sefla existen cuatro aspectos que aborda la autoestima:

 64

• Formación del centro de la personalidad, la autoestima permite que el individuo

logre ser el mismo y alcance su autorrealización.
• Formación de la autonomía personal, quiere decir que el individuo es
independiente y seguro.
• Mejora de la interacción social, al respetarse primero el individuo, logra
reconocer lo mismo en las demás personas.
• Mejora de la responsabilidad individual y la constancia (Sefla, 2013).

El autor es claro al mencionar porque la autoestima es tan influyente en la vida del ser
humano, ya que cuando una persona la maneja de forma adecuada, esta va
desarrollándose de manera gradual en nuestra vida, permitiendo una mejor estabilidad
frente a los problemas.

Según Tourón, la correcta autoestima permite:

• Afrontar los problemas y los fracasos de manera asertiva

• Mejorar la forma de aprender y la concentración
• Permite ser más responsables y comprometidos
• Permite ser más independientes, autónomos y significativos
• Permite ser más sociables y empáticos
• Permite ser más creativos y confiar en nuestras habilidades
• Permite desarrollar integralmente la personalidad, las emociones y las
conductas (Tourón, 1984).

El autor recalca que el estudiante con alta autoestima es autor independiente y a la vez
un ser sociable, no es un ser perfecto, pero tampoco se considera un fracaso, siempre
busca rescatar lo bueno en las derrotas y no centrarse únicamente en esos errores
pasados, sino vislumbrar con esperanza el futuro, con plena confianza que el éxito está
tan cerca como él lo desea.
 65

2.3.2.5. Áreas de la autoestima

Coopersmith ha categorizado la autoestima en tres áreas, las cuales son expuestas a
continuación:

2.3.2.5.1. Área personal

Corresponde la evaluación que el propio individuo realiza sobre sí mismo y que suele
mantener en el tiempo; que corresponde a todas las actitudes y conceptos que se forma
de sí, a nivel personal, tanto de las características físicas como psicológicas y que son
parte de su propio ser (Coopersmith, 1996). En este concepto podemos hablar de la
percepción de la imagen personal, el autoconcepto, la autoaceptación, la autoconfianza
y la capacidad de decidir. Según Sánchez, esta dimensión hace referencia a la
autoestima en la propia persona de manera individual, la cual considera la
autoevaluación de los atributos personales íntimos (valores, metas, emociones, ideas,
etc.) y los atributos interpersonales (atractivo, popularidad, reputación, etc.)(Sánchez,
1999). Páez et al. indica que se hace referencia a los sentimientos de respeto y valía
individuales que se vinculan con el autoconcepto (Páez et al., 2004). Esta autoestima
forma un ser más productivo en la medida que este reconozca, de la manera más
objetiva, su propia imagen personal, su autorrespeto y se acepte tal como es. A
continuación, se detallan los indicadores de esta área, tomando como referencia la tesis
de Lingan (2017):

2.3.2.5.1.1. Autoconfianza
Según Bandura la autoconfianza, es la capacidad del individuo para autoevaluarse en
relación a lo que cree poder realizar, por lo tanto lo relaciona a la creencia o percepción
personal, con el convencimiento interno de que se puede desarrollar una actividad de
la mejor forma y eficiencia (Bandura, 1997). Bandura también indica que existen
cuatro fuentes que inciden en la autoconfianza, por un lado las experiencias de éxito o
fracaso, las experiencias de observación o imitación, los comentarios de otras
personas, los niveles de estrés o ansiedad (Bandura, 1986). Según Branden la
autoestima está compuesta de dos elementos, uno es el autorrespeto y otro la
autoconfianza, siendo esta última definida como una habilidad que permite
comprender y superar problemas, una capacidad inherente a nuestra propia naturaleza
y que se obtiene al vivir de manera auténtica y en equilibrio con los demás (Branden,
2016). Coopersmith (1996) en su cuestionario refiere la capacidad de autoconfianza
 66

del individuo cuando éste afronta diversas situaciones tanto a nivel de su percepción,
como en la respuesta a dichos problemas.

2.3.2.5.1.2. Autoaceptación
Para Ellis, la autoaceptación, implica una aceptación auténtica e incondicional hacia
uno mismo y hacia los demás, siendo la persona consciente de sus propias decisiones,
sus limitaciones y la responsabilidad en su forma de vida (Ellis, 1989). También
Seligman indica que se requiere de la capacidad de reconocer las propias fortalezas y
debilidades, por lo cual la persona puede valorar y potenciar aquellas actitudes que le
permitirán su desarrollo personal (Seligman, 2011). Por su parte Seltzer indica que la
autoaceptación es un concepto más global que la propia autoestima; ya que aquí no
solo se habla de valorarnos adecuadamente, sino también de abrazar nuestra propia
esencia, no solo lo positivo, si no también lo negativo; esto puede sentar una base para
construir una autoestima positiva (Seltzer, 2008). Para Coopersmith (1996), esta
aceptación implica que la persona se acepte, tal y como es y se mantenga estable
emocionalmente ante los cambios.

2.3.2.5.1.3. Autoconcepto
Roa indica que el autoconcepto hace referencia al propio concepto personal a partir de
los aspectos cognitivos, perceptivos y de imagen que cada uno relaciona consigo
mismo, estos al igual que la autoestima se van formando desde la niñez, el autor indica
que el autoconcepto, se va formando a partir de componentes como: la percepción
física y actitudinal de nosotros mismos, la valoración académica de los éxitos y
fracasos, las relaciones sociales, de resolución de problemas y de adaptabilidad, la
percepción de la propia identidad, responsabilidad y autonomía y los sentimiento de
bienestar y satisfacción (Roa, 2013). Sin embargo para James y Jongeward, el
autoconcepto es una definición más compleja puesto que existen distintas facetas en
una persona para representarse a sí misma de acuerdo a los roles y atributos que esta
maneja, también respecto a su cultura o género (James & Jongeward, 1986). Navarro
indica que el autoconcepto es una representación del autoconocimiento, ya que esta
responde a la pregunta quién soy, cómo me identifico como persona, que es lo que
deseo lograr y cómo me evaluó individualmente (Navarro, 2009). Coopersmith (1996),
indica que la persona que conoce su autoconcepto se muestra segura y conoce quién
es.
 67

2.3.2.5.1.4. Capacidad de decidir

La capacidad de decidir, para Álvarez es aquella condición de independencia del
individuo, que se caracteriza por tomar en cuenta la reflexión individual, colectiva y
del entorno; además considera la aptitud al tomar distancia con respecto a los
distractores y las propias preferencias que pueden influir sobre el propio juicio; todo
ello promueve la autonomía de decisión (Álvarez, 2015). También Fernández indica
que es parte del dominio personal, que busca armonizar entre las decisiones
individuales y el respeto a las de los demás (Fernández, 2016). Andrade indica que la
capacidad de decisión se vincula con la responsabilidad personal de nuestros actos y
sentimientos, el no dejarse guiar por los estereotipos o los comentarios de los demás y
un control del conocimiento, autenticidad e intimidad (Andrade, 2021). Para
Coopersmith (1996), corresponde a la facilidad de respuesta.

2.3.2.5.1.5. Imagen personal

Según Rodríguez, la imagen personal o autoimagen, es la percepción mental que cada
individuo realiza de su apariencia física, así como de sus actitudes y sentimientos; es
una parte esencial que influye en la vida, lo que pensamos de nosotros mismos, en las
relaciones, conductas y en la forma cómo afrontamos los problemas (Rodríguez,
2000). Por otro lado Vernieri se refiere sobre la imagen personal como la captación
positiva de lo que uno como individuo, refleja ante los demás, esto se evidencia por lo
general en el cuidado personal y la apariencia que proyectamos (Vernieri, 2006).
Coopersmith (1996) indica que este ítem corresponde a la conformidad del individuo
con respecto a su aspecto físico.

2.3.2.5.2. Área social

Es la apreciación o concepto que la persona hace sobre sí misma y que deriva de los
vínculos sociales (amigos, compañeros, etc.); así mismo, de la relación con cada uno
de los ambientes en los que puede socializar (trabajo, escuela, instituto, etc.); y
finalmente la forma como se siente en medio de estas interacciones, con su propio
desempeño, importancia y productividad. (Coopersmith, 1996). Aquí se puede
identificar, la forma en que se integra en el grupo, la adaptación, la forma de
relacionarse y la aceptación grupal. Según Pope et al., la autoestima social incluye la
valoración que la persona realiza de su vida en función a los sentimientos que tiene
 68

como amigo de otros; así mismo el nivel de aceptación y satisfacción que percibe de
esta necesidad social (Pope et al., 2001). La autoestima social se encuentra
estrechamente vinculada a las experiencias sociales; por lo tanto, la amistad, las
relaciones entre pares y la aprobación social, influyen en la propia construcción de la
percepción individual de valía (García & Musitu, 1993), es evidente también que
factores como el sexo, la edad, el grado de instrucción, el estado civil, entre otros
pueden determinar en esta formación. Cabe mencionar que esta área no solo se enfoca
en el vínculo social, sino además incluye también la dinámica grupal y el tipo de
integración. Esta área consta de los siguientes indicadores:

2.3.2.5.2.1. Integración
García y Cabezas indican que la integración viene a ser la reincorporación del
individuo dentro de un grupo, en este caso hablamos de integración social ya que es
un elemento de la socialización y uno de sus componente esenciales, que suele ser más
compleja durante la adolescencia, pero que conforme transcurre el desarrollo se va
constituyendo en un determinante de la autoestima; ya que el compartir experiencias
junto a personas de la misma edad refuerza la confianza y la empatía, lo que no ocurre
en los individuos solitarios, que suelen ser más tímidos y de baja autoestima (García
& Cabezas, 1998). Wentzel refiere que el estudiante al sentirse integrado encuentra un
mayor apoyo de sus profesores y compañeros, se muestra motivado e interesado, en
cambio, el estudiante carente de este componente, se muestra inconforme, inseguro y
desinteresado (Wentzel, 1998). Para Coopersmith (1996) la respuesta de
inconformidad ante un trabajo es indicativo de carencias en la integración social del
individuo.

2.3.2.5.2.2. Adaptación social

Kail y Cavanaugh refieren que como parte del proceso de socialización, las relaciones
sociales determinan en las conductas del individuo, en su autocontrol e independencia,
es por ello que la adaptación social es considerada como el ajuste de las conductas del
individuo en la sociedad; esta debe trabajarse desde la niñez, ya que juega un papel
preponderante; así, una adecuada adaptación social determina en el proceso de
maduración del individuo ya que permite mayor control de las responsabilidades, la
toma de decisiones, manejo de emociones y conciencia plena de sus acciones (Kail &
Cavanaugh, 2011). La adaptación al medio social implica pues una asimilación de
 69

normas, valores, comportamientos, roles y costumbres, propias del contexto o

contextos, es por ello que son fundamentales para que el individuo construya su
autonomía y desarrolle todo su potencial como ser humano (Buela-Casal & Sierra,
1997). Coopersmith (1996) hace referencia a que el individuo se siente identificado y
a la vez se considera importante dentro del grupo.

2.3.2.5.2.3. Relaciones interpersonales

Según Arias et al., las relaciones interpersonales son consideradas como las
interacciones presentes entre los sujetos de un grupo; algunas personas que no logran
interrelacionarse adecuadamente muestran conductas pobres en las relaciones íntimas,
su trato es breve o superficial y su participación es limitada en las actividades grupales,
estas personas también tienden a presentar problemas en la autoestima (Arias et al.,
2011). Por otro lado Banús se refiere a la carencia de relaciones interpersonales como
un problema que afecta la seguridad del individuo, ya que la tendencia es evitar el
contacto social, proyectar una gran timidez y sentirse avergonzado ante la observación
de las demás personas; en lo académico se evidencia por la falta de participación, no
pregunta, muestra pasividad, aislamiento, sumisión, poca capacidad de expresar sus
emociones y baja asertividad (Banús, 2021). Para Coopersmith (1996) al individuo
con problemas de interrelación le cuesta expresar sus ideas y hacerse notar dentro de
un grupo.

2.3.2.5.2.4. Aceptación en grupo

Carron y Brawley refieren que la aceptación grupal o cohesión es un proceso activo,
que consiste en mantener la unidad entre sus miembros, esto con el fin de lograr
objetivos y satisfacer necesidades, sentirse identificado con el grupo, atraído a este y
es un medio para alcanzar logros individuales y grupales (Carron & Brawley, 2000).
Por otro lado Buckner indica que los miembros del grupo internalizan un concepto
psicológico de hermandad, pertenecía o vecindad, ya que pueden compartir un
espacio-tiempo compartido; su sentido de comunidad se fortalece cuando participan
en actividades para el bien común, igualmente los éxitos y derrotas son grupales, no
individuales, esto también influye en la motivación y autoestima individual (Buckner,
1988). Coopersmith (1996) indica que el individuo se siente seguro de expresar
abiertamente sus opiniones, entendiendo que su aporte es valioso.
 70

2.3.2.5.3. Área familiar

Es el nivel de apreciación, valoración y evaluación que el individuo realiza sobre sí
mismo y que se relaciona con la influencia de la familia, de sus interacciones y de la
comunicación con sus miembros; la persona valora la forma de convivencia presente
en la constitución familiar, en los sentimientos de independencia y la percepción
individual que se tiene de los demás integrantes, de sus opiniones y sus juicios; así va
formando una estructura propia de valía personal expresada a través de su dignidad,
importancia y productividad (Coopersmith, 1996). Según Pope et al., la autoestima
familiar se evidencia en los sentimientos hacia sí mismo, cuando la persona se siente
identificada como miembro de la familia, reconoce su valía y percibe esa protección
dentro de ella; muestra su amor y respeto hacia sí mismo y hacia los demás miembros
(Pope et al., 2001). Por su parte Carrillo refiere que la familia logra un impacto
importante en la autoestima, ya que el primer modelo a seguir lo constituyen los
padres; este aspecto puede verse afectado si la comunicación no es efectiva y si no se
refuerzan los vínculos afectivos (Carrillo, 2009), de esta forma, la persona que
proviene de un hogar con buenos modelos a seguir, donde se desarrollan estos
vínculos, mostrará más seguridad e independencia en su vida. Esta área consta de los
siguientes indicadores:

2.3.2.5.3.1. Interacción familiar

Según Fairlie y Frisancho, la interacción o transacción familiar corresponde a una
unidad de relación en la estructura familiar, que es evidenciable en los
comportamientos y actuaciones de los miembros y está también vinculada al sistema
de motivación de la propia familia; durante el transcurso del tiempo, la red interactiva
de la familia se vuelve más compleja, adicionando elementos psicomotrices,
perceptivos, afectivo, verbales y no verbales (Fairlie & Frisancho, 2014). Espinal et
al., también consideran que la familia es el medio más importante para la vida de una
persona, ya que en ella se desarrollan las primeras interacciones del individuo (Espinal
et al., 2004). Además Solé indica que las interacciones familiares influyen
directamente en el desarrollo y en la formación positiva de las conductas personales
(Solé, 1996). Para Coopersmith (1996) esto se evidencia en la percepción y el
sentimiento que se presenta al relacionarse con los demás miembros de la familia.
 71

2.3.2.5.3.2. Sentimiento de independencia

El sentimiento de independencia en la familia se asocia con la responsabilidad y
autonomía en el hogar, los hijos son los primeros observadores de lo que acontece a
su alrededor, imitan las actitudes y comportamientos en un inicio, pero con el paso del
tiempo buscan su propia identidad, sobre todo en la adolescencia; mucho influye la
autoestima en ello y por otro lado se observa que en su relación con otros pares
empiezan a mostrar actos de rebeldía y confrontación hacia otros miembros de la
familia; sin embargo esto se puede atenuar con el apoyo de la familia, la cual debe
fomentar la independencia a partir de una correcta autoestima entre sus miembros
(Polaino, 2003). Coopersmith (1996) refiere que el ímpetu rebelde de la persona denota
carencia de este indicador.

