RESUMEN ANTROPOLOGÍA 2023

UNIDAD 1: INTRODUCCIÓN A LA CIENCIA ANTROPOLÓGICA - EL CONTEXTO DE SURGIMIENTO DE LA ANTROPOLOGÍA COMO

DISCIPLINA CIENTÍFICA Y SU UBICACIÓN EN EL CAMPO DE LAS CIENCIAS.

BOIVIN, ROSATO Y ARRIBAS – CONSTRUCTORES DE OTREDAD. UNA INTRODUCCIÓN A LA ANTROPOLOGÍA SOCIAL Y CULTURAL.

Introducción: Encontramos dos modos de definir el trabajo antropológico. Uno tiene que ver con su objeto, en el cual la Antropología es definida
como el estudio de la otredad cultural, de la alteridad cultural o de la diversidad cultural. El segundo se refiere a su “técnica” o “método”, es decir su
forma de trabajar, el modo en que se recolectan, analizan y exhiben sus datos: la observación participante. Ninguno de los dos elementos por
separado, pueden definir la ciencia.

Sostenemos que no se puede explicar qué hace hoy la Antropología sin referirnos a la historia de su constitución como parte del campo científico.
Para entender qué hace un antropólogo es necesario tener en cuenta, el contexto histórico y social en el cual se desarrolló la Antropología, su
relación con el campo científico en general y las relaciones entre las partes que la constituyen: objeto, teoría, método y técnicas. Ni el objeto de la
Antropología ni su técnica han sido los mismos a lo largo del tiempo. No obstante, pueden distinguirse tres momentos constitutivos de la
Antropología en Europa y Estados Unidos. Momentos en los cuales se desarrollaron teorías que fueron dominantes y que definieron y explicaron
de manera distinta el quehacer antropológico.

El primero de ellos surge a fines del siglo XIX, en donde la Antropología se constituyó como ciencia y la teoría que logró dominar el discurso
antropológico fue el evolucionismo. El segundo momento fue el que se desarrolló entre las dos guerras mundiales, y se caracterizó por la aparición
de una “diversidad” de teorías que tuvieron en común el intento de explicar la diversidad cultural. Y el tercer momento, que comienza luego de la
Segunda Guerra Mundial, las teorías anteriores siguen siendo dominantes pero aparecen las “otras” Antropologías, las “no occidentales” que
plantean teorías alternativas sobre la otredad cultural.

Sostenemos que, como toda ciencia, la Antropología es una “construcción”. Se constituyó como ciencia a partir de construir explicaciones sobre la
“otredad cultural”, pero no sólo construyó sus explicaciones sino construyó una imagen, un modelo de la otredad (del otro cultural). De tal modo
que ese “otro cultural”, que se constituyó como objeto de estudio antropológico, no respondió a un “hecho empírico” real. Por el contrario fue (y
sigue siendo) un objeto construido de manera científica por las distintas teorías que dominaron en cada uno de los momentos históricos. Así, la
teoría evolucionista –considerada la primera teoría científica– no se limitó a explicar la otredad cultural sino que “construyó” su objeto a partir de la
“diferencia cultural”, el “otro” como diferente al “nosotros”. El “otro cultural” fue pensado como diverso, como distinto. Cuando la idea de la
dominación de una cultura sobre otra se puso en evidencia, el objeto antropológico se construyó en torno a la noción de desigualdad: el otro
cultural era producto de esa desigualdad.

Fines del siglo XIX: Primer Momento

A fines del siglo XIX, la Antropología se formalizó como ciencia. Fue un momento en el cual el conocimiento del mundo, de la existencia de modos
de vida diferentes, se hizo más patente por los cambios ocurridos en Europa y por la expansión de Occidente. Por una parte, la revolución
industrial –como producto de cambios tecnológicos importantes– generó nuevas diferencias: de clase, nacionales, étnicas y “problemas” que con el
tiempo fueron denominándose “sociales”. La cuestión fundamental de las ciencias sociales fue la de explicar esos cambios que se producían en el
mundo europeo. Pero, a la par de estos cambios, Occidente se expandió sistemáticamente por el mundo, sobre otros pueblos, sobre otras
culturas, sobre otros modos de vida distintos al modo europeo.

Si bien el encuentro intercultural no era nuevo y siempre despertó una actitud de asombro ante lo distinto, ese asombro fue domesticado bajo las
reglas del mundo científico: la diferencia se constituyó en objeto de explicación científica. El nuevo encuentro de los europeos con otras culturas
distintas dio origen a lo que sería la pregunta fundante de la Antropología: ¿por qué estos hombres son distintos? La primera teoría científica sobre
la diferencia fue el evolucionismo que contestó esta pregunta a través del concepto de evolución.

Esta teoría se desarrolló en una época en la que la Antropología se estaba constituyendo como ciencia al mismo tiempo que el campo científico se
estaba conformando, buscando su propio espacio, en función de obtener un tipo de autoridad distinta a la de la religión y la filosofía, esa autoridad
provenía de la objetividad de la ciencia, especialmente, del método científico: un conjunto de reglas para probar las afirmaciones. En este caso el
método de la Antropología fue el comparativo, método de moda en las ciencias naturales.

La teoría de la evolución se constituyó como tal en función de la aplicación del método comparativo y sobre la base de una concepción precisa de
su objeto: el hombre. Este objeto era concebido con una particularidad: su dualidad; el hombre era tanto cuerpo como espíritu. Como cuerpo
pertenecía al mundo de la naturaleza, en tanto “espíritu” pertenecía al mundo de la cultura. Siguiendo esta dualidad, la Antropología se
constituyó en dos ramas: la Antropología física y la antropología cultural. Pero, no obstante, las diferencias entre los hombres fueron pensadas por
estos evolucionistas, básicamente, como “diferencias” culturales.

Se estableció una división del trabajo científico dentro de las ciencias humanas y sociales. Por un lado, la historia y la sociología tomaron como
objeto de estudio las sociedades complejas, civilizadas, desarrolladas. Por el otro, las sociedades primitivas, no complejas, no desarrolladas, sin
historia y sin Estado pasaron a constituirse como el objeto propio de la Antropología. Esta división, se realizó en función de las distinciones de las
sociedades o las culturas en tiempo y espacio, teniendo como parámetro la ubicación de Occidente. La idea era que aquellos que vivían de modo
diferente en otros lugares podían dar la clave de cómo había sido el pasado del hombre civilizado. Se intentó analizar la naturaleza humana a partir
de la diferencia entre las culturas y estas diferencias surgían de la comparación entre ellas.

Entre las dos guerras mundiales: Segundo Momento

Un segundo momento, ubicado cronológicamente entre las dos guerras mundiales, se caracterizó por “un cierre de las fronteras nacionales” y por
la consolidación de la presencia europea en sus colonias. En la Antropología europea y norteamericana se producen dos hechos importantes: la
crisis del evolucionismo como paradigma único y la separación de la ciencia en escuelas nacionales; aparecen así el estructuralismo y
funcionalismo inglés, el particularismo histórico en Estados Unidos, la escuela histórico-cultural en Alemania y la escuela sociológica francesa.
Cada una elaboró teorías alternativas, muchas veces sin contacto entre ellas, pero todas tuvieron en común la crítica al evolucionismo. Criticaron,
en primer lugar, las técnicas que utilizaron los evolucionistas, postulando que los datos con que la Antropología se debía manejar debían ser
obtenidos de primera mano, es decir que es el antropólogo, particularmente el etnólogo, el que tiene que buscar en las otras culturas los datos con
los cuales se construyen las teorías. De este modo, se introduce, se inventa, la observación participante como técnica privilegiada de la
Antropología, lo que implica el traslado del investigador a otras sociedades. La idea era que estudiando en su totalidad a una cultura de modo muy
extenso, muy específico, se podría dar cuenta de las diferencias y semejanzas culturales.
La segunda crítica fue respecto al método comparativo, principalmente porque fue aplicado teniendo como referente de la comparación los valores
de la sociedad occidental. Es decir, los evolucionistas fueron acusados de etnocéntricos. Pero la crítica al método también fue resultado de aplicar
la técnica de la observación participante ya que al observar una cultura como totalidad, como un conjunto de partes indisolublemente unidas, en la
cual cada parte tiene relación con el todo, se tornaba imposible la operación evolucionista de abstraer una parte para compararla con otra de otra
cultura. Y segundo, porque a medida que se estudiaban de modo muy detallado las distintas culturas, menos elementos en común se encontraban.

Así, el método comparativo fue puesto entre paréntesis y se lo sustituyó por el relativismo cuyo postulado implicaba la imposibilidad de comparar,
ya que cada cultura es una configuración distinta y entendible sólo en sus propios términos. Estas escuelas nacionales tuvieron en común el haber
elaborado teorías “relativistas”, que intentan mostrar que todas las culturas son diferentes entre sí pero equivalentes, por lo tanto, son diversas. El
enfoque holista y relativista llevó a la Antropología a trabajar sobre las diferencias para terminar dando cuenta de la diversidad cultural.

Existen diferencias entre las principales escuelas de esa época. Por ejemplo, mientras que el estructural-funcionalismo británico plantea conocer
una cultura a partir de su presente (sincronía), el particularismo histórico norteamericano recurrió al pasado para conocer una cultura. Se
diferenciaban también por los lugares donde sus antropólogos hacían trabajo de campo. El trabajo de los antropólogos consistió en reconstruir por
medio de historias orales (o material arqueológico) el pasado “no occidentalizado” de esos pueblos. De alguna manera, lo que ambas escuelas van
a tener en común es la tendencia a especializarse en “pueblos primitivos”. Va apareciendo ya en ese momento una separación fundamental para la
teoría, entre Antropología Social y Antropología Cultural. La primera se interesará por la forma en que se organizan los hombres, mientras que la
segunda lo hará en la manera en cómo viven y piensan sus vidas y el mundo. Así, la Antropología Cultural norteamericana va a estar relacionada
con la Psicología y con la Historia, mientras que la Antropología Social británica va a estar inmediatamente relacionada con la Sociología.

Después de la Segunda Guerra: Tercer Momento

A partir de la década del ‘50 se producen simultáneamente dos tipos de transformaciones. Por una parte, se produce la transformación de las
sociedades primitivas. Por otra, y de modo paralelo, se modifican también las prácticas de los antropólogos. Respecto de las sociedades
“primitivas”, las transformaciones que se produjeron fueron de distinto tipo:

• La desaparición física, una disminución cuantitativa y acelerada de sus miembros, vía la guerra, las enfermedades, el genocidio.

• una transformación cualitativa, principalmente hacia formas occidentales de vida y la consecuente desaparición cultural producto de la presión de
Occidente. A este proceso –que hace referencia a la acción y a las consecuencias que provoca toda política de cambio o transformación forzada–
se lo denominó etnocidio o genocidio cultural. Estos cambios “forzados” fueron considerados como producto de un proceso de acción proveniente
del mundo Occidental: la colonización, si bien estaba ya entrando a su etapa final, era ahora reconocida como tal por la Antropología dominante.

Así algunas sociedades desaparecieron completamente (colonización), otras desaparecieron totalmente físicamente y otras se fueron
transformando en nuevas naciones (“guerras de liberación”). Los cambios –básicamente políticos– que sufrieron estos pueblos fueron los que los
llevaron a transformarse de “pueblos primitivos” en sociedades complejas. Estas transformaciones no eran nuevas dado que desde que Occidente
se conectó con el resto del mundo comenzaron esos procesos de transformación. Lo que en realidad cambió es la mirada sobre el “otro” que tenía
Occidente y –específicamente– la mirada que la Antropología tenía sobre las otras culturas.
Es decir que la práctica de la Antropología dominante también se transformó, adaptándose a las nuevas realidades. Dos líneas son notorias. En
una se ubican las teorías que, dejando de lado las transformaciones que sufrieron estos pueblos, continuaron estudiando aquellas sociedades o
culturas que aún podían ser consideradas “primitivas” antes que desaparecieran completamente, realizando una especie de Antropología de
salvataje. En esta línea, puede inscribirse el estructuralismo francés, que continúa trabajando con el modelo de la diversidad pero introduciendo
algunos cambios a la posición estructural-funcionalista británica.

En ese sentido, Lévi-Strauss – fundador del estructuralismo en Antropología– va a sostener que es necesario partir de las “partículas y fragmentos
de restos que aún se pueden reunir” de los modos de vida de esos pueblos primitivos. Habla de “partir” porque para él, el conocimiento
antropológico no se agota en el acercamiento directo y personal del antropólogo, sino que es necesario construir un modelo teórico de sociedad
que, aun cuando no corresponda a ninguna de las que se pueden observar en la realidad, ayude a comprender los fundamentos básicos de la
existencia humana. Pensando en esta ciencia, Lévi-Strauss plantea tres niveles del quehacer antropológico:

• un primer nivel en el cual el antropólogo pretende “aislar y describir los modelos que un pueblo usa para percibir, relacionar e interpretar sus
experiencias”. Es el momento en que el antropólogo realiza la etnografía;

• un segundo nivel donde el antropólogo compara el contenido y la organización de los sistemas culturales para analizar, interpretar y explicar la
diversidad. Es el momento de la etnología, del estudio comparado de las distintas culturas;

• un tercer nivel, el de la Antropología estructural, en el cual el antropólogo llega, a través de la construcción de modelos formales a los axiomas
básicos, a las estructuras constantes y comunes a todas las culturas. Lévi-Strauss se centró, casi exclusivamente, en el tercer momento.

Otros antropólogos, en cambio, tomaron otra vía y se propusieron estudiar las transformaciones que las sociedades no occidentales estaban
sufriendo. Uno de los problemas que tuvieron que afrontar estos antropólogos fue el hecho de que las herramientas (teorías y técnicas) de la
Antropología clásica no eran las adecuadas para explicar estas nuevas culturas. Por ejemplo, respecto a la técnica, la observación participante era
una herramienta creada y pensada para estudiar culturas “sencillas” o “primitivas” pero ahora esas culturas se habían transformado en “complejas”
y no podía aplicársele esa técnica de modo directo. Lo mismo sucedió con las teorías que habían explicado la diversidad cultural a partir del
supuesto de que ésta era un hecho natural y que, por lo tanto, todas las sociedades debían ser tratadas como “iguales”. Así, los antropólogos que
se preguntaron por las causas de las transformaciones se encontraron con que el “hecho natural” era producto de un tipo de contacto particular: el
de la colonización. Ésta era considerada como un proceso caracterizado por la dominación de un pueblo sobre otro, lo que produjo un fenómeno
evidente: la desigualdad entre culturas. De tal forma que las teorías sobre las transformaciones de las culturas “primitivas” se centraron en explicar
la desigualdad cultural como producto de la dominación de Occidente. La teoría que permitía dar una primera explicación sobre la desigualdad y la
dominación era el marxismo.

