TEMA #1: LEER EL MUNDO A PARTIR DE LA PALABRA ORAL Y ESCRITA

La mediación lectora se inicia en casa. Las madres son mediadoras naturales desde que
tienen al niño en el vientre. Al cantar, contar, acariciar la barriguita conversando con el
bebé, están introduciendo a los niños en el camino lector. Los arrullos, nanas y canciones
de cuna son el primer alimento simbólico que reciben los bebés. De allí en adelante, el
ideal es que los niños reciban durante sus primeros años (y ojalá después) una
abundancia de palabras simbólicas mediadas por el afecto, que los hagan crecer seguros,
felices, creativos y con el suficiente equipaje para enfrentar las experiencias duras y
difíciles de la vida. En esta parada vamos a reflexionar un poco sobre la importancia que
tiene la tradición oral en el desarrollo de los niños y las niñas, y la relación de ellos con los
libros como objetos culturales. Veremos también cómo podemos enriquecer los acervos
de la tradición oral desde nuestros escenarios de mediación (jardines infantiles, escuelas,
bibliotecas escolares y públicas, espacios culturales, etc.) para apoyar así a las madres y
padres de familia, abuelas y cuidadores en el desarrollo de la capacidad simbólica y
metafórica de los niños y niñas.

IMPORTANTE

¿Por qué creen ustedes que son importantes la palabra oral y el encuentro de los niños y
niñas con los primeros libros?
¿Qué ofrecen estos encuentros a los más pequeños?
¿Qué les aportan para su crecimiento?
Respondan estas preguntas para ustedes, conversen al respecto con sus compañeros en
su entorno laboral o con sus seres cercanos en su casa o barrio. Ahora leamos algunos
textos que nos permitirán ampliar nuestra comprensión acerca de la importancia de
acercar a las niñas y niños al juego, a la oralidad, a los libros.
 I ESCOLIO
El primer escolio surge de una frase reveladora de Evelio Cabrejo, psicolingüista
colombiano especializado en la relación entre el lenguaje y la formación del psiquismo de
los niños y niñas. Dice Cabrejo: Los niños necesitan pan, afecto y literatura. Así, en el
mismo plano. Pan para el cuerpo, afecto para su territorio emocional y su certeza afectiva,
y literatura para su espíritu, su psique y su imaginario. La literatura alimenta al niño. El
tiempo y el espacio simbólicos se nutren, logrando así que se desarrolle y fortalezca el
pensamiento simbólico. Es decir, la capacidad creativa. Está en nosotros, los adultos,
ayudar a que se desarrolle esta capacidad. Infortunadamente, muchos de nuestros
niños crecen con hambre de palabra simbólica, y esta carencia puede llegar incluso
a atrofiar su capacidad metafórica, que no es otra cosa que su capacidad de dirigir
sus propios destinos a pesar de las adversidades que la vida les presente. Esta
capacidad metafórica los niños la traen consigo casi de manera natural, como un campo
de potencia creativa que debe ser nutrida para que se fortalezca y se exprese.
En una experiencia que tuve con niños de tercer grado, niños creciendo en ambientes
pobres de pan, afecto y literatura, me encontré con una situación que me hizo comprender
y ampliar la cita de Cabrejo. Estábamos haciendo un bestiario, que no fue fácil por el
exceso de realismo en el que crecen estos niños. En una de las sesiones descubrí que
muchos de ellos no podían imaginar los aretes que le faltan a la luna, esa hermosa
imagen extraviada de un bolero.
Es grave que un niño crezca carente de metáforas, pues la esencia de la niñez es la
capacidad de jugar, y el juego es el territorio natural de la metáfora. Cuando un niño
juega, inventa personajes, diálogos, escenarios diferentes a los de la vida real. Inventa un
mundo paralelo que le da la posibilidad de irse apropiando poco a poco del mundo real a
través del lenguaje, pero también de un mundo que le da seguridad y que le va
entregando los recursos para narrarse, para crearse un lugar que le pertenezca, un
mundo habitable.
La literatura hace parte esencial de este territorio del juego. La primera relación que tienen
los niños pequeños con la literatura puede surgir desde el vientre. Cuando la madre le
canta o le cuenta al niño que aún está en su vientre, le está generando las primeras
experiencias literarias.