2.3.2.5.3.3. Valoración familiar

Según Polaino, dentro de la familia se reconoce a cada miembro, según su función y
cualidades individuales, esto es lo que corresponde a la valoración familiar; el hecho
de considerar a cada individuo único y singular; esto fomenta el fortalecimiento de la
autoestima, sin embargo, cuando se resta importancia a alguno de los miembros, esto
conlleva a problemas en las interrelaciones y en el desarrollo personal (Polaino, 2003).
Además de esto, Sánchez y Solís, indican que la comunicación entre los miembros
juega un papel importante en la valoración, este aspecto se interioriza desde la niñez y
se va marcando en la vida adulta, en nuestra conducta, en nuestra manera de
interrelacionarnos y de juzgar (Sánchez & Solís, 2010). Coopersmith (1996) indica
que el grado de autovalía que nuestra familia refiere de nosotros se expresa en los
sentimientos personales.

2.4. Glosario de términos

Autoestima positiva: Es también llamada autoestima alta, es aquella en la cual la
persona se siente valiosa y sabe cómo afrontar los problemas de la vida de manera
apropiada (García, 2015).

Autoestima negativa: Es también llamada autoestima baja, es aquella en la cual el

individuo se siente desvalorizado, se asocia con sentimientos de inseguridad, fracaso,
etc. (García, 2015).
 72

Autorrealización: Según Maslow (1968), la autorrealización es el logro completo de

la persona como individuo, contempla todo el desarrollo de su potencial e identidad y
cuando este alcanza la plenitud como ser humano (Elizalde et al., 2006).

Autoconocimiento: Según Sutton (2016), es el nivel de conocimiento consciente que

tiene una persona sobre sí mismo y sobre su relación con los demás. (Jimenez, 2019).
Además abarca el aspecto emocional, que según Filliozat (2003) corresponde con
saber lo que sentimos y cómo lo expresamos, de tal forma que podamos sentir libertad
de transmitir nuestras emociones (Fernández, 2009).

Autorregulación: Según Kopp (1982) es una capacidad para resolver las demandas
sociales, que incluye acciones de planificación, regulación de trabajos y tiempos tanto
en la escuela como en la sociedad. Se basa en metas definidas y las conductas son
autónomas ante la ausencia de supervisión externa (Villanueva et al., 2011).

Metacognición: Flavell (1985) indica que la metacognición es la comprensión del

propio conocimiento. Juega un papel primordial en el desarrollo de actividades
cognoscitivas como la persuasión oral, la comprensión lectora, la atención, la
resolución de problemas, el autocontrol, etc. (Jaramillo & Simbaña, 2014).

Autoeficacia: Según Bandura (1986) es aquella capacidad organizativa que integra

destrezas cognitivas, sociales y conductuales enfocadas en alcanzar metas y objetivos.
Se requiere de esfuerzo y constancia ante los errores que se presentan en el proceso
(Camposeco, 2012).

Autoconfianza: Según Bandura (1997) es el autoanálisis que el individuo realiza

sobre sí mismo en relación a su capacidad de trabajo. Es esa creencia que se tiene en
que uno puede desarrollar determinada actividad o tarea de la forma más eficiente
confiando en su propia capacidad (Aguirre et al., 2016).

Autoconcepto: Para Purkey (1970) corresponde con el conjunto de creencias que la

persona asume como reales sobre sí mismo. Cada característica tiene un valor distinto.
En la opinión de Shavelson, Hubner y Stanton (1976) son las percepciones personales
formadas a través de la propia experiencia, el ambiente, los refuerzos, la
 73

retroalimentación y los mecanismos cognitivos (González-Pienda et al., 1997).

Motivación: Trechera (2005) indica que el término motivación procede del latín
motus que significa movilizar a una persona a realizar una actividad. Entonces la
motivación es un proceso por el cual el individuo organiza objetivos determinados,
persevera en ellos y concreta dichos logros (Naranjo, 2009).
 74

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA

La investigación pertenece al enfoque cuantitativo (Arias, 2012; Cabezas-Mejía et al.,

2018; Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018; Mcmillan & Schumacher, 2005;
Tamayo, 2012). Según Mcmillan y Schumacher (2005) el término enfoque hace
referencia a la forma de aproximación o modalidad del estudio investigativo; así cada
enfoque presentan ciertas características tanto a nivel del conocimiento, como a nivel
de la presentación y análisis de los datos; en el enfoque cuantitativo la concepción del
mundo es distinta pues la realidad es única y es medible mediante una prueba, se guía
por un conjunto de pasos que orientan al investigador, además de que este permanece
al margen del estudio para evitar los sesgos o errores; la otra característica principal
y la más resaltante es la presentación de los datos de forma numérica. Para Hernández-
Sampieri y Mendoza (2018), en el enfoque cuantitativo se busca estimar o medir
magnitudes, seguir un patrón estructurado, predecible y capturar la realidad tal y como
se muestra. Tamayo (2012), indica que el enfoque cuantitativo corresponde a una
investigación que se caracteriza por la orientación hacia la verificación, que se
proyecta a los resultados, se enfoca en lo particularizante, donde la realidad trabajada
es invariable, el investigador puede controlar el proceso, los datos son objetivos, el
análisis es de tipo inferencial, hipotético o deductivo, las conclusiones son generales y
los resultados son confiables. Finalmente Cabezas-Mejía et al. (2018) afirman que en
este enfoque se emplea la recolección de datos para probar hipótesis, aplicar
mediciones numéricas y mediciones estadísticas de análisis; esto con la finalidad de
comprobar teorías.

Según su función investigativa, el presente estudio es de tipo básico (Arias, 2012;

González, 2004; Mantuané, 2010; Mcmillan & Schumacher, 2005). Para Mcmillan y
Schumacher (2005), la función investigativa es el motor que permite mejorar el
conocimiento y su práctica; describe tres tipos de utilidad: la básica, la aplicada y la
evaluativa; en el caso de la básica, esta se encuentra estrechamente relacionada con las
ciencias físicas, sociales y del comportamiento, su objetivo es probar teorías y leyes
científicas o establecer relaciones empíricas entre fenómenos, todo ello sin ninguna
intención de aplicar los resultados de manera práctica, la abstracción es fundamental,
pues se aplica a cada situación, no enfocándose en el contacto humano o las
 75

preocupaciones cotidianas; en resumen esta investigación pretende explicar, aumentar

el conocimiento y mejorar las metodologías, sin enfocarse en resolver los problemas
sociales. González (2004), describe que este tipo de investigación sirve de base para
el desarrollo de la investigación de tipo aplicada; la finalidad es ampliar el
conocimiento sobre un determinado tema, generar conclusiones; presentar resultados
atemporales, válidos para un contexto particular y cuya validez está referida a la
capacidad explicativa de los resultados. Por su parte para Mantuané (2010), este tipo
de investigación es denominada teórica, pura o dogmática; y su característica principal
es que da origen al marco teórico y se guía en esa línea; además su intención es
incrementar el conocimiento; pero sin llegar a desarrollar una aplicación práctica.
Finalmente según Arias (2012), esta investigación sirve para ampliar los postulados
teóricos, los cuales son necesarios para el desarrollo de la ciencia.

3.1. Operacionalización de las variables

3.1.1. Variable 1: Aprendizaje autorregulado
Definición conceptual: El aprendizaje autorregulado se refiere al grado de
participación activa que tiene el estudiante en su propio proceso de aprendizaje, tanto
a un nivel metacognitivo, motivacional y conductual; así mismo se considera el
reconocimiento de fortalezas y debilidades individuales, el empleo de estrategias y su
mejora en general (Muijs & Bokhove, 2020; Zimmerman & Schunk, 2001)

Definición operacional: El aprendizaje autorregulado se refiere al grado en que un

alumno tiene un papel activo en el proceso de su propio aprendizaje, tanto a un nivel
metacognitivo, motivacional y conductual

3.1.2. Variable 2: Autoestima

Definición conceptual: La autoestima es la interpretación personal que tiene el
individuo sobre sí mismo, que es producto de las experiencias y que se vincula con las
emociones, ideas y la satisfacción; esto quiere decir que es el juicio de aprobación o
desaprobación de la propia identidad (Coopersmith, 1967; Suárez, 2018).

Definición operacional: La autoestima es aquella valoración que tiene el estudiante

sobre sí mismo y que se relaciona con sus emociones y satisfacción personal.
 76

Tabla 3.1
Operacionalización de la variable 1: Aprendizaje autorregulado

VARIABLE DEFINICIÓN DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES ITEMS ESCALA DE MEDICIÓN

CONCEPTUAL OPERACIONAL
Claridad de objetivos
3, 6
académicos
Conciencia metacognitiva
El aprendizaje activa Esfuerzo 10
autorregulado se refiere
al grado de Diseño de planes 9, 12, 20
participación activa
Totalmente en desacuerdo = 1
que tiene el estudiante Planificación de la tarea 1, 2, 14
En desacuerdo = 2
en su propio proceso de
Ni de acuerdo, ni en
aprendizaje, tanto a un Control y verificación
El aprendizaje Identificación de conceptos 13, 4, 15 desacuerdo = 3
nivel metacognitivo,
autorregulado se basa De acuerdo = 4
motivacional y Automotivación 18
Aprendizaje en el rol activo del Totalmente de acuerdo = 5
conductual; así mismo
autorregulado estudiante en su
se considera el Fuerza de voluntad 5, 11
propio aprendizaje 0 a 19 Nulo
reconocimiento de
dentro del aula. 20 a 39 Bajo
fortalezas y debilidades Esfuerzo diario Estudio en casa 7 40 a 59 Medio bajo
individuales, el empleo
60 a 79 Medio alto
de estrategias y su
Cumplimiento de las tareas 8 80 a 100 Alto
mejora en general
(Muijs & Bokhove, Verificación de la
2020; Zimmerman & 16
información
Schunk, 2001) Búsqueda de soluciones a
Procesamiento activo 17
las dificultades
Atención 19
Nota. La operacionalización de la variable fue realizada a partir de los planteamientos de Rocha-Durand et al. (2023).
 77

Tabla 3.2
Operacionalización de la variable 2: Autoestima

VARIABLE DEFINICIÓN DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES ITEMS ESCALA DE

CONCEPTUAL OPERACIONAL MEDICIÓN

Autoconfianza 1, 10, 19, 25

Autoaceptación 3, 7, 12, 23

Personal Autoconcepto 13, 15

La autoestima es la
interpretación personal Capacidad de decidir 4
que tiene el individuo
sobre sí mismo, que es
Imagen personal 18, 24 De acuerdo =V
producto de las La autoestima es aquella
experiencias y que se En desacuerdo =F
valoración que tiene el Integración 17
vincula con las
estudiante sobre sí mismo
Autoestima emociones, ideas y la 0 a 24 Bajo
satisfacción; esto quiere y que se relaciona con sus
Adaptación social 5, 21 25 a 49 Medio bajo
decir que es el juicio de emociones y satisfacción
Social 50 a 74 Medio alto
aprobación o personal
75 a 100 Alto
desaprobación de la Relaciones interpersonales 2, 8
propia identidad
(Coopersmith, 1967; Aceptación en grupo 14
Suárez, 2018)
Interacción familiar 6, 20, 22

Familiar Sentimiento de
16
independencia
Valoración familiar 9, 11
Nota. La operacionalización de la variable fue realizada a partir de los planteamientos de Coopersmith (1967, 1996), Lingan, (2017) y Suárez (2018).
 78

3.2. Tipo y diseño de investigación

3.2.1. Tipo de investigación
El tipo de investigación en el cual se enmarca el presente estudio es no experimental
(Arias, 2012; Cabezas-Mejía et al., 2018; Carrasco, 2006; Hernández-Sampieri &
Mendoza, 2018; Kerlinger & Lee, 2002; Mcmillan & Schumacher, 2005). Mcmillan y
Schumacher (2005) indican que dentro del enfoque cuantitativo se perfilan dos tipos
de investigación, ambos guiados por una postura filosófica de tipo positivista que
remarca la objetividad y cuantificación de los hechos; así el tipo no experimental es
aquel que se caracteriza por describir las circunstancias o examinar las relaciones, pero
sin ninguna manipulación de las condiciones experimentadas. Según Kerlinger y Lee
(2002), en esta investigación el científico no puede controlar la variable independiente,
pues las manifestaciones ya han ocurrido o la naturaleza de estas es no es manipulable
por lo tanto lo único que puede realizar son inferencias sobre las relaciones entre las
variables, sin ninguna intervención directa; para los autores la característica de la
carencia de control manipulativo sobre la variable independiente, obliga al
investigador a asumir e interpretar las cosas tal como son. Para Cabezas-Mejía et al.
(2018) y Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), en este tipo de investigación no se
pueden manipular deliberadamente las variables, específicamente la variable
independiente, por lo tanto sus efectos no son determinantes para las otras variables;
en esta investigación, lo que se busca conocer son los fenómenos de manera natural
para su posterior interpretación. Por su parte Carrasco (2006), también refiere que otra
características de este tipo de investigaciones es la carencia de grupos de control o
experimentales. Por último Arias (2012) menciona que en este tipo de investigación la
característica fundamental, es que no se observa manipulación de las condiciones en
las cuales se desarrolla la investigación. Siguiendo la línea de los autores en el presente
trabajo no se realizó ninguna manipulación de las variables.

3.2.2 Diseño de investigación

Según el diseño, es una investigación transversal correlacional (Arias, 2012; Cabezas-
Mejía et al., 2018; Carrasco, 2006; Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018; Kerlinger
& Lee, 2002; Tamayo, 2012). Según Kerlinger y Lee (2002), el diseño de investigación
es el plan o esquema que sigue el investigador para obtener respuestas a las preguntas
de la investigación, esto incluye un bosquejo de la ruta que debe seguir el investigador
y que se estila por representar como una ecuación que sintetiza todos sus elementos y
 79

relaciones; los autores también indican que cumple ciertos propósitos entre estos:
proporcionar respuesta a las preguntas de manera objetiva, precisa, válida y
controlando la varianza de la variable y disminuyendo el error. Carrasco (2006) refiere
que las investigaciones no experimentales presentan dos diseños generales: los
transversales y los longitudinales; en el caso de los diseños transversales existen
subdivisiones tales como descriptivo, explicativo-causal o correlacional; para los
diseños transversales correlacionales se hace referencia primero a un diseño que
realiza estudios de hechos o fenómenos (variables) en un momento determinado de
tiempo, y en segundo lugar que tiene la particularidad de permitir analizar y estudiar
el grado de relación entre dichas variables. Para Arias (2012), Cabezas-Mejía et al.
(2018) y Hernández-Sampieri y Mendoza (2018); la investigación transversal
correlacional por un lado implica una dimensión en la temporalidad y por otro un nivel
o profundidad del estudio; así en este tipo de investigación la temporalidad para la
recolección de datos se da en un momento determinado de tiempo, la información solo
es válida para este periodo, se constituye pues, en una “radiografía” del problema cuyo
propósito fundamental es describir la variable y estudiar su incidencia o interrelación;
mientras que para la profundidad o nivel se propone evaluar la relación o grado de
asociación existente entre las variables, conceptos o categorías de modo no causal, en
este caso se emplean técnicas estadísticas que estiman la correlación, su utilidad es
predictiva pues busca conocer el comportamiento del concepto o variable a partir de
otras variables relacionadas, mientras que, si bien no se centra en encontrar las causas,
sin embargo puede aportar con algunos indicios. Finalmente Tamayo (2012) indica
que la investigación correlacional se enfoca en determinar el grado de correspondencia
entre distintas variables; es por eso que para hallar la fuerza en la relación, se recurre
a los coeficientes de correlación. Identificando estos conceptos se ha procedido a
presentar un esquema correspondiente al diseño de investigación (ver figura 3.1).

3.3. Población y muestra

3.3.1 Población
Según Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), la población corresponde al conjunto
de casos que presentan características similares y en los cuales se recomienda
especificar dichos criterios con claridad, para que puedan permitir la obtención de la
muestra de estudio de la manera más objetiva. Para Sierra (2001) y Tamayo (2012), la
población corresponde al total de un fenómeno de estudios, donde todos sus elementos
 80

o unidades de análisis requieren de poder cuantificarse, además de que estos

pertenecen a un ámbito espacial donde se desarrolla la investigación. Cabezas-Mejía
et al. (2018) indican que la población corresponde al conjunto de datos donde se
desarrollan procedimientos de estudio de una agrupación de personas, que presentan
características como compartir tiempo, espacio, homogeneidad, entre otros. Por su
parte para Arias (2012) y Mcmillan y Schumacher (2005), la población corresponde
al conjunto finito o infinito de elementos, individuos o acontecimientos que presentan
similitud de características o que se ajustan a ciertos criterios y para los cuales se
generalizan las conclusiones de la investigación. Para nuestra investigación, la
población estuvo conformada por estudiantes del primer, segundo y tercer ciclo de la
Facultad de enfermería de la Universidad Ciencias y Humanidades del semestre
académico 2021-I, esto correspondió a 350 estudiantes. La información de la
población fue facilitada por la Facultad de enfermería de la Universidad de Ciencias y
Humanidades, mediante una solicitud previa realizada por el investigador (ver tabla
3.3).