Todo este movimiento y la enorme cantidad de información obtenida hasta el momento, llevó a que la mirada antropológica se fragmentara y que el
antropólogo se especializara, ya no en las “sociedades primitivas”, sino en problemas que toda sociedad o cultura presentaban. Así van a surgir las
especialidades: antropología económica, simbólica, política, urbana, rural, etc. Es decir, un proceso opuesto al de las escuelas nacionales, donde
las sociedades o las culturas se tenían que tomar como un todo estrechamente relacionado y donde no se podían separar las partes. Pero ahora,
la especialización permitía nuevamente la aplicación del método comparativo. Pero en esta etapa no sólo cambiaron el objeto y las teorías;
también se sumaron nuevos “sujetos” de conocimiento: los antropólogos “nativos” que estudiaban sus propias sociedades.
Esto trajo problemas teóricos y epistemológicos: ¿quién es ahora el otro? ¿dónde vemos lo distinto? Y una respuesta posible fue establecer que
era el antropólogo el que de manera consciente y metódica marcaba la distinción. Ya no era el “objeto” el distinto por sus características propias,
sino que el antropólogo construía la distinción, lo extraño. Es éste el que distingue, desconoce, se “extraña”. Esto modificó la base de observación
participante e introdujo el “extrañamiento” como un recurso metodológico y como punto de partida necesario de toda investigación antropológica.

Creemos que lo expuesto anteriormente sintetiza una historia de cien años, pero las teorías construidas en este período no fueron totalmente
superadas ni se quedaron ancladas en el tiempo, sino que tuvieron lo que P. Bourdieu denomina un “efecto de teoría”. Significa que cada teoría o
explicación formulada, se impuso como parte del sentido común. Algunas de esas teorías o algunos aspectos de las mismas se constituyeron en
modelos sobre la alteridad, lo distinto. Esos modelos tienen la fuerza de las “clasificaciones”, no son ideas o representaciones que están sólo en
nuestras cabezas o en la cabeza de la gente, sino que sirvieron como “vehículos” para la interacción, para las prácticas que desarrollamos, para la
comunicación, para marcar anticipadamente una relación entre “nosotros y los otros”. A decir de E. Leach, antropólogos y no antropólogos nos
encontramos realizando la misma operación clasificatoria:

“Yo” me identifico a mí mismo con un colectivo “nosotros” que entonces se contrasta con algún “otro”. Lo que nosotros somos, o lo que el “otro” es,
dependerá del contexto (...) En cualquier caso “nosotros” atribuimos cualidades a los “otros”, de acuerdo con su relación para con nosotros
mismos. Si el “otro” aparece como algo muy remoto, se le considera benigno y se lo dota con los atributos del “Paraíso”. En el extremo opuesto, el
“otro” puede ser algo tan a mano y tan relacionado conmigo mismo, como mi señor, o mi igual, o mi subordinado (...) Pero a mitad de camino entre
el “otro” celestialmente remoto y el “otro” próximo y predecible, hay una tercera categoría que despierta un tipo de emoción totalmente distinta. Se
trata del “otro” que estando próximo es incierto. Todo aquello que está en mi entorno inmediato y fuera de mi control se convierte inmediatamente
en un germen de temor (1967: 50-51). Pero hay una cuarta categoría posible en esta clasificación: el otro lejano e incierto. Y es sobre ella que se
construyó la Antropología. El antropólogo se constituyó en “especialista” del otro lejano e incierto. Su tarea consistió en borrar la incertidumbre, en
transformar eso exótico, en cierto conocido.

GUBER – LA ETNOGRAFÍA. MÉTODO, CAMPO Y REFLEXIBILIDAD.

Introducción: El contexto de surgimiento de la "etnografía" se asemeja mucho al contexto actual. La etnografía fue cobrando distintas acepciones
según las tradiciones académicas, pero su sistematización fue parte del proceso de compresión témporo-espacial de 1880-1910. La aparición del
barco a vapor, el teléfono, las primeras máquinas voladoras y el telégrafo, fue el escenario de la profesionalización del trabajo de campo
etnográfico y la observación participante.

Hoy la perplejidad que suscita la extrema diversidad del género humano es la que mueve cada vez a más profesionales en las ciencias sociales al
trabajo de campo, para explicar el resurgimiento de los etno-nacionalismos y los movimientos sociales; también para describir y explicar la
globalización misma, y restituirle la agencia social que hoy nos parece prescindible. La etnografía, en su triple acepción de enfoque, método y
texto, es un medio para lograrlo. Como enfoque la etnografía es una concepción y práctica de conocimiento que busca comprender los
fenómenos sociales desde la perspectiva de sus miembros (entendidos como “actores”, “agentes” o “sujetos sociales”). La especificidad de este
enfoque corresponde, según Walter Runciman (1983), al elemento distintivo de las Ciencias Sociales: la descripción. Estas ciencias observan tres
niveles de comprensión: el nivel primario o “reporte” es lo que se informa que ha ocurrido (el "qué"); la "explicación" o comprensión secundaria
alude a sus causas (el "por qué"); y la "descripción" o comprensión terciaria se ocupa de lo que ocurrió para sus agentes (el "cómo es" para ellos).
En este sentido los agentes son informantes privilegiados pues sólo ellos pueden dar cuenta de lo que piensan, sienten, dicen y hacen con
respecto a los eventos que los involucran. Mientras la explicación y el reporte dependen de su ajuste a los hechos, la descripción depende de su
ajuste a la perspectiva nativa de los "miembros" de un grupo social. Una buena descripción es aquella que no los malinterpreta, es decir, que no
incurre en interpretaciones etnocéntricas, sustituyendo su punto de vista, valores y razones, por el punto de vista, valores y razones del
investigador. Veamos un ejemplo. En 1985 hubo una inundación de extensas zonas de la ciudad de Buenos Aires y su entorno, el Gran Buenos
Aires, sede de nutridas "villas miseria" (favelas, poblaciones, barrios, callampas).

El inexplicable empecinamiento de los "villeros" de permanecer en sus precarias viviendas apostándose sobre los techos con todo cuanto hubieran
podido salvar de las aguas. Pese a la intervención de los poderes públicos ellos seguían ahí, exponiéndose a morir ahogados o electrocutados.
Escribí entonces un artículo para un diario explicando que esa actitud podía deberse a que los "tercos villeros" estaban defendiendo su derecho a
un predio que sólo les pertenecía, por ocupación. Por el carácter ilegal de las villas, sus residentes no cuentan con escrituras que acrediten su
propiedad del terreno; irse, aun debido a una catástrofe natural, podía significar la pérdida de la posesión ante la llegada de otro ocupante. Que la
nota periodística fuera premiada por la Confederación de Villas de Emergencia de Bs. As., me daba indicio de que yo había descrito
adecuadamente, la reacción de estos pobladores.

Este sentido de "descripción" corresponde a lo que suele llamarse "interpretación". Para Clifford Geertz, la "descripción" (el "reporte" de Runciman)
presenta los comportamientos como acciones físicas sin un sentido, como cerrar un ojo manteniendo el otro abierto. La "interpretación" o
"descripción densa" reconoce los "marcos de interpretación" dentro de los cuales los actores clasifican el comportamiento y le atribuyen sentido,
como a aquel movimiento ocular se lo llama "guiño" y se lo interpreta como gesto de complicidad, aproximación sexual, seña en un juego de
naipes, etc. El investigador debe, aprehender las estructuras conceptuales con que la gente actúa y hace inteligible su conducta y la de los demás.

En este tipo de descripción/interpretación, adoptar un enfoque etnográfico es elaborar una representación coherente de lo que piensan y dicen
los nativos, de modo que esa "descripción" no es ni el mundo de los nativos, ni cómo es el mundo para ellos, sino una conclusión interpretativa que
elabora el investigador. Pero a diferencia de otros informes, esa conclusión proviene de la articulación entre la elaboración teórica del investigador
y su contacto prolongado con los nativos.

En suma las etnografías no sólo reportan el objeto empírico de investigación -un pueblo, una cultura, una sociedad— sino que constituyen la
interpretación/descripción sobre lo que el investigador vio y escuchó. Una etnografía presenta la interpretación problematizada del autor acerca de
algún aspecto de la "realidad de la acción humana". Describir de este modo somete los conceptos que elaboran otras disciplinas sociales a la
diversidad de la experiencia humana, desafiando la pretendida universalidad de los grandes paradigmas sociológicos.

El etnógrafo supone, pues, que en el contraste de nuestros conceptos con los conceptos nativos es posible formular una idea de humanidad
construida por las diferencias.

Como un, método abierto de investigación en terreno donde caben las encuestas, las técnicas no directivas -fundamentalmente, la observación
participante y las entrevistas no dirigidas— y la residencia prolongada con los sujetos de estudio, la etnografía es el conjunto de actividades
que se suele designar como "trabajo de campo", y cuyo resultado se emplea como evidencia para la descripción. Este status de privilegio
replantea la centralidad del investigador convirtiéndolo, en un sujeto cognoscente que deberá recorrer el arduo camino del des-conocimiento al re-
conocimiento.

Este proceso tiene dos aspectos. En primer lugar, el investigador parte de una ignorancia metodológica y se aproxima a la realidad que estudia
para conocerla. Esto es: el investigador construye su conocimiento a partir de una supuesta y premeditada ignorancia. En segundo lugar, el
investigador se propone interpretar/describir una cultura para hacerla inteligible ante quienes no pertenecen a ella. Este propósito suele
equipararse a la "traducción" pero, como saben los traductores, los términos de una lengua no siempre corresponden a los de otra. Hay prácticas y
nociones que no tienen correlato en el sistema cultural al que pertenece el investigador. La flexibilidad del trabajo de campo etnográfico sirve,
precisamente, para advertir lo imprevisible, lo que para uno "no tiene sentido".

El investigador social sólo puede conocer otros mundos a través de su propia exposición a ellos. Esta exposición tiene dos caras: los mecanismos
o instrumentos que imagina, crea, ensaya y recrea para entrar en contacto con la población en cuestión y trabajar con ella, y los distintos sentidos
socioculturales que exhibe en su persona. Tal es la distinción, más analítica que real, entre las "técnicas" y el "instrumento". Las técnicas más
distintivas son la entrevista no dirigida y la observación participante; el instrumento es el mismo investigador con sus atributos socioculturalmente
considerados -género, nacionalidad, raza, etc.- en una relación social de campo. Esta doble cara del trabajo de campo etnográfico nos advierte
que las impresiones del campo no sólo son recibidas por el intelecto sino que impactan también en la persona del antropólogo. Esto explica, por un
lado, la necesidad de los etnógrafos de basar su discurso -oral, escrito, teórico y empírico- en una instancia empírica específica repleta de rupturas
y tropiezos, gaffes y contratiempos, lo que los antropólogos han bautizado "incidentes reveladores". Por otro lado, explica que "en la investigación
de campo se constate que la vida imita a la teoría, porque el investigador, encuentra en su experiencia un ejemplo vivo de la literatura teórica en la
cual se formó". En las ciencias sociales y con mayor fuerza en la antropología, no existe conocimiento que no esté mediado por la presencia del
investigador.

La tercera acepción del término etnografía, es la descripción textual del comportamiento en una cultura particular, resultante del trabajo de
campo. En esta presentación generalmente monográfica y por escrito (recientemente, también visual) el antropólogo intenta representar,
interpretar o traducir una cultura o determinados aspectos de una cultura para lectores que no están familiarizados con ella. Lo que se juega en el
texto es la relación entre teoría y campo, mediada por los datos etnográficos. Sin el impacto existencial y psíquico de la investigación de campo,
parece que el material etnográfico, aunque esté presente, se hubiera vuelto frío, distante y mudo. Los datos se transformaron, con el paso del
tiempo, en meras ilustraciones, en algo muy alejado de la experiencia totalizadora que, aunque pueda ocurrir en otras circunstancias, simboliza la
investigación de campo. En suma, los datos perdieron presencia teórica, y el diálogo entre la teoría del antropólogo y las teorías nativas, diálogo
que se da en el antropólogo, desapareció. El investigador sólo, sin interlocutores interiorizados, volvió a ser occidental". ¿Qué buscamos entonces
en la etnografía?. La etnografía como enfoque pretende vincular teoría e investigación favoreciendo nuevos descubrimientos.

BALAZOTE, RAMOS Y VALVERDE – LA ANTROPOLOGÍA: ALGUNOS CONCEPTOS, RAMAS Y ESCUELAS.

INTRODUCCIÓN: Las ciencias, consideran algunos conceptos especiales que les brindan el marco para analizar sus actividades. Estas categorías
brindan precisión al desarrollo de la actividad en las ciencias y, para nuestro caso en particular, pueden ser herramientas útiles para la
comprensión de los textos de antropología.
Ciencia: conjunto coherente de conocimientos relativos a ciertas categorías de hechos, de objetos o de fenómenos e incluye una actividad que
trata de reunir, organizar y sistematizar esos conocimientos. Cuenta con determinados elementos que hacen que una disciplina adquiera esa
denominación, es decir: un objeto de estudio, un campo particular, un objeto de análisis, metodologías, técnicas, problemas sin resolver, etc.

Teoría: Toda ciencia se encuentra rodeada, contenida, por una o varias teorías que la enmarcaron y le brindaron sustento. Puede afirmarse que
una “teoría científica es un conjunto lógicamente estructurado de hipótesis que refieren a un conjunto de fenómenos, y que es susceptible de
contrastación empírica”. Una teoría puede ser de interés de más de una ciencia en particular. La antropología como toda ciencia, utiliza teorías,
que existieron y existen antropólogos adheridos a diversas teorías de la ciencia.

Hipótesis: son enunciados generales de una ciencia fáctica que se toman como verdaderos para explicar el conjunto de fenómenos.

Paradigma: es un logro científico consensualmente adoptado por una comunidad científica como guía sistemática para la realización de sus
tareas, logro que posibilita la práctica normal de la ciencia.

Epistemología: se piensa como el estudio de las condiciones de producción y de validación del conocimiento científico, en especial, de las teorías
científicas. Sin embargo, debemos distinguir la epistemología de la investigación científica, disciplina en la que se intenta desarrollar estrategias y
tácticas para hacer progresar la producción del conocimiento científico, pero sin plantear de manera esencial la cuestión de la legitimidad.

Corrientes o escuelas: conjunto de ideas y teorías que constituyen los pensamientos rectores generales de un grupo de especialistas; para
nuestro caso, antropólogos.

La pluridisciplina, es un conjunto de relaciones entre disciplinas científicas que se pueden vincular desde perspectivas y posiciones teóricas
frente a un particular problema a resolver.

La multidisciplina se caracteriza por el trabajo fusionado de científicos de distintas ciencias en torno a la resolución de problemas, sin la
modificación de los conceptos y procedimientos de cada una de ellas.

Trabajo interdisciplinario, se caracteriza por el intercambio de información y procedimientos, manteniendo las categorías propias de cada
ciencia.

Trabajo transdisciplinario requiere de creación de categorías y procedimientos nuevos, que van más allá de las contribuciones que efectúa cada
disciplina.

Las ramas de la antropología: Entendemos por “rama” a los diferentes campos que conforman la antropología general, cada uno de los cuales
tiene incumbencias disciplinarias particulares. Antropología: ciencia, perteneciente al grupo de las ciencias sociales fácticas, que estudia los
aspectos sociales, culturales, arqueológicos y biológicos del hombre a lo largo de la historia. Teniendo en cuenta su pasado y los cambios que ha
ido haciendo a lo largo de los años. La antropología es como un árbol, que posee un tronco común del que salen diferentes ramas:

ANTROPOLOGÍA FÍSICA O BIOLÓGICA: fundamenta los demás campos de la disciplina en nuestro origen animal y la naturaleza biológicamente
determinada de la especie humana. Tiene por objeto la variación biológica del ser humano tanto en su desarrollo evolutivo como en su expresión
histórica y contemporánea. Intentan describir la distribución de las variaciones hereditarias entre las poblaciones para establecer los aportes
relativos de la herencia, la cultura y el ambiente (antropología forense).