TEXTOS
Duerme, duerme negrito, que tu mama está en el campo, negrito/ te va a traer codornices
para ti/ te va a traer muchas cosas para ti… La esperanza del regreso de la madre cuando
está ausente se siembra con estos sencillos versos de la tradición oral, interpretados por
Athaualpa Yupankui, quien los escuchó por primera vez de boca de una mujer morena del
Caribe entre Colombia y Venezuela. La literatura, expresada en canciones de cuna,
arrullos, nanas, cuentos, libros de imágenes e historias cotidianas tiene efectos en las
emociones, la psique, la imaginación y el inconsciente de los niños y niñas.
Los primeros efectos están relacionados con nuestra inscripción en el tiempo. A través de
la cadencia, la musicalidad, el ritmo de las canciones de cuna, el niño pequeño incorpora
pautas temporales más ricas y complejas que las marcas del tiempo cotidiano. Y como
dice George Jean:
“…La evidencia poética es mucho más una apertura, una fulguración de “otro espacio”, y
la “continuidad de murmullo” de los cuentos y de las “historias” invita a cierta conciencia
paciente de nuestra inscripción en el tiempo”.
(Jean, George, 1994, p. 15) (Jean, George. Los senderos de la imaginación infantil. Los
cuentos, los poemas, la realidad. México: F.C.E (1990)).

“La literatura ayuda a los niños a construir el tiempo y el espacio imaginarios. Este cuerpo
de palabras, sonidos, voces y cadencias entregados por el adulto al niño durante su
infancia, se convierte en reserva para toda la vida. Es un ciclo ecológico de preservación
de la salud emocional que servirá no sólo para disfrutar los años de niñez, sino también
para acudir a ésta en los momentos difíciles de la vida. La palabra poética, el lenguaje
literario, la metáfora, la rima, se inscriben en el cuerpo del niño, nutren su inconsciente y
se quedan a vivir con él como un eco. Esta reserva, además de ayudar a configurar un
tiempo y un espacio imaginarios más allá del tiempo y el espacio concretos, abre la
posibilidad de crear, lo que le permite al niño sentir que el mundo en el que vive puede ser
diferente y que él es artífice de esa transformación. El hombre al nombrar el mundo se
vuelve poderoso, se vuelve creador, y es desde la infancia que el niño debe apropiarse de
ese lenguaje que resulta mágico y que va más allá del lenguaje cotidiano necesario para
comunicarse. El poder de la palabra mágica lo aporta la literatura y ésta, por fortuna, es
inmensamente rica y variada”.
(Beatriz Helena Robledo. La literatura y los niños. Cuatro escolios imprescindibles. En
Revista Infancia, Universidad Distrital de Colombia).

“Propiciar la lectura es ofrecer al bebé, en su cuna, momentos de juego con una amplia
oferta de móviles distintos, (cada uno con grupos de imágenes significativas, con distintos
conjuntos de pájaros, perros, flores, herramientas) que permanecen unos días sobre la
cuna y luego se cambian por otros; es construir un acervo de rompecabezas de pocas
piezas y pedir a los niños de dos años de edad que elijan cuál quieren armar ese día; es
propiciar que los niños de tres años de edad describan, en voz alta y de acuerdo con sus
propios significados, la vida diaria de un nido de golondrinas (sin que nadie más los corrija
o instruya); es tomar dictado a los que tienen cuatro años de edad y escribir por ellos un
cuento de su creación que, más tarde, deberán ilustrar y encuadernar ellos mismos; es
invitar a quienes tienen cinco años de edad a que lean en voz alta, por cuenta y riesgo
propios, lo que les dicen las imágenes de un libro álbum; es apoyar a los que ya
cumplieron seis años de edad para que repliquen, en tercera dimensión, el mecanismo de
un pozo artesanal que aparece en uno de los libros de su acervo. Propiciar la lectura es
anunciar a los niños, desde muy temprano, que el mundo está ahí para ser leído
(escuchado, debatido y significado); que ellos son ya grandes lectores y que pueden
ofrecer al mundo sus propuestas, visiones, ideas y emociones, en calidad de autores. Sin
importar de qué edad estamos hablando, el ejercicio de promoción de la lectura (con su
correspondiente creación literaria) deberá girar en torno a la suscitación, la invitación, la
oferta, el estímulo, el acompañamiento, la imaginación, la inclusión, la pluralidad de
lenguajes, la palabra, la pregunta, el argumento, la reflexión, la opción, el acceso, la
diversidad, la tertulia, el juego, la heurística, el pensamiento crítico, el placer —intelectual,
emocional, estético— la autonomía y la libertad creativa”.
(Luz María Chapela. En Dimediréydirás. Ediciones SM: México, 2010 pgs 30-31.)