Figura 3.1. Diseño de investigación correlacional (Abanto, 2013)

O1

M r

O2

Donde:
M = Muestra
O1 = Medición de la variable 1:
Aprendizaje autorregulado
O2 = Medición de la variable 2:
Autoestima
r = Relación entre las variables
 81

Tabla 3.3
Población de estudio
Sexo
Ciclo Total %
Masculino % Femenino %
Enfermería I ciclo 47 13.4 170 48.6 217 62
Enfermería II ciclo 15 4.3 48 13.7 63 18
Enfermería III ciclo 11 3.1 59 16.9 70 20
Total 69 20.9 291 79.1 350 100
Nota. % = Porcentaje.

3.3.2. Muestra
Para Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), la muestra corresponde a un subgrupo
representativo de la población. Por su parte Sierra (2001) y Tamayo, (2012), definen a
la muestra como una parte o fragmento representativo de la población cuantificada,
cuyas características son las de ser objetiva y una copia fiel de ella, por lo que sus
resultados pueden ser generalizados a todos los elementos de dicha población; por lo
tanto la muestra debe ser heterogénea, adecuada y conveniente para poder facilitar su
procesamiento en un corto tiempo. Arias (2012), también refiere que la muestra es un
subconjunto finito que representa y se obtiene a partir de la población. Cabezas-Mejía
et al. (2018) consideran que la muestra es una parte del universo total de una población;
la cual es representativa de esta, pues permite dar a conocer datos específicos de forma
sintética y sin invertir en mucho tiempo o gastos.

Tamaño de la muestra
El cálculo del tamaño de la muestra se determinó mediante el empleo del software
estadístico Decision Analyst STATS TM 2.0 sugerido por Hernández-Sampieri y
Mendoza (2018), del mismo modo este cálculo, se dio en función de la fórmula para
ecuaciones estadísticas en proporciones poblacionales finitas; la cual se aplica al
conjunto de personas en las cuales ya están establecidas las cantidades exactas de
participantes y el registro documental de estas unidades, además de ser aplicables a
muestreos aleatorios, donde también se conoce el margen de error y el nivel de
confianza (Arias, 2012; Cabezas-Mejía et al., 2018; Sierra, 2001), es así que
considerándose un margen de error del 5 % y un nivel de confianza del 95 %, se
procedió a realizarse la ecuación obteniéndose al final el valor de 184 participantes
como tamaño de muestra

El cálculo de la muestra se determinó en base a la siguiente fórmula:

 82

𝑁. 𝑍 2 . 𝑝. 𝑞
𝑛= 2
𝐸 . (𝑁 − 1) + 𝑍 2 . 𝑝. 𝑞

Donde:
pyq : son las varianzas (0,5 c/u)
E : es el error (0,05)
Z : valor asociado a confianza (1,96)
N : tamaño de la población
n : tamaño de la muestra

al reemplazar los valores se obtiene:

350 𝑥 3.84 𝑥 (0,5). (0.5)

𝑛=
(0.05)2 𝑥(350 − 1) + 3.84 𝑥 (0,5). (0.5)

𝑛 = 184

Selección de la muestra
Para la selección de la muestra se empleó el método de muestreo probabilístico. Para
Tamayo (2012) el muestreo es un instrumento validado que permite al investigador
seleccionar las unidades representativas, a partir de las cuales se puede inferir de
manera general sobre la población. Arias (2012) y Hernández-Sampieri y Mendoza
(2018) consideran que existen dos estrategias, tipos o técnicas de muestreo: la
probabilística y la no probabilística; de este modo, refieren que en el muestreo
probabilístico, todos los elementos tienen la misma posibilidad de ser elegidos como
muestra. Mcmillan y Schumacher (2005) indican que en el muestreo probabilístico las
estimaciones son válidas para ser generalizadas en toda la población, aunque siempre
puede existir cierto grado de error; sin embargo, al ser aplicado de manera correcta nos
permite ahorrar tiempo y economía, ya que en las ciencias sociales y en la
investigación educativa no resulta práctico medir todos los elementos de una
población. Otro aspecto importante en la selección de muestra fue definir los criterios
de inclusión y exclusión. Según Castiglia (2000), estos criterios sirven para delimitar
la población de la que se desea investigar; los criterios de inclusión son aquellas
 83

características que están relacionadas directamente con el problema de estudio;

mientras que los criterios de exclusión, son aquellas características que no están en el
estudio pero pueden guardar cierta relación con el problema, aquí también se
consideran los casos en que los sujetos no deciden participar del estudio. En nuestra
investigación se consideraron los siguientes criterios:

Criterios de inclusión:
• Estudiantes matriculados en el semestre académico 2021-1.
• Estudiantes pertenecientes a la facultad de enfermería de los ciclos I, II y III.
• Estudiantes que llenaron el consentimiento informado y aceptaron participar.

Criterios de exclusión:
• Estudiantes que incumplan cualquiera de los criterios de inclusión expuestos.
• Estudiantes con alguna limitación neuro-perceptiva que les impida desarrollar
el cuestionario o manejar el entorno del aula virtual.
• Estudiantes cuya asistencia sea irregular o que se retiraron de los cursos por
algún motivo.

Definidos los criterios de inclusión y exclusión se procedió a seleccionar el método de

muestreo probabilístico; es así que se empleó el método de azar simple. Según Arias
(2012) y Sierra (2001), este método de muestreo se caracteriza por la selección al azar
de sus elementos; por lo tanto se recurre a un sorteo riguroso para la elección de dichos
componentes, se emplean pues, un bombo contenedor con bolas numeradas, las cuales
son retiradas de manera consecutiva hasta completar el total de la muestra. Al ser uno
de los muestreos más empleados en investigaciones sociales y considerando aspectos
como el tiempo y los recursos se optó por la aplicación de este tipo de muestreo. Con
estos resultados se procedió a la presentación de tablas 3.4 y 3.5 donde se detallan la
muestra y sus características:
 84

Tabla 3.4
Muestra de estudio
Sexo
Ciclo N %
Masculino % Femenino %
Enfermería I ciclo 111 60.3 20 10.9 91 49.5
Enfermería II ciclo 29 15.8 6 3.3 23 12.5
Enfermería III ciclo 44 23.9 5 2.7 39 21.2
Total 184 100.0 31 16.8 153 83.2
Nota. N = Muestra; % = Porcentaje.

Tabla 3.5
Descripción de las características de la muestra según género y edad
Edad Desviación
Género N Media
Mínima Máxima estándar
Masculino 31 17 35 23.3 5.28
Femenino 153 16 47 23.9 7.35
Total 184 16 47 23.8 7.03
Nota. N = Muestra; % = Porcentaje.

3.4 Instrumentos de recolección de datos

Toda investigación requiere de emplear técnicas e instrumentos adecuados; la
objetividad en la investigación se caracteriza exactamente por el empleo de teorías e
hipótesis que se respaldan en la aplicación de técnicas e instrumentos (Cabezas-Mejía
et al., 2018).

Las técnicas según Arias (2012), son procedimientos particulares que permiten obtener
datos. Según, Carrasco (2006), son el conjunto de reglas o herramientas que se aplican
de forma estratégica y procedimental; la utilidad de la técnica debe resultar sencilla y
familiar para quien investigue. Las técnicas pueden ser de dos tipos: de diseño para
investigación documental (análisis documental y análisis de contenido) y de diseño
para investigación de campo (observación, encuesta y entrevista) (Arias, 2012). Según
Carrasco (2006), los dos tipos de técnicas son las de análisis documental ( técnicas de
lectura, técnicas de fichaje) y las de análisis de recolección de datos (observación,
encuesta).

Los instrumentos por otro lado, según Arias (2012), son recursos, formatos o medios
de diverso tipo que permiten registrar información, almacenarla y recuperarla. Para
Carrasco (2006), son todos aquellos materiales, objetos, reactivos, estímulos o ítems
organizados de manera adecuada y que permiten registrar y generar una respuesta,
 85

opinión o actitud en aquello que se investiga, todo bajo el control del investigador. Son
instrumentos de investigación según Arias (2012), para el análisis documental (fichas,
computadoras), para el análisis de contenido (cuadros de registro y clasificación de
categorías), para la observación (lista de cotejo, escala de estimación, diario de campo,
cámaras de video y fotográficas, guía de encuesta, grabadora, cuestionario, guía de
entrevista). Carrasco (2006), también indica que los instrumentos pueden ser de dos
tipos: de observación como las listas de cotejo y escalas y de encuesta como la
entrevista y el cuestionario.

Según lo expuesto anteriormente resaltamos la importancia de las técnicas e

instrumentos en toda investigación. En ese sentido la técnica utilizada fue la encuesta.
Según Arias (2012), la encuesta es considerada una técnica propia de la investigación
de campo, que puede ser oral o escrita y que pretende recabar información sobre
individuos o grupos en relación a un tema específico. Cabezas-Mejía et al. (2018) y
Tamayo (2012) indican que la encuesta es un tipo de diseño propio de las ciencias
sociales, en los cuales el investigador para conocer el comportamiento de los
investigados, debe realizar las preguntas directamente a ellas; el propósito es indagar
en la opinión de los encuestados de manera objetiva y precisa en relación al problema
planteado. Por otro lado los instrumentos utilizados fueron los cuestionarios: se
empleó el cuestionario de aprendizaje autorregulado y el cuestionario de autoestima.
Arias (2012) y Mcmillan y Schumacher (2005), refieren que los cuestionarios son
formas de encuesta escrita en la cual se emplea un formato que contiene una serie de
preguntas cuyo objetivo es extraer las reacciones u opiniones del entrevistado, es un
instrumento frecuentemente usado en la investigación educativa y los sondeos; para
los cuestionarios autoadministrados únicamente, los que rellenan son los encuestados,
sin ningún apoyo del investigador. Según Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), los
cuestionarios son instrumentos de medición, de aplicación escrita que cumplen con el
objetivo de recolectar información y se basan en preguntas abiertas o cerradas; estos
pueden ser autoadministrados, entrevistas personales, telefonicas o por vía internet. A
continuación se detalla cada uno de los instrumentos:
 86

3.4.1 Cuestionario de aprendizaje autorregulado

3.4.1.1 Finalidad y descripción
El objetivo del cuestionario de aprendizaje autorregulado es recoger información en
relación al proceso de autorregulación en el trabajo académico. El instrumento consta
de 20 ítems, 12 indicadores y 4 dimensiones; la dimensión conciencia metacognitiva
activa presenta los siguientes indicadores e ítems: claridad de objetivos (3,6), esfuerzo
(10) y diseño de planes (9,12,20); la dimensión control y verificación presenta los
siguientes indicadores e ítems: planificación de la tarea (1,2,14), identificación de
conceptos (13,4,15) y automotivación (18); la dimensión esfuerzo diario presenta los
siguientes indicadores e ítems: fuerza de voluntad (5,11), estudio en casa (7) y
cumplimiento de las tareas (8); y la dimensión procesamiento activo presenta los
siguientes indicadores e ítems: verificación de la información (16), búsqueda de
soluciones a las dificultades (17) y atención (19). El modo de valoración es según
escala politómica tipo Likert con puntajes que van del 1 al 5 según la categoría
(1=Totalmente en desacuerdo, 2=En desacuerdo, 3=Ni de acuerdo ni en desacuerdo,
4=De acuerdo, 5=Totalmente de acuerdo). Todas las preguntas del cuestionario son
cerradas. Para la aplicación del cuestionario el encuestado debe marcar “X” en
cualquier columna de las alternativas de la escala. Para la presente investigación se
diseñó el cuestionario por medio del formulario de Google, pues el contexto de
aplicación fue virtual.

3.4.1.2 Antecedentes
Torre (2006), elabora el presente instrumento “Cuestionario sobre autorregulación
para el aprendizaje académico en la Universidad” en la ciudad de Madrid, el cual lo
aplicó por primera vez en su tesis doctoral titulada: “La autoeficacia, la
autorregulación y los enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios”. Valida el
instrumento para el contexto español con una muestra de 1188 estudiantes de la
Universidad Pontificia Comillas. La confiabilidad obtenida para dicho instrumento fue
de .86 mediante el coeficiente alfa de Cronbach.

Monterroso (2015), en Guatemala, también aplicó el instrumento de Torre (2006) en

su tesis titulada “Aprendizaje autorregulado y su incidencia en el rendimiento
académico de los adolescentes”. Trabajó con una muestra de 58 estudiantes de un
bachillerato, validó el instrumento en su contexto y obtuvo una confiabilidad de .88
 87

mediante el Alfa de Cronbach.

Agüero (2018), en el Perú, aplicó el cuestionario de autorregulación a una muestra de

96 estudiantes universitarios de las especialidades de Administración de Empresas,
Negocios Internacionales, Turismo-Hotelería y Gastronomía de la Facultad de
Ciencias Empresariales de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle. Para la validación del instrumento se utilizó la validez de contenido por
coeficiente Aiken obteniéndose una puntuación de .86 en promedio por dimensión,
mientras que, para la confiabilidad por consistencia interna, se empleó el coeficiente
Alfa de Cronbach para cada dimensión y de manera general, obteniéndose .86 de
manera global.

Rocha-Durand et al. (2023), en el Perú valido el cuestionario de aprendizaje

autorregulado en una muestra de 215 estudiantes universitarios de la facultad de
enfermería de la Universidad de Ciencias y Humanidades. El instrumento cuenta con
una validez de constructo por análisis factorial confirmatorio con índices de ajuste
adecuados (χ2/ gl=1.37; RMSEA=.042; SRMR=.061; GFI=.994; CFI=.987;
TLI=.993) y cuyas cargas factoriales resultantes también fueron adecuadas (.45 y .80);
por último para la confiabilidad se empleó el Coeficiente Omega, obteniéndose .92,
siendo esta igualmente adecuada.

3.4.1.3 Validez
Según Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), la validez viene a ser un grado de
exactitud para los instrumentos, en el que se constata si realmente estos cumplen con
la condición de medir la variable establecida; según ello los autores consideran 5 tipos
de validez, la de contenido, la de criterio, la de constructo, la de expertos y la de
comprensión. Según Carrasco (2006), la validez es un atributo de los instrumentos, en
que estos miden con exactitud, veracidad y autenticidad lo que se pretende medir de la
o las variables; se consideran tres tipos de validez: de contenido, de constructo y de
criterio.

La validez de contenido, según Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), es aquel tipo

de validez que hace referencia al dominio específico del contenido que se mide, de los
conceptos o variables; que se sustenta en la literatura, en las teorías y los antecedentes.
 88

Para Kerlinger y Lee (2002) y Martínez et al. (2006), la validez de contenido es un

grado en el cual se comprueba como el contenido o muestreo puede representar de
manera adecuada un dominio que se pretende evaluar en un instrumento.

La validez de constructo hace referencia a la medición que tiene un instrumento en

relación a un concepto teórico y a su congruencia con otros conceptos similares
teóricamente (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). Según Mcmillan y
Schumacher (2005) este tipo de validez hace referencia al grado en el que la
investigación representa el constructo fundamental, su complejidad y sus
componentes; entendiéndose que los constructos son conceptos psicológicos
abstractos; en este tipo de validez se vinculan los puntajes con la teoría misma. Según
Messick (1980), la validez de constructo integra los dos tipos de validez de contenido
y de criterio, su propósito es poner a prueba las hipótesis entre las relaciones teóricas
presentes. Pérez-Gil et al. (2000) refiere que la técnica estadística más empleada en la
validez de constructo es el análisis factorial; esta técnica se divide así mismo, en
Análisis Factorial Exploratorio (AFE) y Análisis Factorial Confirmatorio (AFC). En
cuanto al AFC, este parte de un modelo preestablecido; no pretende sustentar una
teoría nueva; sino por el contrario busca confirmar conceptos; determinar la estructura
del instrumento y la relación entre sus ítems y factores; dicha técnica corrige algunas
deficiencias propias que pueden encontrarse en la perspectiva exploratoria (Fernández-
López et al., 2006; Herrero, 2010; Lloret-Segura et al., 2014).

