trata de héroes, tampoco se trata

de personas sacrificadas o devo-

tal de la tarea ocasiona
NUEVOS MARCOS €
tas. Idealizar o brindar una visión sentimen
el mismo perjuicio para el anéli
sis que enmarcarla en una labor
INTERPRETATIVOS PARA
rutinaria o de corte aplicativo
En síntesis, los docentes con vocación
de enseñanza reconstruyen EL ANÁLISIS DE LAS
narrativas significativas con sus alum
nos y responden a las comple-
jas exigencias de la escuela contemporáne
a con las contradicciones PRÁCTICAS DOCENTES
en pos de la educación, 105
que implica ofr y desoir alternadamente,
las sociedades, las familias y
requerimientos sociales y políticos de
rensión y la compasión son
los jovenes. La escucha sensible, la comp
de enseñar. -
en sí mismos una preocupación en el acto
con el análisis de las prác-
En este libro pretendemos colaborar
tucionales desde una pers-
ticas docentes en esos escenarios insti
las escuelas con sentido
pectiva moral y política. Entendemos que
eñas sociedades democrá-
de ejemplaridad debieran constituir pequ
educativa se plasmaran en
ticas en las que la convivencia y la labor
y en las que la educación se
verdaderos escenarios de justicia social
nta para poder construir en el
transformara en la mejor herramie i ÍTresrrfueron las corrientes teóricas que durante por lo m
yera.
mismo sentido a la sociedad que la inclu cmco— décadas sentaron bases para pensar la problemática deenolí
ca analizar las tare-
El desafío que trataremos de sostener impli :zs[ecr;i?ozrarfi;apnmer lugar.rta que, enmarcada en la agenda clási-
perspectiva didáctica
as que desempeñan los docentes desde una c pvortcategorras tales como objetivos, contenidos
senti do a las prácticas de
enmarcada en los contextos que les dan teorías de aprendizaje], pone el acento en la planificación o en
circunstancias de los inicios u
enseñanza en las difíciles y complejas sarla glase anticipadamente. En segundo lugar, la que, a arnprecr;-
del nuevo siglo. Lasbdeíwac¡ones de la psicología cognitiva, se centra enlla Eeflexróreu
;ngee uan(;Lase acmntec¡da' yen el análisis del valor de esta reflexión
o2
= d perspectiva crítica en comunidades de práctica. En tercer
[E ugar, se desarrolla una corriente teórica que coloca el acent
z L
<) estudio de la clase en su transcurrir: el papel de lo esp;ntánZoenL ;
o
z mt}uwc;on‘es y la conformación de una sabiduria práctica. Estas Itras
w
u ;;;gnt(ac«ones distintivas fueron inspiradoras para Vlo‘s estud;í
< a
2 <
z dºcaecn:;os y generaron corrientes diferentes para la formación zrr
ú D
Fa z
w r
o …¿¿EÍ:Z¡LSUSZÍZÍ…VE tde (ar w
=a agenda clásica, centrada en la plani- a
> e mm(; M cons ru'yo sobre el lema de entender la didácti- 2
v 2
< sorendizaje ,smureuzoquc tenia por objefo el proceso de enseñanza-
z o
r
al
Dtu f nocer que se podía enseñar y no aprender, o r-
 enseñar y aprender mal. Además, ¿cómo entender que se trata de un La segunda corriente que reconecemos, desarrollada durante
solo proceso cuando frente @ una dificultad del alumno el docente los sgtenía y ochenta como consecuencia directa del
brinda una explicación que banaliza el conocimiento que se pretende
impacto de la
<iencia cognitiva en los estudios didácticos, desplazó el
construir? ¿Cómo se reconocen los malos ejemplos, las simplifica- énfasis en la
planeación por la reílexión a posteriori de la clase.
ciones excesivas, las melas categorizaciones en la enseñanza? El lugar del
docente reflexivo, esto es, la reflexión en torno
a la práctica, fue sos-
¿Cómo enmarcar en el binomio enseñanza-aprendizaje la respuesta tenido por diferentes investigaciones [Schon,
1992; Lipman, 1997;
de los estudiantes cuando consideran que comprenden y no es así? Rc;mck y Klopfer, 1996) que pusieron el centro
del debate en torn¿
Evidentemente, el lema enseñanza-aprendizaje propuso un al impacto que producía el pensar la clase una vez aconte
maridaje prematuro en el que dos conceptos de historias y legitimi- cida, en
tanto favorecía el mejoramiento de las clases siguientes.
dades diferentes, y sin la construcción interdisciplinaria requerida, Estos estu-
dios incorporaron otros relativos a las estrategias
de pensamiento,
se transformaron en una definición potente de la tarea. Una relación los procesos metacognitivos y también las diferencias
construida, por tanto, sin la vigilancia epistemológica necesaria. entre el pen-
sar del experto o práctico y el razonamiento del novato
o principian-
Razones interdisciplinarias provocaron esta reunión de una discipli- te [Brandsford y Vye, 1996).
na débil en su conformación, con escasa tradición en la investiga- Un interesante estudio llevado a cabo por E. Ropo con
ción -la didáctica- con una disciplina fuerte -la psicología- que por docentes
de inglés mostró las diferencias entre docentes expert
os y novatos
el contrario se había nutrido de investigaciones científicas empíricas en la enseñanza (Ropo, 1998). En la investigación
realizada, entre
durante más de un siglo. La relación denotaba falsos correlatos otras cuestiones, se reconoce que tanto expertos como novatos pue-
entre la teoría y la práctica, concebida la práctica simplemente como den organizar dindmicamente la clase y contar con igual número de
aplicación de la teoría. Toda la formación docente acentuaba estas segmentos, entendidos como secuencias que aluden a un modo de
concepciones. Se señalaba: "las docentes no dan cuenta de lo interacción o tratamiento del contenido. La cantidad de segmentos
aprendido en los cursos en la planeación de las prácticas”, "las está estrechamente vinculada con los contenidos que
se desarro-
p docentes no muestran lo aprendido en las prácticas de ensayo o vllan; no hay una cantidad estimada que pueda predec
D ir el grado de
5 residencia”. Tradiciones, historias y recorridos investigativos permi- interés o atracción que genere la clase. Saltar de
< un tema a otro y
zT tieron a los estudiosos del campo recuperar el valor de ambos tér- provocar cambios en las estrategias de manera perma
-@ nente puede
minos y renegar de la posibilidad de esta unión apresurada. ser tan poco estimulante para el pensamiento como
<z una clase en
Nos quedan interrogantes pendientes: ¿lo que fracasó fue la donde no se provoca ningún cambio y los temas
<i se desarrollan
D apuesta a la interdisciplina? ¿Fue por no haber analizado las consa- monótonamente. Si bien la cantidad de segmentos no establ
ó bidas reuniones ontológicas, metodológicas o epistemológicas? ece una
=
É diferencia entre la clase del experto y la del novato,
tanto las pregun-
< ¿Permitió la deconstrucción avanzar en una mejor teorización del tas que hacen como las relaciones que entablan marca
e n diferenJcias
& campo de la didáctica? ¿Fue la naturaleza prescriptiva y normativa notables. Los novatos, a medida que avanzan en el discur
o= so, pregun-
1E de lo que se denominó proceso de enseñanza-aprendizaje, al poner tan a los estudiantes si entienden el tema que se
está desarrollan-
= el acento en el planeamiento [esto es, la programación en todos sus dD, En cambio, los expertos realizan preguntas

