Proyecto de aula

Un proyecto de aula implica generar problemas con una intención particular, donde las inquietudes
temáticas que deben ser desarrolladas, se construyen consecutivamente. Los proyectos del aula también
son actividades que permiten solucionar problemas que despiertan interés y surgen por consenso, a partir
de las cuales los alumnos y profesores van planeando en la medida que surgen las situaciones. Este
proyecto, se considera contrario a lo convencional, ya que los estudiantes participan activamente: indagan,
agotan posibilidades, salen de los horarios y aulas habituales, leen y consultan, y hasta se desbordan en sus
búsquedas; crean otras inquietudes y el maestro debe viabilizar otras posibles exploraciones (Martínez,
2000, p. 19).

Según Martínez (2000), los educadores comprometidos en un proyecto de aula están en un incesante
cambio, tanto en la construcción de conocimientos como en la relación social. Los intereses de los
estudiantes y de los docentes son distintos en un mismo proyecto, a la vez que se relacionan, elaboran
juicios y transforman sus relaciones. Por su parte los estudiantes están en constante actividad, en búsqueda
del conocimiento y hay un espacio para que educadores y alumnos planifiquen y consulten al mismo tiempo,
consigan materiales, en este proceso se les reconoce como productores de saberes (p. 16).

Si los alumnos se sienten protagonistas en la construcción de actividades encaminadas a la elaboración de

significados, cambian las relaciones con el conocimiento: de la pasividad pasan casi al desbordamiento,
toman vida propia; y lo mismo podría decirse del profesor, a quienes los mueve la iniciativa de señalar
distintas rutas para llegar a posibles soluciones, esto añade nuevos cambios al ambiente escolar dentro del
aula de clases, porque se hace manifiesta cierta autonomía, se genera un sentido de unión, la cotidianidad
varia, hay reconocimiento y disminuye la agresividad (Martínez, 2000, p. 16).

El proceso de enseñanza-aprendizaje, a través de la participación de los estudiantes y docentes, busca el

desarrollo de competencias que serán claves para el desempeño personal y profesional y los proyectos e
investigaciones que se llevan a cabo de forma adecuada, es un ejemplo claro de esto.

En palabras de Martínez (2000):

“El elaborar proyectos de aula con una imagen de conocimiento, enseñanza y aprendizaje contemporáneos,

seguramente va a cualificar a los jóvenes con una alta autoestima y autonomía frente al conocimiento y la

sociedad puede ayudar a mejorar las relaciones maestro-alumno-conocimiento-ambiente.”

- (Martínez, 2000, p. 19).

En un proyecto de aula, se consideran de importancia las fuentes primarias, sin embargo, otras fuentes
como la tradición oral, la experiencia, lo que dicen y piensan los estudiantes, juegan un papel de importancia
para su desarrollo (Martínez, 2000, p. 17).

Según la autora, en los proyectos de aula:

“El profesor se convierte en un motivador de los trabajos y actividades acordadas, en un propiciador de

espacios, ideas, material bibliográfico, de laboratorio; además, entra como participante activo en el proceso,

aprendiendo al lado de los estudiantes. Este tipo de actividades, por proyectos de aula, nos sirve para

integrarnos con profesores de otras áreas, y para tener un trabajo más articulado y con sentido.”

- (Martínez, 2000, p. 17).

En este sentido, es interesante fomentar la interacción con otros profesores de distintas disciplinas
científicas y especialidades en la medida que permite organizar e instaurar conocimiento de manera integral
u holística.

La Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea (2004) definió que:

“El nuevo modelo educativo a desarrollar requiere ser organizado e implementado con base en el concepto

de Competencias, entendiéndolo como la combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y

a la inclusión de la disposición para aprender además del saber cómo, posibilitándose que el educando pueda

generar un capital cultural o desarrollo personal, un capital social que incluye la participación ciudadana, y

un capital humano o capacidad para ser productivo.”

- (Dirección General de Educación y Cultura de Comisión Europea, 2004).

En la actualidad, las instituciones de educación superior en Panamá, responden a su propio modelo

educativo, los cuales, en su mayoría, están sustentados en los paradigmas de aprendizaje, papel de docente
y rol del estudiante, que se apoyan en su misión y visión institucional. Además, utilizan procesos
propedéuticos para los estudiantes en asignaturas fundamentales para reforzar y regular el aprendizaje de
los grupos en las carreras que considere cada institución.
De allí que, el currículo se apropie de los aspectos socioculturales de la gestión institucional, precisando de
forma sistémica la complejidad y articulación funcional de los programas académicos, desde la
transdisciplinariedad y el enfoque basado en competencias. De forma que las situaciones de aprendizaje y
enseñanza se concentran en el aprendizaje autónomo y colaborativo a partir de la investigación, innovación,
emprendedurismo y tecnología.