A. Validez de contenido
Reporte de validez del investigador
Los ítems han sido revisados minuciosamente y responden teóricamente al concepto
de sus indicadores; así mismo cada uno de los ítems se sustentante teóricamente en los
planteamientos de sus dimensiones y finalmente los ítems siguen la línea de la variable
general; por lo tanto, se comprueba que existe una validez de contenido (ver tabla 3.6).
 89

Tabla 3.6
Estructura del instrumento de aprendizaje autorregulado
Escala de
Dimensiones Indicadores Ítems
medición
3. Sé con precisión qué es lo que pretendo al estudiar
Claridad de cada asignatura
objetivos 6. Cuando me pongo a estudiar tengo claro cuándo y por
académicos qué debo estudiar de una manera y cuándo y por qué
debo utilizar una estrategia distinta
10. Si me encuentro con dificultades cuando estoy
Conciencia
Esfuerzo estudiando, pongo más esfuerzo o cambio la forma de
metacognitiva
estudiar o ambas cosas a la vez.
activa
9. Tengo confianza en mis estrategias y modos de
aprender.
Diseño de 12. No siempre utilizo los mismos procedimientos para
planes estudiar y aprender; sé cambiar de estrategia.
20. Tengo mis propios criterios sobre cómo hay que
estudiar y al estudiar me guío por ellos.
1. Para mí, estudiar requiere tiempo, planificación y
esfuerzo.
Planificación de 2. Cuando estoy estudiando algo, me digo interiormente
la tarea cómo tengo que hacerlo Totalmente en
14. Según voy estudiando, soy consciente de si voy desacuerdo =
cumpliendo o no los objetivos que me he propuesto 1
En desacuerdo
13. Cuando estoy estudiando una asignatura, trato de
Control y =2
identificar las cosas y los conceptos que no comprendo
verificación Ni de acuerdo,
bien
Identificación ni en
4. Yo creo que la inteligencia es una capacidad
de conceptos desacuerdo =
modificable y mejorable
3
15. Cuando estoy leyendo, me detengo de vez en cuando De acuerdo =
y, mentalmente, reviso lo que se está diciendo 4
18. Cuando estoy estudiando, me animo a mí mismo Totalmente de
Automotivación
interiormente para mantener el esfuerzo acuerdo = 5
5. Por mi experiencia personal, veo que mi esfuerzo e
interés por aprender se mantienen a pesar de las
Fuerza de
dificultades que encuentro
voluntad
11. Yo creo que tengo fuerza de voluntad para ponerme
Esfuerzo a estudiar
diario 7. Después de las clases, ya en casa, reviso mis apuntes
Estudio en casa para asegurarme que entiendo la información y que todo
está en orden
Cumplimiento
8. Estoy siempre al día en mis trabajos y tareas de clase
de las tareas
Verificación de 16. Durante la clase, verifico con frecuencia si estoy
la información entendiendo lo que el profesor está explicando
Búsqueda de 17. Los obstáculos que voy encontrando, sea en clase o
Procesamiento
soluciones a las cuando estoy estudiando, más que desanimarme son un
activo
dificultades estímulo para mí
19. En clase estoy atento a mis propios pensamientos
Atención
sobre lo que se explica

Corrección de estilo
Según Morales y Espinoza (2005), la corrección de estilo o proceso de revisión de
textos permite identificar ideas o conceptos con el fin de mejorar de manera global el
borrador o escrito que se presenta; posterior a este proceso se edita para que el texto
este pulido, sea entendible, legible y apropiado para el lector, sin que pierda el sentido
de las ideas principales. En ese sentido, para continuar con el proceso de validación de
 90

nuestro instrumento, previamente se realizó una corrección de estilo ortográfico del

cuestionario; con lo cual se recurrió a un especialista en redacción el cual revisó la
estructura del instrumento y refirió algunas correcciones de tipo ortográfico. Una vez
concluida esta etapa el instrumento estaba listo para el juicio de expertos.

Validez de contenido por juicio de expertos

Kerlinger y Lee (2002) y Martínez et al. (2006), indican que el juicio de expertos hace
referencia a la adecuación del contenido mediante la expresión o valoración de los
jueces expertos, los cuales evalúan los criterios, evidencias y dominios implícitos en
el instrumento, específicamente en sus reactivos. Para el presente trabajo se recurrió
al juicio de 3 expertos; 2 de ellos docentes metodólogos de la Universidad Mayor de
San Marcos (UNMSM) y 1 experto temático de la Universidad Privada del Norte
(UPN); a los cuales se les solicitó completaran una matriz y una ficha de validación
por cada instrumento. A continuación, se detallan las características de los expertos
(ver tabla 3.7)

Tabla 3.7
Características de expertos
Grado Cargo Años de Instituci
Experto Especialidad Filiación
académico actual experiencia ón
Experto Magister Docente 20 años Metodólogo Edumot UNMSM
1 en Investigador
educación
Experto Doctor en Docente 26 años Metodólogo Educiencia UNMSM
2 educación Investigador Renacyt-
Concytec

Experto Magister Docente 9 años Temático -- UPN

3 en Psicólogo
educación

Validez de Aiken
Para determinar este tipo de validez se emplea el coeficiente V de Aiken (V), que
según Escurra (1988), se obtiene al contabilizar la sumatoria de puntajes de las
valoraciones realizada por los jueces o expertos a cada ítem; puede ser trabajado en
variables dicotómicas o politómicas. La fórmula del coeficiente es la siguiente:

𝑆
𝑉=
(𝑛(𝑐 − 1))
 91

Donde:
S : suma de la valoración de todos los expertos por ítem
n : número de expertos que participaron en el estudio
c : número de niveles de la escala de valoración utilizada

Para este proceso previamente se solicitó a los 3 jueces expertos completaran una
matriz de validación del instrumento, el propósito del llenado de dicha matriz a parte
de la validación era detectar observaciones sobre los ítems e ir modificando o
adaptando según la opinión del experto. La matriz de validación consideró, tanto la
pertinencia (P) como la claridad de la redacción (CR) para cada uno de los 20 ítems; a
partir de esta matriz se obtuvieron los siguientes puntajes, los cuales se muestran
también en la tabla 3.8. La validez de contenido realizada mediante el V de Aiken
presentó un valor global valido .950, correspondiente a la P y CR del ítem en relación
con la dimensión y variable. Mientras que a nivel de dimensiones se presentaron
también valores validos: Conciencia metacognitiva activa (P=.944; CR=.917); Control
y verificación (P=.964; CR=.952); Esfuerzo diario (P=.958; CR=.938); y
Procesamiento activo (P=1; CR=.944); además los ítems también mostraron valores
adecuados que oscilaron entre .833 y 1 tanto para P como para CR. Por lo tanto, la
validez de contenido del instrumento obtenido a través de V de Aiken demuestra ser
muy adecuada. En cuanto a los puntos de corte para el coeficiente V de Aiken, estos
fueron tomados de Ventura-León (2019), quien refiere como punto de corte mínimo el
valor ≥ .70; mientras que el valor 1, que es el máximo valor, representaría el acuerdo
perfecto de todos los jueces.

Resultados de ficha de validación de expertos

Una vez completada la matriz de validación, se procedió a solicitar a los expertos el
llenado de la ficha de validación (ver tabla 3.9). Según Cabanillas (2004), clasifica los
niveles de validez en una escala del 1 a 100, considerando los valores comprendidos
entre 91 % y 100 % como excelentes (ver tabla 3.10). Nuestros coeficientes de validez
corresponden a 94.6 % para aprendizaje autorregulado, ubicándose dentro de este
rango; por lo tanto, el instrumento es adecuado para su aplicación.
 92

Tabla 3.8
Valores de validez de contenido mediante V de Aiken
Ítems Pertinencia Claridad Total Dimensiones Pertinencia Claridad Global
3 .833 .833 .833
6 .917 1 .958 Conciencia
10 1 .917 .958 metacognitiva .944 .917
9 .917 1 .958 activa
12 1 .833 .917
20 1 .917 .958
1 .917 .917 .917
2 .917 .917 .917
14 1 1 1 Control y
.964 .952
13 .917 1 .958 verificación .950
4 1 .917 .958
15 1 1 1
18 1 .917 .958
5 1 .917 .958
11 .917 1 .958
.958 .938
7 1 .833 .917 Esfuerzo diario
8 .917 1 .958
16 1 .917 .958
Procesamiento
17 1 .917 .958 1 .944
activo
19 1 1 1

Tabla 3.9
Resultados de la ficha de validación por juicio de expertos del aprendizaje
autorregulado
Aprendizaje
Experto Nivel Opinión
autorregulado
Experto 1 88.2 % Excelente Aplicable
Experto 2 97.5 % Excelente Aplicable
Experto 3 98 % Excelente Aplicable
Puntaje global 94.6 % Excelente Aplicable

Tabla 3.10
Valores de los niveles de validez (Cabanillas, 2004).
Valores Niveles de Validez
91 – 100 % Excelente
81 – 90 % Muy Bueno
71 – 80 % Bueno
61 – 70 % Regular
51 – 60 % Deficiente

Validez de facie
Según Kerlinger y Lee (2002), la validez de facie, también denominada validez
aparente es muy similar a la validez de contenido, pues los participantes no requieren
necesariamente de un entrenamiento especial para observar e indicar lo que el
 93

instrumento intenta o pretende medir. Igualmente Mitchell (1986), indica que en esta
validación los examinadores o usuarios no requieren ser netamente expertos, si no
únicamente aportar con sus percepciones. Es así que en este proceso se desarrolló una
prueba piloto con 25 estudiantes de la Facultad de enfermería a los cuales se les aplicó
el instrumento y se les solicitó realizaran las consultas para valorar el grado de
comprensión de los ítems y la prueba en general.

El protocolo de aplicación del instrumento se realizó de la siguiente forma:

• En primer lugar, se presentó el investigador dando a conocer sus datos, el
objetivo del estudio y la importancia de la participación de los estudiantes.
• En segundo lugar, se explicó las partes del instrumento, la importancia del
llenado del consentimiento informado y el tiempo de duración del mismo.
• Se procedió a observar el desarrollo del cuestionario y se recalcó a los
estudiantes que podrían formular sus preguntas en cualquier momento.
• Después de la aplicación del instrumento se procedió a preguntar a los
estudiantes su opinión sobre el tiempo de duración, la comprensión de las
preguntas y su percepción general de la aplicación.

El resultado de la validación del instrumento demostró que no hubo inconvenientes en

su aplicación, ya que los estudiantes comprendieron todos los ítems, la valoración fue
entendida correctamente por los participantes ya que ninguno de ellos dio a conocer
ninguna dificultad.

B. Validez de constructo: Análisis Factorial Confirmatorio (AFC)

Para el AFC se emplearon los siguientes índices de bondad de ajuste de Hair et al.
(2018) y Ruiz et al. (2010): Chi-cuadrado sobre los grados de libertad (2/gl < 3), Error
de aproximación cuadrático medio (RMSEA <.05), Residuo cuadrático medio
estandarizado (SRMR <.08), Índice de bondad de ajuste (GFI >.95), Índice de ajuste
comparativo (CFI >.95) e Índice de Tuker-Lewis (TLI >.95). Además, se utilizó el
Método de estimación de mínimos cuadrados ponderados diagonalmente (DWLS) con
la matriz de correlación policórica, método que permitió calcular los índices de ajuste,
descritos. En cuanto a los resultados del AFC, se demostró que el modelo teórico del
instrumento se ajusta a los datos del estudio; los índices de ajuste (absolutos y
 94

comparativos) presentaron valores adecuados (2/gl = 1.37, RMSEA = .042, SRMR

= .061, GFI = .987, CFI = .994, TLI = .993) (ver tabla 3.11). Por otro lado, los
resultados de las cargas factoriales del modelo oscilaron entre .45 y .80, siendo valores
ubicados entre aceptable: ≥.45 y excelente: ≥.71, según lo expuesto por Tabachnick y
Fidell (2019), dichos resultados se muestran en la figura 3.2:

Tabla 3.11
Índices de ajuste del AFC del instrumento
Ajuste absoluto Ajuste comparativo
Modelo
2/gl RMSEA SRMR GFI CFI TLI
20 ítems 1.37 .042 .061 .994 .987 .993
Nota. 2/gl = Chi-cuadrado sobre grados de libertad; RMSEA = Error de aproximación cuadrático
medio; SRMR = Residuo cuadrático medio estandarizado; GFI = Índice de bondad de ajuste; CFI =
Índice de ajuste comparativo; TLI = Índice de Tuker-Lewis.

Figura 3.2. Diagrama de senderos del instrumento de aprendizaje autorregulado

3.4.1.4. Fiabilidad
Para Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), la fiabilidad es el grado en que un
instrumento, al ser aplicado a una misma muestra o individuos de manera consecutiva,
puede producir los mismos resultados. Por su parte para Kerlinger y Lee (2002),
Mendoza y Garza (2009) y Meneses et al. (2014), la fiabilidad corresponde por un
lado al grado en que un instrumento muestra estabilidad, quiere decir que mediciones
repetitivas deben generar resultados similares; pero también debe mostrar una
resistencia a la distorsión, el no verse afectado por un error en la medición aleatoria;
 95

por lo tanto un buen nivel de confiabilidad se caracteriza por la consistencia y exactitud

en la medición.

Según Rodríguez-Rodríguez y Reguant-Álvarez (2020), existen muchos métodos para

calcular la fiabilidad de un instrumento; entre estos se encuentran el coeficiente test-
retest, las formas paralelas o la consistencia interna; otro método que también podría
emplearse es el del coeficiente Omega. Prieto y Delgado (2010), también refieren que
los diseños más empleados son el test-retest, las formas paralelas, la consistencia
interna y la consistencia de las puntuaciones entre calificadores. Según Hernández-
Sampieri y Mendoza (2018), la consistencia interna es un procedimiento para
determinar el coeficiente de confiabilidad, el cual se puede presentar como coeficiente
Alfa de Cronbach (empleado en variables politómicas) o coeficiente Kuder y
Richardson, KR-20 o KR-21 ( empleado en variables dicotómicas); en este proceso se
requiere de una sola administración del instrumento y en muchos casos del software
estadístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) que permite su
determinación. Meneses et al. (2014), también indica que la consistencia interna se
expresa como el grado en que cada uno de los componentes del instrumento se vincula
y equivale al resto de dicho material. En el presente instrumento se empleó la
consistencia interna, calculándose el coeficiente Alfa de Cronbach (α), pues se trata de
una escala politómica, mediante el programa SPSS. La fórmula del coeficiente α es la
siguiente:

𝐾 ∑ 𝑆𝑖2
𝛼= [ 1− ]
𝐾−1 𝑆𝑡2

Donde:
α : coeficiente Alfa de Cronbach
k : número de preguntas
si2 : varianza de cada pregunta
st2 : varianza total
Se trabajó inicialmente con una muestra piloto de 25 estudiantes y posteriormente con
una muestra final de 215 estudiantes. La fiabilidad general fue de α = .95 en la muestra
piloto; mientras que la muestra final obtuvo una fiabilidad de α = .91, ambos
coeficientes demostraron ser aceptables, por lo tanto se confirma la alta fiabilidad del
 96

instrumento (ver tablas 3.12 y 3.13). Se ha tomado como referencia a Herrera (1998),
quien considera un valor excelente de fiabilidad aquel comprendido entre .72 y .99
(ver tabla 3.14). Así mismo Bland y Altaman (1997) consideran aceptable un
coeficiente comprendido entre .70 y .95.