EL OFICIO DE ENSEÑAR
7 provocativas que
5 sentidos) lo que permitió formar a los docentes novatos? ¿Se enten- invitan a la reílexión. Los novatos, al exponer un
3= tema, establecen
< día que, por carecer de experiencia, el mejor papel formativo para el vínculos entre los contenidos que desarrollan,
= mientras que los
oficio era la anticipación? Las décadas del planeamiento fueron las expertos vinculan el tema con otros contenidos, tanto
3= de la discipli-
a décadas del cincuenta y del sesenta. La profesión docente era cen- na como externos, o vinculados indirectamente con el tema
2 en cues-
z tralmente la de un buen planificador. tión. Los propósitos de los expertos son más amplios
que la com-

u
a
 prensión del contenido que se encuentran desarrollando. edmirables- nos interrogan respecto del sentido desval
orizador que
investigación, como otras que indagan el pensamiento experto, tiene le dimos z la copia en la enseñanza
por objeto ayudar al novato a tomar prestadas aquellas estrategias N_os preguntamos si no podríamos contar con un
programa de
favorecedoras de la comprensión, no para transformar al noveto en enseñanza destinado a estudiar las clases de los
maestros recono-
experto sino para enseñarle a actuar inteligentemente. Se trata, evi- cidos por las comunidades como maestros excepcionale
s por su
dentemente, de un programa de investigación fructífero que permi- dominio del contenido, su fuerza en la explicación o su
potencia para
te generar numerosas propuestas para los programas de formación favorecer la comprensión de los estudiantes y utiliza
r sus síntesis,
y ayuda a la labor docente analogías o recursos. A diferencia de las obras de los grande
s pin-
El tercer enfoque para el estudio de la didáctica se refiere al tores, no estamos pensando que se plasmarán en nuevas
grandes
estudio de las clases en su transcurrir, las acciones rápidas y clases pero sí que, legitimamente, podrían ser las mejores inspira
-
espontáneas o la toma de decisiones de los docentes cúando una Clones para la creación de una propuesta auténoma. No se trata
de
pregunta, una intervención o cualquier acontecimiento imprevisto parodias de las “clases” maravillosas o de reproducciones
simplifi-
corta el discurso o la actividad planeada para el estudiante. Las cadas de esas grandes obras. Se trata de estudiar qué es
lo que las
narraciones de los docentes, sus intuiciones, la sabiduría práctica, hace grandes, significativas o de valor, y del intento de reproducción
las acciones espontáneas y las que repetirían aun en circunstancias de un método, una estrategia, un orden en la explicación. Un profe-
cambiantes, constituyen un nuevo marco de pensamiento para el sor entrevistado en la universidad que recordaba a sus
maestros
estudio de las prácticas de la enseñanza. Este tercer enfoque con- Sostuvo sobre algunos de ellos: “a veces lo imito un poco ...él mos-
tiene categorías distintivas a los dos anteriores; sin embargo, tal traba el sentido que se escapa, el por qué no simplificar. Complicaba
como señalamos anteriormente, la acción rápida y espontánea no las cosas que además no son simples, las mostraba desde todas sus
es ajena a la reflexión. Para Schon, habría que reconocer una epis- aristas. En cambio, en el caso de A. era una mente brillan
te pero
temología de la práctica tal como la de los procesos creativos e desorganizada, desorganizada interesantemente. J., por otra parte,
e intuitivos a la que se recurre en las situaciones de incertidumbre o construía la clase como una escena de erudición” [JP, profesor de
D- la
conflicto [Atkinson y Claxton, 2002: 16) UBA). Se trata de sus recuerdos de profesores memorables y tam-
=
z Imitar, copiar, reproducir una buena práctica puede ser parte de bién de señalar, casi con temor, su posibilidad de adoptar ejempl
< os,
- este tercer enfoque en tanto podría configurar el programa con el
w de seguirlos y, por qué no, también de imitarlos.
< que se estimula la valoración de las prácticas, el reconocimiento
o Así como el arte necesita de la copia de las grandes produccio-
<a
D intuitivo de modelos, la adopción de buenas estrategias. nes, por qué no pensar que las clases necesitan de la reproducción,
=] Si analizamos las obras de los grandes maestros de la pintura,
= reconstrucción y análisis de los modelos que podamos recono
cer.
== por ejemplo, más de una vez reconocemos que fueron inspiradas Tal como sostiene Jackson, la buena enseñanza no corresponde
a
@ por otras grandes obras y se plasmaron, paradójicamente, en genui- a una única manera de actuar sino a muchas (Jackson, 2002: 34).
a
@r
= nas producciones creativas de renovada originalidad: Las Meninas Por qué y cómo elegimos una estrategia, un modo de explicación, un a<
z de Picasso, inspiradas en las de Velázquez, las innumerables obras tipo de respuesta, una metáfora o construimos un caso sigue sien- z
D s
Q del genio de Manet inspiradas en las obras de Goya, etc. La introduc- do un interrogante potente a la hora de analizar las précticas espon- D
o z
@ p