ARQUEOLOGÍA: desentierran los restos de las culturas del pasado y posibilitan el estudio de culturas sin escritura, ayudan a comprender más el
presente por el descubrimiento de cosas y procesos del pasado.

ANTROPOLOGÍA LINGÜÍSTICA: incluye el estudio de la gran diversidad de lenguas habladas por el hombre.

ANTROPOLOGÍA SOCIAL, CULTURAL O ETNOLOGÍA: La antropología cultural se ocupa de la descripción y el análisis de las culturas del pasado
y del presente. Una subdisciplina de esta rama constituye la ETNOGRAFÍA, que se dedica a la descripción sistemática de culturas
contemporáneas. La comparación de culturas es lo que le proporciona la base para las diferentes teorías sobre las causas de los estilos humanos
de vida. En gran medida la etnografía se asocia al trabajo sobre el terreno.

ONDELJ Y BONAPARTE – EL SENTIDO COMÚN Y EL CONOCIMIENTO ANTROPOLÓGICO.

Ingresando a una manera de ver; ¿Cómo piensan los antropólogos? ¿Qué tipo de interpretaciones realiza? ¿Para qué sirve la antropología? Para
“explicar lo que ya está explicado”. Poner a prueba la validez de nuestras afirmaciones

La antropología propone una nueva “manera de ver”. Por ejemplo: Un antropólogo estudió cómo utilizan el espacio distintos pueblos y descubrió
entre muchas cosas, que en todos existe una distancia íntima y una distancia social que sus alcances varían hasta el punto de la intimidad para
unos es una distancia social para otros; encontró además que estas diferencias se relacionan con el hecho de que para algunas culturas es muy
importante conocer el olor del otro mientras que para otras es considerada de tan mal gusto que llegan a bañarse en perfumes para esconder sus
aromas naturales.

ANTROPOLOGÍA: Estudia problemas vinculados a temas económicos, sociológicos, legales, simbólicos, ecológicos, lingüísticos, políticos;
Privilegia la explicación cultural por sobre otras explicaciones posibles, y cuestiona el conocimiento social acerca de estos problemas. Trabaja
sobre el pasado, el presente y el futuro. Analiza pequeñas y grandes sociedades. Discute el sentido de las jerarquías, de los sistemas simbólicos.
No tiene un objeto de estudio definido de antemano. Construye sus líneas de investigación a partir de la definición de problemas básicos
(KLIMOVSKY)

¿Pero entonces qué es un antropólogo? Es un científico social que se pregunta: ¿Cómo llegaron los grupos humanos a ser como son? Mediante
un análisis previo de aspectos (prejuicios, prenociones, naturalización, etc.) ¿Qué aspectos son semejantes y cuáles diferentes? ¿A qué se deben
estas diferencias? Privilegio de explicación cultural y cuestionamiento sobre el propio conocimiento social del tema.

El sentido común y la cultura

¿Qué es el sentido común? ¿Cómo lo construimos? Cuando hablamos de sentido común lo hacemos enfatizando en los aspectos problemáticos
para la construcción de pensamiento científico. El ámbito de esta ciencia se superpone con el sentido común que explica las conductas sociales.
El sentido común es un razonamiento que se elabora en base a percepciones, que creemos comunes a todos y suponemos obvias. Es dinámico e
implica que el nuevo conocimiento, una vez adquirido, pasa a ser fundamento de conocimientos posteriores. Es un razonamiento elaborado a partir
de percepciones compartidas por el grupo cultural de pertenencia. Configuran un conjunto de ideas sobre el mundo que: Guían nuestra actuación y
comprensión cotidiana; Dan significado a la interacción social; Otorgan valoraciones a comportamientos de personas o grupos. Carga valorativa:
Afectiva. Constituyen la base de nuestro conocimiento conformando esquemas o paradigmas dinámicos adaptables a nuevas circunstancias.

CULTURA: Definición clásica de cultura por Mariano Garreta: “Tal como yo la concibo, la cultura consiste en cualquier cosa que deba uno aprender
o creer con el fin de comportarse de manera aceptable a sus miembros […] La cultura, siendo algo que la gente debe aprender como destino de su
herencia biológica, tiene que consistir en el producto final del aprendizaje: el conocimiento, en el sentido… más general del término”

ANTROPOLOGÍA: Permite discernir comportamientos culturales de naturales. Postula que no hay fenómenos culturales simples como los
planteados por el sentido común. Explica lo que ya está explicado, desembarazarse de certezas // despojo de preocupaciones

La diferencia y el prejuicio:

Decir que los seres humanos somos diferentes no implica un preconcepto peyorativo, la raíz del problema está en la carga valorativa que así
asignamos a esas diferencias. Lo importante, entonces no es no discriminar sino saber discriminar. El para saber hay que aprender. Esto nos
permitirá recordar que es lo bueno y qué es lo malo en separar la paja del trigo. O sea que, aceptar un discurso vacío de contenidos como “todos
somos iguales”, “no discriminamos”, hace que cada uno lo llene con lo que tiene a mano.

Mediante la Antropología, podemos aprender a discriminar comportamientos naturales de los culturales, y valorar la importancia de las similitudes y
de las diferencias, a reconocer que no existen fenómenos culturales simples como los planteados por el sentido común. Para todo esto, primero
debemos sospechar que aquellas percepciones que nos resultan tan obvias, tan lógicas o verdaderas, no son más que posibles soluciones
elaboradas por los grupos humanos en el marco de las relaciones que sostienen entre sí y con la naturaleza. El conocimiento antropológico pudo
definir una serie de prejuicios socioculturales presentes en el sentido común:

-El etnocentrismo, supone que la propia etnia es superior al resto; -El racismo, subestimación del “otro” por rasgos anatómicos; -El sexismo,
inferiorización del “otro” sexual argumentando razones culturales y/o biológicas; -El clasismo, subvaloración de grupos sociales; ricos-clase, media-
pobres, ancianos-jóvenes, etc.

UNIDAD 2 – LA ANTROPOLOGÍA Y EL ESTUDIO DE LAS CULTURAS DIFERENTES - OTREDAD.

LEACH – UN MUNDO EN EXPLOSIÓN – NOSOTROS Y LOS DEMÁS.

Los temas de violencia nos rodean desde el día en que nacemos (films de televisión como “Los vengadores”, relatos de muertes súbitas, leyendas
sobre Hiroshima...). No son sólo la naturaleza y la tecnología lo que parece fuera de control, sino nosotros mismos. Si medimos la violencia por la
cantidad, nos encontramos con certeza en la edad del terror. Tanto el número de víctimas como el de destructores crecen incesantemente.
Actitudes hacia la violencia cambian muy poco. Los informes de guerra de Vietnam se recrean en los desastres con un tono parecido a las sagas
islandesas del siglo XII; los comunicados oficiales informan de las víctimas como si los generales estuvieran ocupados en una cacería de perdices.
Hitler intentó exterminar los judíos en cámaras de gas; los ingleses del siglo XVI intentaron exterminar brujas y herejes enviándolos a la hoguera.

En los estados civilizados modernos, las personas insanas pueden someterse a la cirugía del cerebro y la terapéutica de descargas eléctricas, bajo
la confortable teoría de que esto “podría” ser benéfico, y de que en cualquier caso la víctima, difícilmente podría resultar más perjudicada de lo que
ya está; cuando Stokely Carmichael incita a sus compañeros negros a matar al opresor blanco, no hace más que el atroz consejo de Maquiavelo:
“Si tienes un enemigo, mátalo”.

Pero, ¿cuál es la razón de que tengamos enemigos? ¿Por qué deberíamos tratar de matar a nuestros semejantes? De una cosa podemos estar
seguros, y es que esto es algo que no se relaciona con el instinto. Ninguna especie podría haber sobrevivido de haber poseído una tendencia
innata que le llevara a exterminar a todos los miembros de su misma especie, pues el apareamiento hubiera resultado entonces imposible. La
pauta general en el reino animal es que la agresión está dirigida hacia afuera, no hacia adentro. Sólo en situaciones excepcionales, los animales
se comportan como caníbales o asesinos; las aves de rapiña sólo matan miembros de otras especies, no de la propia. Pueden encontrase símiles
humanos, como la esgrima, el boxeo, el fútbol, pero, además de todo esto, los hombres se matan unos a otros. ¿Por qué ocurre esto? Mi opinión
es que nuestra propensión al crimen es una consecuencia paradójica de nuestra dependencia de la comunicación verbal; usamos las palabras de
tal forma que llegamos a pensar que los hombres que se comportan de modos diferentes son miembros de especies diferentes.

En el mundo no humano, el conjunto de las especies funciona como una unidad. Los lobos “no” se matan entre sí, porque “todos” los lobos se
“comportan” con el mismo lenguaje. Si un lobo ataca a otro, la víctima responde automáticamente con un ademán que compele al agresor a
detener la lucha. El ademán tiene el mismo efecto que una expresión lingüística. Es como si yo le atacase a usted y usted gritase: “¡Eh!, ¡usted no
puede hacer eso, soy uno de sus amigos!”, o quizá de una forma más sumisa: “Soy uno de sus siervos”. Entre los animales estas respuestas
tienen el carácter de acciones que paralizan el mecanismo de agresión. En un momento dado la parte más débil debe rendirse, y tan pronto como
esto sucede, el agresor no tiene más remedio que desistir. De esta forma la víctima del ataque se encuentra en raras ocasiones en un peligro
serio.

Lo complicado de nuestro caso, es que la seguridad de la víctima no depende de que el atacante y el atacado se “comporten” con el mismo
lenguaje, sino que deben “hablar” el mismo lenguaje y estar familiarizados con el mismo código de símbolos culturales. Y aun así cada individuo
puede tomar su propia decisión acerca de lo que constituye “el mismo lenguaje”. Yo les hablo a ustedes en inglés y ustedes escuchan y pueden
entender lo que digo. El acto de escuchar y entender, es un acto de sumisión por su parte.

Enfoquemos este punto de una forma más general. Debido al modo en que se organiza nuestro lenguaje y al modo en que estamos educados,
cada uno de nosotros se sitúa constantemente en una actitud de contienda. “Yo” me identifico a mí mismo con un colectivo “nosotros” que se
contrasta con algún “otro”. Lo que “nosotros” somos, o lo que el “otro” es, dependerá del contexto. En cualquier caso “nosotros” atribuimos
cualidades a los “otros”, de acuerdo con su relación para con nosotros mismos. Si el “otro” aparece como algo muy remoto, se le considera como
benigno y se le dota con los atributos del “Paraíso. En el extremo opuesto, el “otro” puede ser algo tan a mano y tan relacionado conmigo mismo,
como mi señor, o mi igual, o mi subordinado. En la vida diaria podemos reconocer docenas de estas relaciones de dependencia: padres-hijos,
empleados-dueños, doctores-pacientes, profesor-alumno, hombre de negocios-cliente... y así sucesivamente.
Pero a mitad de camino entre el “otro” celestialmente remoto y el “otro” próximo y predecible, hay una tercera categoría que despierta un tipo de
emoción totalmente distinto. Se trata del “otro” que estando próximo es incierto. Todo aquello que está en mi entorno inmediato y fuera de mi
control se convierte inmediatamente en un germen de temor. Si el señor X es alguien con el que no puedo comunicarme, está fuera de mi control y
le trato por tanto como a un animal salvaje en lugar de como a un ser humano. Se convierte en un bruto. Su presencia genera la ansiedad, pero
esta falta de humanidad me libera de toda restricción moral: las respuestas paralizadoras que podrían impedir que reaccionase violentamente
contra alguien de mi propia especie dejan de tener efecto.

En cualquier sociedad, la tensión entre generaciones puede considerarse normal; todo hijo es un usurpador potencial del trono paterno; todo padre
se siente amenazado; sin embargo, la actual tensión existente en Gran Bretaña a este respecto, parece tomar un carácter completamente
desproporcionado. Se trata a los jóvenes como una categoría alienada (“bestias salvajes con las que no podemos comunicarnos”). No se trata de
vulgares rebeldes, sino de revolucionarios declarados que pretenden la destrucción de todo aquello que la vieja generación considera como
sagrado.

Debe aclararse este punto. Lo sorprendente no es el comportamiento de los jóvenes sino la reacción de los viejos. Bajo cualquier criterio objetivo
que se adopte, la sociedad inglesa contemporánea es excepcionalmente ordenada. La permanencia y continuidad de sus leyes asombran a los
visitantes de otros países. El inglés se ha ido haciendo cada vez más conformista. Los efectos perniciosos típicos de la civilización urbana
(enfermedades, embriaguez, prostitución) han disminuido con rapidez en el medio siglo último, y nada hay que cause más preocupación a nivel
público, hoy día, que el hecho notorio de que en ocasiones se declare una manifiesta aversión hacia la policía. Las estadísticas muestran, un
aumento incesante en el número de crímenes. Esto, es una medida de la eficacia de la policía, no de la situación moral de la nación. El Parlamento
necesita de un policía para crear un criminal. No se es criminal por simple transgresión de la ley, sino por el hecho de ser descubierto. Lo que debe
considerarse, entonces, es, “¿qué es lo que hace pensar a los mayores que los jóvenes transgreden el orden?”.

Es precisamente porque intentamos persuadirnos de que somos todo menos complicadas máquinas, por lo que las rudimentarias y ordinarias
máquinas constituyen una fuente de temor. Es porque los viejos se permiten sentirse separados de los jóvenes, por lo que éstos les producen un
estado de ansiedad. ¿Qué circunstancias de la situación actual son las que tienden al establecimiento de este conflicto entre viejos y jóvenes que
parece ser hoy más acentuado que nunca?. De nuevo, debe procederse con cautela ante posibles razonamientos estereotipados. Hay quien
asegura que el desorden de los jóvenes no es más que un síntoma del resquebrajamiento de la vida familiar. No parece que esto sea justificado.
Prácticamente todos los cambios sociales en gran escala que han tenido lugar durante el siglo pasado, han sido de tal suerte que debieran haber
consolidado la unión de padres e hijos, en vez de al revés.

En primer lugar y hasta cierto punto, los adultos parecen responder a simples estímulos visuales. Los jóvenes, de una forma consciente, salen a la
calle en una actitud que les caracteriza de despreocupados y no convencionales, y los adultos reaccionan creyendo que en realidad los jóvenes no
son convencionales.

Una gran parte de la alarma proviene de “ovejas disfrazadas de lobos”. Pero incluso estando de acuerdo en que los jóvenes no son realmente tan
rebeldes como parecen, queda el derecho a exigir una explicación. ¿Qué pretenden los jóvenes? ¿Por qué tratan de resultar ofensivos?.
Quizás ellos mismos no lo saben, se imitan simplemente unos a otros. Pero los líderes, los que saben, constituyen un perfecto problema político.
Pretenden ser los herederos involuntarios de una generación de ineptos. Son estos adultos incompetentes los que dirigen el sistema de educación
y establecen las reglas que se supone que los jóvenes deben aprender.

En el siglo XIX, el sistema de educación de los hijos de la alta clase media inglesa creó una categoría social nueva muy significativa: “el niño inglés
de escuela pública”, el prototipo de la conformidad disciplinada, carente de imaginación. Del mismo modo, la educación escolar de los niños del
resto de la sociedad en el siglo XX ha creado una nueva categoría, el “teenager” que es simplemente el polo opuesto de la anterior.