TEMA #2: LEER PARA APRENDER Y CONSTRUIR CONOCIMIENTO

En esta etapa del camino visitaremos la escuela y la biblioteca, los dos escenarios
fundamentales para aprender y construir conocimiento. Reflexionaremos sobre lo que
pasa y puede pasar en estos dos escenarios en los que los niños y jóvenes tienen la
mayor relación con los libros y los diferentes materiales de lectura. En esta ruta
encontraremos las diferentes maneras de leer y escribir, y las diferentes posibilidades que
pueden abrirse para la lectura compartida.
Varios autores han tratado el tema de la lectura en la escuela y lo han hecho de manera
crítica debido a que tradicionalmente es a la escuela a la que le han entregado la mayor
responsabilidad de formar lectores. Esta tarea, infortunadamente, se fue reduciendo a una
práctica mecánica y muchas veces lo que lograba la escuela era alfabetizar a los niños y
niñas, quienes aprendían a descifrar los textos escritos pero no se convertían en lectores
para la vida. De otro lado, la escuela también convirtió la escritura en pura copia y lo que
aprendieron muchos fue a hacer buena letra, pero no a crear nuevos textos. Actualmente,
esto ha cambiado por fortuna, al menos en muchas escuelas (aunque en otras no), y la
promoción de la lectura ha ayudado a refrescar y renovar un poco los encuentros de los
niños y jóvenes dentro de la escuela, tanto en el aula como en la biblioteca escolar.
También han contribuido a esto las alianzas que hacen en muchos lugares la escuela y la
biblioteca pública.
Los invitamos a leer algunos textos que reflexionan sobre el lugar de la lectura en las
escuelas y bibliotecas de hoy.

TEXTOS
Fijémonos en las letras en negrilla y detengámonos a pensar un poco en ello.

Delia Lerner reflexiona sobre lo necesario, lo real y lo posible en la escuela. Veamos:

“Leer y escribir… Palabras familiares para todos los educadores, palabras que han
marcado y siguen marcando una función esencial —quizás la función esencial— de la
escolaridad obligatoria. Redefinir el sentido de esta función —y explicitar, por tanto, el
significado que puede atribuirse hoy a esos términos tan arraigados en la institución
escolar— es una tarea ineludible. Enseñar a leer y a escribir es un desafío que trasciende
ampliamente la alfabetización en sentido estricto. El desafío que hoy enfrenta la
escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito, es el de
lograr que todos su exalumnos lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de
lectores y escritores. Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradición
de lectura y escritura, supone asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de
diversas operaciones con los textos y la puesta en acción de conocimientos sobre las
relaciones entre los textos; entre ellos y sus autores; entre los autores mismos; entre los
autores, los textos y su contexto… Ahora bien, para concretar el propósito de formar a
todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita, es necesario
reconceptualizar el objeto de enseñanza y construirlo tomando como referencia
fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura. Poner en escena una
versión escolar de estas prácticas que guarde cierta fidelidad a la versión social (no
escolar) requiere que la escuela funcione como una microcomunidad de lectores y
escritores. Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acudan a
los textos buscando respuesta para los problemas que necesitan resolver, tratando de
encontrar información para comprender mejor algún aspecto del mundo que es objeto de
sus preocupaciones, buscando argumentos paras defender una posición con la que están
comprometidos o para rebatir otra que consideren peligrosa o injusta, deseando conocer
otros modos de vida, identificarse con otros autores y personajes o diferenciarse de ellos,
correr otras aventuras, enterarse de otras historias, descubrir otras formas de utilizar el
lenguaje para crear nuevos sentidos… Lo necesario es hacer de la escuela una
comunidad de escritores que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas,
para informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar
a sus lectores a emprender acciones que consideren valiosas, para convencerlos de la
validez de los puntos de vista o las propuestas que intentan promover, para protestar o
reclamar, para compartir con los demás una bella frase o un buen escrito, para intrigar o
hacer reír… Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura
sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que
permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y
producir textos sean derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que es
necesario asumir”.
(Delia Lerner. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. FCE: México,
2001, pgs. 25 y 26).