<= ción de retazos de las grandes obras en otras obras que se transfor- táneas de los docentes. w
a
D maron también en grandes, la mirada a veces de homenaje, de La enseñanza es similar a otras prácticas que requieren la eje- e
o=
@ admiración o de reconocimiento al maestro, la reconstrucción iróni- cución de muy diversas actuaciones en tiempo real, en contextos o
2 o
z S
ca o respetuosa que puede dar lugar 2 esas copias -creaciones impredecibles y de incertidumbre. Los intentos de describir esas -
[
 na, pero no para comprender el mundo, actuar activamente en él
ron en contex- y
prácticas generaron modelos teóricos que se enseña comprometerse para que sea mejor o más
orienta- justo. El pensamiento
tos …r…e(…; pero fueron de escaso valor como ayudas u apasionado se vincula con el deseo por llegar a lo que tedavía no
las …V,eS¡…k se
ciones para la praxis. Es por ello que el gran desafio de llegó y 2 la imaginación, que como parte de la inteligencia nos per-
epistemología de
gaciones actuales es el de la conformación de esa mite aventurar relaciones y proyectarlas de manera original. Se
ía préctica de la que nos habla Schon, a partir de su estudio en ofi-
trata, entonces, de entender que la enseñanza debería ser promoto-
de la naturaleza
cios y profesiones diversas y del reconoci-m¡ento ra del pensamiento apasionado —que incluye el deseo y la imagina-
individual y cultural de los procesos cognitivos. ción- para provocar una educación comprometida con la sociedad
no
Estamos acostumbrados 2 analizar por qué los estudiantes que a su vez dotará de significado la vida de los niños y los jóvenes
frente a l“a‘dwfi—
comprenden, por qué sostienen más de una vez que Son numerosos los estudios que encuentran que las artes y las
alto la dificul-
cultad es mejor memorizar o simplemente pasar por humanidades desempeñarían un papel importantísimo en la ense-
hoy propo-
tad y abordar otro tema més amigable. En este espacio ñanza de este modelo de pensamiento, en tanto enriquecen e inten-
de lado esta mirada y analizar otra perspectiva del
nemos dejar sifican la vida de la mente [Dewey, 1949; Greene, 1994; Eisner, 2004).
nos
conocimiento: no la de la dificultad y sus razones sino la que Encontrar sentido a las cosas, establecer relaciones e interpretarlas
nos gustsrja
apasiona, la que nos gustaría encarar primero o la que serían las características esenciales de la vida de la mente que las
Quizás, la pregunta más
que fuera la única fuente para aprender. experiencias con el arte pueden estimular o provocar. Sin embargo,
rla,
difícil de contestar es cómo despertar esa pasión, cómo provoca la interpretación puede apoyarse o legitimarse mediante la ayuda de
za per-
si es posible o si es propia de cada individuo como una fortale otros que en el presente también interpretan o muestran las pers-
es gna mues-
sonal y. en el caso de que no podamos reconocerla, si pectivas a través de las cuales han interpretado en el pasado.
es la
tra de debilidad. Por otra parte ¿la pasión por el conocimiento Un ejemplo podría ayudarnos para entender estas complejas
trata de cuesti onesvd el
expresión de la pasión por la reflexion? ¿Se relaciones. En los numerosos cuadros de Hopper -Nighthawks
cualqu iera
campo de la emoción o de la cognición? Y, finalmente, (1942), Summer in the City (1949], Sunlight on Brownstones [1956)-
o del apren-
pr sea la respuesta ¿se trata de un tema de la enseñanza tanto las escenas de la vida urbana como las del campo permiten
intent aremos aborda r alg¡.!ns s de estas
z3z dizaje? En este espacio
estamos
reconocer la soledad del hombre y de la vida. Las múltiples expre-
E1 cuestiones entendiendo que al posibilitar su tratamiento siones de esa soledad, sus implicancias según las formas de traba-
una fuente de
m asignándoles un lugar en las aulas y considerándolas joy la profesión en la contemporaneidad pueden ser ahondadas por
< preocupación en la tarea de los docentes.
-
=g medio del análisis e interpretación de sus obras.
n8 Para Maxine Greene [1994: 103) la combinación de pasión con
con-
=É reflexión evoca imágenes de cosas incompletas, preguntas sin Aunque ya formado como ilustrador, Edward Hopper pasó cinco años
ca preocu parse y
E testar, deseos no cumplidos. Reflexionar signifi estudiando pintura con Robert Henri, un miembro de la Ashcan School
hya cim¡emos_, y
&& prestar atención aun dentro de un torbellino de acon!e de pintura que enfocaba las duras realidades de la ciudad. La Ashcan
d-e exis-
&p darse cuenta de que hay situaciones que por el solo hecho School influys en el estilo de Hopper, aunque éste tendió a dibujar no el

EL OFICIO DE ENSEÑAR
o,
= tir exigen que pensemos en ellas. El pensamiento desapasionad caos de la vida urbana sino el sentido del aislamiento urbano. Hopper
@3 lades, explicó que Nighthawks fue inspirado por un “restaurante en la
8& regido por normas dirigidas a situaciones cerradas y ccnlfo
y tomar distanc ia
<= cae en la racionalidad técnica. Al ser neutral Greenwich Avenue de Nueva York en el encuentro de dos calles”. El res-