Clase social es un concepto muy confusionario. En un sentido muy general se puede dividir la población británica en determinadas clases sociales,
mediante el uso de toscas distinciones como las referentes a los tipos de familia, la situación económica y la ocupación. Pero esto no indica nada;
son simples etiquetas. La clase, tal como afecta nuestro comportamiento cotidiano, es algo mucho más íntimo y a una escala mucho más pequeña.
No se reconoce a nadie como de nuestra misma clase, por lo que gana mensualmente, sino se sabe lo que es. Esto es debido a que el
comportamiento de clase que se exhibe es siempre una respuesta a estímulos externos. Cuando los animales humanos se confrontan, tienden a
comportarse como cualquier otro tipo de animal; reaccionan ante los signos que el otro emite. Pero según se dijo antes, el caso humano es
peculiar debido a nuestra dependencia del lenguaje y de la cultura material. Cualquier lobo puede comunicarse con cualquier otro, comportándose
del modo correcto; pero un ser humano sólo puede comunicarse cómodamente con un número muy restringido de otros seres humanos,
concretamente con aquellos que hablan del modo correcto y usan los símbolos culturales correctos.

Hoy en día el hogar familiar está aislado. La familia se repliega sobre sí misma; hay una intensificación de las tensiones emocionales entre marido
y mujer, entre padres e hijos. Lejos de ser la base de una sociedad sana, la familia, con su estrecha vida privada y sus secretos, es la fuente de
todas nuestras insatisfacciones. Se necesita un cambio en los valores, pero no es nada obvio qué tipo de cambio. La historia y la etnografía
proporcionan muy pocos ejemplos de sociedades construidas en torno a ensamblajes sueltos de grupos aislados de padres e hijos. Las unidades
domésticas son normalmente mucho más amplias y basadas en relaciones de parentesco.

La violencia aparece en el mundo porque nosotros, seres humanos, estamos continuamente creando barreras artificiales entre los hombres que
son como nosotros y hombres que no lo son. Clasificamos a los hombres como si fueran especies distintas, y es entonces cuando tememos a los
demás. Estamos aislados, solitarios y asustados, porque el vecino es nuestro enemigo. Los jóvenes, sin embargo, han descubierto lo absurdo que
es esto y, al menos hoy por hoy, han tomado la determinación de no dejarse corromper por nuestro sistema de valores autodestructor. Merecen
aliento, no reproches.

SINISI – "TODAVÍA ESTÁN BAJANDO DEL CERRO¨. CONDENSACIONES ESTIGMATIZANTES DE LA ALTERIDAD EN LA COTIDIANEIDAD
ESCOLAR.

Introducción: En los países centrales se creía superado el fantasma del racismo, pero ha vuelto a manifestarse de forma violenta y exacerbada,
concomitantemente con las migraciones que se están produciendo en la Europa Central y Peninsular desde los países del Tercer Mundo -
especialmente desde África y el Oeste Europeo- generadas por cuestiones políticas, económicas y laborales que existen en sus países de origen.
La Argentina no es ajena a este problema si bien la mayoría de nosotros muy rara vez nos asumiremos como racistas: "Argentina crisol de razas",
la presencia de inmigrantes de países limítrofes y no limítrofes, se nos proyecta una imagen de nosotros mismos que no queremos reconocer y
que ponemos en los otros: "los argentinos criados en el crisol de razas" al que nos referimos antes, no encontramos puntos de contacto con los
alemanes y franceses xenófobos de los que hablan los periódicos: "racistas son los otros"; pero qué pasa cuando silenciamos, como hace algunos
años la expulsión de los bolivianos por ser los "causantes y portadores" del cólera o los "propagadores de esta enfermedad en nuestro país",
debido a su entrada "indiscrimindada" por nuestras fronteras y porque además son "sucios" ya que en su "patrón cultural no existe el aseo".

A partir de los años 70, y como consecuencia de la agudización de esta crisis, se produce una fuerte crítica al modelo de "estado social", crítica
que irá quedando en manos de las tendencias neoconservadoras y neoliberales. La crisis es producto de las profundas transformaciones que se
suceden en el escenario mundial y que marcan una nueva reconvención del capitalismo. Este nuevo modelo de Estado y sus derivaciones políticas
de privatizaciones, individualismo y competencia, reactualizan los conflictos étnicos, las tendencias ultranacionalistas y alientan la xenofobia
desatada por estas situaciones de crisis: desempleo, falta de vivienda, de salud, de educación, etc. Nuestro país se "inserta" en este escenario, en
medio de una política de ajuste estructural. El objetivo es sanear la economía, aumentar la productividad y la competitividad, pero enfrentado a la
competencia internacional en condiciones de desigualdad económica y tecnológica, lo que acentúa la desocupación, la pobreza. Sumado a esto, la
presencia más visible de colectivos migrantes está produciendo un aumento de la xenofobia, la alterofobia y la discriminación.

Algunas consideraciones teóricas

Este trabajo se centralizará en la comprensión y reflexión de las distintas formas que adopta la construcción de estereotipos, estigmas y
discriminaciones en el contexto escolar hacia los integrantes de diferentes grupos étnicos y de clase, teniendo en cuenta las representaciones y
prácticas que los sujetos producen en relación a la diversidad.

La escuela, concebida como lugar de "encuentro" de la diversidad cultural y como vehículo "homogeneizador" de las diferencias, se encuentra en
la actualidad atravesada por el conflicto que plantea esta tradición fuertemente arraigada en el imaginario frente al aumento cada vez más
significativo en su interior de representaciones estigmatizantes y prácticas excluyentes en relación a la alteridad.

Sumado a esto, avanza la producción de un sentido común construido desde algunos medios de comunicación y desde los sectores
neoconservadores en el poder que tiende a reforzar el etnocentrismo, el prejuicio y las concepciones del mundo estereotipadas. En términos de
Apple "...La nueva derecha trata de intervenir en el sentido común y ordinario de la gente transformando su conciencia práctica (...) Esta
intevención no es una imposición sino que reelabora de forma creativa los deseos y los miedos existentes, ¿por qué un trabajador sin empleo
acusa a negros y mujeres? ¿por qué un director de escuela acusa a las minorías negras o latinas de los problemas de violencia?, las respuestas a
estos interrogantes no están ordenadas previamente sino que están construidas por el juego de las fuerzas ideológicas de toda la sociedad..."
(Apple, M. : 1996).

De esta manera, la relación nosotros-otros se representa como una relación entre colectivos irremediablemente opuestos. Un "nosotros" de
"cultura occidental", "cumplidores de la ley y la normatividad vigente", "trabajadores", "decentes", frente a un "otros" visto como "perezosos,
ilegales, atrasados, inmorales, deficientes, invasores...". En las entrevistas realizadas a docentes durante el trabajo de campo, muchas veces
aparecen estas categorías de oposición "nosotros pagamos los impuestos con mucho sacrificio y ellos (referiéndose a los migrantes limítrofes)
tienen hospital gratis, comedor escolar gratis..."; "mis abuelos eran inmigrantes pero le dejaron algo al país, el Hospital Italiano, el Hospital
Español, estos que nos dejan?..."; "nosotros tenemos una cultura europea y por lo tanto es muy difícil intercambiar con una cultura inferior".
E. Leach define la relación nosotros-otros de la siguiente manera: cada uno de nosotros construimos un "yo" que se identifica con un colectivo
"nosotros", que a su vez se contrasta con algún "otro". Si el otro aparece como algo muy remoto, se lo considera benigno, tal como al buen salvaje
imaginado por Rousseau. En el polo opuesto, el otro puede ser muy cercano y relacionado con nosotros mismos: relación padres-hijos, doctor-
paciente, profesor-alumno, etc. Pero entre estos dos polos se encuentra otra categoría; es aquél otro que estando próximo es incierto, generando
un nuevo sentimiento de amenaza, de inseguridad, ansiedad y miedo (Leach, E.:1967). El sentimiento de amenaza, refuerza la construcción de un
nosotros alejada del otro. Una forma de alejamiento sería la creación de estereotipos culturales que evidencien la distancia "Los bolivianos son
muy lentos, no hablan"; "los peruanos son agresivos, cuando tenés alguno en el grado siempre hay problemas"; "es gente muy sumisa, no como
los nuestros". El estereotipo es el conjunto de rasgos que pueden caracterizar a un grupo en "su aspecto físico, mental y en su
comportamiento". Para Perrot y Preiswerk el estereotipo se compone de dos elementos fundamentales: la simplificación y la generalización. A
través del primero, la realidad es simplificada en la elección de "elementos específicos, omisiones conscientes y olvidos (...) por la generalización
una misma categoría es definida según un grupo de conceptos sin reflexionar sobre las excepciones (...) cuando se ha visto a uno, se han visto a
todos". El etnocentrismo existente en la creación de estereotipos, se transformará en un "mecanismo de defensa que tratará de suprimir la
comunicación" entre el nosotros y los otros. (Perrot y Preiswerk:1975)

La construcción de estereotipos se realiza a través del conocimiento cotidiano y del sentido común, de la misma forma que la construcción de
prejuicios. En este sentido, A. Heller dice sobre la categoría prejuicio: "... es la categoría de pensamiento y del comportamiento cotidianos (...)
análogamente es el pensamiento cotidiano un pensamiento fijo en la experiencia, empírico, y al mismo tiempo, ultra generalizador" (A.
Heller:1970). Este proceso de ultrageneralización se realiza a través de dos vías o caminos, por un lado "asumiendo" estereotipos o esquemas ya
elaborados y por otro, se adquiere a través del medio en que crece el individuo. Si bien el prejuicio puede ser indiviudal, la gran mayoría de
nuestros prejuicios tiene raíz social, ya que "solemos asimilarlos directamente de nuestro ambiente" (Ibid.:1970). Es importante destacar dentro de
este esquema la función "integradora" del prejuicio, por ejemplo en la cotidianeidad escolar, el prejuicio sirve para mantener la cohesión de la
identidad nosotros, ante los sujetos objeto de la discriminación, recordemos algunos de los datos antes mencionados. De esta forma los prejuicios,
como categorías de pensamiento socialmente aceptados, favorecen o justifican medidas discriminatorias, nos decía una directora: "entre un
paraguayo y un correntinito yo le dejo la vacante al último".

A pesar de esto, es importante tener en cuenta que no siempre existe una relación tan explícita entre la discriminación y el prejuicio. Allport,
refiriéndose a este problema afirma que, en esas "relaciones complejas" entre actitudes y comportamientos, la discriminación aparece por "vías
indirectas y ocultas", ya que muchas veces implica un compromiso público difícil de asumir por determinados sujetos ante la sociedad
(Allport:1954). De hecho, cuando en algunas escuelas se trabaja el problema de la discriminación, el prejuicio etc., siempre se lo hace como un
problema que les pasa a los niños entre ellos, en el barrio o en la sociedad, pero muy pocas veces asume su lugar de productora de sentidos,
representaciones y prácticas muy cercanas a la discriminación y exclusión de la diferencia: una escuela que selecciona la matrícula, una escuela
donde los niños bolivianos repiten primer grado por ser considerados "deficientes linguísticos", una escuela donde se cambian al español los
nombre de niños coreanos o chinos, son actos que aparecen ocultos bajo el manto de la "normalidad" de la cotidianeidad escolar.

Por último, otra categoría teórica central para el análisis propuesto es la de "estigma". Siguiendo a Goffman, pensamos que el estigma es un
atributo altamente desacreditador construido en relación a determinados estereotipos y marcas de las cuales son supuestamente "portadores"
algunos sujetos y que significan posicionamientos desde quien los construye: pertenecer al grupo de los "normales" (Goffman, E.: 1063). De los
diferentes tipos de estigmas que señala Goffman utilizaremos aquel referido a la raza, la nación, la cultura. Este tipo de estigmatización es uno de
los que más hemos encontrado en nuestro trabajo de campo, estableciéndose una relación compleja entre estos diferentes atributos y
estereotipos, por ejemplo: ser boliviano, cultura atrasada, pobre, cuyo estigma sería la "lentitud".

Como vemos, además, la construcción de estigmas se encuentra dentro de un marco de relaciones sociales determinadas ya que involucra las
definiciones, que más adelante llamaremos "biografías anticipadas" (Frigerio, G.: 1992), que las demás personas realizan sobre un sujeto y
viceversa. En la construcción de dichas definiciones aparecen construidos códigos de categorización y representaciones (Cardoso de
Oliveira:1992), por el cual se afirma la diferencia del "nosotros" frente a los "otros". Esta categorización muchas veces negativa, incide
significativamente en los procesos de construcción de identidad en la infancia. Por ejemplo los niños, que son estigmatizados por su procedencia
étnica, el color de su piel o por ciertas "marcas" de clase, pueden construir de sí mismos una identidad negativa (Erikson, E.:1968)5, que muy
difícilmente se pueda transformar en una identidad positiva a lo largo de su vida, según la afirmación de Cardoso; y como observamos en el campo
esta identidad estigmatizada negativamente muchas veces condiciona el éxito que estos niños puedan tener en su escolaridad.

La escuela frente a la diferencia. Estereotipo y estigmatización.

"Todavía están bajando del cerro, cuando están en 5to grado recién llegan" El trabajo de campo se realizó en dos distritos de Capital Federal,
durante los años 1995, 96, 97 en escuelas que presentaban en su matrícula la presencia de niños migrantes limítrofes -no limítrofes - o hijos de
migrantes. Estas escuelas se transforman así en espacios multiculturales que a su vez, son atravesados por una creciente desigualdad social. La
elección de la escuela primaria para estudiar los procesos de diferenciación, estigmatización y discriminación, se fundamenta en que se considera
relevante el papel de esta institución en el desarrollo cognitivo y social del niño. En este proceso: 1. El niño se emancipa de la relación primaria con
sus padres; 2. Comienza a incorporar conocimientos, normas y valores diferentes, a los que puede aprender con su familia; 3. Comienza a
relacionarse con "otros" niños, muchas veces diferentes a él, de los cuales construye imágenes positivas o negativas, en el proceso de
conformación de su identidad individual y social.

Todo este proceso forma parte de uno más amplio, llamado experiencia formativa escolar (Rockwell, E.: 1982), en el cual tienen vital importancia la
participación de los maestros y la escuela como institución. La relevancia de esta "experiencia", es fundamental, ya que si bien es la familia el
primer espacio socializador del niño, donde va adquiriendo los valores propios de su "mundo", y consecuentemente la discriminación y el prejuicio
socialmente aceptados, es en la escuela el lugar donde se produce la interacción entre las diferentes concepciones del mundo, tanto la de los
maestros como la de los alumnos. Precisamente Rockwell, define a la escuela como el producto de una construcción social, lo que significa que las
relaciones establecidas al interior de la misma, no son relaciones naturales, sino que son relaciones producidas por una constante negociación de
significados. Negociación que, como en una de las escuelas en las que trabajamos, no es simétrica ni dialógica sino que está atravesada por el
fuerte peso de la construcción de un colectivo "nosotros" frente a un "otros" altamente estigmatizado.