Tabla 3.12
Fiabilidad general de la prueba piloto del instrumento de aprendizaje autorregulado
Alfa de Cronbach Número de elementos
.95 20

Tabla 3.13
Fiabilidad general final del instrumento de aprendizaje autorregulado
Alfa de Cronbach Número de elementos
.91 20

Tabla 3.14
Valores de los niveles de fiabilidad (Herrera, 1998)
Valores Niveles de Fiabilidad
.53 a menos Fiabilidad nula
.54 a .59 Fiabilidad baja
.60 a .65 Fiable
.66 a .71 Muy fiable
.72 a .99 Excelente fiabilidad
1.0 Fiabilidad perfecta

3.4.1.5. Descripción técnica y científica del instrumento

Tabla 3.15
Descripción del instrumento de aprendizaje autorregulado
Nombre Cuestionario sobre autorregulación para el aprendizaje académico
en la Universidad
Autor Juan Torre Puente, adaptado por Juan Rocha Durand
Año 2006, adaptado 2021
Finalidad Evaluar el proceso de autorregulación en el trabajo académico en
la universidad
Número de 20 ítems. Preguntas cerradas
ítems
Escala Tipo Likert
• Totalmente en desacuerdo = 1
• En desacuerdo = 2
• Regular =3
• De acuerdo = 4
Totalmente de acuerdo = 5
 97

Estructura •
Conciencia metacognitiva activa: Claridad de objetivos
factorial (3,6), esfuerzo (10) y diseño de planes (9,12,20).
• Control y verificación: planificación de la tarea (1,2,14),
identificación de conceptos (13,4,15) y automotivación (18).
• Esfuerzo diario: fuerza de voluntad (5,11), estudio en casa
(7) y cumplimiento de las tareas (8)
• Procesamiento activo: verificación de la información (16),
búsqueda de soluciones a las dificultades (17) y atención
(19)
Niveles • Variable general:
0 a 19 Aprendizaje autorregulado Nulo
20 a 39 Aprendizaje autorregulado Bajo
40 a 59 Aprendizaje autorregulado Medio bajo
60 a 79 Aprendizaje autorregulado Medio alto
80 a 100 Aprendizaje autorregulado Alto
• Dimensiones:
Conciencia metacognitiva activa, Bajo 6-11, Medio bajo 12-17,
Medio alto 18-23, Alto 24-30
Control y verificación del aprendizaje, Bajo 7-13, Medio bajo 14-
20, Medio alto 21-27, Alto 28-35
Esfuerzo diario en realización de tarea, Bajo 4-7, Medio bajo 8-
11, Medio alto 12-15, Alto 16-20
Procesamiento activo de la información, Bajo 3-5, Medio bajo 6-
8, Medio alto 9-11, Alto 12-15
Tiempo de 15 minutos aproximadamente
administración
Muestra de 215 estudiantes
estudio
Validez de • Validez por juicio de expertos (94.6 %), valor excelente
contenido • Validez de Aiken: Global=.95; Dimensiones (Conciencia
metacognitiva activa, P=.94, C=.92; Control y verificación,
P=.96, C=.95; Esfuerzo diario, P=.96, C=.94; Procesamiento
activo, P=1, C=.94). Valores adecuados.
• Validez de facie
Validez de AFC, índices de ajuste adecuados: 2/gl = 1.37; RMSEA = .042;
constructo SRMR = .061; GFI = .994; CFI = .987; TLI = .993. Cargas
factoriales adecuadas: .45 a .80.
Fiabilidad Fiabilidad de α = .86 (Torre, 2006)
Según la presente investigación α = .91.
Nota. P =Pertinencia de ítem; C= Claridad de ítem: 2/gl = Chi-cuadrado sobre grados de libertad;
RMSEA = Error de aproximación cuadrático medio; SRMR = Residuo cuadrático medio estandarizado;
GFI = Índice de bondad de ajuste; CFI = Índice de ajuste comparativo; TLI = Índice de Tuker-Lewis.
 98

3.4.2 Cuestionario de autoestima

3.4.2.1 Finalidad y descripción
El objetivo del cuestionario de autoestima es medir actitudes valorativas, hacia el sí
mismo, en las áreas personal, social, familiar y académica de la experiencia de la
persona. El instrumento consta de 25 ítems, 12 indicadores y 3 dimensiones; la
dimensión personal presenta los siguientes indicadores e ítems: autoconfianza
(1,10,19,25), autoaceptación (3,7,12,23 ), autoconcepto (13,15), capacidad de decidir
(4) e imagen personal (18,24); la dimensión social presenta los siguientes indicadores
e ítems: integración (17); adaptación social (5,21); relaciones interpersonales (2,8) y
aceptación en grupo (14); y la dimensión familiar presenta los siguientes indicadores
e ítems: interacción familiar (6,20,22), sentimiento de independencia (16) y valoración
de familiar (9,11). El modo de valoración es según escala dicotómica con puntajes son
0 y 1 según la categoría (V = de acuerdo y F = en desacuerdo). Para determinar los
puntajes se deben considerar el sentido de los reactivos ya que algunos están en sentido
positivo (1, 4, 5, 8, 9, 14, 19, 20) y otros en sentido negativo (2, 3, 6, 7, 10, 11, 12, 13,
15, 16, 17, 18, 21, 22, 23, 24, 25); en el caso de reactivos positivos el puntaje es V = 1
y F = 0; mientras que en los negativos F = 1 y V = 0. El puntaje de cada dimensión es
la suma de las respuestas correctas, según los criterios mencionados, multiplicados por
4; luego el puntaje total se obtiene de la suma de las dimensiones. Para esta
investigación se diseñó el cuestionario mediante el formulario Google.

3.4.2.2 Antecedentes
Coopersmith (1967), en Estados Unidos, elabora el instrumento denominado “Self-
Esteem Inventory (S.E.I) o Inventario de Autoestima”. El autor, desarrolló 3 versiones:
A, B y C, de los cuales la versión C es la versión para adultos, esta es la versión que
ha servido de modelo para nuestro instrumento. El SEI de Coopersmith (1967) es un
instrumento estandarizado, en el cual el autor obtuvo una fiabilidad de .88 utilizando
el test-retest en 102 estudiantes de quinto y sexto grado de una escuela elemental de
EEUU; además realizó otros métodos de fiabilidad; KR obteniendo .87 - .92 y método
de mitades .90.

Gonzales y Guevara (2015), publicaron un artículo titulado “Autoestima en los

universitarios ingresantes de la Facultad de medicina de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos durante el año 2015”. En dicha investigación trabajaron con una
 99

muestra de 100 universitarios de la Facultad de Medicina de la UNMSM, obteniendo

una confiabilidad .83 usando el Alfa de Cronbach.

Rodrich (2019), en su tesis “Autoestima y ansiedad en jóvenes de universidades

privadas de Lima” aplicó el instrumento a 236 estudiantes universitarios, empleando
el análisis factorial exploratorio (AFE) para la validez, obteniendo una medida de
adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) de .843. Para la confiabilidad del
inventario se determinaron los coeficientes alfa de Cronbach en .81 y el coeficiente
Omega en .88.

3.4.2.3 Validez
A. Validez de contenido
Reporte de validez del investigador
Igualmente, que, en el instrumento de aprendizaje autorregulado, para la autoestima,
también se revisaron los ítems de manera detallada. Cada ítem del presente
cuestionario se corresponde teóricamente con el concepto de su indicador, del mismo
modo que se corresponde con el concepto de su dimensión y de manera general con su
variable, por lo tanto, para el presente instrumento también se comprueba que existe
una validez de contenido (ver tabla 3.16).

Corrección de estilo
Posterior a la validez realizada por el propio investigador, se realizó una corrección de
estilo ortográfico del instrumento, con lo cual se recurrió a un especialista en redacción
el cual revisó la estructura del cuestionario y refirió algunas correcciones de tipo
ortográfico. Una vez concluida esta etapa el instrumento estaba listo para el juicio de
expertos.
 100

Tabla 3.16
Estructura del instrumento de autoestima
Escala de
Dimensiones Indicadores Ítems
medición
1. Usualmente los hechos no me molestan
10. Me rindo fácilmente.
Autoconfianza
19. Si tengo algo que decir, usualmente lo digo.
25. No soy digno de confianza.
3. Hay muchos aspectos de mí que cambiaría si pudiese
7. Necesito mucho tiempo para adaptarme a cosas nuevas
Autoaceptación
12. Es bastante difícil ser "Yo mismo".
Personal
23. Frecuentemente me desalienta lo que hago
13. Me siento muchas veces confundido.
Autoconcepto
15. Tengo una pobre opinión acerca de mí mismo.
Capacidad de
4. Puedo tomar decisiones sin mayor dificultad.
decidir
18. No soy tan simpático como mucha gente De acuerdo
Imagen personal
24. Frecuentemente debería ser otra persona. =V
17. Frecuentemente me siento descontento con mi En
Integración
ocupación desacuerdo
Adaptación 5. Soy muy divertido (a). =F
social 21. Muchas personas son más preferidas que yo.
Social
Relaciones 2. Me resulta difícil hablar frente a un grupo.
interpersonales 8. Soy popular entre las personas de mi edad.
Aceptación en
14. La gente usualmente respeta mis ideas
grupo
6. Me altero fácilmente en casa.
Interacción
20. Mi familia me comprende
familiar
22. Frecuentemente siento presión de mi familia
Familiar Sentimiento de
16. Hay situaciones que me impulsan a irme de mi casa
independencia
Valoración 9. Mi familia generalmente está atenta a mis sentimientos
familiar 11. Mi familia espera demasiado de mi

Validez de contenido por juicio de expertos

Para validar el presente instrumento se recurrió a la opinión de 3 expertos (ver tabla
3.7) y de igual forma procedieron a la revisión de la matriz de validación y la ficha de
validación. A continuación, se detallan los resultados de la matriz de validación:

Validez de Aiken
Cada juez experto completó una matriz de validación del instrumento, considerando
tanto la pertinencia (P) como la claridad de la redacción (CR) en cada uno de los 25
ítems, obteniéndose los siguientes puntajes (ver tabla 3.17): La validez V de Aiken
presentó un valor global valido .978, correspondiente a la P y CR del ítem en relación
con la dimensión y variable. Mientras que a nivel de dimensiones se presentaron
también valores validos: Personal (P=.972; CR=.968); Social (P=.986; CR=.986); y
Familiar (P=.972; CR=.986); además los ítems también mostraron valores adecuados
que oscilaron entre .833 y 1 tanto para P como para CR. Por lo tanto, la validez de
contenido del instrumento obtenido a través de V de Aiken demuestra ser muy
 101

adecuada, según el corte mínimo sugerido por Ventura-León (2019) (valor ≥ .70).

Tabla 3.17
Valores de validez de contenido mediante V de Aiken
Ítems Pertinencia Claridad Total Dimensiones Pertinencia Claridad Global
1 1 1 1
10 1 1 1
19 1 1 1
25 .917 .833 .875
3 1 1 1
7 1 1 1 Personal .981 .968
12 1 1 1
23 .917 1 .958
13 1 .917 .958
15 .917 .917 .917
4 1 1 1
18 1 1 1
24 1 .917 .958 .978
17 1 1 1
5 .917 1 .958
21 1 1 1 Social .986 .986
2 1 .917 .958
8 1 1 1
14 1 1 1
6 .917 1 .958
20 1 1 1
22 1 1 1
Familiar .972 .986
16 1 1 1
9 1 .917 .958
11 .917 1 .958

Resultados de ficha de validación de expertos

Después de reportar la validez V de Aiken se presentaron los resultados del llenado de
ficha de validación de los expertos (ver tabla 3.18). Según Cabanillas (2004), el valor
de 96 % corresponde a excelente, por lo tanto el instrumento es adecuado para su
aplicación (ver tabla 3.9). Después de este proceso se continuó con la validez de facie.

Tabla 3.18
Resultados de la ficha de validación por juicio de expertos de la autoestima
Experto Autoestima Nivel Opinión
Experto 1 91 % Excelente Aplicable
Experto 2 98 % Excelente Aplicable
Experto 3 99 % Excelente Aplicable
Puntaje global 96 % Excelente Aplicable

Validez de facie
Para la validez de facie se desarrolló la prueba piloto a 25 estudiantes de la Facultad
de enfermería, de igual forma se procedió a realizar el protocolo para la aplicación del
 102

instrumento, se presentaron los datos, objetivos y la importancia de dicha

investigación, se explicó sobre el llenado del consentimiento informado y el tiempo de
aplicación del instrumento. También se indicó que los estudiantes realizaran las
preguntas respectivas para aclarar sus dudas y finalmente se solicitó dieran su opinión
general con respecto a la aplicación del instrumento.

El resultado de la aplicación del instrumento mostró que uno de los participantes indicó
que se aclarara el ítem 1: “Usualmente los hechos no me molestan”; para lo cual se
adicionó un comentario entre paréntesis relacionado con la dimensión. Dicho
enunciado fue: “En referencia a las situaciones o problemas personales”.
Posteriormente se volvió a aplicar una muestra piloto en otro grupo de 25 estudiantes
con la modificación propuesta, con lo cual se evidenció que los estudiantes
comprendieron los ítems en su totalidad ya que ninguno de ellos manifestó dificultad
en su desarrollo (ver anexo instrumentos)

3.4.2.4. Fiabilidad
Para determinar la fiabilidad del cuestionario de autoestima se empleó la consistencia
interna, se aplicó el coeficiente Kuder y Richardson (KR20), adecuado para escalas de
medición dicotómica. La fórmula del KR20 es la siguiente:

𝐾 𝑆 2𝑡 − ∑ 𝑝 ∗ 𝑞
𝐾𝑟20 = ∗
𝐾−1 𝑆 2𝑡

Donde:
Kr20 : coeficiente de Kuder y Richardson
K : número de ítems
p : varianza total
q : varianza de cada pregunta
2
St : varianza de los porcentajes de la prueba
Para obtener el KR20, se empleó la hoja de cálculo de Excel, donde se obtuvieron los
siguientes resultados: La muestra piloto de 25 estudiantes obtuvo una fiabilidad
general de .72; mientras que la muestra final de 215 estudiantes, obtuvo una fiabilidad
de .86 (ver tablas 3.19 y 3.20). Ambos coeficientes obtenidos se consideran excelentes
 103

según Herrera (1998) (ver tabla 3.14), por lo tanto, se comprueba la alta fiabilidad del
instrumento.

Tabla 3.19
Fiabilidad general de la prueba piloto del instrumento de autoestima
Kuder Richardson
Número de elementos
(KR20)
.72 25

Tabla 3.20
Fiabilidad general de la muestra final del instrumento de autoestima
Kuder Richardson
Número de elementos
(KR20)
.86 25

3.4.2.5. Descripción técnica y científica del instrumento

Tabla 3.21
Descripción del instrumento de autoestima
Nombre Inventario de Autoestima de Coopersmith, (SEI) Forma C,
versión adultos
Autor Stanley Coopersmith, adaptado por Juan Rocha Durand
Año 1967, adaptado 2021
Finalidad Medir actitudes valorativas, hacia el sí mismo, en las áreas
personal, social, familiar y académica de la experiencia de la
persona
Número de 25 ítems. Preguntas cerradas
ítems
Escala Ítems dicotómicos
• De acuerdo = V
• En desacuerdo = F
Estructura • Personal: autoconfianza (1,10,19,25), autoaceptación
factorial (3,7,12,23 ), autoconcepto (13,15), capacidad de decidir (4)
e imagen personal (18,24)
• Social: integración: (17); adaptación social (5,21);
relaciones interpersonales (2,8) y aceptación en grupo (14)
• Familiar: interacción familiar (6,20,22), sentimiento de
independencia (16) y valoración de familiar (9,11).
Niveles • Variable general
0 a 24 Nivel de Autoestima Bajo
25 a 49 Nivel de Autoestima Medio bajo
50 a 74 Nivel de Autoestima Medio alto
75 a 100 Nivel de autoestima Alto
• Dimensiones:
Autoestima del área personal: 0-12 Bajo, 13-25 Medio bajo, 26-
 104

38 Medio alto, 39-52 Alto

Autoestima Social: 0-5 Bajo, 6-11 Medio bajo, 12- 17, Medio
alto, 18-24 Alto
Autoestima Familiar: 0-5 Bajo, 6-11 Medio bajo, 12- 17, Medio
alto, 18-24 Alto
Tiempo de 15 minutos aproximadamente
administración
Muestra de 215 estudiantes
estudio
Validez de • Validez por juicio de expertos (94.6 %), valor excelente
contenido • Validez de Aiken: Global =.98; Dimensiones (Personal,
P=.98, C=.97; Social, P=.99, C=.99; familiar, P=.97, C =.99).
Valores adecuados.
• Validez de facie
Fiabilidad Fiabilidad Test-retest = .88; KR20 = .87 y .92; y Método mitades
.90 (Coopersmith, 1967)
Según la presente investigación KR20 = .86
Nota. P =Pertinencia de ítem; C= Claridad de ítem.