@ resuelve problemas, calcula, hace propuestas, saca

conclu swone? . taurante ha sido desde aquel entonces destruido, pero la imagen, con su
Sñ Se trata de un modelo de pensamiento importante para el
entendi- composición cuidadosamente construida y con ausencia de narretiva,
=]2 miento y la resolución de problemas científicos y de la vida cotidia
-

3
&
 tiene una cualidad intemporal que trasciende cualquier localización par- emociones en una nueva dimensión a partir de la lectura de estas
ticular. La pintura revela tres comensales perdidos en sus propios pen- obras. Nos referimos a Shakespeare o a Homero o a obras de otros
samientos privados. Los anónimos e incomunicativos insomnes parecen autores que nos permitan reconocer en la literatura, a través de sus
tan remotos del espectador como lo están unos de otros. Aunque
historias, las pasiones de los hombres y las mujeres. Es el aprendi-
Hopper negó que infundiera decididamente a cualquiera de sus pinturas
de aislamiento y sensación de vacío, reconoció sobre zaje como la interpretación y reinterpretación de las experiencias
simbolos
Nighthawks que, probablemente, pinté la soledad de la gran ciudad vividas. Pero se trata en todos los casos de expandir las experien-
Hopper eliminó cualquier referencia a la entrada del restaurante. El cias, de pensar y generar una actitud critica, de entender el lugar
observador, atraído por la luz brillante del interior, es separado de la que ocupan las artes en el entendimiento humano y no creer que
escena por un trozo de vidrio sin interrupciones, una característica del son instrumentales para el desarrollo del pensamiento en otras dis-
diseño Art Deco. La comprensión de Hopper de las posibilidades expre- ciplinas, en una suerte de transferencia de modelos de pensamien-
sivas de la luz jugando sobre las formas simplificadas le da belleza a la to entre campos de enseñanza
pintura. La luz fluorescente que justamente se estaba poniendo en uso Por otra parte, entendemos que estas experiencias no son eva-
al comienzo de la década de 1940, y el escalofriante resplandor flotando luables con los métodos tradicionales. Qué despierta en cada alum-
en la oscura esquina de la calle, puede ser atribuida a esta innovación.
no, qué modela, qué inspira, qué pensamiento subyace a las inter-
El temperamental contraste de la luz contra la oscuridad y el aire de
pretaciones, con qué compara y cómo lo hace son interrogantes que
amenaza que encierra fue relacionado con el cine negro, un movimien-
no constituyen un área posible de calificación. Calificar provocaría
to del cine norteamericano con historias de crimen urbano y corrupción
moral [traducción del comentario en la página web del Art Institute of una cristalización que sólo conduciría a un pensamiento tecnocráti-
Chicago) co. Sería como intentar poner un termómetro a la pasión para ver a
cuánto asciende en la escala numérica. Entendemos que se trata de
El mundo conocido se nos vuelve desconocido y reaprendemos hechos no mensurables, sin que esto signifique que no se puedan
nuestro mundo mirándolo y entendiéndolo de una manera diferente. apreciar. Es posible, en más de una oportunidad, reconocer la mira-

2EE
a
Pero no se trata de cualquier obra; se trata de la visualización de da diferente del estudiante, su apreciación o el placer que se inició y
2
que provoca la búsqueda de nuevas lecturas y, por ende, de nuevas
Eí
obras maestras que constituyen las maravillosas expresiones de un
apreciaciones. Vale la pena pensar, en estos casos, que la medida
E artista. Pensamiento y reflexión se asocian, favorecen el autoconoci-
mientoy la imaginación, y despiertan la pasión por los conocimien- del buen tratamiento está en el placer que despierta en los estu-
g& <
tos de los otros que también fueron fruto de sus reflexiones y pasio- diantes, hallando aquí un “espacio libre de evaluación”. Se trata de
Eg nes. Si además accedemos al conocimiento del crítico o experto, confiar en que si las experiencias son buenas seguramente se que-
-E
= fundimos esta actividad con una visión interpretativa más compleja rrá continuar con ellas sin necesidad de someterlas a una práctica
-EÉ o erudita. No se trata de enseñar una disciplina como "la crítica que, n"aás que otra cosa, las transformaría en una suerte de pedago-
gi artística” en el aula, sino de favorecer el desarrollo de un modelo de gización intrascendente o banalización
o<
conocimiento que tiene amplias implicancias en las maneras de
:8
=
s=
ggg conocer y comprender el mundo que nos rodea.
El conocimiento de las grandes obras de la cultura universal nos DE PRÁCTICAS Y TEORÍAS D
=
ú
E28 reenvía una y otra vez a la complejidad de las relaciones humanas, w
= =]
o
gg a las grandes pasiones y a las debilidades, a la furia, a la envidia, al A la hora de revisar las cuestiones sustantivas de los procesos