Durante la investigación observamos como los docentes construyen distintos estereotipos y estigmas según la procedencia étnica, nacional o de
clase de los niños/ alumnos. En especial abordamos en este trabajo la categorización que se realiza de los niños bolivianos. Esta categorización es
una mezcla de atributos negativos y positivos, en el sentido de que por un lado son "lentos, perezosos, callados" pero por otro aparecen,
precisamente imbricados a los anteriores como "humildes, respetuosos, tranquilos". Es por esto que decimos que la frase repetida por muchos
maestros en una escuela: "todavía están bajando del cerro, cuando están en 5to grado recién llegan" se transforma en una condensación
estigmatizante del grupo. Condensación porque en ese dicho se resume el estereotipo cultural, el supuesto determinismo ambiental, la capacidad
intelectual y consecuentemente la esperable conducta escolar del grupo. Estigmatizante, porque se le atribuye como una marca "natural", que se
"hereda" de padres a hijos y que dificilmente el grupo pueda revertir. De hecho, algunos maestros se "asombran" cuando algún niño boliviano
rompe la regla del estigma y se transforman en excepciones a la regla: incorpora rápidamente la lecto-escritura, resuelven cálculos matemáticos
sin problema, etc.

En esta categorización además, abrevan toda una serie de sentidos construidos a priori y que definen a los niños bolivianos y sus conductas desde
lo que G. Frigerio llama una "biografía social e intelectual anticipada", sin conocer profundamente al grupo el docente ya "sabe" de qué forma van a
responder y elabora estrategias pedagógicas y actitudinales en función de esto: ¨La directora me confirma que a los bolivianos se les hace hacer
dos veces primer grado porque: "la cultura es muy lenta, la familia no estimula".... (Con la maestra de 1ero) "de esta forma mejoran un poco, solo
un poco, se adaptan a nosotros pero siempre más lentos, tengo años de verlos...Ves este va necesitar dos años como la hermana... (me cuenta de
una experiencia que está realizando con la supervisión de la maestra recuperadora) es una "prueba" que estoy haciendo con los chicos a ver si
sale...es sentarlos por niveles de rendimiento similar para homogeneizar, es decir, los mejores con los mejores, así hasta abajo". Cuando le
pregunto cómo les fue a los chicos bolivianos en su primer año de escolarización me responde :"y bien, como les va a ir mal si es el segundo año
que hacen primero"...

Recordemos también, que toda biografía anticipada y estigmatizante conlleva el hecho de transformarse en una "profecía autocumplida" . En
términos de Becker (Becker, H.,: 1963) tratar a una persona como si fuera desviada (estigmatizada) es una profecía de autorrealización, el
individuo disminuye su participación social aislándose o cumpliendo con el mandato impuesto, se autodesvaloriza y resignifica negativamente su
identidad cultural. Es por esto que debemos preguntarnos, si esta percepción que los docentes tienen acerca de la lentitud de los niños bolivianos,
el hacerlos repetir el grado etc., no está produciendo que los niños cumplan con el mandato impuesto por el estigma.

Por último, pensamos que a partir de lo expuesto es necesario que las instituciones educativas junto con los docentes, directivos etc., realicen una
continua reflexión en torno a las problemáticas y conflictos que se presentan frente a la presencia cada vez más significativa de niños migrantes en
las escuelas. Dado que, como afirmamos anteriormente, es la escolarización una experiencia altamente formativa no solamente para los alumnos
sino también para los docentes

LÓPEZ – ESCUELA, IDENTIDAD Y DISCRIMINACIÓN – EL DESPRECIO POR ESE ALUMNO

Mientras el mundo cambia, en muchas escuelas se busca que esos cambios no ingresen a las aulas, que no alteren el clima de trabajo. En ellas se
espera que las cosas sigan siendo como eran en esa época en que –en el imaginario de muchos– quedó como la época de oro de la educación de
nuestros países. Cambio social e inercia institucional coexisten, alimentando día a día un ya profundo desencuentro entre las escuelas y el
contexto en el cual están insertas, y en consecuencia, entre los docentes y sus estudiantes. En las últimas décadas, el mundo se ha transformado
abruptamente; el proceso de globalización, la redefinición de los espacios y del territorio que se desprenden de él, la reconfiguración de los flujos
migratorios, la mundialización de los centros de decisión y poder, y la creciente prevalencia de la economía, de los mercados y del consumo en la
definición de la vida cotidiana de los sujetos, son expresión clara de esos cambios.
Lejos de buscar el modo de interactuar con esa dinámica, muchas instituciones escolares tienden a replegarse, a cerrar sus puertas al cambio, a
negarlo. La escuela fue concebida para interactuar con un adolescente que ya no existe. Quienes hoy ingresan a las aulas poco tienen que ver con
aquel para el cual fueron pensadas, o aquellos para quienes fueron formados los docentes, y ello genera una tensión frente a la cual pocas veces
se encuentra la respuesta adecuada.

La desigualdad y la diversidad entraron a las aulas de la mano de alumnos sumamente diferentes de los clásicos, y sumamente diferentes entre
ellos. Una expresión de la desigualdad en las aulas es la mayor presencia de adolescentes y jóvenes provenientes de estratos sociales
históricamente relegados de las instituciones educativas. Cada vez hay más alumnos para los cuales permanecer escolarizados representa un
gran esfuerzo. Jóvenes que además deben trabajar o asumir responsabilidades esenciales en el funcionamiento cotidiano de sus hogares, que no
pueden comprar libros o materiales, que viven en condiciones muy precarias.

La diversidad se expresa de muchos modos. Por un lado, adolescentes y jóvenes provenientes de los pueblos indígenas o afrodescendientes que
antes no ingresaban a las escuelas, y ahora están en ellas. O alumnos que provienen de otros países, con otras culturas y lenguas. También es
expresión de la diversidad que irrumpe en las aulas la presencia de adolescentes que construyen su identidad desde representaciones y referentes
muy diversos, visibles en sus modos de vestir, en sus preferencias y consumos culturales, en sus preferencias sexuales, o en su modo de leer e
interpretar el mundo.

De todos modos, el diálogo con docentes y directivos pone en evidencia que no sólo hay un corrimiento del perfil de los alumnos en términos
económicos o culturales. Lo que se ve crecientemente es un desajuste en términos valorativos entre el alumno que se quisiera tener, y aquel que
efectivamente está en el aula día a día. No sólo se constata que los nuevos alumnos son diferentes, sino además se hace visible que esa
diferencia genera malestar, y más aún, es connotada y valorada negativamente.

A muchos docentes les genera malestar los alumnos que tienen. Esta tensión ya no es expresión de la desigualdad, ni es expresión de la
diversidad, sino que da cuenta de cierto desprecio por aquellos cuyo origen social o cuya identidad difieren de aquel alumno añorado. Los
ejemplos son múltiples: la docente que considera que algunos de sus alumnos son como “la manzana podrida”, que si no se la saca a tiempo
contagia a las demás; aquel maestro que en una entrevista manifestaba que le molestaba el olor de sus alumnos; el directivo que menciona que,
“con lo que me costó expulsar a ese joven, ahora me obligan a recibirlo nuevamente, y encima con beca…”; la docente que considera que la
escuela no es para “esta clase de chicos”.

Este capítulo se centrará en este tema: el desprecio que muchos docentes y directivos sienten por sus estudiantes. La reflexión se centra en el
caso específico de la educación media, aquella orientada a adolescentes y jóvenes, por ser ellos los principales destinatarios de este tipo de
representaciones discriminatorias. Se desarrollarán –en tono de ensayo que busca generar algunas recomendaciones- tres líneas narrativas
complementarias. La primera lleva a considerar el modo en que los sujetos – y entre ellos los estudiantes– construyen su identidad. La segunda
apunta a mostrar cómo las instituciones escolares se ocupan de negar esas identidades. La tercera propone algunas claves interpretativas de
estos procesos desde el campo de las políticas educativas, y desde la dificultad estructural que tiene el Estado de relacionarse con las nuevas
generaciones. El texto termina con breves consideraciones, que apuntan a identificar algunos desafíos pendientes en la agenda política actual.

Los sujetos y sus identidades

La identidad de los sujetos se construye a partir del entrecruzamiento de múltiples atributos personales, rasgos heredados, elecciones,
preferencias y gustos. Puede sostenerse que uno es quien es a partir de su edad, sexo, nacionalidad, religión, preferencias sexuales, gustos
alimentarios, elecciones musicales, la relación con el deporte, o el posicionamiento político. Estos aspectos, entre muchos otros, se articulan en
cada uno de nosotros de un modo diferente, construyendo así identidades propias de cada sujeto. Es desde esas identidades que podemos
establecer vínculos, relacionarnos, o encontrar espacios de pertenencia. Más aún, son rasgos de identidad aquellos atributos propios desde los
cuales cada uno establece relaciones de pertenencia y reconocimiento mutuo. Es desde ellos que en nuestra vida cotidiana nos podemos sentir
parte de una multiplicidad de comunidades o grupos de pertenencia. El ordenamiento de esos rasgos de identidad suele estar definido por el
contexto en que se expresan. Por ejemplo, en el ámbito laboral adquieren especial, relevancia aquellos que hacen a la trayectoria profesional, y en
momentos de ocio se hacen más visibles los que tienen que ver con los consumos culturales o la relación con el deporte. Así, uno va cambiando el
ordenamiento relativo de sus rasgos de identidad en el devenir de las situaciones, conformando modos de relacionarse propios de cada contexto o
grupo de pertenencia.

En contextos sociales crecientemente heterogéneos, es habitual que nos encontremos compartiendo espacios de la vida cotidiana con muchas
personas que poco tienen que ver con nosotros. Las migraciones o la proliferación de nuevos espacios de pertenencia virtuales, entre otros
fenómenos, llevan a que tengamos cerca, física o geográficamente, a sujetos con los cuales desde el punto de vista identitario nos podemos llegar
a sentir muy lejos, con quienes hay pocos puntos de encuentro e identificación. Como efecto de la escolarización masiva de adolescentes, hoy las
escuelas del nivel medio se ven enfrentadas con este desafío: sus aulas están plenas de estudiantes con identidades muy diferentes. Diferentes
entre ellos, o diferentes respecto de la identidad de los docentes. Pero –lo más importante– también diferentes respecto de la identidad de aquel
alumno para el cual fueron pensadas esas instituciones educativas.

¿Cómo relacionarse con esas múltiples identidades? ¿Cómo establecer un diálogo productivo con alumnos cuyas identidades individuales son,
también, múltiples? ¿En qué medida las instituciones educativas pueden dar una respuesta adecuada frente a este desafío? En los hechos, las
respuestas son muchas. Pero pocas veces ellas logran escapar a la tentación de otorgar a sus alumnos una identidad única, estática, casi obvia,
que calme la angustia de tener que saber quién es ese otro.

Pocas veces logran renunciar al etiquetamiento. El mecanismo habitual es apelar a ciertos rasgos que se consideran dominantes, y definir la
identidad del alumno a partir de ellos. Así, si un adolescente pertenece a una comunidad indígena, seguramente la institución escolar apelará a
ese rasgo para definir su identidad, y desde allí establecerá con ese alumno un diálogo basado en todos los supuestos que la institución o el
docente tienen respecto a lo que es ser indígena. Si en el grupo de alumnos que comparten un aula hay diez adolescentes indígenas, esos diez
serán tratados como tales, del mismo modo, en una relación que se sustenta en esos supuestos. Es muy probable que el ser indígena no sea el
rasgo más relevante de identidad para esos adolescentes, y que sus identidades estén construidas desde espacios de pertenencia más propios de
su edad. Y es más probable aún que esos diez alumnos poco tengan de iguales entre ellos, a partir de los múltiples aspectos de su identidad que
cada uno valora como propios. Las miradas basadas en el etiquetamiento de los sujetos a partir de un único rasgo de su identidad –él ES indígena,
ella ES lesbiana– representan uno de los actos de violencia más habituales en la relación de las instituciones y sus alumnos. El docente habla a su
alumno desde el etiquetamiento, y el alumno le responde desde su vivencia, su identidad compleja. El etiquetamiento, en tanto negación de la
oportunidad de conocer al otro, obstaculiza la posibilidad de construir un diálogo creativo, de generar condiciones para que la experiencia
educativa sea exitosa.
Amartya Sen analiza en detalle este mecanismo de etiquetamiento en su trabajo Identidad y violencia. Allí destaca que la atribución vehemente de
un rasgo de identidad sobre otro, el etiquetamiento a partir de un rasgo único, puede incorporar dos distorsiones distintas, aunque
interrelacionadas. Por un lado, seguramente llevará a una descripción errónea de las personas que pertenecen a una categoría dada. Si
retomamos el ejemplo de los adolescentes que pertenecen a una comunidad indígena, el docente los trata como indígenas cuando ellos tal vez
sientan que su identidad es otra. Por otro, establece una valoración relativa de los rasgos de identidad, estableciendo que los únicos relevantes
son aquellos desde donde se produce el etiquetamiento. Siguiendo con el mismo ejemplo, el único rasgo valioso de estos alumnos es el ser
indígenas; los demás son menores, dignos de ser subestimados (Sen, 2007).

Para los adolescentes resulta una tarea muy compleja lograr que sus docentes los vean desde sus propias construcciones identitarias. Su libertad
para afirmar las identidades personales a veces puede ser muy limitada a los ojos de los demás, sin importar cómo se ven ellos mismos. Sen se
pregunta, en ese mismo texto, hasta qué punto podemos persuadir a los demás de que somos diferentes de lo que ellos afirman que somos,
cuando estamos ante otros que están decididos a hacernos diferentes de lo que nosotros decidimos ser.

Desde una perspectiva diferente, Seyla Benhabib ofrece otras categorías de análisis que permiten una mayor comprensión de esta compleja y
asimétrica relación entre los docentes y sus alumnos. Su reflexión parte de toda la tradición de los estudios culturales, la cual se basa siempre en
la relación entre un observador y un sujeto observado. El observador social es quien discursivamente genera e impone unidad y coherencia a la
realidad observada, delimita, clasifica, ordena. Este ordenamiento –generado a partir de esta mirada “desde afuera”– tiene como propósito
comprender, dar sentido y controlar esa situación “amorfa” frente a la cual se encuentra.

El agente social, aquel que es observado inmerso en su vida cotidiana, construye una definición de sí mismo desde otro lugar, desde su vivencia
diaria, sus elecciones, su propia identidad. Esa unidad y coherencia que le adjudica el observador social poco habla de él, ni del conjunto de
sujetos con quien este agente social interactúa y comparte su cotidianidad. Cuanto más uno se acerca a los agentes, más se diluye la posibilidad
de encontrar entre ellos una unidad. Una mirada “desde adentro” atenta contra esa coherencia desde la cual se pretende controlar la situación
(Benhabib, 2006). Esta caracterización de la relación entre el observador social y el agente social permite comprender la relación entre las
instituciones estatales y los ciudadanos, y entre ellas, la que establece la escuela con sus alumnos.

El docente se refiere a su alumno desde la imagen que resulta de ese ejercicio discursivo de construir un relato sobre el otro, desde categorías
clasificatorias que promueven un orden estático. El alumno le responde desde su vivencia, desde una complejidad invisibilizada por ese relato.
Nuevamente, cabe aquí remarcar cómo la asimetría de la relación entre docente y alumno convierte este desajuste discursivo en un acto de
violencia institucional hacia aquel adolescente cuyo relato no encuentra lugar en las aulas, no puede ser desplegado.