En este sentido, el modelo educativo de las universidades en Panamá, presenta estructuras flexibles,
ligadas de acorde al entorno social y global, cuyas orientaciones didácticas se gestan desde los postulados
del conectivismo y constructivismo planteado desde el aprendizaje significativo, sociocultural, colaborativo,
basado en problemas, experiencial, entre otros. Igualmente, desarrollan acciones en el contexto global
reconociendo la sociedad del conocimiento y conectividad, por lo que la creación de entornos de aprendizaje
centrados en el estudiante permite estar abierto a los cambios tecnológicos y científicos actuales.

Así, las teorías de sistema de Von Bertalanffy (1980), el enfoque socioformativo de Tobón (2013), las
necesidades humanas de Maslow (1954), el conectivismo de Siemens (2010) atienden, entre otros, la
gestión académica que articula las funciones sustantivas de la universidad (investigación, extensión y
docencia) desde una visión sistémica, compleja y emergente. El desarrollo de estas teorías se concreta en el
aprendizaje y competencias desarrolladas en los estudiantes, de forma que el conocimiento sea asimilado y
reestructurado cognitivamente de forma participativa.

Por su parte, Frade (citado en García Retana, 2011), indica que:

“Las competencias deben ser consideradas como parte de la capacidad adaptativa cognitivo-conductual

que es inherente al ser humano, las cuales son desplegadas para responder a las necesidades específicas

que las personas enfrentan en contextos sociohistóricos y culturales concretos, lo que implica un proceso de

adecuación entre el sujeto, la demanda del medio y las necesidades que se producen, con la finalidad de

poder dar respuestas y/o soluciones a las demandas planteadas.”

- (Frade, citado en García Retana, 2011).

En este proceso de competencia, el estudiante está en la capacidad, de poner en práctica los conocimientos
adquiridos, para hacer aportes a la sociedad de tal manera que contribuya a la solución de problemas
desarrollando sus habilidades y, a la vez, sus capacidades.

El objetivo de implementar estrategias de enseñanza, es que se apropien nuevos conocimientos para un

adecuado desempeño académico en investigación y fortalecimiento de las competencias investigativas que
requieren los estudiantes, para su formación disciplinar y su vida laboral, debido a que se enfrentan con
problemáticas como empleados vinculados a empresas o empresarios, donde requieren del manejo

maneja y los recursos didácticos que emplea al momento de enseñar en el aula la investigación (Murcia,

Por otra parte, más allá de lograr un aprendizaje el objeto se concentra en articular las áreas disciplinares
con investigación, que es también fortalecer la cultura investigativa en la institución, tomando en
consideración la metodología que maneja el docente y los recursos didácticos que emplea al momento de
enseñar en el aula.

Estas demandas pueden tener dos órdenes: las sociales (que deberían ser priorizadas en el contexto que
enfrenta la humanidad en la actualidad) y las individuales (Frade, citado en García Retana, 2011). En base a
lo antes mencionado, el modelo educativo juega un papel trascendental, de modo que organiza la enseñanza
con la finalidad de que los educandos logren desarrollar capacidades para resolver problemas, tanto a nivel
personal como social.

De esta manera, las competencias adquiridas contribuirán a dominar los mecanismos socioculturales
necesarios para interactuar con el conocimiento, permitir la interacción en grupos heterogéneos, en donde
se encontrarán con diversos matices, potenciar el actuar con autonomía y comprender el contexto (García
Retana, 2011); lo cual reafirma que las competencias demandarán una acción personal de compromiso, en
el marco de las interacciones sociales donde tendrán su expresión concreta.

Feito (2008), asegura que:

“El enfoque educativo por Competencias conlleva a una movilización de los conocimientos, a una

integración de los mismos de manera holística y un ligamen con el contexto, asumiendo que la g ente

aprende mejor si tiene una visión global del problema que requiere enfrentar.