Cuando recordamos nuestra época escolar o cuando observamos a los niños crecer
mediante sus experiencias en la escuela, podríamos preguntarnos hasta qué punto las
lecciones contribuyeron a que ahora seamos usuarios de la cultura escrita. Los ejercicios
de lectura y escritura, las preguntas y respuestas, los reportes, las notas, los libros de
texto, las bibliotecas, la afición a los libros que viene con la edad, o nuestro rechazo ante
ellos, todo eso se vuelve borroso en la memoria con el paso de los años. ¿Cuánto tiempo
después de haber dejado la escuela nos acordamos aún de lo que se dijo sobre nuestras
tareas? ¿Basamos aún algunos de nuestros juicios en algo que resultó significativo
aprender cuando éramos lectores inexpertos? ¿Qué agregaba nuestra cultura escrita
escolar a eso como para que más adelante lo consideráramos importante? Padres y
maestros necesitan confrontar sus propias experiencias del aprendizaje infantil para
apreciar cómo ha cambiado la cultura escrita. (…) La cultura escrita no es una materia
escolar, no aparece en ningún tablero como un curso. Sin embargo, vincula la lectura y la
escritura con el crecimiento, el desarrollo y, más en particular, con la imaginación.
Creemos que los niños deben ir a la escuela para aprender a leer y a escribir de
modo que puedan leer y escribir para aprender. Pero, evidentemente esa no es toda la
historia. Hasta hace poco tiempo la mayor parte de lo que constituye el comportamiento
de los usuarios de la cultura escrita escolar. Los ensayos y reportes que tienen que
escribir los niños rara vez se ven fuera de la escuela. Los libros que leen en áreas
temáticas: historia, geografía y ciencias, pierden vigencia en una década. La lectura y la
escritura que hacen los alumnos en la escuela están moldeadas para los propósitos de
ésta”.
(Margaret Meek. En torno a la cultura escrita. FCE: México, 2004 pag 183).

La biblioteca, el bibliotecario y los lectores “Uno de los principales desafíos para un

mediador de lectura radica en convertir a la escuela en un espacio amable para la
formación de lectores. Quizás el espacio institucional por excelencia para hacerlo,
sea la biblioteca escolar. Por estas razón, proponemos algunas reflexiones para vincular
ciertos espacios que buscan promover la lectura con los sujetos destinatarios de sus
acciones. Si bien el inicio del hábito lector se produce durante los primeros años de vida,
favorecido por la ensoñación de las canciones de cuna y la magia de los cuentos narrados
o leídos a la hora de dormir, o las historias escuchadas en reuniones familiares, sabemos
que muchos de los alumnos de nuestra escuelas pertenecen a familias que han perdido
estos espacios, por lo tanto, insistimos en que es un deber irrenunciable de la escuela
brindarles oportunidades para acercarse a los libros, conocer, disfrutar, contagiar y
contagiarse el placer por la lectura. El ámbito de la biblioteca puede convertirse en un
espacio desescolarizado para provocar los primeros encuentros entre libros y lectores, y
el bibliotecario es un mediador necesario para que esos encuentros sean el inicio de un
contacto permanente con la lectura. Las bibliotecas y sus estanterías deben
necesariamente estar abiertas a los lectores. No podemos invitar a leer, convidar lecturas
y luego restringir el acceso al objeto de la invitación. Es primordial crear un ambiente
atractivo, cálido que despierte deseos de permanecer en la biblioteca, y un bibliotecario
tiene que tener presente que no son necesarios grandes recursos para ello. (…) La
lectura no puede ser un tema solo del bibliotecario, la lectura es un tema de todos
los docentes y no docentes que tienen contacto con los estudiantes. Es necesario
que el bibliotecario participe como un docente más en la formulación del proyecto
institucional, en las planificaciones de los docentes, como un profesional que tiene
saberes que aportar”.
(Los docentes como mediadores de lectura. Programa provincial la escuela lee más.
Autoras: Margarita Holzwarth, Beatriz Hall, Adriana Stucchi. Dirección General de Cultura
y Educación: Buenos Aires, 2007. Pags. 52,53).
 TEMA #3: RECONOCERNOS Y NARRARNOS EN LA PALABRA: ORALIDAD,
CULTURA Y TRANSMISIÓN DE SABERES
En esta estación nos detendremos a pensar la oralidad, la lectura y la escritura como
opciones para construir la subjetividad, encontrar las expresiones singulares. De igual
manera, abordaremos la relación de estas prácticas con los contextos culturales y cómo
las diferentes comunidades se expresan y se reconocen en los diferentes textos que
producen y que leen e interpretan. Visitaremos en esta estación de la Expedición las
bibliotecas públicas y los espacios culturales y comunitarios, escenarios adecuados para
que estas interacciones sucedan. Iremos del espacio íntimo al espacio público, utilizando
expresiones de Michèle Petit.