El relato que cada uno construye de sí mismo es un elemento central en el análisis del modo en que desde las institucionales escolares se procesa
la relación con la identidad de sus alumnos. Como destaca Benhabib, “nacemos en redes de interlocución o redes narrativas, desde relatos de
género hasta relatos lingüísticos, o los grandes relatos de la identidad colectiva. No elegimos esos relatos iniciales, nos los dan, somos inmersos
en ellos, desde ellos vivimos la primera inserción al mundo. Nos son impuestos, pero en esa imposición nos construyen, nos dan un sentido inicial.

El gran desafío que cada uno de nosotros enfrenta es el de poder reescribir, a partir de aquellos relatos, nuestras historias individuales de vida,
nuestra propia identidad. En el paso desde relatos que nos fueron inevitablemente impuestos hacia otros elegidos por uno mismo se juega el
momento de construcción de un sujeto libre. La adolescencia representa sin dudas el primer gran momento de reescritura de esos relatos, el
primer paso en el proceso de construcción de una identidad propia. Lejos de ofrecer un espacio donde se desplieguen esos relatos, donde pueda
experimentarse la escritura de los nuevos, la escuela los niega, los reprime, los desoye.

La escuela y sus estudiantes

La negación de aquellos relatos que hacen a la identidad de los alumnos es una práctica constitutiva de las instituciones educativas desde sus
inicios. Los sistemas educativos de la región nacieron con una misión clara en el proceso de conformación de las naciones de la región: la
formación de sus ciudadanos. El desafío entonces era construir al nuevo ciudadano, imaginarlo, bosquejarlo, moldear al sujeto que habitaría y
sería protagonista de estas nuevas sociedades. ¿Qué es ser brasileño, o ser argentino o mexicano? Esa pregunta no tenía respuesta en el
momento en el que nacen las naciones latinoamericanas, y era necesario dársela; hubo que ir creando esa imagen, con su identidad y su tradición.
En territorios poblados por indígenas, afrodescendientes, españoles, italianos, árabes o polacos, esas identidades debían ser reemplazadas por
otras nuevas: peruanos, chilenos, colombianos. Si a cada sujeto se lo trataba como si fuera este nuevo ciudadano, él mismo terminaría
transformándose en el ciudadano deseado. Si al indígena se lo trata como mexicano –y no como indígena– será mexicano, se transformará en
mexicano, en ese mexicano creado como sujeto de esta nueva nación. El afrodescendiente será brasileño, el italiano argentino.

El mejor gesto que se podía tener hacia ellos era negarles su identidad, pues de ese era el modo de sumarlos a un nuevo proyecto colectivo.
Reconocer su origen, por el contrario, era dejarlos afuera, o convertirlos en blanco de la violencia pública. Asimilación y exterminio forman parte de
la historia de la relación de los estados latinoamericanos con la diversidad de quienes habitaban sus territorios.

Las clases de historia, el ritual en torno a los símbolos patrios, la lengua, los uniformes o la educación física buscaban convertir a cada sujeto,
cualquiera sea su origen, en ese nuevo ciudadano dispuesto a sumarse al proyecto colectivo de una nueva nación, a integrarse a él. El ritual era el
mismo en cada escuela. Las clases se daban del mismo modo, los hechos se narraban de igual manera, los libros eran los mismos, y también lo
eran los ejemplos utilizados y los ejercicios. Un relato único que en su repetición iba moldeando a esos nuevos ciudadanos de estas nuevas
naciones. Un relato que partía de la negación total de la identidad de sus alumnos, la cual debía ser borrada para construir otra. Las instituciones
escolares actuales tienen en su impronta esta marca de origen. Una historia de más de un siglo legitima la violencia institucional que hoy vemos en
los procesos de etiquetamiento y negación de la compleja identidad de sus alumnos.

La persistencia de ese principio de negación de la identidad de los alumnos se hace visible cuando se trata de identificar al alumno que los
docentes tienen en mente como alumno ideal. La noción de alumno ideal remite aquí a aquel que los docentes y directivos tienen presente
en el momento de establecer los criterios de funcionamiento de la institución, al planificar las actividades, al pensar el día a día del aula.
El funcionamiento de la institución y la planificación de sus actividades no puede ser hecho “en abstracto”, sino que debe ser hecho
teniendo una representación del alumno para el cual se lo hace, quiénes serán los destinatarios, quiénes serán los estudiantes que
participarán de esas actividades. Ahora bien, ¿a quiénes tienen en mente docentes y directivos en el momento de pensar la institución? ¿Para
qué tipo de alumnos son pensadas las prácticas escolares?

A lo largo de diferentes estudios realizados desde el IIPE-UNESCO Buenos Aires se fueron identificando rasgos que permiten figurar a aquel
alumno imaginado. Hay un conjunto de prácticas que hacen suponer que la escuela tiene en mente a alumnos que no provienen de hogares
pobres, lo cual se evidencia en dinámicas naturalizadas que presuponen un nivel básico de bienestar. Un ejemplo de ellas es el dar a los alumnos
tareas para el hogar; realizar tareas en su casa presupone que los alumnos tienen tiempo y espacio para hacerlas, y en muchos casos, el estímulo
o apoyo de los adultos. Hoy son muchos los estudiantes que no cuentan con tiempo fuera de la escuela por sus compromisos laborales o de
cuidado, y no tienen en su vivienda un espacio donde retirarse y poder concentrarse en sus estudios. También, son indicios del nivel
socioeconómico esperado expectativas respecto del modo en que ellos deben vestir, o el hecho de que recaiga sobre la economía de sus hogares
no sólo el costo de aquellos útiles escolares básicos, sino también de los libros de trabajo. Por otra parte, hay prácticas institucionales que
muestran una escuela que supone alumnos que hablan español –o portugués en el caso de Brasil–, por lo cual alumnos que sólo conocen las
lenguas originarias quedan desplazados de ellas, u otras que tienen en mente alumnos urbanos, al manejar horarios, calendarios y usos del tiempo
que en ciertas zonas rurales son decididamente inadecuados.

Pero muchos docentes, a la hora de explicar el fracaso escolar de sus alumnos, suelen poner de manifiesto otros rasgos de aquel alumno para el
cual están trabajando. Lo hacen al dar lugar a expresiones del tipo “…y cómo no le va a ir mal si su familia no lo apoya en nada…” o “…cómo va a
aprender si su padre está preso…”. Así, aparece un conjunto de apreciaciones que pone en evidencia –en el caso de los ejemplos– que la escuela
espera alumnos cuya familia esté apoyándolos permanentemente, y que además sean de “buena familia”.

Es posible sostener –a partir de relatos como éstos– que el alumno que está en la representación de muchos de los docentes es un alumno
urbano, blanco, de clase media o media alta, de familia “bien constituida” y de “moral intachable”. Ese es el alumno para el cual se piensa la
institución y sus prácticas, para el cual ellos planifican sus clases. Marisa Stigaard, analizando en detalle entrevistas a docentes de escuelas del
nivel medio realizadas en cuatro países de América Latina, concluye que el alumno deseado por los docentes es aquel que sabe hacer su
trabajo como estudiante, es autónomo en responder a sus aprendizajes, realiza sus trabajos, lee bastante, sabe proyectarse hacia el
futuro, no necesita que nadie le diga qué debe hacer, es consciente del papel.

Así, aún es habitual ver que a la hora de diseñar las prácticas institucionales y pedagógicas, los docentes no tienen en cuenta la identidad de sus
alumnos reales, aquellos que están en sus aulas. Persiste en sus escuelas la lógica de negación de la identidad de ellos. Teniendo en mente a
aquel alumno ideal, suelen definir a sus alumnos reales por la negativa, por aquello que no son, por lo que no tienen, aquello que los diferencia del
alumno idealizado. El alumno ideal pasa a ser aquí también ideal en el otro sentido de la palabra, aquel que es deseado, aquel que quisieran tener.

El alumno real es despreciado, su identidad no interesa, no hay voluntad de establecer un diálogo basado en su reconocimiento. Por el contrario,
tal como hace más de un siglo, frente a ese alumno real persiste la esperanza de convertirlo en el alumno deseado, y desde esa lógica es visible
cómo se premian los esfuerzos que cada niño o adolescente hace por aceptar esa transformación. Cabe aquí repetir la pregunta que se hace Sen:
hasta qué punto podemos persuadir a los demás de que somos diferentes de lo que ellos afirman que somos, cuando estamos ante otros que
están decididos a hacernos diferentes de lo que nosotros decidimos ser. Para un adolescente, permanecer en la escuela significa aceptar el juego
de actuar un personaje que no es, ocultar su compleja identidad, reprimir la posibilidad de experimentar o desplegar nuevas narrativas sobre sí
mismo. La irrupción de rasgos que no son compatibles con la imagen idealizada por sus docentes puede significarle la aparición de un sinnúmero
de estrategias institucionales de sanción y exclusión.

Pero la negación de la identidad no sólo aparece en las prácticas escolares, en el modo en que cada docente o cada institución resuelven la
relación con sus estudiantes. Hay otra expresión de esa negación mucho más institucionalizada, invisibilizada y naturalizada. Esta negación se
manifiesta ya no en la calidad de la relación que la institución establece con sus alumnos, sino también en la presentación de aquellos contenidos
que considera valiosos. El currículum escolar ofrece una concepción de ciudadano fuertemente sesgado hacia esa imagen del tipo ideal, urbano,
blanco y de clase media. Una imagen de sujeto en la cual una parte importante del alumnado –y de sus familias– no se ven reflejados. Cuando los
alumnos, sus padres, o referentes de las comunidades expresan su malestar con los contenidos curriculares, cuando denuncian que la escuela no
les habla de su realidad, ponen en evidencia que ellos no se sienten representados en los contenidos considerados valiosos, y que su realidad no
adquiere esa calificación. Sólo se busca destacar que las propuestas curriculares actuales aparecen como sumamente limitadas frente a un
desafío fundamental: todos los ciudadanos tienen el derecho de verse igualmente representados en el currículum escolar. Lejos de ello, los que
están actualmente en vigencia en la región suelen proponer una clara escala de valoraciones desde las cuales ciertas identidades o pertenencias
culturales quedan subvaluadas o negadas frente a otras.

Sea a través del trato diario con estos nuevos estudiantes, sea por su ausencia en los contenidos que la escuela considera significativos, quienes
no responden a esa imagen de alumno ideal se ven diariamente violentados por las instituciones educativas. En este punto, las instituciones
escolares se constituyen en instituciones que, operando bajo el mandato de la inclusión educativa, terminan siendo sumamente discriminatorias.
Adquiere aquí sentido una hipótesis: una de las principales causas de desescolarización de los adolescentes, o de la dificultad de seguir
avanzando en la expansión de la educación media, está en la violencia que muchas instituciones tienen hacia ellos al no estar dispuestas a
establecer un diálogo que parta de reconocer quiénes son, de asumir su verdadera identidad.

Estado, inclusión y reconocimiento

Detrás de estas prácticas discriminatorias que se hacen visibles en muchas instituciones escolares, subyacen dos procesos fuertemente
articulados, que es necesario tener en mente. Por un lado, el profundo cambio en las reglas de juego que representa para los agentes educativos
el paso desde una escuela media que fue concebida para la selección social hacia otra que tiene como fin último la inclusión social y educativa.
Por otro, la dificultad estructural que tienen los Estados para relacionarse con los adolescentes y los jóvenes a partir de su reconocimiento.

Hasta hace no más de dos o tres décadas las escuelas medias estaban concebidas desde un claro espíritu de selección y estratificación. Por un
lado, no todos los adolescentes estaban habilitados a circular por sus aulas; era habitual que para poder iniciar la escuela secundaria se tomara un
examen de ingreso que apuntaba a seleccionar a quienes iban a tener la posibilidad de acceder a ellas. Por otro, las escuelas contaban además
con el recurso de la expulsión; si un alumno pudo ingresar al Nivel Medio, pero no lograba superar los desafíos académicos de la institución o no
se ajustaba al comportamiento allí esperado, podía ser expulsado de su carrera educativa. El diseño de la institución educativa y la formación de
sus agentes estuvo organizada en torno a este principio ordenador de la educación media. Las instituciones tenían una imagen clara del alumno
que esperaban tener en sus aulas, y generaban normas y dinámicas cotidianas a su medida.

Los docentes eran preparados para interactuar con ese alumno, y formaba parte de su misión contribuir con el proceso de selección, a través de
las calificaciones o de las sanciones. Más aún, esta concepción de la escuela media logró plena legitimidad en el campo de las representaciones
sociales. Era habitual que las familias evaluaran a su manera si a sus hijos “les daba” para poder continuar sus estudios una vez finalizado el ciclo
primario, siendo de este modo cómplices o partícipes del proceso de selección, o aceptaban sin cuestionamiento alguno el dictamen escolar
cuando algún adolescente era expulsado de las aulas. Hoy el contexto en el cual se lleva a cabo la educación en el nivel secundario es otro. Desde
el punto de vista formal, “el momento de quiebre” se da cuando la escuela media comienza a ser obligatoria.

Ya en casi todos los países de América Latina el primer ciclo del Nivel Medio –el que suele ser denominado medio bajo– es obligatorio, y son
muchos en los cuales también lo es el nivel medio alto. En ellos, el ciclo de obligatoriedad escolar se extiende a un total de 12 ó 13 años.
Esta transformación de la escuela media puede ser comprendida precisamente como el resultado del profundo cambio social que se viene dando
en la región en las últimas décadas. Nuestras sociedades son cada vez más complejas y, los recursos necesarios para poder insertarse
plenamente en ella también son más, y más complejos. Si el sentido de la educación básica –que históricamente se limitaba a la escuela primaria–
es garantizar a las nuevas generaciones el acceso a esos recursos, hoy la escuela media debe ser considerada como parte de esa educación
básica. Como parte de esa formación integral para la inclusión, el componente de formación para el mundo laboral es central. Hoy el Nivel Medio
es un umbral de base para acceder a puestos de trabajo medianamente aceptables. Esta necesidad de más recursos para la integración social y
laboral se expresa además en una creciente expectativa y en una clara demanda de las familias por educación media para sus hijos y,
consecuentemente, en la necesidad de los Estados de generar respuestas de política pública a esa demanda. Pero, además, la consolidación de
la educación como un derecho refuerza la presión sobre los Estados para garantizar el acceso a la educación media y legitima le decisión de
incluirla en el ciclo de obligatoriedad.

La elección de los alumnos ya no es una práctica para la cual las escuelas están habilitadas. Su misión es la inclusión. Tampoco pueden
expulsarlos, el desafío es encontrar el modo de interactuar con ellos. Tienen que garantizar a esos alumnos una experiencia educativa exitosa, en
la cual puedan tener acceso a esos conocimientos que los constituyen en ciudadanos plenos. Es un derecho de los adolescentes y una obligación
de la escuela. Frente a este cambio, docentes y directivos – las instituciones mismas– se quedan sin recursos para afrontarlo. Aquellos que
formaron parte de su identidad hoy no tienen valor. Si el docente apela a la formación que recibió, seguramente reproducirá prácticas que hoy
carecen de legitimidad. Actos que en algún momento fueron reivindicados como parte de su misión hoy son actos discriminatorios. Ellos son
colocados en el lugar de garantes del derecho a la educación, pero no reciben los recursos necesarios para concretar ese mandato.