E amor, al deseo, a la sabiduría, al poder. Es posible entender estas formativos nos preguntamos qué es relevante y qué no lo es. Esta
pregunta, casi esencialista, suele ser respondida frecuentemente
 nes educativas, la colaboracion con las maestras y meestros
recuperando el valor pare la formación o de la pra’:('\caro del domi- en acti-
vidades rutinarias, y en actividades con la comunidad, ofrecen
nio d.e la disciplina que se pretende ensefiar. En estas líneas quere- una
preparación para el oficio de mayor valor que los ensayos de
mos volver a analizar ambas cuestiones entendiendo que h?y. por labora-
torio y, por otra parte, permiten entender las précticas y el proceso
diferentes razones, son motivo de serias e interesantes controver-
formativo en torno a elles en ambientes variados o enriquecidos
S‘asEi‘n las viejas tradiciones de enseñanza, en las concepciones nor-
pero siempre reales, y no en una suerte de escenario ficcional.
malistas, el lugar de la préctica tuvo asignados dlfereme? valor?? Construir o reconstruir aprendizajes en esos espacios de práctica
continúa siendo un desafio en la formación docente
En algunas oportunidades erz la expresión de un rito de iniciación
En la práctica también juega un valor inapreciable el uso de las
con v;lor más simbólico que de verdadero aprendwlze)ev En ol.ra/s,
nuevas tecnologías. En la sociedad contemporánea es innegab
considerada desde una perspectiva formativa, la practica consistía le el
a impacto que las nuevas tecnologías suscitan, al abrir un enorme
en una o varias clases con un tema proporcionado por el f:íocemíed cau-
denommd adT N e" dal de información y al posibilitar un sistema de comunicación
cargo del grupo de alumnos. Al ser la primera, con
o velocidades impensables hasta la fecha.
ensayo”, contenía una suerte de propuesta experimental o de la Pero la mejor manera de
entender el sentido de su utilización es reconociendo las experien
ratorio. En ningún caso esa práctica podría supone_f una experiencia -
cias que los docentes construyen al usarlas en las clases, para pre-
paradigmática o ejemplificadora para la construcción dfe los saberles
parar materiales,
del oficio que —hoy lo sabemos- refieren a procesos lentos y comple- adquirir información, presentar contenidos o
- - comunicarse con sus estudiantes. Es la practica con las nuevas tec-
jos.
nologías lo que permite dotar de sentido su utilización, adoptarla con
Los estudios en torno a las prácticas nos muestran, en/pr\vmer
sentido crítico y estudiar la información con el objeto de validarla
lugar, su escasa relación con los saberes pedagógicos y fhdecucos .
Otro de los temas recurrentes a la hora de analizar los conoci-
Er; realidad, muchos saberes prácticos se relacionan, mas que con
mientos que están en la base de la preparación para el oficio del
otra cosa, con las mismas experiencias construidas a lo largo de los
o docente es el conocimiento adquirido en los niveles anteriores del
años por los docentes a partir de su cungcwm¡cnto como alumnos
sistema y sobre el que opera, generalmente, el estudio didáctic
actores del sistema educativo. Las prácticas se f-un_dan en c¡var?ocxf o.
Los recuerdos de otras practicas vividas y el impacto personal
0S INTERPRETATIVOS PARA EL ANÁLI

mientos y experiencias prácticos, y no en conocnw¡entos KGOFI-COS, que

tuvieron en cada uno, y especialmente en aquél que eligió como pro-
aun cuando reconozcamos su valor para la formación. Se trata, …57
fesión la docencia, no se pueden desdeñar. Más de una vez se cues-
tamente, de posibilitar una ruptura sustantiva con esas gxperwencla(s
tiona la adquisición de ese conocimiento, que se entiende como pre-
para generar un desarrollo profesional que perrma rewsAar‘le?s, esto
es, analizarlas criticamente con nuevas cal.ggorwas de anal!sns..Este
vio al proceso formador, y se utiliza el espacio de la formación para
revisarlo —en el mejor de los casos- cuando no para enseñarlo como
complejo proceso de ruptura y reconstrucción se produce mediante
Si fuera por vez primera.
el estudio de las prácticas de los novatos o estudiantes _de las carre- Consideramos que, en los casos en que se
Í cuestione la adquisición de esos conocimientos, se deberán crear
ras de formación docente con sus profesores exper\memad'ols

EL OFICIO DE ENSEÑAR
, en un proceso de análisis proyectos de articulación a cargo de las instituciones formado
expertos en el abordaje de esas prácticas ras
entre los diferentes niveles. Estos espacios nunca podrán constituir-
il y compleja construcción del saber práctico es justa- se en desmedro de la enseñanza de los contenidos di cticos, peda-
NUEVOS MAR(

gégicos, sociales, políticos, de profundización de los temas discipli-

mente la de dotar de sentido teórico o conceptualizar esos saberes
nares o de la formación pare la práctica, tal como planteamos ante-
construidos en una experiencia que, en la mayoría de los casf)s… l»cs
riormente. Partir de una situación deficitaria y continuar empobre-
alumnos evalúan negativamente. La participación en las institucio-