“¿De qué manera la lectura —en particular la lectura literaria— contribuye a la elaboración
de la subjetividad? El tema es enorme, y sólo abordaré aquí algunos aspectos,
refiriéndome a la experiencia de esos jóvenes usuarios de bibliotecas a los que evocaba y
que no son necesariamente grandes lectores. (…) El primer aspecto que deseaba evocar,
porque quizás constituye la base de todo el resto, es que la lectura puede ser, a cualquier
edad, un atajo privilegiado para elaborar o mantener un espacio propio, un espacio íntimo,
privado. Ya lo dicen los lectores: la lectura permite elaborar un espacio propio, “es una
habitación para uno mismo”, para decirlo como Virginia Woolf, incluso en contextos donde
no parece haber quedado ningún espacio personal”.
(Michèle Petit. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. FCE: México, 2001. Pgs.
42-43).

Leamos ahora los testimonios recogidos por Petit de jóvenes para quienes la literatura se
convirtió en ese espacio íntimo:

(Agiba, 16 años): “Yo tenía un secreto mío, era mi propio universo, Mis imágenes, mis
libros y todo eso. Ese mundo mío está en los sueños”. Christian, por su parte, tiene
diecisiete años y vive en un hogar para trabajadores jóvenes. Va a la biblioteca para
estudiar horticultura y gestión del agua. Y también: “Me gustas todo lo que tiene un aire a
Robinson (Crusoe), las cosas así. Me permite soñar. Me imagino que algún día llegaré a
una isla, como él, y a lo mejor, quién sabe, podría hacerme una cabaña.” Escuchemos
también a Ridha, que recuerda sus lecturas de infancia: “Me gustaba porque el Libro de la
selva es algo así como arreglárselas en la selva. Es el hombre que por su ahínco acaba
siempre por dominar las cosas. El león es tal vez el patrón que no quiere darte trabajo o la
gente que no te quiere. Y Mowgli se construye una choza, es como un hogar, y de hecho
pone sus marcos. Se delimita”.
(Michèle Petit. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. FCE: México, 2001. Pg.
43).
“Este espacio creado por la lectura no es una ilusión. Es un espacio psíquico, que puede
ser el sitio mismo de la elaboración o la reconquista de una posición de sujeto. Porque los
lectores no son páginas en blanco donde el texto se vaya imprimiendo. Los lectores son
activos, desarrollan toda una actividad psíquica, se apropian de lo que leen, interpretan el
texto, y deslizan entre las líneas su deseo, sus fantasías, sus angustias. Para evocar esa
libertad del lector, Michel de Certeau tenía una bonita fórmula. Escribía: los lectores son
viajeros; circulan sobre tierras ajenas, como nómadas que cazan furtivamente a través de
campos que no han escrito. De lo que se trata es de la elaboración de una posición de
sujeto. De un sujeto que construye su historia apoyándose en fragmentos de relatos, en
imágenes, en frases escritas por otros, y que de allí saca fuerzas para ir a un lugar
diferente al que todo parecía destinarlo. Y si determinado libro o determinada frase
contaron para ellos, es porque les permiten reconocerse, no tanto en el sentido de
reconocerse en un espejo, como de sentir que tienen un derecho legítimo a tener un lugar,
a ser lo que son, o, más aún, a convertirse en lo que no sabían que todavía eran”.
(Michèle Petit. Idem pag. 48).

TEMA #4: LECTORES Y AUTORES: ESCRITURA, INTERPRETACIÓN Y

CONSTRUCCIÓN DE NUEVOS SENTIDOS

La escritura es la otra cara de la lectura. La mediación de lectura no puede ser ajena a

promoverla, provocarla y generar las condiciones para que los lectores se apropien de
esta, pues además de ser un medio de expresión y comunicación, es un derecho. Y, como
dice Gianni Rodari, el escritor italiano: la escritura es para todos, no para que todos
seamos reyes, sino para que nadie sea esclavo.
En esta etapa de la Expedición nos detendremos en la escritura y en la interacción de los
lectores con los textos. Una interacción activa y creativa que genere nuevos textos y
nuevos sentidos.