El desprecio por esos alumnos expresa la soledad en la que los agentes educativos fueron dejados frente a ellos, la ausencia de recursos
pedagógicos e institucionales para poder establecer con los estudiantes un diálogo productivo. Lo que el Estado no da, el agente lo inventa; el
docente y el directivo son agentes estatales a los que su Estado no garantizó los recursos básicos adecuados para que cumplan su misión. Frente
a esta ausencia, ellos hacen lo que pueden, y buscan entre los recursos que tienen en su haber, ya no como agentes estatales sino como simples
hombres y mujeres. Lo que ellos creen que hay que hacer, lo que aprendieron en su historia, en su escuela, en la vida. En algunos casos, el
resultado es positivo y las experiencias son exitosas; muchas de las instituciones que son vistas como ejemplares en el modo en que han podido
dar respuesta al desafío de la inclusión educativa en contextos sociales complejos y heterogéneos encontraron sus respuestas de este modo, con
docentes y directivos que –carentes de una propuesta institucionalizada– la generaron desde ellos mismos, y de modo informal, a partir de sus
propios recursos, y desde su compromiso. Pero, en muchos casos, la respuesta no es la más adecuada, y aparecen estas prácticas
discriminatorias basadas en la negación del nuevo desafío institucional y del nuevo escenario en el cual se enmarca.

En líneas generales, y sin olvidar las particularidades y los matices propios de cada país de la región, es posible sostener que el modo en el que
hoy se está abordando el proceso de transición, desde una institución selectiva y reproductora de las pautas de estratificación social hacia otra que
se compromete con la plena inclusión social de las nuevas generaciones, descansa mucho más en iniciativas individuales e informales que en una
política de Estado orientada al rediseño profundo de sus instituciones y a la formación y apoyo de sus agentes. Esta escasez relativa de una
política de Estado para abordar la compleja tarea de llevar a cabo el objetivo de garantizar una educación de calidad para todos basada en el
reconocimiento de sus alumnos, pone a los docentes en el lugar de agentes estatales que discriminan en sus prácticas, hecho que debería ser
inadmisible en el marco de un Estado de derecho. En la relación entre el Estado y sus ciudadanos no hay lugar para la discriminación.
Ahora bien, es necesario aquí un paso más, reconocer que la tendencia que tienen las instituciones escolares a negar la identidad de sus alumnos,
y en especial la de los adolescentes, refleja un proceso que va más allá del sistema educativo mismo. Expresa la dificultad del propio Estado de
generar una relación con adolescentes y jóvenes basada en su reconocimiento. Lejos de promover para ellos un espacio de crecimiento,
experimentación y despliegue de las identidades, el Estado suele establecer una relación con los adolescentes y jóvenes que parte del supuesto
de que ellos deben ser encauzados. Son vistos como sujetos carentes, en transición, preparándose para ser adultos, que deben ser recuperados,
orientados, que no se puede confiar en ellos.

Subyace a esta lógica un conjunto de representaciones instaladas en la sociedad, sumamente naturalizadas, que los Estados reproducen. Durante
el trabajo de campo que Mariana Chaves realizó para su tesis doctoral, identifica un conjunto de representaciones en torno al ser jóvenes, entre las
que se destacan: el joven como ser inseguro de sí mismo, como ser en transición, como ser no productivo, como ser incompleto, como ser
desinteresado y/o sin deseo, como ser desviado, como ser peligroso, como ser rebelde o peligroso, o como ser del futuro. Como efecto de ello, la
relación que se establece con ellos debe ser una relación basada en el principio de orientación, represión, y –tal como se mostró– negación. No
importa cómo son hoy, pues hoy son carentes, peligrosos y están desorientados. Deben ser como ese alumno idealizado, aquel responsable,
comprometido, solidario, resolutivo que identificó Stigaard. Deben ser de moral intachable, y –en lo posible– urbanos, blancos y de clase media.
Tal como se pudo ver, las instituciones dan estas señales a través de sus prácticas diarias, de la valoración que hacen de sus alumnos, de lo que
premian, y también a través de su currículum.

Comentario final

Hoy el proceso educativo no es posible si no parte de un diálogo entre docente y alumno basado en el reconocimiento mutuo. Un docente que
conoce a sus alumnos muestra interés por saber quiénes son, los respeta, deposita su confianza en ellos. Alumnos que legitiman el lugar de su
docente, lo valoran, ven en él un referente válido para su aprendizaje, alguien en quien también confiar, con quien es posible la construcción de
conocimiento. Se presupone aquí una relación al mismo tiempo asimétrica y simétrica. Asimétrica, pues necesita del desequilibrio propio del
encuentro educativo para que el aprendizaje sea posible. Simétrica, pues ese encuentro entre docente y alumno debe ser un diálogo basado en el
reconocimiento y el respeto mutuo, en la confianza entre ambos, en la valoración del otro como un sujeto pleno de sí mismo. En el ejercicio de
negación de la identidad se pone en evidencia un abuso del poder que da al docente y a la institución la asimetría propia del vínculo pedagógico.
En tanto subyacen en las prácticas cotidianas de las instituciones escolares estos mecanismos de negación de la identidad de sus alumnos, y la
voluntad de convertirlos en un otro idealizado, ese diálogo se ve profundamente dificultado.

La escuela se enfrenta así a un desafío sumamente complejo. En principio, no puede seguir postergando el momento de reconocer en sus
alumnos el derecho a elegir entre identidades alternativas y complejas, y la libertad de decidir de qué modo articularlas y priorizarlas, configurando
así su modo de ser. La lógica del etiquetamiento basado en el reconocimiento de un rasgo único como legítimo y valorado en la construcción de la
identidad del otro no tiene espacio como práctica en una institución que tiene como objetivo fundamental la inclusión educativa. Por el contrario, se
impone la necesidad de establecer con sus alumnos un diálogo que parta del reconocimiento pleno de esa identidad compleja y múltiple. Más aún,
como parte de ese reconocimiento, la escuela debe ser un escenario fértil en el cual ellos puedan reescribir su historia, experimentar diferentes
identidades y esbozar de este modo un nuevo relato para sí mismos. El proceso educativo es un proceso orientado a la transformación de los
alumnos, y como tal no debería quedar disociado del ejercicio de reescritura de sus propias identidades.
La estrategia es posible de pensar buscando un modo de imaginar prácticas educativas e institucionales que partan del pleno conocimiento de sus
alumnos reales. Esto es, las instituciones educativas no pueden seguir cerrando los ojos al cambio social, negándolo y respondiendo a él con
acciones que profundizan su tradición selectiva y discriminatoria. Es necesario que desde las escuelas se tenga plena conciencia de las
características del territorio donde están insertas, de las de sus alumnos y sus familias, de la dinámica de la comunidad a la que ellos pertenecen.
A partir de ese conocimiento se podrá avanzar hacia el diseño de propuestas institucionales frente a las cuales los adolescentes y jóvenes se vean
representados, que se sientan parte relevante de ese proyecto educativo.

¿Es posible avanzar hacia instituciones cuyas prácticas se basan en el respeto por la identidad de sus alumnos? Hay pruebas de que sí. Muchas
de estas instituciones, cuyos directivos y docentes padecen a sus alumnos, coexisten con otras donde se hace un gran esfuerzo por promover
dinámicas basadas en el reconocimiento de sus estudiantes. Hay muchas escuelas cuyos directivos y docentes muestran un claro compromiso con
promover prácticas que se sustentan en el respeto y el reconocimiento de sus alumnos, y de ellas hay mucho por aprender.

Hay al menos tres observaciones que deberían ser tenidas en cuenta a la hora de afrontar este desafío. En primer lugar, no se invita aquí a replicar
experiencias exitosas. Si bien existen muchas instituciones que están avanzando en reflexiones y prácticas que buscan promover espacios
educativos basados en el reconocimiento mutuo, la respuesta que cada una de ellas propone no necesariamente es la adecuada para promover en
otros contextos. Las respuestas deben ser pensadas como únicas. Aquella propuesta institucional o pedagógica que es exitosa en un contexto
puede ser sumamente inadecuada en otro. Lo que se busca aquí es promover una relación entre la institución y su contexto, por lo cual las
respuestas institucionales deben ser concebidas como un hecho relacional, que adquieren valor y se legitiman en su relación con el otro, en su
puesta en funcionamiento. Ante otros diversos, en contextos y territorios muy diferentes, las respuestas institucionales deberán ser distintas. En
todo caso, lo que sí es digno de ser analizado en esas instituciones de referencia es cuál fue la estrategia a la que recurrieron para llegar a esa
respuesta adecuada al contexto en el cual operan.

En segundo lugar, y tal como ya se señaló, la mayoría de estas experiencias relevantes y dignas de ser tenidas en cuenta no son expresión de una
política específica. Por el contrario, en general responden a iniciativas personales de sus directivos y docentes, re-sueltas a solas, articulando
recursos institucionales y propios. Suelen ser acciones que nacen en la informalidad, y dependen casi exclusivamente del compromiso del plantel
de la escuela. El gran salto que queda por delante es crear o fortalecer en cada una de las instituciones la capacidad de generar respuestas
adecuadas, proveyendo la formación, los recursos y un entramado institucional que garanticen que todas las escuelas puedan dar una respuesta
adecuada ante el desafío de la inclusión educativa. La existencia de escuelas que basan sus prácticas en la valoración y el reconocimiento de sus
alumnos no puede seguir siendo el resultado de iniciativas personales, basadas en la sensibilidad y el compromiso de docentes y directivos. Por el
contrario, esto debe ser el objetivo de una política de Estado, que garantice los recursos necesarios en todas las instituciones para que este
proceso de transformación institucional sea posible, y donde la articulación entre ministerios, escuelas e instancias intermedias esté plenamente
organizada en torno a este objetivo.

Por último, si hablamos de una relación, ambas partes de esa relación deben ser protagonistas de este cambio. En ese sentido, no se puede
avanzar en el rediseño de las instituciones sin escuchar a sus destinatarios, los adolescentes y jóvenes. Es sumamente enriquecedor ver en las
entrevistas las apreciaciones y representaciones que ellos tienen de lo que debería ser una buena escuela o un buen docente. Pero, más allá de
ofrecer esta mirada enriquecedora, un rol fundamental de los alumnos es identificar y poner en evidencia el sinnúmero de mecanismos cotidianos
de discriminación que operan de un modo totalmente naturalizado en las escuelas. Son ellos quienes con más claridad pueden desenmascarar
estas lógicas ocultas en las cuales se hace efectiva la violencia institucional aquí analizada. Ello implica, desde ya, la voluntad de escucharlos, de
sumarlos en el ejercicio de reconstrucción de un diálogo a partir de claves sumamente distintas.

FICHA DE CÁTEDRA. “CONCEPTOS CENTRALES EN ANTROPOLOGÍA: CULTURA E IDENTIDAD”

El sentido antropológico de cultura

La noción de cultura es inherente a la reflexión en las ciencias sociales. Estas la necesitan, de alguna manera, para pensar la unidad de la
humanidad en la diversidad, sin hacerlo en términos biológicos. Proporciona la respuesta más satisfactoria a la cuestión de la diferencia entre los
pueblos, dado que la respuesta racial está cada vez más desacreditada.

El hombre es esencialmente un ser de cultura. El largo proceso de hominización, que comenzó hace más o menos 15 millones de años, consistió
fundamentalmente en pasar de una adaptación genética al medio ambiente natural a una adaptación cultural. La cultura permite que el hombre no
sólo se adapte a su entorno, sino que haga que éste se adapte a él, a sus necesidades y proyectos, esto es, la cultura hace posible la
transformación de la naturaleza. SI bien todas las poblaciones humanas poseen el mismo bagaje genético, se diferencian por sus elecciones
culturales, ya que cada una intenta soluciones particulares/originales para los problemas que se le plantean. La noción de cultura es la herramienta
adecuada para terminar con las explicaciones naturalistas de los comportamientos humanos. La naturaleza en el hombre está totalmente
interpretada por la cultura. Las diferencias que podrían parecer vinculadas con las propiedades biológicas particulares como, por ejemplo, la
diferencia entre los sexos, no pueden observarse nunca en estado bruto, natural, la división sexual de los roles y de las tareas en las sociedades
es el resultado fundamental de la cultura y por ello varían de una sociedad a otra.

No hay nada puramente natural en el hombre, ni siquiera las funciones humanas que responden a necesidades fisiológicas como el hambre, el
sueño, el deseo sexual, carecen de un formato cultural, las sociedades no dan las mismas respuestas a estas necesidades . La noción de cultura
entendida en un sentido amplio, remite a modos de vida y de pensamiento, pero no fue siempre así. Desde su aparición en el siglo XVIII, la idea de
cultura provocó debates y desacuerdos. Por eso su estudio implica el estudio de su evolución histórica directamente vinculada con los diversos
contextos sociales, culturales, ideológicos que le fueron imprimiendo características particulares. Se ha dicho que la Antropología se organizó
alrededor del concepto de cultura y sigue siendo para la disciplina un concepto clave.

El concepto de cultura, desarrollado por la ciencia antropológica, brindó un importante medio para alcanzar el fin de descubrir el orden en la
variedad, esto es, la posibilidad de concebir la unidad del hombre en la diversidad de sus modos de vida y de creencias.

Los aportes de este concepto antropológico de cultura pueden sintetizarse en 4 puntos:

a) su universalismo  todas las personas tienen culturas, lo cual contribuye a definir su común carácter humano.

b) énfasis en la organización  todas las culturas poseen coherencia y estructura.

c) reconocimiento de la capacidad creadora  cada cultura es el producto colectivo del esfuerzo, sentimiento y pensamiento humanos.
d) negación de la base biológica de los comportamientos humanos  el comportamiento humano se caracteriza por el predominio de lo aprendido,
la herencia social y además es transmitido.

El sentido antropológico del concepto sirve para tomar conciencia que todas las manifestaciones humanas de cualquier época y latitud
son, han sido y serán cultura, como parte de la producción simbólica-material de la especie, transmitida en términos de signos
aprendidos, arbitrarios, compartidos y en transformación permanente, y que todas las sociedades y grupos son productores de cultura,
sin que sea posible distinguir en términos de más o menos. En consecuencia, nos permite realizar una crítica respecto de las posiciones
etnocéntricas, sociocéntricas y elitistas respecto de la cultura.

Cultura y hegemonía

Cuando definimos a la cultura como la totalidad del modo de vida de un pueblo estamos pensando en una red de significados que impregna y le da
sentido a todos los ámbitos de la vida, tanto pública como privada y esto tiene consecuencias en la vida cotidiana. Estamos haciendo referencia a
universos de significación particulares, a modos de interpretar específicos, a una concepción particular del mundo, a un sistema cognoscitivo que
siempre es valorativo y que le da sentido al accionar de los actores sociales implicados. La cultura se visibiliza y concreta en las instituciones
sociales: la familia, el sistema de atención en salud y el sistema educativo entre otros. Y los modos de hacer de las instituciones se vuelven visibles
en las prácticas de las personas en el marco de sus relaciones sociales.

Estas maneras de ser y de hacer son propias de la especie humana y tienen dos características particulares: por un lado, son producto de las
acciones que llevan adelante las personas y por el otro son el resultado de un proceso histórico. En este proceso histórico son fundamentales las
luchas por la legitimación de un aspecto de la cultura en detrimento de otros posibles. La cultura es un contexto que vuelve comprensibles los
fenómenos, situaciones y modos de hacer las cosas que caracterizan a los diferentes pueblos o sociedades. La cultura es producción, elaboración
y reelaboración de sentidos. En esa producción participan desigualmente los distintos sectores sociales.