a
 no ofrece ninguna soluciónÓ a los procesos s de form: ación dejar dispuesto los casetes para que se pudieran utiliza
ciéndola r sin pérdida de
docente.
ua buens tiempo, y me di cuenta de que había confundido los casete
s trayendo
de …:Í b:;mm otros que no eran los que necesitaba para la clase. Es
En sintesis, entendemos que recuperar el valor a segura de
la '…“T;me. que esa clase sin esos elementos no podía desarrol
formación para la profesión docente implica valorar
debie-
larse. No tenía
i i QUe
que manera de reemplazar la producción,
teórica y no soslayarla en ares de impartir conocimientos enseñar las voces alternativas
uso de las cortinas o separadores que se habían hecho, , el
o aprendidos
ron ser J en los niveles anterio s
i res del sistema . Lol s p proce-. . la ironía en las
2ó ero¿ ar
uTngCión de propuestas. decidí agelantar el siguiente tema, un tema teórico pero
acti a constituyen
ión en la práctic un verd.
o
sos de formac que sólo podía afrontarlo con mi memoria. No estaba pl laneado con
Ó dey laborat
ales de iiniciacion, ori
porator o odefi e
f
formac i6 y no son rituales
ión anterioridad, no pensé en preguntas potentes para introducir, no
ión teorica implica, p:r ¢ conta-
Consideramos tambié n que la formac
. " p 6- ba con algún relato de interés para incluir.
, polmco¿dge dag -
ejercicio de la docencia, un saber social, cultural
e N En el último encuentro con los estudiantes me propuse evaluar las
cla-
gico, . histérico, . psicológico y didáctico aeactualizado. El estudio
- " . ses. Las preguntas eran sencillas: cuál era la clase que más les había
didáctica como teoría acerca de las prácticas de la
enseñanza ediva gustado y por qué, cuál no, qué modificarían en otra cursada. La amplia
contextos en que cobran significacion es, desde
nuestra perspe . mayoría sostuvo que esa clase improvisada, fue la más motivante, la
más atractiva y hasta una clase muy bien organizada
un tema central de la formación.
Me pregunté cientos de veces las razones de esta evaluación.
Es proba-
ble que la clase plasmara lo aprendido hasta el momen
to en un nuevo
tema, que fuera más sencilla, se planteara menos desafios o, por
LA CLASE IMPROVISADA contrario, mi preocupación por el olvido la transformara en el mayor deel
?"an¡a
¿Qué los desafíos. [MM, UBA)
¿Qué convierte a una clase en una experiencia memorable
i la rie!
cx'pzcas "
sentidos adquieren lo iincierto y lo i\mprevws}l/)ledenl Así como la didáctica clásica, o la acuñada fundamentalm
i
¿Qué valor tiene
¿Qué ara la comprensión
para nprer de las prac! cas d¢ ente en
idácti
didáctica? las décadas del cincuenta y el sesenta, parecía inscrib
e inc irse en una
D la enseñanza el estudio de estas experiencias memorables preocupación por la planificación de la clase, en tanto
2 s sus dimensio-
j tas? nes permitían prever cómo se llevaría a cabo, estudio
= a _parl_ s posteriores
z< Nos proponemos comenzar a analizar estas preguntas identificaron nuevos desarrollos para las mismas categor
de una experient cia ías de aná-
-o del relato de una docente universitariai acerca lisis. Por ejemplo, ya en la década del setenta, se iniciaron
< los estu-
pedagógica singular para ella y para sus estudiantes. dios sobre el análisis ideolégico del curriculum y
g< la comprensión de
D “la lrar' radio y la
'Casyds las derivaciones cognitivas para la programación de las activid
<} Recuerdo una clase en la que el tema para desarrol[ar era ades
= ‘
corrier de aprendizaje, y mucho más adelante sobre la importancia del pen-
=< i ‘
educación”.ón”. La planeé é desar: rollando primero las ntes tedri
anera enen queae samiento intuitivo en las acciones espontáneas de los
lo
&& las comunicaciones que noss po podian É permitir entender lao m,manera docentes. En
i la sociedad,
y la cultura
u y la e e. el caso que narramos es probable que el temor por
=ñ los medios se concebían en la falta de pla-
.
= escucha de dos casetes que reproducían dos emisiones de radio neación haya desplegado y favorecido un desarrollo adecua
do en el

El ÑAR
= ] y otra n programs dde
D ñv [una popular, de > la décó -ada del setenta
tiva de un program. que Se puso en juego una conducta intuitiva. La intuici
ón, construi- D
53
ión aa distancia universi
educación tario de la década del ochental p! m da a lo largo de la experiencia docente -no siempre consci =
ú
z< -
entemen- w
el esmdlg de(¡a ja
= reinterpretar los marcos teóricos y adentrarse en te- puede permitir el despliegue de actividades adecua
das a la
=]
D
3S i En el momento de] inicial rde g
te, a partir de similitudes y diferencias. secuencia de una clase y estimul: ar un proceso compre Q
ra)
nsivo por
a
D quise verificar si la grabadora estaba en buenas condiciones parte de los estudiantes. z
S
z -
r
 Tembién, en épocas recientes, se reconoció la tendencia eficien- derivaciones de la psicología cognitiva y de la lingúística entramadas
tista de le didáctica construida en las décadas ant
riores, dada su en categorías de análisis estrictamente didácticas olvidadas en la
preocupación en torno a la formulac ión de objetivos , o se identifica- vieja agenda, tal como la problemática moral. Hemos construido
ron las inversiones que generan las propuestas evaluati vas que por estas nuevas dimensiones al reconocer resultados de investigacio-
la
centrarse en la certificación o acrediteción de saberes soslayan nes en cada uno de esos campos que permitían cunswderebies_aoorr
ía
preocupación pedagógica de la evaluación, lo que nos permitir tes a la hora de estudiar los problemas de la clase escolar
reconocer las dificultades y sus causas y los problemas de la com- En las tres dimensiones enunciadas -la reflexión en la clase, la
prensión, entre tantas otras cuestiones. En todos estos casos se trata comunicación didáctica en la clase reflexiva y la dimensión moral en
del campo de la comunicación didáctica de la clase reflexiva- construimos nuevas
de una reconceptualización de las categorías clásicas
las teorías acerca de la enseñanza -tales como objetivos, curriculum, categorías de análisis para el estudio del discurso del docente en las
Es clases. No se trata de un nuevo enfoque didáctico, tal como podría-
actividades, evaluación- y no de nuevas categorías de análisis.
importante reconocer que la planeación de la clase, propuest a cen- mos suponer con la creación de una didáctica cognitiva opuesta a
tral de la didáctica para los procesos formadores, de ninguna mane- una didáctica de base conductista o de una didáctica linguística fren-
ra satisface toda la preocupación por la enseñanza en el aula. te a otra construida con categorías estrictamente didácticas. En el
ad y
Una nueva agenda de la didáctica da cuenta de la necesid caso de las teorías psicológicas, sociales, antropológicas, históricas
existencia de recortes teóricos diversos que se sostiene n en investi- y tantas otras podríamos construir, atendiendo sólo a cada una de
como
gaciones empíricas. Por ejemplo: teorías para la clase escolar ellas, enfoques parcializados de los problemas de la enseñanza que
- no nos permitirian abordarlos o estudiarlos en toda su complejidad.
entorno educativo en los nuevos contextos de pobreza y margina
ción, estudios referidos a la lectura comprensiva y sus derivaciones La complejidad del hecho educativo necesita, entre otras cuestiones,
oonfs de consideraciones que den cuenta de la liberación de los reduccio-
para la construcción de los textos expositivos, o a las ¡mplica
de los nuevos desarrollos tecnológicos para el conocimiento.
En nismos con los que se construyó la didáctica. En el caso de la psico-
cada una de estas preocupaciones se pueden reconocer las cuestio- logía, pensar que la enseñanza remite exclusivamente al aprendiza-
ETAT! IVOS PARA EL ANÁLISIS...