Lea con atención esta reflexión sobre los talleres de escritura en la escuela que hace la
escritora argentina María Teresa Adruetto y luego pregúntese si esto ocurre o podría
ocurrir en su lugar de trabajo. ¿Cómo implementar talleres de escritura para las niñas,
niños y jóvenes? Este texto puede darle ideas.
“Ante todo, quisiera decir que, más allá de la denominación oficial que la institución
escuela o el sistema le den a ese espacio, yo prefiero saber que en realidad se trata de
talleres de producción de textos, o talleres de expresión por la palabra, o incluso talleres
de escritura antes que de talleres literarios porque la literatura como tal es un horizonte
demasiado vasto y sería muy ambicioso y también contraproducente pretender de un
espacio de taller (y más todavía de un espacio de taller en la escuela) productos a rotular
como literarios. Aclarado esto, la pregunta sería ¿qué nos interesa obtener de un taller
de escritura en la escuela? ¿qué resultados pretendemos alcanzar?, porque creo que
no nos interesa ya —o por lo menos no me interesa a mí— lograr (sólo) que un chico
distinga o produzca una narración o una copla, sino generar un espacio en el que haya
experimentación con la palabra, exploración de cada uno en sí mismo, interrelación
entre la palabra y otras formas de expresión, hasta abrirlos y abrirnos a un mundo que
está en nosotros y fuera de nosotros y que es susceptible de ser leído, volcado, narrado,
compartido y modificado a través de esa producción. Instalado en la institución escolar, el
taller rompe, debe romper, con el espacio del aula y de la clase, permitiendo
explorar zonas y relaciones que faciliten el encuentro con un lenguaje propio, con
una palabra propia, porque un taller ruptura la homogeneidad y esa ruptura, ese
desequilibrio, provoca un modo diferente de vínculo con uno mismo y con los otros, y con
la palabra de uno y la de los otros. En ese sentido, podemos decir que el taller —como un
espacio de investigación vivencial que rompe el diseño tradicional de la clase de lengua y
permite explorar las posibilidades de la palabra propia y acceder a las posibilidades que
los otros tienen de resolver un mismo desafío— es liberador, y lo es particularmente en el
seno de la educación sistémica, que ha inclinado la balanza sobre la transmisión de
información y está tan supeditada a lo que debe ser. (…) Entonces, volviendo a la
pregunta inicial acerca de si es válido un taller de producción de textos en la escuela, creo
que sí, que no sólo es válido sino también indispensable. Claro que, para que eso sea
posible, la escuela en la que se inserte deberá luchar, qué paradoja, contra el fantasma de
la escolarización, contra la domesticación de la literatura, contra las demandas de utilidad
y rendimiento, contra las selecciones por temas, las clasificaciones por edades, los
cuestionarios y resúmenes, los manuales, las antologías, el aprovechamiento de los
textos, el deber ser, lo bueno y lo correcto, de modo de respetar a rajatabla el espacio
privilegiado de exploración que un taller puede ofrecernos, su aparente sinsentido, su
gratuidad, características todas que proponen un recorrido de constantes desafíos, de
constantes descontroles y de constantes riesgos porque, como dice Graciela Montes, “lo
que está demasiado vivo siempre es peligroso”.
(María Teressa Andruetto. Escribir en la escuela. Dos aproximaciones. En: Hacia una
literatura sin adjetivos. Comunicarte: Córdoba, Argentina, 2010. Pgs 51-52).

TEMA #5: NUEVOS LENGUAJES, NUEVAS PRÁCTICAS, NUEVOS LECTORES.