Dado que las Competencias, por su naturaleza, son de carácter personal e individuales, se requiere para su

impulso desde el sistema educativo, el conocer y respetar las capacidades metacognitivas de los

educandos, lo que implica determinar sus estilos de aprendizaje, el área más significativa de su inteligencia,

y abordar los procesos cognitivos e intelectivos que los caracterizan, a través de la organización de

actividades en un acto educativo, consciente, creativo y transformador.

Por su naturaleza, las Competencias no se adquieren (o desarrollan) en abstracto, sino a partir de

situaciones concretas, en espacios concretos, con y por personas concretas, a través de actividades

“concretas” que forman parte del quehacer del educando .”

- (Feito, citado en García Retana, 2011, p. 4).

Por consiguiente:
“La adquisición de una competencia está indisolublemente asociada a la adquisición de una serie de saberes

(conocimientos, habilidades, valores, actitudes, emociones, etc.) por parte del sujeto, que demandan de

este: “desempeños voluntarios, conscientes y racionales reflejados en actitudes que demuestran valores

éticos”

- (Coll y Frade, citado en García Retana, 2011, p. 5).

Por otra parte:

“El modelo educativo por Competencias persigue así una convergencia entre los campos social, afectivo, las

habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales, motoras, del individuo, lo que significa que el aprendizaje

debe potenciar una integración de las disciplinas del conocimiento, las habilidades genéricas y la comunicación

de ideas (Argudin, 2001), por lo que el educando no solo debe saber manejar sus saberes (conocimientos),

sino que también debe tener bajo su control sus interacciones sociales, sus emociones y sentimientos, así

como sus actividades y, además, debe ser capaz de reconocer, interpretar y aceptar las emociones y

sentimientos de los demás.”

- (Ortega en García Retana, 2011, p. 5).

Dicho modelo educativo enfrenta dos retos: a) el criterio heredado por la sociedad “occidental”,
caracterizada por el pensamiento generado en la Grecia clásica, que planteó una división de las “ciencias” en
términos de disciplinas, con límites fijos, separando las ciencias “duras” -desde una perspectiva lógico-
matemática-, de las ciencias “blandas” -la música, el arte el deporte, etc. ignorándose, de esta manera, el
carácter integral del individuo, en el que coexisten otras inteligencias, que incluyen la cinestésica, la
espacial, introspectiva, emocional, etc.; inteligencias que contribuyen al desarrollo de determinadas
competencias particulares; y b) la resistencia mostrada por los remantes de la educación e scolástica,
basada en la autoridad y la razón, donde el docente es visto como fuente de sabiduría, en tanto el discente
es percibido como un ignorante, cuya mente es asumida en calidad de una tabla rasa, quien aprendía en
tanto lograba grabar y reproducir las enseñanzas de su maestro (García Retana, 2011, p. 5).

La implementación de un modelo educativo basado en competencias debe tomar en cuenta que él mismo
conlleva a una transformación o elaboración continua de las ideas y las creencias, lo que implica una
innovación importante, que va a resultar en un cambio. Así, se precisa que las personas encargadas de su
implementación rediseñen el significado de lo que es el aprendizaje, lo que implicará conflictos y
desacuerdos que no solo son inevitables, sino fundamentales para el cambio exitoso (Fullan en García

Retana, 2011, p. 6).

El cambio del modelo educativo “tradicional” a un modelo basado en competencias, debe ser realizado
cuidadosamente, ya que las competencias pueden interpretarse desde diversas perspectivas; lo importante
es entender que las competencias deben desarrollarse para garantizar la calidad de vida de la nueva humanidad
es decir, de las futuras generaciones, y no estar en función exclusiva del aparato productivo, que se vende
como un sistema ventajoso, útil, y eficaz (en García Retana, 2011, p. 6).

García Retana (2011), expresa:

“El desarrollo de las Competencias solo será posible en tanto los docentes conozcan y desarrollen los estilos

de aprendizaje de sus alumnos, lo cual demanda de éstos (Alonso y Gallego, 2010) el que ayuden a los

educandos a resolver problemas reales, a distinguir lo superficial de lo significativo, a que se conozca más a

sí mismo, así como sus capacidades, cualidades y limitaciones, ya que para el desarrollo de las Competencias,

el educando no solo debe saber manejar sus saberes (conocimientos), sino que también debetener bajo control

sus interacciones sociales, sus emociones y sentimientos, así como sus actividades y, además, debe ser capaz

de reconocer, interpretar y aceptar las emociones y los sentimientos de los demás (Ortega, 2008).”