nEr
nes que se suscitan por la comprensión según el campo dlSC¡?ll je. sólo al del alumno y sólo en la edad infantil, es uno de los tantos
enmarcado en áreas o dominios. Entendemos que esto es así por- ejemplos del reduccionismo que acota la enseñanza desde la mira-
que no hay una didáctica específica para la enseñanza C?e la gineco- da psicológica. Entendemos que enfoques parcializados derivados
o natu-
logía, la pediatría o la historia antigua. Las ciencias sociales de una sola corriente teórica, aun cuando reconozcan nuevas cate-
ica generan problem áticas amplias, no gorías de análisis, no construyen una didáctica de nuevo tipo.
rales, la física o la matemát
especificadas según los temas sino relativas a áreas del conoci- A partir de la década del sesenta, en el estudio de las prácticas
y el
miento, referidas a las distancias entre el conocimiento natural de la enseñanza, los problemas ligados al curriculum y a la estruc-
@& científico, las dificultades o los obstáculos para la comprensión deri- tura del conocimiento de los grandes campos temáticos o discipli-
=& vados del pensamiento intuitivo, o los estereotipos o prejuicios que nares [relacionada o no con las estructuras cognitivas de los sujetos a
E <
z impiden verdaderas comprensiones en más de un campo. ! que aprenden] han sido cuestiones que han preocupado a numero- z
á
D3 @
S En un trabajo anterior (Litwin, 1997) identificamos la exls?enc»a sos investigadores de la-educación, de la psicología y de la enseñan- =
ú
[< de Una didáctica basada en tres dimensiones que se constituyen za. Podemos reconocer como parte de esta preocupación los traba- w
o
= en
mutuamente: la reflexión en la clase, la comunicación didáctica jos de David Ausubel (2002) y Joseph Novak [Novak y Gowin, 1988) 2
5 ón moral en la comunic ación didáctic a referidos a las estructuras cognitivas y su relación con el aprendiza- Q
o
m 15 clase reflexiva y la dimensi S
> dimensi ones podemos identific ar je significativo de los conceptos, otros referidos a las diferencias
z de la clase reflexiva. En esas tres @
 entre las estructuras cognitivas y las estructuras disciplinares, los nes para volver a estimular la reflexién en
torno a cada una de nues-
de Joseph Schwab (1973) acerca de la organización de las discipli- tras propuestas de enseñanza
nas, los de Philip Phenix [1973] dirigidos a la arquitectura del cono- Recordamos una anécdota que una vez
expuso una docente de
cimiento, que implica la identificación de los principios de ordena- matematica en un curso. Ella contó que
su hija, que cursaba el pri-
miento del conocimiento a partir de la construcción de esquemas mer grado de la escuela primaria, había
escrito y dibujado en su
que permiten reconocer
y jerarquizar todo lo que se puede conocer. cuaderno: tres barcos más cuatro banderas
es igual a siete barcos
Elliot Eisner (1998b) sostiene que en los Estados Unidos, durante el con banderas. En una conversación posterior
con la maestra, ésta
auge del movimiento por la reforma en la década del sesenta, la Sostuvo que las razones de los elementos
de la suma tenían que
estructura de las disciplinas era la única idea madre que orientaba ver con los principios constructivistas que
habían demostrado que
la reflexión curricular. Todos esos estudios e mvcsugac\onesld\eron los chicos operaban con objetos concretos.
Ante el rostro sorpren-
lugar a una serie de trabajos que impulsaron análisis d¡dactwcjos dido de la madre, la maestra agregó que
todo esto no era motivo
con derivaciones a cuestiones de la enseñanza: programación, de preocupación, en tanto David Perkins soste
nía que el conoci-
diseño de clases y materiales, actividades para favorecer los miento es frágil y, por lo tanto, lo que se apren
de en primer grado
aprendizajes, evaluación. A esta didáctica construida sobre La'bgsc se olvida en segundo. Seguramente, en esta historia no podemos
de las estructuras disciplinares queremos oponerle una didáctica poner en duda las buenas intenciones de la docen
te ni las buenas
que estudia el lugar de la narrativa en la enseñanza. Pero en todos razones por las que justifica esa actividad:
el constructivismo o el
los casos el objeto es la clase y su estudio daría cuenta de la exis- reconocimiento de la fragilidad como una
de las preocupaciones
tencia de una didáctica compleja por la multiplicidad de sus abor- de la comprensión. Pero ni las buenas intenciones ni las buenas
dajes. razones alcanzan para diseñar e implementa
r una buena enseñan-
Un relato de Tishman, Perkins y Jay en su libro Un aula para pen- za. En este caso, la expresión de la buena enseñ
anza debería tam-
sar[1997: 91) reconstruye una narración de Ellen Lang@' en la que bién contemplar la epistemología de la matem
ática, en la que no
cuenta la historia de una madre que le enseña a su hija a cocinar Se suman barcos más banderas. Reconocemos también a través
1S.

carne a la cacerola. Una de las indicaciones que le da es que debe de este caso una serie de prácticas que parec
en recurrir a enfo-
VOS MARCOS INTERPRETATIVOS PARA EL ANÁLI

cortar la punta del trozo de carne antes de ponerla en la caccrola. ques tedricos como si la didáctica fuera la aplic
ación de las teorí-
Ante la pregunta de la niña respecto de las razones del corte, la as explicativas del aprender.
madre manifiesta su ignorancia y propone consultar a la abuela, que Otro ejemplo de ello suele reconocerse cuand
o se genera una
era quien le había enseñado la receta. La abuela tampoco conoce las falsa dicotomía: por una parte se cuestiona
el lugar de los docentes
razones, y acompaña a su hija y a su nieta a consultar a la bisabue- en los casos en que presentan los contenidos
, no logran estimular la
la. Finalmente, la anciana responde, ante la sorpresa de sus acom- reflexión, no promueven actividades participativas
y con sentido, y
pañantes, que el motivo por el que corta la punta es que utiliza una solicitan a los estudiantes que repitan estri
ctamente lo que se ense-
cacerola pequeña Ñó y cómo se lo enseñó. Por otra parte, se le
opone a este lugar el
de un docente que denuncia la presentación