CULTURA ESCRITA EN EL ENTORNO MEDIÁTICO Y VIRTUAL
Textos
Lea con atención el siguiente texto y relacione lo que allí encuentra con su entorno.
“En el campamento de refugiados de Zaatari, en Jordania, un grupo de niñas está
aprendiendo inglés. Su clase es improvisada, y sobre las paredes desnudas solamente
hay parches marrones donde la pintura se ha desprendido. Pero las chicas sonríen. En la
cabecera del aula, la joven maestra hace una pregunta en inglés: “¿Dónde está la
lámpara? Las niñas sostienen cuidadosamente unas tabletas electrónicas donde
aparecen imágenes coloridas del interior de una casa. Las niñas buscan la lámpara. Si
tocan la imagen correcta, la tableta dice “buen trabajo”; si lo hacen mal, les pide que
intenten de nuevo. “Es divertido aprender con esto”, dice Saha, de 11 años. “Es muy útil
para nosotras. Podemos usarlo para aprender cosas que no sabíamos antes”. En
Kinshasa, Glodi, de 17 años, se prepara para realizar un reportaje. Hace tres años decidió
convertirse en un “Joven Reportero” después de la presentación de una red de periodismo
en su escuela: “Era nuevo para mí”, dice. “Nunca había escuchado sobre el derecho a la
participación, por ejemplo”. Después de una semana de capacitación, Glodi comenzó a
escribir sobre temas que afectan su comunidad. “En mi barrio, muchas personas no tienen
acceso al agua, la higiene y el saneamiento, así que era lógico que escribiera sobre este
tema”. Sus artículos aparecen en el blog Ponabana (Para los niños), que brinda una voz a
los niños en la República Democrática del Congo. “Escribir para Ponabana me permite
llegar a un público amplio”, dice Glodi. “Somos la generación más informatizada, por lo
que tenemos que hablar con las personas donde están: en internet”.
(Niños en un mundo digital. Unicef. Estado mundial de la infancia 2017. Unicef: Nueva
York, 2017).

UN NUEVO ECOSISTEMA DEL LIBRO

“Este viaje emprendido por los más jóvenes ha puesto “patas arriba” una parte importante
del ecosistema del libro tradicional. Durante años, el escenario por excelencia de la
lectura se ha situado en la escuela y los tipos de libros que mayoritariamente han estado
presentes en sus aulas han fluctuado entre la literatura canónica y la llamada “lectura
libre” o “lectura por placer”. En este último caso, se ha producido un hecho paradójico:
como la propia denominación de la actividad indica, la finalidad de este tipo de lectura es
el placer lector a partir de una lectura libre, pero la paradoja se produce cuando, en
muchos casos, la selección de los libros queda cautiva por la prescripción de los
profesores, es decir, no son los propios lectores los que eligen qué libro quieren leer, sino
que lo hacen a partir de una lista reducida propuesta por los profesores.
Paralelamente, una parte de los adolescentes (que algunos consideran una élite) ya hace
unos años que decidió buscar en la Red lo que no encontraba en la escuela o en su
barrio: a otros adolescentes a los que también les gustaba leer. Y allí encontraron a
sus iguales, a chicos y chicas a quienes les gustaba lo mismo que a ellos y, en
consecuencia, se sintieron menos raros porque descubrieron “a personas que les mueve
tu misma pasión” (F). En el camino, socializaron el hecho de leer, transformaron la
lectura en conversación, olvidaron aquello de que la lectura es un acto privado para
transformarla en una actividad social: “La mayor recompensa es la interacción de la
gente” (J). Además, algunos pensaron que aquello también era una buena manera de
ganarse la vida: “Quería encontrar un espacio donde hablar de libros. Además, tenía en
mente promocionarme como autora” (I). 33
Los jóvenes y adolescentes comparten la lectura. Encontraron herramientas que
utilizaron para escribir o hablar de sus libros, abrieron sus habitaciones al mundo
para enseñarles con orgullo sus estanterías repletas de libros, hablaron de tú a tú
con los autores y las editoriales o compartieron habilidades y descubrimientos,
pero también supieron competir por una noticia, por una entrevista con un autor, o
por conseguir un libro antes que nadie. Aprendieron a diseñar campañas de marketing
que ofrecían gratis a las editoriales o a los autores que admiraban y, con el tiempo,
algunos han sabido utilizar sus conocimientos y habilidades para transformarse en
auténticos influencers, autores de literatura juvenil o speakers. Tienen cientos de miles de
seguidores, las principales ferias del libro se los rifan porque hablan, escriben, comparten
y sienten la lectura y, lo que es más importante, han conseguido formar auténticas
comunidades de lectores: «Lo bueno de este mundo es que encontramos conexión con
gente que tiene los mismos gustos que nosotros» (Lluch, 2014). En los espacios virtuales
que han creado, han unido la lectura a la escritura, por lo que el lector se ha transformado
en autor; han encontrado formas de compartir la lectura, de recomendar autores, temas o
libros; continuamente, inventan juegos y retos, etcétera. En definitiva, han construido
un ecosistema de lectura con nuevos actores, donde se disfruta con relatos que
son desconocidos por algunos docentes, padres, bibliotecarios o libreros. Muchos
de esos libros los compran en librerías presenciales o virtuales en las que se ha creado
una nueva sección destacada con la etiqueta Young-Adult o YA, pero también los obtienen
ilegalmente en Internet. Son libros que complacen a un lector joven crecido con los relatos
audiovisuales de los juegos de ordenador o de las series creadas para las pantallas.
Están escritos por autores alejados de la escuela, principalmente son profesionales del
mundo audiovisual: guionistas de series de televisión, productores o booktubers. Estos
escritores han sustituido las visitas a los colegios o las entrevistas en la prensa en papel
por la relación directa con sus lectores a través de los medios sociales, es decir, las
relaciones que establecen con sus seguidores son similares (en manera y forma) a la que
los cantantes, los actores u otros youtubers tienen con sus fans”.
(Gemma Llunch. Los jóvenes y los adolescentes comparten la lectura. En: ¿Cómo leemos
en la sociedad digital? Editorial Ariel: Madrid, 2017 pg 32).