- (Alonso y Gallego, 2010; Ortega, 2008; citados en García Retana, 2011, p. 57).
Proyecto integrador

Las teorías cognoscitivas derivadas de Piaget, la teoría de la evolución histórica social de Vygotski (1979) y
la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1976), en su aplicación reconocen que el docente es
mediador del aprendizaje y el estudiante tiene saberes y conceptos que el docente debe utilizar para
generar nuevos conceptos. La enseñanza se basa en el hallazgo, de tal forma que los alumnos aprenden a
medida que exploran, experimentan y consultan las distintas bibliografías disponibles, analizan la
información reciente con la lógica del método positivo de la disciplina y deducen sus propios conocimientos.

Los espacios académicos facilitan las relaciones dialógicas entre maestros y alumnos, de tal manera que
potencialicen y dinamicen los procesos de enseñanza-aprendizaje, y permitan que el ambiente educativo se
convierta en un contexto de construcción de saberes con respeto por la diversidad, el reconocimiento del
otro y la acción colectiva del bien común.

Hewitt Ramirez, en su artículo El Proyecto Integrador: una estrategia pedagógica para lograr la integración
y la socialización del conocimiento (2007), expresa:

“El proyecto integrador consiste en un ejercicio investigativo que los estudiantes desarrollan en cada

cuatrimestre académico en el cual deben articular todos los saberes que cursan para responder al núcleo

problemático de su nivel de formación. Por ser una estrategia de investigación formativa, no se orienta a la

generación de un conocimiento objetivamente nuevo sino a la apropiación comprensiva de conocimientos

ya elaborados, pero nuevos para el estudiante. A través de esta estrategia, se pretende el fortalecimiento

de los aprendizajes significativos.”

- (Hewitt Ramirez, 2007, p. 236).

Además, el proyecto integrador converge en que el estudiante pueda desarrollar un tema específico que
contribuya con la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos durante todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje, integrando algunas materias que tengan que ver con el tema a desarrollar, logrando contribuir
a la solución de una problemática existente o de un tema a investigar. Hewitt Ramirez (2007), indica que:

“La experiencia con el desarrollo y aplicación de esta estrategia muestra que es una herramienta

pedagógica que familiariza al estudiante con la investigación, su naturaleza y sus fases. Favorece el

desarrollo de la autonomía, el pensamiento crítico, la comunicación oral y escrita, la capacidad de análisis y de

habilidades metacognitivas como la planeación, la argumentación, la solución de problemas y la toma de

decisiones, entre otras. Además, permite la adquisición de habilidades y competencias para apoyar los

conocimientos teóricos, prácticos y técnicos necesarios para lograr un ejercicio cualificado de su actividad

profesional.”

- (Hewitt Ramirez, 2007, citado en Escobar Olguín, Arrieta Ruiz, Vielma Castillo, 2015).

Respecto del propósito fundamental del proyecto integrador, la autora Hewitt Ramirez (2007), dice que:

“Es desarrollar en el estudiante la habilidad para integrar los distintos saberes que hacen parte y son

necesarios para responder al núcleo problema de cada uno de los niveles de formación. Da cuenta de la

habilidad del estudiante para buscar información, integrarla y ponerla al servicio de un ejercicio de

investigación, y de la capacidad para interpretar el saber específico de su propia disciplina con una

proyección hacia lo integrado del saber. Así, permite la formación conceptual, actitudinal y procedimental en

el estudiante. Conceptual porque, a través de esta estrategia, el estudiante identifica los conceptos

fundamentales que le permiten definir, comprender y analizar el objeto de la psicología y los métodos

mediante los cuales se conoce y aborda.

Actitudinal, porque con la elaboración del proyecto integrador en cada uno de los semestres académicos el

estudiante desarrolla una actitud positiva hacia la investigación, en las dimensiones afectiva, cognoscitiva y

conductual. Con la puesta en práctica de esta herramienta pedagógica se desmitifica la investigación como

un proceso complejo y ajeno a la formación. Procedimental, porque el estudiante desarrolla destrezas y

competencias del orden instrumental que le permiten el uso de las diferentes metodologías de

investigación.

Además de lo anterior, el proyecto integrador también es una estrategia pedagógica de impacto social que,

utilizada como apoyo a las diferentes asignaturas cursadas por los estudiantes del programa, desarrolla

competencias para observar, planear, diseñar y realizar acciones sistemáticas y pertinentes para el logro de

cambios en el entorno. En cada cuatrimestre, el estudiante accede gradualmente a la realidad social y

elabora desde el proyecto integrador un aporte para la comprensión de una problemática.