E ENSEÑAR
Nos preguntamos en torno a muchas prácticas que se han afian- de contenidos como
zado con el tiempo por qué razones se sostuvieron, no desaparecie- una propuesta directivista, y se sostiene que
el docente debe reem-
ron o se modificaron. En esos casos, nos preguntamos si no _eslaf plazar su rol tradicional por el de facilitador
de los contenidos. En
mos sentando las bases de una didáctica que se apoya sobre ideas estas falsas dicotomías se pierde el sentid
o del docente como 2
falsas, no genuinas, sin sentido. En este espacio buscamos dar modelo, su lugar inspirador de las propuestas o
5 desafiantes, provoca S
z cuenta de este problema, reconocerlo en sus diferentes dimensio- tivas, su capacidad para dar cuenta de una explic
ación apasionada o u
 y las lleven a cabo obviando algunas consignas o recomendaciones.'
su experticia para reconocer las dificultades de los estudiantes
a una enseñanz a crista- Otras tareas que se fotocopian promueven ejercicios de corte aso-
ayudarlos a resolverlas. En síntesis, oponer
ciativo, no dan lugar a la organización de los contenidos o a su
lizada o rígida otra en la que desaparecela figura del dcc’eme como
modelo de una buena explicación y ayuda no constituye más que una reconstrucción, no permiten elaborar las frases y casi impiden la
de las précticas docentes escritura. Se pueden contemplar así cuadernos de clase en los que
expresión empobrecedora
abundan las fotocopias y se pierde la elaboración del contenido. Más
que otra cosa, las actividades que se promueven provienen de un
texto que escasamente puede relacionarse con las actividades
A LA HORA DEL DISPARATE: EL BORDE EN LA DIDÁCTICA
genuinas de los salones de clase, pensado para una clase imagina-
ria, fuera de contexto
En la búsqueda de planear actividades que resulten atractivas
para los estudiantes, más de una vez docentes creativos ?k¡gen Para apreciar el valor de una propuesta de enseñanza solemos
temas y propuestas que tienen que ver con conceptos periféricos o pedir a los estudiantes sus opiniones. Esta apreciación nos da una
de borde en el currículo. En esos casos, probablemente, se dispon- medida de su satisfacción para con la propuesta, el docente, el
ga de muy poco tiempo para enseñar y aprender los temas centra- material utilizado y tantas otras dimensiones que pueden ser con-
nos lleva a preguntarnos acerca de la legi- templadas. Sin embargo, existen algunas zonas borrosas en las que
les de un campo, lo que
timidad de las propuestas de este tipo la opinión de los estudiantes podría conducirnos a una apreciación
errónea de la propuesta o actividad. Por ejemplo, los estudiantes de
Un curriculum de borde puede ser interesante para los estu-
diantes pero no debería ser la única opción del docente Tendrá
cualquier nivel de la enseñanza pueden valorar dimensiones tan
diferentes como el buen trato, la puntualidad del docente o la preo-
que recurrir a él para atender intereses particulares y lograr el
cupación por hacer comprensible la enseñanza, pero difícilmente
entusiasmo de los jóvenes frente a muchas de las propuestas que
no resultan significativas para ellos. Sin embargo, el gran desafío pueden apreciar la actualización del material que utiliza, en tanto se
podría subestimar un estudio clásico, creer que una reedición del
ra es hacer atractiva la enseñanza de los contenidos centrales y tra-
Gltimo año es una producción novedosa o que una edición actual de
@] tar de que las actividades creativas, desafiantes, se sostengan
< teorías en desuso da cuenta de un enfoque actualizado. También
z
< para el tratamiento de estos temas. Por otra parte, deberíamos
algunas estrategias tradicionales valiosas podrían desacreditarse y
-
m diferenciar el concepto de borde del currículo del concepto de
valorar otras más creativas pero de dudoso valor a la hora de gene-
<
z estrategia de borde, entendiendo que en el caso de las estrategias
=a rar conocimiento nuevo.
D nos referimos a prácticas originales o divertidas, a la introducción
Otro ejemplo para pensar en los orígenes de los equívocos que
]
= del humor o a la búsqueda de cursos de acción novedosos con el
E manifiestan los alumnos en las clases se produce al solicitar su opi-
& objeto de desarrollar un contenido, mientras que el tema de borde
u nión cuando se enseña una teoría, un argumento científico o cues-
o
p es aquél que no es importante o central en un campo de conoci-
e tiones controvertidas de un campo. Entendemos que no todo es opi- [
tE miento. <
=
u
= Más de una vez, los docentes eligen actividades construidas por D
D =r
Fel
al otros, provistas en libros o revistas, para que realicen sus estu- w
& 1. Por ejemplo, en un libro de texto hemos reconocido que una actividad del área
< diantes. Esas actividades requieren, en algunas oportunidades, o
=
actividades grupales, se asientan en las respuestas diferentes y se
de ciencias sociales proponía a los estudiantes que la misma se efectuara de manera 2
D grupal y que cada uno de ellos construyera su respuesta a partir de las de sus com- o
E o
a enmarcan en una propuesta que no es posible llevar a cabo en los pañeros. Dicha actividad, hecha en el hogar, debía obviar las consignas referidasa las S
-
2 w
hogares. Pese a ello, los docentes les solicitan a los alumnos que
intervenciones de cada estudiante.
z