Lea con atención este texto y si es posible compártalo con sus colegas y compañeros de
trabajo, y reflexionen juntos sobre esta nueva realidad. ¿Qué les dice este texto? ¿Cómo
lo relacionan con lo que ustedes viven día a día con sus niñas, niños y jóvenes? ¿Qué
retos tienen frente a estos cambios tecnológicos? ¿Cómo los están asumiendo?

“Lectores y escritores de sí mismos. Comienzo por el correo personal, leo rápidamente las
cabeceras de los asuntos y me detengo sólo en aquellos que tienen algo que ver
conmigo. Uno o dos, en una lista de mensajes masivos que envió a la basura digital.
(Autoetnografía, 1/8/16) Vivo con la sensación de tener una copia de seguridad en alguna
parte, pensando que todo lo digital permanecerá archivado automáticamente en alguna
máquina. Contradictoriamente, siento que lo que leo en mis redes se desvanece en horas,
a lo sumo, un día. (A., 29/8/16).
Internet hizo de la pantalla un conglomerado de superficies transitorias habitadas por un
fascinante universo de materiales vagabundos y apropiables, pero también por nosotros
mismos. La aparente potencia del sujeto como creador y lector de mundo en la Red
contrastaba desde los inicios de la socialización de Internet con su fragilidad como sujeto,
especialmente frente a los nuevos mecanismos de producción de valor derivados, no solo
de la colonización de lo virtual por parte de las industrias digitales, sino también de las
dinámicas de la multitud conectada. Viejas y originales formas de lectura comenzaron a
coexistir en la pantalla, mientras una nueva cultura empezaba a tomar forma en este
principio del siglo XXI. Y me parece que esto ha tenido que ver con cómo la Red atraviesa
los campos de relación con el otro, ya siempre mediados por un ‘marco de
representación’, ese que antes acogía la obra simbólica (por ejemplo: un cuadro, un rito,
una película o un libro) y que ahora se disuelve en la pantalla online en formas fluidas de
la imaginación, la representación y la presentación de los mundos de vida del sujeto
conectado. Así, de lo que hablaré a continuación es de cómo Internet transforma la
práctica que llamamos ‘lectura’ (antes claramente delimitada) y cómo esto es
sintomático de un nuevo régimen para el sujeto conectado. Para empezar, una cuestión
de marco y de contexto. La Red transforma la lectura porque la cultura se está
transformando rápidamente con Internet. Y me refiero tanto a la lectura como práctica
relacionada con el consumo intelectual de obras escritas, como a la práctica ‘encendida’
desde que las yemas de nuestros dedos activan un dispositivo electrónico y lo
conectamos a la Red, ese mundo para ser leído como quien mira. Itinerarios del yo en un
cuarto propio conectado. ¿Cómo leemos en la sociedad digital? La lectura será aquí el
punto de entrada a una diversidad de prácticas que trasciende la clásica lectura pasiva y
anónima de una obra. Diversidad que habla de la inmersión, intervención y circulación de
textos que escribimos y leemos en la Red, allí donde se minimiza la distancia entre el que
escribe y lo escrito, entre el uso y el olvido, el residuo y la sustitución. Recordando que
distintas actividades acontecen en la lectura en Internet de manera entrecruzada,
vinculando cuestiones tan diversas como la materialidad de la relación máquina-humano,
el mercado y las industrias del yo en Internet, las formas de valor y trabajo cultural online,
la transformación de los públicos o, en definitiva, la construcción subjetiva”.
(Remedios Zafra. Itinerarios del yo en un cuarto propio conectados. En: ¿Cómo leemos
en la sociedad digital? Editorial Ariel: Madrid, 2017 pgs. 81-82).