La finalidad es que el estudiante se aproxime a un problema social, genere elementos para su comprensión

y, si es el caso, piense en los lineamientos necesarios para llevar a cabo un modelo de intervención sobre

dicho fenómeno bajo la orientación y guía de sus profesores. Cada proyecto realizado puede convertirse en

un proyecto de investigación. De esta manera, esta estrategia también permite la integración teórico -

práctica y el incremento de la responsabilidad con el medio.”

- (Hewitt Ramirez, 2007, p.p. 237-238).

La autora, también explica lo siguiente:

“Para la elaboración del proyecto integrador los alumnos se distribuyen en grupos, lo que favorece el

desarrollo de competencias para trabajar en equipo. El proyecto se realiza bajo la asesoría de todos los

docentes de cada cuatrimestre. Por lo tanto, los estudiantes reciben la tutoría de los profesores de las

materias núcleo, de apoyo y de formación en investigación.

El proceso de evaluación del proyecto integrador implica el consenso de todos los docentes del

cuatrimestre. De esta forma, los estudiantes entregan su proyecto integrador a cada uno de sus docentes,
quienes lo revisan y se reúnen para discutir cada proyecto y establecer una sola calificación.

El proyecto integrador demanda, por una parte, un docente no solo con un amplio dominio del conocimiento

sino con una actitud investigativa, flexible, reflexivo, crítico, creativo, capaz de proponer y favorecer el

desarrollo de un trabajo interdisciplinario, y de enfrentarse a las situaciones cambiantes que se presentan

en el aula; y, por otra, la participación activa de los profesores, por lo que se han generado espacios

permanentes de reflexión docente orientados a analizar, discutir y planear la forma en cómo los diferentes

saberes que se abordan en cada semestre académico se pueden articular para orientar a los estudiantes en

la elaboración del proyecto integrador. Este ejercicio académico de los docentes ha facilitado la construcción

e integración curricular, y su participación activa en la formación.”

- (Hewitt Ramirez, 2007, p. 239).

Imagen N°. 1. Competencias a desarrollar.

Fuente: Elaboración propia, 2019.
 Rivas (2011), en su artículo Las nueve
competencias de un investigador, presenta lo
que, de manera resumida, podemos presentar
del siguiente modo:
García Rentana (2011), apelando a la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea
(2004), indica que el nuevo modelo educativo a desarrollar requiere:

e implementado con base en el concepto de competencias, entendiéndolo como la

destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes; y a la inclusión de la disposición para

aprender además del saber cómo, posibilitándose que el educando pueda generar un capital cultural o

desarrollo personal, un capital social que incluye la participación ciudadana, y un capital humano o capacidad

para ser productivo.”

- (Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea, 2004, citado en García Rentana,
2011).
Proyecto interdisciplinario transversal

Según Flores Martínez, Barrón Achá, Trujillo Mamani (2012), los contenidos transversales tienen el
propósito de:

“Introducir un conjunto de problemáticas socialmente significativas, como algunos aspectos de educación

para la salud, valores humanos, ecología, medio ambiente, consumo, etc. (…)

Los contenidos básicos comunes se orientan a la formación de competencias: saber, saber hacer, saber ser.

Por otra parte, los contenidos transversales son aquellos que recogen demanda y problemáticas sociales,

comunitarias y/o laborales relacionadas con temas, procedimiento o actitudes de interés general.

Generalmente, su tratamiento requiere un encuadre ético, que desarrolle actitudes cuidadosas y de

valoración hacia la propia persona, la comunidad y el ambiente natural. Los mismos requieren del aporte de

distintas disciplinas, ya que pueden ser abordados con distintos niveles de complejidad y profundidad según

los saberes previos, los intereses y otras cuestiones que solo es posible precisar en el nivel de cada

institución escolar.

Los contenidos transversales pueden denotar una reactualización de todos los contenidos, desde las

ciencias sociales y naturales hasta las matemáticas y las lenguas y no solo de valores, actitudes y hábitos, sino

también de los procedimientos y contenidos informativos y conceptuales.”

- (Flores Martínez, Barrón Achá, Trujillo Mamani, 2012).