3.4.3 Consideraciones éticas

El investigador en todo momento respetó los principios de la Declaración de Helsinki

(World Medical Association, 2013). Se consideraron los principios bioéticos: Respeto
a la autonomía (los estudiantes tuvieron libertad para decidir si deseaban participar de
la investigación, no se les impuso, ni condicionó ningún criterio que pudiese violar
este principio), beneficencia (en todo momento se respetó un protocolo donde se
incluían el manejo adecuado de instrumentos y las técnicas; esto con el fin de
garantizar el bienestar general del estudiante) y por ultimo justicia (se trató de manera
equitativa a los estudiantes, sin distinciones de sexo, raza, condición socioeconómica,
etc., con el mayor respeto y sin tratar de sacar un provecho o beneficio individual).
Con respecto a la confidencialidad, los nombres de los estudiantes, se manejaron
anónimamente, aplicándose una codificación numérica en cada formulario Google
aplicado. Finalmente, el investigador, explicó el consentimiento informado a los
estudiantes, de forma previa, antes del desarrollo del mismo; cuando los estudiantes
completaban el formulario, ellos recibían una copia del documento mediante un envió
programado en la cuenta de Google.
 105

CAPÍTULO IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Para el análisis de datos se utilizó el programa SPSS en su versión 25. El SPSS,

sugerido por Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), es un software estadístico de uso
frecuente y de fácil empleo, que permite un análisis e interpretación variada de datos
estadísticos. A partir de la aplicación de este programa se procedió a trabajar los dos
tipos de estadística:

Estadística descriptiva, caracterizada por el conteo de casos que se presentaron por

categorías en cada variable y con el objeto de describir la información numérica a
través de una distribución de frecuencias y porcentajes (Hernández-Sampieri &
Mendoza, 2018; Mcmillan & Schumacher, 2005; Romero et al., 2013).

Estadística inferencial, la cual se caracteriza por explicar el proceso metodológico, a

partir de la comprobación de la hipótesis y la generalización de los resultados; se
realiza una inferencia de alguna característica poblacional a partir de cálculos de
estadígrafos en la muestra de estudio, estimación de parámetros y contraste de
hipótesis (Gómez-Gómez et al., 2003; Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018;
Romero et al., 2013).

4.1. Resultados
4.1.1. Análisis descriptivo
4.1.1.1. Aprendizaje autorregulado
A nivel general se observa que en la tabla 4.1 la mayoría de los estudiantes de la
Facultad de enfermería presentaron un nivel alto para la variable aprendizaje
autorregulado, 72.3 % (133); seguido de nivel medio alto con 27.7 % (51); nivel medio
bajo con 0 % (0) y finalmente nivel bajo con 0 % (0).
 106

Tabla 4.1
Niveles de aprendizaje autorregulado
Nivel f %
Bajo 0 0
Medio bajo 0 0
Medio alto 51 27.7
Alto 133 72.3
Total 184 100.0
Nota. f = Frecuencia; % = Porcentaje.

4.1.1.2. Dimensiones del aprendizaje autorregulado

A nivel general se observa que en la tabla 4.2 la mayoría de los estudiantes de la
Facultad de enfermería presentaron un nivel alto para la dimensión conciencia
metacognitiva activa, 66.8 % (123); seguido de nivel medio alto con 32.1 % (59); nivel
medio bajo con 1.1 % (2) y finalmente nivel bajo con 0 % (0).

Tabla 4.2
Dimensión conciencia metacognitiva activa
Nivel f %
Bajo 0 0
Medio bajo 2 1.1
Medio alto 59 32.1
Alto 123 66.8
Total 184 100.0
Nota. f = Frecuencia; % = Porcentaje.

A nivel general se observa que en la tabla 4.3 la mayoría de los estudiantes de la

Facultad de enfermería presentaron un nivel alto para la dimensión control y
verificación, 85.3 % (157); seguido de nivel medio alto con 14.7 % (27); nivel bajo
con 0 % (0) y finalmente nivel medio bajo con 0 % (0).
 107

Tabla 4.3
Dimensión control y verificación
Nivel f %
Bajo 0 0
Medio bajo 0 0
Medio alto 27 14.7
Alto 157 85.3
Total 184 100.0
Nota. f = Frecuencia; % = Porcentaje.

A nivel general se observa que en la tabla 4.4 la mayoría de los estudiantes de la

Facultad de enfermería presentaron un nivel alto para la dimensión esfuerzo diario,
79.9 % (147); seguido de nivel medio alto con 18.5 % (34); nivel medio bajo con 1.6
% (3) y finalmente nivel bajo con 0 % (0).

Tabla 4.4
Dimensión esfuerzo diario
Nivel f %
Bajo 0 0
Medio bajo 3 1.6
Medio alto 34 18.5
Alto 147 79.9
Total 184 100.0
Nota. f = Frecuencia; % = Porcentaje.

A nivel general se observa que en la tabla 4.5 la mayoría de los estudiantes de la

Facultad de enfermería presentaron un nivel alto para la dimensión procesamiento
activo, 59.2 % (109); seguido de nivel medio alto con 38.6 % (71); nivel medio bajo
con 1.6 % (3) y finalmente nivel bajo con 0.5 % (1).
 108

Tabla 4.5
Dimensión procesamiento activo
Nivel f %
Bajo 1 0.5
Medio bajo 3 1.6
Medio alto 71 38.6
Alto 109 59.2
Total 184 100.0
Nota. f = Frecuencia; % = Porcentaje.

4.1.1.3. Autoestima
A nivel general se observa que en la tabla 4.6 la mayoría de los estudiantes de la
Facultad de enfermería presentaron un nivel alto para la variable autoestima, 42.9 %
(79); seguido de nivel medio alto con 31 % (57); nivel medio bajo con 18.5 % (34) y
finalmente nivel bajo con 7.6 % (14).

Tabla 4.6
Niveles de autoestima
Nivel f %
Bajo 14 7.6
Medio bajo 34 18.5
Medio alto 57 31.0
Alto 79 42.9
Total 184 100.0
Nota. f = Frecuencia; % = Porcentaje.

4.1.1.4. Dimensiones de la autoestima

A nivel general se observa que en la tabla 4.7 la mayoría de los estudiantes de la
Facultad de enfermería presentaron un nivel alto para la dimensión personal, 45.1 %
(83); seguido de nivel medio alto con 31.0 % (57); nivel medio bajo con 13.0 % (24)
y finalmente nivel bajo con 10.9 % (20).
 109

Tabla 4.7
Dimensión personal
Nivel f %
Bajo 20 10.9
Medio bajo 24 13.0
Medio alto 57 31.0
Alto 83 45.1
Total 184 100.0
Nota. f = Frecuencia; % = Porcentaje.

A nivel general se observa que en la tabla 4.8 la mayoría de los estudiantes de la

Facultad de enfermería presentaron un nivel alto para la dimensión social, 41.3 % (76);
seguido de nivel medio alto con 40.2 % (74); nivel medio bajo con 10.9 % (20) y
finalmente nivel bajo con 7.6 % (14).

Tabla 4.8
Dimensión social
Nivel f %
Bajo 14 7.6
Medio bajo 20 10.9
Medio alto 74 40.2
Alto 76 41.3
Total 184 100.0
Nota. f = Frecuencia; % = Porcentaje.

A nivel general se observa que en la tabla 4.9 la mayoría de los estudiantes de la

Facultad de enfermería presentaron un nivel medio alto para la dimensión familiar,
35.9 % (66); seguido de nivel alto con 33.2 % (61); nivel bajo con 16.3 % (30) y
finalmente nivel medio bajo con 14.7 % (27).
 110

Tabla 4.9
Dimensión familiar
Nivel f %
Bajo 30 16.3
Medio bajo 27 14.7
Medio alto 66 35.9
Alto 61 33.2
Total 184 100.0
Nota. f = Frecuencia; % = Porcentaje.

4.2. Análisis Inferencial

Para las pruebas de hipótesis se emplean técnicas paramétricas y no paramétrica; en
dicho proceso siempre se recurre a las pruebas de normalidad las que permiten
determinar la técnica más adecuada; si los resultados son de distribución normal se
emplean estadísticos paramétricos como el caso de R de Pearson; y si en cambio los
resultados son de distribución no normal se emplean estadísticos no paramétricos
como el caso de Rho de Spearman (Flores-Ruiz et al., 2017). Para el presente estudio
se realizó la prueba de normalidad denominada Test de Bondad de Ajuste
Kolmogorov-Smirnov, en base a que nuestra muestra fue mayor de 50 personas (n
>50) (Nájera, 2018).

Tabla 4.10
Prueba de normalidad de las puntuaciones de las variables
Kolmogorov-Smirnova
Puntuaciones de variables
Estadístico gl p-valor
Aprendizaje autorregulado .051 184 .200*
Autoestima .160 184 .000

Nota. * Esto es un límite inferior de la significación verdadera; a. Corrección de significación de Lilliefors.

En la tabla 4.10 se observan los resultados de la prueba de normalidad para las

puntuaciones de las variables, en donde el p-valor del aprendizaje autorregulado es
mayor que .05 por lo que estas puntuaciones tienden a una distribución normal. Luego
el p-valor de las puntuaciones de autoestima es menor que .05 por lo que no tienden a
una distribución normal. Es así como se utiliza el coeficiente rho de Spearman para
 111

analizar la correlación entre variables.

El coeficiente de correlación rho de Spearman, es una técnica no paramétrica que es

útil para determinar el grado de posición relativa entre dos medidas, para este método
las unidades de análisis pueden ordenarse por rangos (Flores-Ruiz et al., 2017;
Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018; Mcmillan & Schumacher, 2005), cuya
ecuación es:

6 ∑ 𝑑𝑖2
𝑟𝑠 = 1 −
𝑛 (𝑛2 − 1)

Donde:
rs : coeficiente de correlación de Spearman
𝑑𝑖2 : diferencias existentes entre los rangos de las variables elevados al cuadrado
n : tamaño de la muestra expresado en parejas de rangos de las variables
∑ : sumatoria

Para interpretar los índices del coeficiente de correlación rho Spearman se emplea una
tabla de índices de correlación con los rangos sugeridos, la cual se detalla a
continuación:

Tabla 4.11
Interpretación de los índices de correlación (Sierra, 2001).
Rango Interpretación
+ .70 Correlación muy fuerte
+.50 a .69 Correlación sustancial (fuerte)
+.30 a .49 Correlación moderada
+.10 a .29 Correlación baja (débil)
+ .01 a .09 Correlación despreciable (muy débil)

Finalmente para la prueba de hipótesis se debe considerar la significación de la prueba

de Spearman la cual debe ser igual a 1 % (p-valor < .01). Si p es menor a .01 se rechaza
la hipótesis nula, esto significaría que existe relación significativa entre las variables.
 112

4.2.1. Proceso de prueba de hipótesis general

Según la hipótesis general “Existe relación entre el aprendizaje autorregulado y la
autoestima en los estudiantes de enfermería de la Universidad de Ciencias y
Humanidades” se plantean dos hipótesis una nula (Ho) y otra alterna (Ha):

Hipótesis nula (Ho): No existe relación entre aprendizaje autorregulado y la

autoestima en los estudiantes de enfermería de la Universidad de Ciencias y
Humanidades (rsxy = 0)

Hipótesis alterna (Ha): Existe relación entre aprendizaje autorregulado y la

autoestima en los estudiantes de enfermería de la Universidad de Ciencias y
Humanidades (rsxy = 0)

Según la tabla 4.12 el coeficiente de correlación rho Spearman (rs) entre las variables
aprendizaje autorregulado y autoestima fue igual a .509, entonces se establece según
la tabla de interpretación de correlaciones que es una relación fuerte. Por otro lado, el
nivel de significancia fue de .000, menor a .001 (p-valor), por lo que la relación
encontrada es altamente significativa.

Tabla 4.12
Correlación entre las variables aprendizaje autorregulado y autoestima
Rho de Spearman Autoestima
Coeficiente de correlación .509**
Aprendizaje autorregulado p-valor .000
Ho: p=0
Hipótesis
Ha: p≠0
Nota. ** La correlación es significativa en el nivel .01 (bilateral).

Igualmente, en la figura 4.1 se observa que la nube de puntos tiene una tendencia
positiva, es decir que se intuye una correlación positiva entre el aprendizaje
autorregulado y la autoestima en los estudiantes de enfermería. Por lo tanto en
conclusión, se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis alterna (Ha) que
establece que existe relación entre el aprendizaje autorregulado y la autoestima en los
estudiantes de enfermería.
 113

Figura 4.1. Diagrama de dispersión entre el aprendizaje autorregulado y la

autoestima

4.2.2. Proceso de prueba de hipótesis específicas

4.2.2.1. Prueba de hipótesis específica 1
Según la hipótesis especifica 1 “Existe relación entre la conciencia metacognitiva y la
autoestima en los estudiantes de enfermería de la Universidad de Ciencias y
Humanidades” se plantean dos hipótesis una nula (Ho) y otra alterna (Ha):

Hipótesis nula (Ho): No existe relación entre la conciencia metacognitiva y la

autoestima en los estudiantes de enfermería de la Universidad de Ciencias y
Humanidades (rsxy = 0)

Hipótesis alterna (Ha): Existe relación entre la conciencia metacognitiva activa y la

autoestima en los estudiantes de enfermería de la Universidad de Ciencias y
Humanidades (rsxy = 0)

Según la tabla 4.13 el coeficiente de correlación rho Spearman (rs) entre la dimensión
conciencia metacognitiva activa y la autoestima fue igual a .466, entonces se establece
según la tabla de interpretación de correlaciones que es una relación moderada. Por
otro lado, el nivel de significancia fue de .000, menor a .001 (p-valor), por lo que la
relación encontrada es altamente significativa.
 114

Tabla 4.13
Correlación entre la conciencia metacognitiva activa y la autoestima
Rho de Spearman Autoestima
Coeficiente de correlación .466**
Conciencia metacognitiva p-valor .000
activa Ho: p=0
Hipótesis
Ha: p≠0
Nota. ** La correlación es significativa en el nivel .01 (bilateral).

Igualmente, en la figura 4.2 se observa que la nube de puntos tiene una tendencia
positiva, es decir que se intuye una correlación positiva entre conciencia metacognitiva
activa y autoestima en los estudiantes de enfermería. Por lo tanto en conclusión, se
rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis alterna (Ha) que establece que
existe relación entre la conciencia metacognitiva activa y la autoestima en los
estudiantes de enfermería.

Figura 4.2. Diagrama de dispersión entre la conciencia metacognitiva activa y la

autoestima
 115

4.2.2.2. Prueba de hipótesis especifica 2

La hipótesis específica 2 refiere que “Existe relación entre el control y verificación y
la autoestima en los estudiantes de enfermería de la Universidad de Ciencias y
Humanidades”, de este modo se plantean dos hipótesis una nula (Ho) y otra alterna
(Ha):

Hipótesis nula (Ho): No existe relación entre el control y verificación y la autoestima

en los estudiantes de enfermería de la Universidad de Ciencias y Humanidades (rsxy =
0)

Hipótesis alterna (Ha): Existe relación entre el control y verificación y la autoestima

en los estudiantes de enfermería de la Universidad de Ciencias y Humanidades (rsxy =
0)

Según la tabla 4.14 el coeficiente de correlación rho Spearman (rs) entre la dimensión
control y verificación y la autoestima fue igual a .327, entonces se establece según la
tabla de interpretación de correlaciones que es una relación moderada. Por otro lado,
el nivel de significancia fue de .000, menor a .001 (p-valor), por lo que la relación
encontrada es altamente significativa.

Tabla 4.14
Correlación entre el control y verificación y la autoestima
Rho de Spearman Autoestima
Coeficiente de correlación .327**
Control y verificación p-valor .000
Ho: p=0
Hipótesis
Ha: p≠0
Nota. ** La correlación es significativa en el nivel .01 (bilateral).

Igualmente, en la figura 4.3 se observa que la nube de puntos tiene una tendencia
positiva, es decir que se intuye una correlación positiva entre el control y verificación
y autoestima en los estudiantes de enfermería. Por lo tanto en conclusión, se rechaza
la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis alterna (Ha) que establece que existe
relación entre la conciencia metacognitiva activa y la autoestima en los estudiantes de
enfermería.
 116

Figura 4.3. Diagrama de dispersión entre el control y verificación y la autoestima

4.2.2.3. Prueba de hipótesis especifica 3

Según la hipótesis específica 3 “Existe relación entre el esfuerzo diario y la autoestima
en los estudiantes de enfermería de la Universidad de Ciencias y Humanidades” por lo
tanto se plantean dos hipótesis una nula (Ho) y otra alterna (Ha):

Hipótesis nula (Ho): No existe relación entre el esfuerzo diario y la autoestima en los
estudiantes de enfermería de la Universidad de Ciencias y Humanidades (rsxy = 0)

Hipótesis alterna (Ha): Existe relación entre el esfuerzo diario y la autoestima en los
estudiantes de enfermería de la Universidad de Ciencias y Humanidades (rsxy = 0)

Según la tabla 4.15 el coeficiente de correlación rho Spearman (rs) entre la dimensión
esfuerzo diario y la autoestima fue igual a .501, entonces se establece según la tabla
de interpretación de correlaciones que es una relación fuerte. Por otro lado, el nivel de
significancia fue de .000, menor a .001 (p-valor), por lo que la relación encontrada es
altamente significativa.
 117

Tabla 4.15
Correlación entre el esfuerzo diario y la autoestima
Rho de Spearman Autoestima
Coeficiente de correlación .501**
Esfuerzo diario p-valor .000
Ho: p=0
Hipótesis
Ha: p≠0
Nota. ** La correlación es significativa en el nivel .01 (bilateral).

Igualmente, en la figura 4.4 se observa que la nube de puntos tiene una tendencia
positiva, es decir que se intuye una correlación positiva entre el esfuerzo diario y
autoestima en los estudiantes de enfermería. Por lo tanto en conclusión, se rechaza la
hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis alterna (Ha) que establece que existe
relación entre la conciencia metacognitiva activa y la autoestima en los estudiantes de
enfermería.

Figura 4.4. Diagrama de dispersión entre el esfuerzo diario y la autoestima

4.2.2.4. Prueba de hipótesis especifica 4

La hipótesis específica 4 refiere que “Existe relación entre el procesamiento activo y
la autoestima en los estudiantes de enfermería de la Universidad de Ciencias y
Humanidades” se plantean dos hipótesis una nula (Ho) y otra alterna (Ha):
 118

Hipótesis nula (Ho): No existe relación entre el procesamiento activo y la autoestima

en los estudiantes de enfermería de la Universidad de Ciencias y Humanidades (rsxy =
0)

Hipótesis alterna (Ha): Existe relación entre el procesamiento activo y la autoestima

en los estudiantes de enfermería de la Universidad de Ciencias y Humanidades (rsxy =
0)

Según la tabla 4.16 el coeficiente de correlación rho Spearman (rs) entre la dimensión
procesamiento activo y la autoestima fue igual a .363, entonces se establece según la
tabla de interpretación de correlaciones que es una relación moderada. Por otro lado,
el nivel de significancia fue de .000, menor a .001 (p-valor), por lo que la relación
encontrada es altamente significativa.

Tabla 4.16
Correlación entre el procesamiento activo y la autoestima
Rho de Spearman Autoestima
Coeficiente de correlación .363**
Procesamiento activo p-valor .000
Ho: p=0
Hipótesis
Ha: p≠0
Nota. ** La correlación es significativa en el nivel .01 (bilateral).

Igualmente, en la figura 4.5 se observa que la nube de puntos tiene una tendencia
positiva, es decir que se intuye una correlación positiva entre el procesamiento activo
y autoestima en los estudiantes de enfermería. Por lo tanto en conclusión, se rechaza
la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis alterna (Ha) que establece que existe
relación entre la conciencia metacognitiva activa y la autoestima en los estudiantes de
enfermería.
 119

Figura 4.5. Diagrama de dispersión entre el procesamiento activo y la autoestima

4.3 Discusión
Con respecto a la variable aprendizaje autorregulado se puede decir que en general
para nuestro estudio el mayor porcentaje recayó sobre el nivel alto (72.3 %). Las
investigaciones sugieren que los estudiantes que desarrollan niveles altos de
aprendizaje autorregulado, son aquellos que evidencian mejores procesos de
adaptación y autonomía; esto les permite superar las dificultades y alcanzar sus
objetivos académicos de manera satisfactoria (Parra-Esquivel et al., 2017; Pozo &
Monereo, 2006; Sanchez et al., 2018), en nuestro caso estas características pueden
considerarse en la muestra de estudiantes. Bajo esta perspectiva se compararon
nuestros resultados; identificándose similitudes con la investigación de Carrasco y
Lorza (2018) que encontraron niveles altos en estudiantes universitarios chilenos (64
%) y quienes indican que dichos valores se relacionan específicamente a que los
estudiantes saben manejar adecuadamente las estrategias de aprendizaje; así como en
algunos casos dominan más de una estrategia. García-Montalvo (2021), también
reportó niveles altos en estudiantes mexicanos (70 %), este grupo guarda mucha
similitud con nuestra investigación pues su muestra pertenece a una carrera de salud
con edades similares y el contexto de aplicación se desarrolló durante la pandemia
Covid 19; en dicho estudio se infiere que los estudiantes a pesar de las circunstancias
han logrado adaptarse y autorregular su aprendizaje adecuadamente. Igualmente la
investigación nacional de Ricalde (2018), presentó resultados similares; los
 120

estudiantes de la región de Ancash tuvieron buenos niveles (47.2 %), en dicho estudio
se requiere seguir implementando más talleres, así como contar con un mayor
involucramiento de docentes y la familia. Así mismo, Vergara (2018), quien también
trabajó con estudiantes peruanos de la región de Lima pertenecientes a 2 universidades,
encontró niveles altos (63 % y 60 %), ambos demostraron ser estudiantes con buen
rendimiento y desempeño, mostraban mayor control y planificación de sus tareas. Por
otro lado el estudio de Amaya y Rincón (2017), realizado en estudiantes universitarios
colombianos con rangos de edades similares al nuestro, mostró niveles bajos de
aprendizaje autorregulado (90 %), lo cual difiere de nuestra investigación; ya que en
dicho contexto los estudiantes presentaron muchos problemas tales como una mayor
dependencia externa en sus tareas, poco autocontrol o autonomía en su actividades
académicas, respuestas reactivas o de desmotivación y finalmente bajo rendimiento
general; es por eso que los autores, insistieron en reforzar el papel que cumple el tutor
de aula como apoyo del proceso de autorregulación del estudiante. También, Rebaza
(2016), realizó una investigación nacional en estudiantes de instituto de la región de
La Libertad, que reportó niveles bajos (39 %); para el autor, dichos niveles, más que
ser determinados por la conducta del estudiante; se deben a los estilos de enseñanza
tradicionales aplicados en dicha institución. En cuanto a las dimensiones del
aprendizaje autorregulado, estas evidenciaron niveles altos en cada una de las cuatro
dimensiones de nuestra investigación; siendo la dimensión control y verificación la
que obtuvo mayores porcentajes (85.3 %), seguido de la dimensión esfuerzo diario
(79.9 %). Una de las investigaciones que trabajó con dimensiones fue la de García-
Montalvo (2021), quien obtuvo niveles altos en tres dimensiones (conciencia
metacognitiva activa, control y verificación y procesamiento activo), mientras que el
factor esfuerzo diario obtuvo niveles bajos; esto difiere con nuestro trabajo en que si
se reportó un nivel alto en dicha dimensión. Para el investigador dichos niveles son
un indicador de que los estudiantes de dicho contexto no siempre mostraban
perseverancia o constancia en el desarrollo de sus trabajos académicos; sin embargo a
pesar de ello sus niveles generales de aprendizaje autorregulado podían ser altos ya
que dominaban mejor otras dimensiones. Por lo tanto, según nuestro estudio podemos
concluir que los estudiantes de enfermería de la Universidad Ciencias y Humanidades
que presentaron niveles altos en esta variable y en sus dimensiones; pueden
considerarse sujetos autorreguladores de su aprendizaje.
 121

Con respecto a la variable autoestima, en general para nuestro estudio el mayor

porcentaje recayó sobre el nivel alto (42.9 %). La literatura refiere que los alumnos
que manejan adecuadamente la autopercepción, las relaciones sociales y los
sentimientos derivados del estrés, tales como la ansiedad, el miedo o la tristeza, logran
manejar mejor sus niveles de autoestima, no se desaniman ante las adversidades,
muestran mayor resistencia al fracaso (Botto et al., 2014; Ozamiz-Etxebarria et al.,
2020); dichos estudiantes son más éxitos, pues están convencidos de sus capacidades
y en el logro de sus metas personales y académicas (Naranjo, 2007; Rice, 2000; Roa,
2013), estas características pueden ser incluidas en los estudiantes de nuestra muestra.
Según lo expuesto, encontramos resultados que guardan similitud con el nuestro, es el
caso de Sesento y Lucio (2019), quienes trabajaron con estudiantes universitarios
mexicanos, cuyos rangos de edad son similares a los de nuestra investigación, dicho
estudio encontró niveles altos (85 %); en esta investigación se refiere que dichos
niveles están directamente vinculados a la edad, entorno familiar y percepción
individual, los cuales inciden en la propia personalidad y se evidencian en el
rendimiento académico. El estudio de Hernández et al. (2018), quienes también
trabajaron con adolescentes del nivel secundario del contexto español, encontrando
igualmente niveles altos (77.3 %), en general los estudiantes de esta muestra,
evidencian mayor seguridad y aceptación personal, además de demostrar menor
ansiedad ante las circunstancias. La investigación nacional de Apaza (2018), que
trabajó con una muestra de universitarios de medicina de la región de Lima, de edades
similares a nuestro estudio; en sus resultados muestran niveles altos (66.5 %), refiere
el autor, que parte de dichos niveles se deben a la intervención docente de manera
asertiva y participativa con los grupos de estudiantes. Otra investigación nacional es
la de Tapullima y Reategui (2017), quienes trabajaron con universitarios de enfermería
de la región de Loreto, donde se evidencian niveles altos (78.3 %), dichos estudiantes
muestran mayor seguridad y buena relación con sus compañeros; se enfatiza en
continuar con su valoración por parte de otras áreas universitarias. Otro estudio que
difiere de nuestros resultados, es la investigación de Rebaza (2016), quien encontró
niveles bajos de autoetsima en los estudiantes (42 %); según el comentario del
investigador dichos valores se relacionan a que en dicho ambiente se prioriza
principalmente la actividad cognitiva; mientras que el aspecto de trabajar la autoestima
no es abordado adecuadamente por la propia institución. Del mismo modo, Viteri et
al. (2018), realizaron una investigación en adultos mayores ecuatorianos encontrando
 122

niveles bajos de autoestima (81.2 %), dichos resultados están estrechamente

vinculados a las distintas situaciones de maltrato que reportaron en este grupo y así
mismo a la calidad de vida y funcionalidad familiar desfavorables. En cuanto a las
dimensiones de la autoestima, en nuestra investigación predominan el nivel alto en la
dimensión personal y social (45.1 % y 41.3 %); mientras que la dimensión familiar
presentó nivel medio alto (35.9 %). De las investigaciones revisadas la que trabajó por
dimensiones fue la de Apaza (2018), encontró niveles altos en la dimensión personal
(76.5 %) y familiar (70 %), esto demuestra una buena percepción del estudiante con
respecto a su imagen y también un vínculo adecuado con su familia. Dichos resultados
guardan mucha similitud con nuestra investigación en la que también se evidencian
niveles altos; mientras que para la dimensión familiar que reporta el nivel medio alto,
podemos considerarla como un rango adecuado, que podría seguir reforzándose
durante la trayectoria académica hasta alcanzar niveles mayores; por lo que la
interacción y dinámica social deben seguir trabajándose con estos estudiantes. En
general para los estudiantes de enfermería de la Universidad Ciencias y Humanidades
que presentaron niveles altos y medio altos, tanto en la variable autoestima, como en
sus dimensiones; pueden considerarse estudiantes que tienen buen desarrollo de su
propia autoestima.

Con respecto a las correlaciones, en la hipótesis general se encontró una correlación

positiva fuerte (rs = .509), además de significativa (p-valor < .01), entre las variables
aprendizaje autorregulado y autoestima para los estudiantes de enfermería. Cuando los
estudiantes aprenden a autorregular su aprendizaje, demuestran tener mayor seguridad
y control en la toma de decisiones durante la realización de sus actividades
académicas; por lo tanto, se sienten satisfechos consigo mismo y logran reforzar su
propia autoestima en dicho proceso (Martín et al., 2010). Estos resultados guardan
cierta similitud con la investigación de Rebaza (2016) que obtuvo una correlación
positiva fuerte y significativa entre estas variables (.934); se hace referencia que a
mayores niveles de aprendizaje autorregulado se expresan mejores niveles en la
autoestima. No se han encontrado otros estudios que correlacionen ambas variables,
se encontraron estudios similares pero que correlacionaban otro tipo de variables. En
cuanto a las correlaciones encontradas para las hipótesis específicas de la presente
investigación; encontramos una correlación positiva fuerte con nivel significativo (p-
valor < .01) en el esfuerzo diario y la autoestima (rs =.501); mientras que las demás
 123

correlaciones presentaron coeficientes de correlación moderados: la conciencia

metacognitiva activa y la autoestima (rs = .466); el control y verificación con la
autoestima (rs = .327) y el factor procesamiento activo con la autoestima (rs = .363)
todas estas correlaciones fueron positivas y con niveles significativos (p-valor < .01).
Se resalta que la correlación esfuerzo diario y la autoestima fue la más fuerte y esto
indica que los estudiantes a pesar de las circunstancias adversas o la propia frustración
que atravesaron, han sabido manejar estas situaciones y han persistido en alcanzar sus
objetivos académicos, esto ha conllevado a una satisfacción individual que puede
expresarse en la propia autoestima (Ladu, 2017). Por otro lado la correlación entre la
conciencia metacognitiva activa y la autoestima se puede expresar como aquellas
acciones que realizan los estudiantes de manera consciente y reflexiva con respecto a
su propio aprendizaje; esto los permite estar motivados y en dicho proceso fortalecer
su propia autoestima (Román & Gallego, 2008). También, la correlación del control y
verificación con la autoestima, que resultó en un nivel moderado, representa el impacto
que tienen las acciones de planificación y autoevaluación del aprendizaje del
estudiante sobre su propia autoestima (Albán, 2015). Finalmente la correlación entre
el procesamiento activo y la autoestima, el cual también obtuvo un nivel moderado, se
expresa en el impacto de acciones de autonomía e interacción del estudiante con su
ambiente lo cual termina incidiendo en su propia autoestima (Sarmiento, 2007). Todas
estas correlaciones a nivel moderado resultan adecuadas y pueden continuar
fortaleciéndose conforme el estudiante interiorice y mejore los aspectos
metacognitivo, de control y de procesamiento activo; también es notorio la relación
del esfuerzo diario y la autoestima; pues como refiere Corno (1993), se requiere de
voluntad para alcanzar los objetivos, esto va más allá de la motivación; pues solo
aquellos estudiantes que están convencidos del propio valor de lo que realizan son los
que mantienen su esfuerzo permanentemente; alcanzan el éxito, tienen mejores
resultados, además de una adecuada autoestima. En general las correlaciones
desarrolladas para contrastar la hipótesis general y las hipótesis específicas fueron
significativas; con unos niveles fuertes y moderados; por lo tanto se comprueban la
hipótesis general y las específicas planteadas y se confirma la existencia de relación
entre las variables y las dimensiones planteadas para los estudiantes de enfermería de
la Universidad Ciencias y Humanidades.
 124

CONCLUSIONES

En relación a nuestra investigación: Aprendizaje autorregulado y autoestima en

estudiantes de enfermería de la Universidad de Ciencias y Humanidades podemos
referir las siguientes conclusiones:

Primera: Predominaron los niveles altos de aprendizaje autorregulado, de forma

general y en cada una de sus dimensiones en los estudiantes de enfermería de la
Universidad de Ciencias y Humanidades; siendo la dimensión control y verificación;
y la dimensión esfuerzo diario las que presentaron los porcentajes más altos; por lo
tanto podemos afirmar que los estudiantes que presentaron dichos niveles, son aquellos
que tienen mayor autonomía y adaptabilidad en sus actividades, lo cual garantiza el
logro de sus objetivos académicos.