Los contenidos transversales, los valores y los contenidos actitudinales de todas las áreas son tres
dimensiones que deben integrarse en un proyecto o en una misma finalidad educativa. El proyecto puede
dirigirse al desarrollo del humanismo o a la visión de lo educativo como acción humanizada. El proyecto
institucional puede apuntar al desarrollo diversas dimensiones, tanto moral, como espiritual, física, artística,
etc.

Imagen N.° 2. Contenidos transversales.

Fuente: Elaboración propia, 2019.
Proyecto interinstitucional

Según Duque (2011), el concepto de interinstitucionalidad hace referencia a:

“La coordinación de actores, a la interacción de instituciones a través de mecanismos de acción conjunta en

torno a proyectos comunes, a la formulación, construcción y ejecución colectiva de programas, proyectos y

acciones que involucran iniciativas, recursos, potencialidades e intereses compartidos. La

interinstitucionalidad constituye una alternativa de gestión relacional e interconectada de agentes

interrelacionados, frente a modelos autocentrados e individuales.

El concepto está emparentado con otros, como los de redes de cooperación y lógicas organizativas en red,

que hacen alusión a formas de coordinación institucional y prácticas de innovación en la gestión. Ambas

formas de coordinación presuponen la existencia de espacios en los cuales se presenta la articulación

horizontal de las instituciones mediante la interacción de los actores involucrados, con el fin de unificar

esfuerzos para atender y dar respuesta a los retos que afrontan las instituciones. Presuponen la

cooperación, la solidaridad, la ayuda mutua y el aprendizaje compartido. Representan acciones formalizadas

de interacción.”

- (Duque,2011, p.3).

En este sentido, al hablar de proyecto interinstitucional, se hace referencia a las acciones conjunt as que
permiten el diseño, ejecución y evaluación de proyectos, que involucran a más de una institución y buscan
dar respuesta a una necesidad o problema específico.
En este sentido, Duque (2011) cita a Sebastián (2000), quien señala que:

“La acción en red, ampliamente difundida en las últimas décadas, se ha orientado a resaltar la colaboración

no jerárquica entre universidades, o entre estas y la administración pública y el sector productivo. En

términos generales, se definen como asociaciones de interesados, que tienen como propósito la consecución

de resultados acordados conjuntamente a través de la participación y la colaboración mutua.”

- (Sebastián, 2000, citado en Duque, 2011, p. 3).

Así, las asociaciones institucionales constituyen espacios de articulación y colaboración entre distintos
ámbitos de acción, de acuerdo con el fin en el que se enmarque cada institución. Por supuesto que las
acciones institucionales realizadas de forma asociativa, tienen diversas ventajas, entre ellas, podemos
nombrar la reducción de costos de inversión.

Duque (2011), indica que:

“Las organizaciones o instituciones (los nodos) que traspasan sus barreras organizativas para establecer

vínculos de coordinación en torno a propósitos y/o programas conjuntos, requieren la reorganización de los

procesos de producción del conocimiento para realizar aperturas y orientarse a la colaboración a través de

relaciones interdependientes dirigidas a la producción y socialización de conocimiento mediante

asociaciones más o menos complejas, más o menos flexibles, y de mayor o menor duración en el tiempo.”

- (Duque, 2011, p. 3).

A su vez, continúa Duque (2011):

“Como forma de coordinación, la interinstitucionalidad no se entiende solo como una estrategia para

superar debilidades en el orden institucional, epistemológico, metodológico o simplemente instrumental de las

universidades. Constituye una opción para hacer más potentes los procesos y resultados en las

organizaciones que entran en interacción de una forma más orgánica y formal. No constituye una acción

para hacer agregación de esfuerzos entre distintas universidades, centros o institutos de investigación para

cumplir con unos mínimos estándares de calidad en la apropiación, producción y socialización de

conocimiento en los niveles de formación avanzada, sino una estrategia para coordinar potencialidades y

fortalezas para enfrentar situaciones que difícilmente podrían lograrse de forma aislada.”

- (Duque, 2011, p.p. 3-4).

Tomando prestados algunos aportes del estudio de las políticas públicas, se puede pensar el problema de la
interinstitucionalidad a partir del denominado “modelo de entramado”, derivación de una concepción más
amplia de “redes de actores” o, en su denominación inicial, de Policy Network, como modelo de acción
(Marín & Mayntz, 1991; Marsh & Rhodes, 1992; Lehmbruch, 1991; Katz & Shapiro, 1985; Dowding, 1995;
Börzel, 2008).