Segunda: Predominaron los niveles altos de autoestima de forma general en los

estudiantes de enfermería de la Universidad de Ciencias y Humanidades; mientras que
las dimensiones personal y social también presentaron niveles altos; por lo tanto dichos
niveles evidencian una percepción positiva del estudiante en relación a su imagen, su
valoración personal y su vínculo con otros compañeros; por lo tanto estos estudiantes
tienen mayor resistencia a la frustración y fracaso.

Tercera: Se determinó que el aprendizaje autorregulado y cada una de sus dimensiones

se relaciona de manera positiva y significativa con la autoestima de los estudiantes de
enfermería de la Universidad de Ciencias y Humanidades, esto comprueba la hipótesis
general planteada y las específicas; por lo tanto a medida que los estudiantes presenten
mejores niveles de aprendizaje autorregulado; sus niveles de autoestima también
aumentaran; lo cual permitirá un mejor desenvolvimiento en su formación académica.
 125

RECOMENDACIONES

Primera: Se requiere seguir impulsando esta línea de investigación relacionada con el

aprendizaje del estudiante, ya que se ha constatado que en los antecedentes revisados
hubo pocos estudios que correlacionaban ambas variables; sin embargo es evidente
que tanto el aprendizaje autorregulado, como la autoestima son factores que influyen
directamente en el desempeño y rendimiento que muestran los estudiantes; más si
tomamos en cuenta que ambas variables son estudiadas dentro de la Psicología
Educativa, una rama que en las últimas décadas ha tomado mayor relevancia. Es por
ello que se espera se continúen desarrollando estudios de ambas variables no solo en
universidades privadas, sino también en las públicas.

Segunda: A los directivos de la Universidad de Ciencias y Humanidades, en general,

sería adecuado continuar desarrollando investigaciones de este tipo con otras
facultades y ciclos de la institución, ya que para el caso de la Facultad de enfermería
se encontraron buenos niveles en cada variable; sin embargo en otras facultades de
salud, humanidades, administración o ingenierías, el estudiante podría tener otra
percepción de su propio estudio y desempeño; es por ello sería conveniente hacer la
comparación con otros grupos de estudiantes.

Tercera: A los responsables y docentes de la Facultad de Enfermería de la Universidad

de Ciencias y Humanidades, corresponde igualmente, continuar apoyando al
estudiante y realizar el seguimiento tutorial, para detectar los casos que obtuvieron
niveles bajos tanto de aprendizaje autorregulado, así como de autoestima. Este apoyo
debe ser de manera conjunta y continua, esto con el fin de detectar factores de riesgo
en el desempeño estudiantil y lograr un adecuado aprendizaje.

Cuarta: En nuestro estudio no se buscó relacionar nuestras variables con el rendimiento

o desempeño del estudiante; sin embargo, se encontraron otras investigaciones que sí
realizaron dicho análisis; es por ello que sería interesante también, que a futuro se
realicen otras investigaciones que correlacionen todas estas variables. Esto resultaría
muy útil para los docentes o tutores de la institución pues podrían comparar la
influencia de estas variables en el rendimiento académico a fin de brindar un apoyo
 126

oportuno y eficaz al estudiante.

Quinta: Sería conveniente también, comparar si en un periodo posterior en

presencialidad académica, los estudiantes siguen manteniendo dichos niveles
encontrados, pues recordemos que el contexto de aplicación de nuestra investigación
fue virtual, en pleno periodo de pandemia Covid-19. Por ello también resultaría valioso
conocer dichos resultados, esa posibilidad queda abierta para futuras investigaciones.
 127

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ANEXOS
 156

Anexo 1: Consentimiento informado

Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Universidad del Perú. Decana de América
Facultad de Educación
Unidad de Posgrado

Consentimiento Informado para participantes de Investigación

El autor: Juan Pablo Rocha Durand maestrista de la Unidad de Posgrado de la
Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos quien viene
desarrollando una investigación; cuyo objetivo de estudio es: Analizar la relación
entre el aprendizaje autorregulado y la autoestima en los estudiantes de
enfermería de la Universidad de Ciencias y Humanidades.
Me presento y le solicito, participar de esta investigación, para lo cual tendrá que
responder preguntas de dos encuestas. Esto tomará aproximadamente 20 minutos de
su tiempo. La información que se recoja es de carácter confidencial, con fines
puramente investigativos. Para garantizar la confidencialidad, todas las respuestas
serán codificadas por numeración, por lo tanto, se garantiza el anonimato. También se
le recuerda que su participación es voluntaria. Si Ud. manifiesta alguna incomodidad
o desea retirarse puede referirle al investigador y de igual forma puede realizar las
consultas que le parezcan pertinentes.
Desde ya le agradecemos su valioso tiempo y participación en esta investigación, ya
que nos permite continuar desarrollando nuevos trabajos en este campo.
Yo …………………………………………………………………………...………,
con DNI N°………………Acepto participar voluntariamente en esta investigación.
Entiendo que una copia de esta ficha de consentimiento me será entregada, y que puedo
pedir información sobre los resultados de este estudio cuando éste haya concluido.
Para esto, puedo contactar a Juan Pablo Rocha Durand cuyo teléfono es: 990360799
…………………………….. ..…………………….
Firma del Participante Fecha
 157

Anexo 2: Instrumentos
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Universidad del Perú. Decana de América
Facultad de Educación
Unidad de Posgrado

Cuestionario de autorregulación del aprendizaje

Datos personales y Sociodemográficos
Fecha de Nacimiento Día ……… Mes…….... Año………. Edad
Sexo: Hombre ( ) Mujer ( )
Facultad
Ciclo
Turno Mañana ( ) Noche ( )
Soltero ( ) Casado ( ) Viudo ( ) Separado ( )
Estado civil
Conviviente ( ) Divorciado ( )
Fecha de aplicación: Día ……… Mes…….... Año………

Importante
Estimado estudiante el objetivo del presente cuestionario es recoger información en
relación al proceso de autorregulación en el trabajo académico. A continuación,
encontrará 20 frases cortas que permiten hacer una descripción de cómo se siente
estudiando. Responda con la mayor sinceridad posible de acuerdo a como piense. Con
respecto a sus datos personales, estos serán manejados de manera confidencial.
¡Gracias por su participación!
Instrucciones
Marque con un aspa (x) en cada uno de los ítems y de acuerdo a las alternativas que se
muestran a continuación:
TOTALMENTE
EN NI DE ACUERDO, NI TOTALMENTE
EN DE ACUERDO
DESACUERDO EN DESACUERDO DE ACUERDO
DESACUERDO

1 2 3 4 5

VALORACIÓN
ITEMS
1 2 3 4 5
1. Para mí, estudiar requiere tiempo, planificación y
esfuerzo.
2. Cuando estoy estudiando algo, me digo
interiormente cómo tengo que hacerlo.
3. Sé con precisión qué es lo que pretendo al estudiar
cada asignatura
4. Yo creo que la inteligencia es una capacidad
modificable y mejorable
 158

5. Por mi experiencia personal, veo que mi esfuerzo e

interés por aprender se mantiene a pesar de las
dificultades que encuentro.
6. Cuando me pongo a estudiar tengo claro cuándo y
por qué debo estudiar de una manera y cuándo y
por qué debo utilizar una estrategia distinta.
7. Después de las clases, ya en casa, reviso mis
apuntes para asegurarme que entiendo la
información y que todo está en orden.
8. Estoy siempre al día en mis trabajos y tareas de
clase
9. Tengo confianza en mis estrategias y modos de
aprender
10. Si me encuentro con dificultades cuando estoy
estudiando, pongo más esfuerzo o cambio la forma
de estudiar o ambas cosas a la vez.
11. Yo creo que tengo fuerza de voluntad para estudiar

12. No siempre utilizo los mismos procedimientos para

estudiar y aprender; sé cambiar de estrategias
13. Cuando estoy estudiando una asignatura, trato de
identificar las cosas y los conceptos que no
comprendo bien
14. Según voy estudiando, soy consciente de si voy
cumpliendo o no los objetivos que me he propuesto
15. Cuando estoy leyendo, me detengo de vez en
cuando y, mentalmente, reviso lo que se está
diciendo
16. Durante la clase, verifico con frecuencia si estoy
entendiendo lo que el profesor está explicando
17. Los obstáculos que voy encontrando, sea en clase
o cuando estoy estudiando, más que desanimarme
son un estímulo para mí.
18. Cuando estoy estudiando, me animo a mí mismo
interiormente para mantener el esfuerzo
19. En clase estoy atento a mis propios pensamientos
sobre lo que se explica
 159

20. Tengo mis propios criterios sobre cómo hay que

estudiar y al estudiar me guío por ellos.
Fuente: Adaptación propia tomada de Agüero (2018) ¡Muchas gracias por su colaboración!

El instrumento ha sido traspasado para su aplicación en un formulario de Google, el

cual se puede visualizar en el siguiente link:
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeXWK8DJDu16GZrRcmaRTQpXvIor
fk1aR6OGwnAbS9A95lhCg/viewform?usp=sf_link
 160

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Universidad del Perú. Decana de América
Facultad de Educación
Unidad de Posgrado

Inventario de autoestima Coopersmith

Datos personales y Sociodemográficos
Fecha de Nacimiento Día……… Mes…….... Año………. Edad

Sexo: Hombre ( ) Mujer ( )

Facultad

Ciclo

Turno Mañana ( ) Noche ( )

Padre, madre e Hijos ( ) Un Padre o Madre e hijos ( )
Abuelos, padres e hijos ( ) Varios familiares ( )
Tipo de familia
Padre con otra pareja ( )

Fecha de aplicación: Día……… Mes…….... Año………

Importante
Estimado estudiante el objetivo del presente inventario es recoger información en
relación a la autoestima. A continuación, encontrará 25 frases cortas que permiten
valorar actitudes hacia sí mismo, en las áreas personal, familiar y social. Responda con
la mayor sinceridad posible, recuerde que no hay respuesta incorrecta. Con respecto a
sus datos personales, estos serán manejados de manera confidencial.
¡Gracias por su participación!
Instrucciones
Responda SI o NO de acuerdo a la relación en que lo expresado se corresponde con
usted.
DE ACUERDO EN DESACUERDO

SI NO

VALORACIÓN
ITEMS
SI NO
1. Usualmente los hechos no me molestan (En referencia a
las situaciones o problemas personales)
2. Me resulta difícil hablar frente a un grupo.
3. Hay muchos aspectos de mí que cambiaría si pudiese
4. Puedo tomar decisiones sin mayor dificultad.
5. Soy muy divertido (a).
6. Me altero fácilmente en casa.
 161

7. Necesito mucho tiempo para adaptarme a cosas nuevas

8. Soy popular entre las personas de mi edad.
9. Mi familia generalmente está atenta a mis sentimientos
10. Me rindo fácilmente.
11. Mi familia espera demasiado de mi
12. Es bastante difícil ser "Yo mismo".
13. Me siento muchas veces confundido.
14. La gente usualmente respeta mis ideas
15. Tengo una pobre opinión acerca de mí mismo.
16. Hay situaciones que me impulsan a irme de mi casa
17. Frecuentemente me siento descontento con mi ocupación
18. No soy tan simpático como mucha gente
19. Si tengo algo que decir, usualmente lo digo.
20. Mi familia me comprende.
21. Muchas personas son más preferidas que yo.
22. Frecuentemente siento presión de mi familia
23. Frecuentemente me desalienta lo que hago
24. Frecuentemente debería ser otra persona.
25. No soy digno de confianza.
Fuente: Adaptación propia tomada de Rodrich (2019) ¡Muchas gracias por su colaboración!

De igual forma que en el instrumento anterior, también se desarrolló un formulario

de Google, el cual se puede visualizar en el siguiente link:
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeXWK8DJDu16GZrRcmaRTQpXvIor
fk1aR6OGwnAbS9A95lhCg/viewform?usp=sf_link
 162

Anexo 3: Matriz de consistencia

Título: Aprendizaje autorregulado y autoestima en estudiantes de enfermería de la Universidad Ciencias y Humanidades.
DIMENSIONES/ TÉCNICAS E
PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES METODOLOGÍA POBLACIÓN
INDICADORES INSTRUMENTOS

Problema general: Objetivo general: Hipótesis general: V1. Aprendizaje D1. Conciencia Enfoque: Cuantitativo Población: Constituida Técnica: Encuesta
¿Existe relación entre el Analizar la relación entre Existe relación entre el autorregulado metacognitiva activa Función: Básica por 350 estudiantes de la Instrumentos:
aprendizaje el aprendizaje aprendizaje • Claridad de Tipo: No experimental Facultad de enfermería, Cuestionarios
autorregulado y la autorregulado y la autorregulado y la objetivos Diseño: Transversal I, II y III ciclo
autoestima en autoestima en los autoestima en académicos correlacional Cuestionario 1:
estudiantes de estudiantes de estudiantes de • Esfuerzo Cuadro 1. Población Autorregulación para el
enfermería de la enfermería de la enfermería de la • Diseño de planes Diagrama N % aprendizaje académico
Universidad Ciencias y Universidad de Ciencias Universidad Ciencias y en la universidad de
Humanidades? y Humanidades Humanidades. I 217 62 Torre 2006 (adaptación
D2. Control y
verificación II 63 18 autor, 2021)
• Planificación de la
III 70 20 Cuestionario 2:
tarea
• Identificación de Total 350 100 Inventario de autoestima
conceptos (SEI) forma C para
• Automotivación adultos de Coopersmith
Donde: Muestra: 184 1967 (adaptación autor,
M = Muestra estudiantes de la 2021)
D3. Esfuerzo diario Facultad de enfermería.
• Fuerza de voluntad O1 = Medición de la
variable 1: Aprendizaje
• Estudio en casa Cuadro 2. Muestra
autorregulado
• Cumplimiento de N %
O2 = Medición de la
las tareas
variable 2: Autoestima I 111 60.3
r = Relación entre las
D4. Procesamiento variables II 29 15.8
activo
• Verificación de la III 44 23.9
información Total 184 100
• Búsqueda de
soluciones a las
dificultades Muestreo:
• Atención Probabilístico al azar
simple
 163

Problema específico 1 Objetivo específico 1 Hipótesis específica 1 V2. Autoestima D1 Personal

¿Existe relación entre la Determinar la relación Existe relación entre la • Autoconfianza
conciencia entre la conciencia conciencia • Autoaceptación,
metacognitiva activa y la metacognitiva activa y la metacognitiva activa con • Autoconcepto
autoestima en los autoestima en los la autoestima en • Capacidad de
estudiantes de estudiantes de estudiantes de decidir
enfermería de la enfermería de la enfermería de la • Imagen personal
Universidad de Ciencias Universidad de Ciencias Universidad Ciencias y
y Humanidades? y Humanidades. Humanidades. D2 Social
• Integración
Objetivo específico 2 • Adaptación social
Problema específico 2 Determinar la relación Hipótesis específica 2
• Relaciones
¿Existe relación entre el entre el control y Existe relación entre el
interpersonales
control y verificación y verificación y la control y verificación y
• Aceptación en
la autoestima en los autoestima en los la autoestima en
estudiantes de estudiantes de estudiantes de grupo
enfermería de la enfermería de la enfermería de la
D3 Familiar
Universidad de Ciencias Universidad de Ciencias Universidad Ciencias y
y Humanidades? y Humanidades. Humanidades. • Interacción
familiar,
Objetivo específico 3 • Sentimiento de
Problema específico 3 Determinar la relación Hipótesis específica 3 independencia
¿Existe relación entre el entre el esfuerzo diario y Existe relación entre el • Valoración familiar
esfuerzo diario y la la autoestima en los esfuerzo diario y la
autoestima en los estudiantes de autoestima en
estudiantes de enfermería de la estudiantes de
enfermería de la Universidad de Ciencias enfermería de la
Universidad de Ciencias y Humanidades. Universidad Ciencias y
y Humanidades? Humanidades.
Objetivo específico 4
Problema específico 4 Determinar la relación Hipótesis específica 4
¿Existe relación entre el entre el procesamiento Existe relación entre el
procesamiento activo y activo y la autoestima procesamiento activo
la autoestima en los en los estudiantes de y la autoestima en
estudiantes de enfermería de la estudiantes de
enfermería de la Universidad de enfermería de la
Universidad de Ciencias Ciencias y Universidad Ciencias
y Humanidades? Humanidades y Humanidades
 164

Anexo 4: Carta de autorización

 165

Anexo 5: Fichas de validación

166
167
168
 169

'
170
 171

Anexo 6: Evidencias