Tal como lo define Bözel (2008), este modelo de acción interinstitucional se constituye a partir de una serie
de interacciones, producto de acuerdos:

“En conjunto de relaciones relativamente estables, de naturaleza no jerárquica e independiente, que

vinculan a una variedad de actores que comparten intereses comunes en referencia a una política, y que

intercambian recursos para perseguir esos intereses compartidos, admitiendo que la cooperación es la

mejor manera de alcanzar las metas comunes.”

- (Börzel, 2008, p. 4).

En síntesis, las acciones institucionales tienen una estructura independiente, encaminada a fines
específicos, que implica diferentes recursos para la solución de problemas que requieren una atención
integral por parte de actores institucionales, mediante la ejecución conjunta de proyectos.

Imagen N.° 2. Contenidos transversales.

Fuente: Elaboración propia, 2019.

En síntesis, a partir de una política de entramado, la interinstitucionalidad como estrategia de formación

avanzada se constituye en una forma de gestión y de acción institucional coordinada, a partir de la cual la
implementación de programas de formación avanzada cuenta con nuevas estructuras de oportunidades
para racionalizar los recursos, generar intercambios y desarrollos académicos cooperativos, y ofrecer
programas con un amplio respaldo y apoyo, producto de la conjunción de esfuerzos.

Duque (2011), señala los principios de la interinstitucionalidad:

 Principios de la interinstitucionalidad

La acción conjunta de diversas instituciones

se propicia a partir de la existencia de la
naturaleza común que tienen estas en torno
a sus objetivos. En el caso de las
1. La comunidad de objetivos
instituciones de educación superior, el
común denominador está dado por los
propósitos científicos, culturales y
académicos.

Constituye el conjunto de expectativas

positivas sobre las acciones de los actores
que participan en la acción coordinada e
implica la combinación de cálculos basados
en el intercambio recíproco (dimensión
2. La confianza
estratégica), la solidaridad fundada en
normas y principios morales (dimensión
axiológica), y la percepción y valoración del
prestigio de las instituciones participantes
(reconocimiento).

La cooperación entre universidades,

institutos y centros de investigación implica
la existencia de vínculos y
responsabilidades formalmente
establecidas, la responsabilidad recíproca y
3. La cooperación
el trabajo conjunto en proyectos de
investigación, en docencia, en la realización
de eventos académicos, en la circulación de
profesores, en pasantías de los estudiantes y
en publicaciones conjuntas.
 Principios de la interinstitucionalidad

A partir de la comunidad de objetivos y los

intereses compartidos, entre las
universidades se posibilita la combinación
de experiencias, de recursos profesionales,
4. La complementariedad
de acervos bibliográficos y hemerográficos,
de archivos y tecnológicos que permite
acciones conjuntas en programas alternos
de formación de doctores.

Lo interinstitucional, en tanto que involucra

una diversidad de actores, implica acciones
conjuntas, toma de decisiones, enunciación
e implementación de políticas, para lo cual
se requieren procesos y espacios de
5. La coordinación e integración coordinación, en términos de relaciones
adecuadas que involucren interacciones por
medio de las cuales el comportamiento y el
destino de las partes individuales se halla
afectado de manera significativa por las
acciones de las otras partes.

Implica dos niveles: por una parte, entre lo

prescrito, entre lo establecido
normativamente y el funcionamiento real
de todas las actividades del programa, es
decir, su ajuste a los propósitos iniciales, a
los procesos, procedimientos y normativas
6. La coherencia
acordadas; y, por otra, entre la naturaleza
del programa (su orientación a la formación
de investigadores y a la realización de
investigaciones en el campo o subcampos
específicos) y los desarrollos que este
alcance.
 Principios de la interinstitucionalidad

Los acuerdos interinstitucionales para la

implementación de programas de
formación avanzada deben generar la
consolidación académica y organizativa de
todas las instituciones participantes, sin
crear asimetrías o beneficios desiguales. La
formación de doctores de las universidades,
las innovaciones organizacionales, la
7. La equidad irrigación desde el doctorado hacia otros
niveles de formación (maestrías y pregrados
o licenciaturas), el incremento de
investigaciones y publicaciones, entre otros
beneficios de la interacción institucional,
deben distribuirse de forma equitativa,
incluso orientarse a fortalecer a las
universidades que requieran mayor
desarrollo en algunos aspectos específicos.

Cuadro 1. Principios de la interinstitucionalidad. Fuente: Duque, (2011, pp. 12- 13).