La cultura es un evento de la esfera de lo público. Sin embargo, el acceso a la cultura, que define qué aspectos de la cultura serán o no
dominantes, no es igualitario para todos, sino que es diferencial. Cuando hablamos de acceso, no hablamos de grupos que son poseedores de
"mas" o "menos" cultura", sino que lo que es desigual es el acceso de las clases sociales más desposeídas a las producciones culturales de los
grupos dominantes. Esto no es menor ya que la clase social dominante, es la que define mediante el uso del poder que posee el acceso a recursos
materiales y simbólicos por parte de la clase dominada. Las culturas son dinámicas, producto de relaciones y luchas al interior de las mismas, esas
relaciones se dan en el marco de lo que Gramsci define como hegemonía y subalternidad. Esas relaciones de hegemonía y subalternidad delinean
el modo en el que se interviene en la cultura.

Para entender la participación desigual de las distintas clases sociales en la producción de la cultura, tenemos que entender entonces el concepto
de hegemonía, desarrollado por Antonio Gramsci de vertiente marxista, en la Italia fascista de los años 30´ del siglo XX. El autor está pensando en
cómo se producen los mecanismos de poder de unos sobre otros. Y si bien la dominación es económica y política también se suceden una serie
de mecanismos que vuelven capaces a los sectores que detentan el poder de mantener unido a un bloque social que no es homogéneo, sino que
está atravesado por diferencias de clase. La hegemonía implica la imposición a toda la sociedad de un sistema de significados propio de una clase
social por sobre otros diferentes que se encuentran en posición subalterna (que está en una posición secundaria, en este caso, el poder). Pero, un
aspecto central es que la hegemonía ejercida por las clases sociales dominantes, es que estas consiguen que las clases sociales subalternas
asuman los sentidos que proponen como naturales, lógicos y “dados” del orden de lo que es “la realidad”.

La hegemonía cultural se impone a través del control de las instituciones dadoras de sentido, que regulan aquello que se enseña desde los
procesos de socialización que estructuran la vida social. A partir de estos sentidos que imponen las instituciones dadoras de sentido, se interiorizan
los valores de la cultura dominante que delinean en la población un modo de ser y estar en el mundo, como el “único posible” o “el que es natural”.
Entre las instituciones dadoras de sentido se pueden mencionar al sistema educativo, la religión, la familia, el sistema de salud -tema que nos
ocupa- y, Gramsci no pensaba en esto porque escribía en los años 30´, pero hoy podemos considerar a los medios masivos de comunicación y a
las redes sociales en tanto formadores de opinión. En la época de Gramsci, la principal institución dadora de sentido era la escuela.

El concepto de hegemonía es una construcción compleja, que además de incluir una base material (económica) implica un aspecto intelectual
ideológico. El poder simbólico o cultural se ejerce mediante el consenso. A diferencia de la dominación, que se ejerce mediante la coerción
(amenaza de uso o uso de la fuerza). Sin embargo, no existe el puro consenso ni la pura violencia, la coerción que emplea la fuerza y el
convencimiento que usa la ideología siempre se complementan. Es decir, la hegemonía es la relación dinámica entre consenso y coerción, una
relación social e histórica donde un grupo social, impone su supremacía moral y filosófica a sobre el resto imponiendo, con o sin violencia
manifiesta, su concepción del mundo y de la realidad.

La hegemonía nunca es acabada, sino que es un proceso en el que se dan rupturas, choques y conflictos. Muchas luchas contra-hegemónicas
pueden dar como resultado a largo plazo, cambios. Tal es el caso de los cambios, por ejemplo, en la concepción de familia a partir de la ley de
matrimonio igualitario.

Las identidades

En el campo de las ciencias sociales, el concepto de identidad cultural se caracteriza por su polisemia y fluidez. La identidad social de un individuo
se caracteriza por el conjunto de sus pertenencias en el sistema social: pertenencia a una clase sexual, a una clase etaria, a una clase social, a
una nación, etc. La identidad permite que el individuo se ubique en el sistema social y que él mismo sea ubicado socialmente.

Además, todo grupo está dotado de una identidad que corresponde a su definición social, definición que permite situarlo en el conjunto social. La
identidad social es al mismo tiempo inclusión y exclusión: identifica al grupo y lo distingue de los otros grupos.

Identidad, alteridad y cultura

Cómo nos representamos a nosotros mismos y cómo nos representan los demás son cuestiones que nos vinculan con la noción de identidad. Una
primera aproximación a su definición nos dice que la identidad es un proceso de identificaciones históricamente apropiadas que le confieren
sentido a un grupo social.

Las identificaciones implican un proceso de aprehensión y reconocimiento de pautas y valores sociales a los que adscribimos y que nos distinguen
de “otros” que no los poseen o comparten. En este camino se constituirán los límites socialmente aprendidos que marcarán el sentido de
pertenencia y que manifestarán las diferencias entre lo propio y lo ajeno. En ese sentido, las identidades se definen de manera negativa
(oposicional) en el marco de las relaciones sociales donde interactúan permanentemente los seres humanos: la identidad femenina frente a la
masculina, ser un adolescente es no ser adulto o niño, proclamarse como político de izquierda es no ser de derecha. Entonces decimos que la
identidad implica la pertenencia a algo -un nosotros- y simultáneamente la diferencia con un algo que no somos -un otro- que conforma
un universo cultural distinto. La identidad se constituye en el momento que nosotros tomamos conciencia de un otro diferente (que
también es parte de un conjunto social), de un otro que representa características ajenas a la propia.

A este reconocimiento de la diferencia, a este proceso de extrañamiento se lo denomina alteridad. Cuando Occidente se expandía a partir de sus
viajes, los pueblos que se iban “descubriendo”, se constituyeron en la alteridad para la sociedad colonizadora. Del mismo modo y simultáneamente
para los pueblos colonizados, la alteridad estaba representada por la sociedad europea que buscaba imponer su dominio. Cuenta el antropólogo
Claude Lévi-Strauss que a poco de producirse la llegada de los españoles a América enviaron comisiones de expertos, la mayoría sacerdotes,
para comprobar si los indios tenían alma inmortal o, en su defecto, eran meros animales; por su parte, algunos indios, ahogaban a los prisioneros
blancos para ver si sus cadáveres se pudrían o, sí, por el contrario, eran poseedores de una naturaleza inmortal (Lévi-Strauss 1979:18).

En los diferentes escenarios sociales y culturales donde transcurre nuestra existencia y desde los primeros años se van originando identificaciones
sucesivas que necesariamente tienen una dimensión individual y una dimensión social, siempre construidas a partir de oposiciones. En realidad, la
identidad individual se va constituyendo a partir de la identidad social del grupo de pertenencia, por lo tanto, toda identidad individual es una
identidad social.

El proceso identitario es en sí un proceso complejo, en el que las identificaciones se elaboran en forma colectiva (en la familia, la escuela, el club,
la calle), pero también en el plano de las subjetividades, de acuerdo con nuestra propia experiencia individual, dotando de diversidad (polifonía) al
grupo social de pertenencia. Sentirnos parte de una familia, de un club de fútbol, de una agrupación política, es el resultado de un doble proceso:
de lo colectivo, de experiencias compartidas grupalmente y de lo particular, en cuanto a la manera en que procesamos esas experiencias, no como
individuos sino como sujetos sociales, desde el momento que tomamos conciencia de nuestra pertenencia a un grupo social.

Ilustremos con los ritos de pasaje, ceremonias que se llevan a cabo en diferentes culturas para indicar el pasaje o el tránsito de un lugar o etapa de
la vida a otro/a y su realización está restringida a lugares especiales y a momentos establecidos previamente. Entre los rituales más conocidos
están aquellos que propician el pasaje de un niño al estado adulto: luego de transitar por una serie de etapas (aislamiento, aprendizaje de algunas
prácticas, reincorporación), el niño se transforma en un verdadero hombre con nuevas relaciones, se introduce en otro universo simbólico con
nuevos derechos y conocimientos que le permiten valer socialmente en la nueva condición adquirida. Las sociedades occidentales tienen sus
propios ritos de pasaje: los bautismos, las confirmaciones, casamientos, funerales, los bar mitzvahs, son algunos de los ejemplos más conocidos.

Los rituales en general, propios de todas las sociedades humanas, tienen como objetivo renovar el sentido de pertenencia, de identificación, en los
diferentes grupos sociales, comunidades y naciones. Los ejemplos pueden abarcar desde los cantos de las hinchadas de fútbol y los rituales
religiosos hasta los símbolos patrios como el himno, la bandera, que generan y propician el surgimiento de las identidades nacionales. Del mismo
modo, las prácticas alimentarias, las jergas, el uso de cierta ropa, los tatuajes, los accesorios son marcas, identificaciones, son la expresión
material de significados compartidos que facilitan la identificación con una clase social, una etnia, una congregación religiosa, un grupo etario, un
conjunto musical, entre otros. […]

Concepciones en torno a las identidades

La más clásica perspectiva de concebir la identidad es el esencialismo. Parte de distinguir a los grupos étnicos como entidades “portadoras” de
ciertos contenidos culturales mantenidos como si fueran esencias congeladas en el tiempo, sustancias auto-contenidas, y comúnmente aisladas
geográfica e “históricamente” (supuestamente pertenecientes a otra época o supervivientes).

Cuando se tiene en cuenta la dimensión subjetiva de las identidades, éstas se definen de acuerdo con el sentido de pertenencia (son indios todos
aquellos que se identifiquen como tales), independientemente que practiquen la lengua, usen la vestimenta, bailen las danzas, cumplan con los
rituales, que se consideren típicos de esa identidad. Este enfoque subjetivista de las identidades tiene la virtud de dar cuenta del carácter dinámico
y variable de la identidad, pero a la vez, al acentuar ese carácter efímero, temporal, de las identificaciones, deja de lado el hecho de que las
identidades son relativamente estables y se constituyen en el seno de los procesos sociales y no se reducen a decisiones individuales (Chiriguini,
2008:73). Adoptar un enfoque puramente objetivo a puramente subjetivo para abordar la cuestión de la identidad es encerrarse en un callejón sin
salida. Es razonar haciendo abstracción del contexto relacional, el único que puede explicar por qué, por ejemplo, en tal momento, tal identidad
se afirmó o, por el contrario, se reprimió en tal otro momento.

Si la identidad es una construcción social y no algo dado, sí está originada en la representación, no por eso es una ilusión que
dependería de la pura subjetividad de los agentes sociales. La construcción de la identidad se hace en el interior de los marcos sociales
que determinan la posición de los agentes y por lo tanto orientan sus representaciones y sus elecciones. Por otra parte, la construcción
identitaria no es una ilusión pues está dotada de una eficacia social, produce efectos sociales reales. La identidad es una construcción
que se elabora en una relación que opone un grupo a los otros con los cuales entra en contacto.

La identidad se construye y se reconstruye constantemente en los intercambios sociales. Esta concepción dinámica de la identidad se opone a la
que la considera un atributo original y permanente. Se trata, pues, de concebirlas en relación, no en la búsqueda de una supuesta esencia que
definiría la identidad. No hay identidad en sí, ni siquiera únicamente para sí. La identidad es siempre una relación con el otro.

Dicho de otro modo, identidad y alteridad tienen una parte en común y están en una relación dialéctica. La identificación se produce junto con la
diferenciación. En la medida en que la identidad es siempre la resultante de un proceso de identificación dentro de una situación relacional, en la
medida, también, en que es relativa, pues puede cambiar si la relación cambia, sin duda sería mejor conservar como concepto operatorio para el
análisis el de “identificación” más que el de “identidad”.

La identificación puede funcionar como afirmación o como asignación de identidad. La identidad es siempre un compromiso, una negociación —
podría decirse—, entre una “autoidentidad” definida por sí misma y una “identidad” definida por los otros.

De acuerdo con la situación relacional, es decir, en particular, la relación de fuerza entre los grupos de contacto, la autoidentidad tendrá más o
menos legitimidad que la identidad impuesta por los otros, la que, en una situación de dominación, se traduce en la estigmatización de los grupos
minoritarios. En muchos casos llega a la que se denomina “identidad negativa”. Definidos como diferentes por los grupos mayoritarios, diferentes
en relación con la referencia que estos constituyen, los grupos minoritarios solo se ven reconocidos en una diferencia negativa. De esta manera, se
ve con frecuencia que los grupos minoritarios desarrollan fenómenos comunes en los grupos dominados, de desprecio de sí mismos, vinculados
con la aceptación y la interiorización de la imagen de sí, construida por los demás. La identidad negativa aparece, como una identidad vergonzosa
y más o menos reprimida, lo que muchas veces se traduce en un intento por eliminar, en lo posible, los signos exteriores de la diferencia negativa.
Sin embargo, un cambio de la situación de relaciones inter-étnicas puede modificar profundamente la imagen negativa de un grupo.
La identidad es lo que se pone en juego en las luchas sociales. Todos los grupos no tienen el mismo “poder de identificación”, pues el poder de
identificación depende de la posición que se ocupa en el sistema de relaciones que vincula a los grupos entre sí. No todos los grupos tienen la
misma autoridad para nombrar y para nombrarse. El reconocimiento de las diferencias y del carácter histórico de las identidades es un primer paso
para aceptar al otro, pero no suficiente si no develamos las relaciones de poder y explotación entre los grupos en cada contexto histórico.

INADI: RACISMO: HACIA UNA ARGENTINA INTERCULTURAL.

Introducción: A lo largo de la historia, muchos grupos han padecido procesos de violencia y discriminación producto del accionar de otros grupos
que, constituyendo el colectivo cultural hegemónico, negaron sistemáticamente la existencia de los primeros. Esta realidad ha generado un
fenómeno complejo que aún atraviesa nuestra sociedad y que se expresa en múltiples formas de vulneración, discriminación y violencia. Este
fenómeno recibe el nombre de racismo y, para analizarlo, es preciso considerar cuatro dimensiones: los mecanismos mentales de la
discriminación, los sentimientos, las actitudes racistas y las prácticas discriminatorias.

La discriminación por rasgos físicos, creencias religiosas, tradiciones culturales, pertenencias nacionales, ha llegado a niveles de violencia tales
como migraciones forzadas, segregación, invisibilización, incluso genocidios y constituyen prácticas racistas. El racismo opera a través del
discurso, penetrando en el interior de las principales instituciones (escuelas, hospitales, empresas, medios de comunicación) para la consecución
de sus objetivos.

En la actualidad, muchas de estas prácticas discriminatorias subsisten de manera más o menos solapada en nuestra sociedad, provocando
situaciones de desigualdad. Revertir este flagelo requiere del esfuerzo de toda la comunidad y, en este sentido, el Estado reconoce su rol de rector
y reafirma su compromiso de combatir estas prácticas en todos sus niveles y manifestaciones con el objeto de garantizar la igualdad y el respeto
de los derechos humanos. Para alcanzar estos objetivos, el INADI trabaja impulsando políticas públicas no discriminatorias y en clave de derechos
humanos, procurando sentar las bases de un cambio de paradigma cultural que defienda el valor de la diversidad humana en todos sus sentidos.
De este modo, se diseñan y ejecutan acciones de sensibilización, capacitación y visibilización cuyo sentido último es el de interpelar la conciencia
colectiva y fomentar la igualdad e inclusión.

El presente documento pretende presentar la temática del racismo a la comunidad y brindar respuestas acerca de su significado, sus modos de
acción y la incidencia social y política que las prácticas racistas han tenido y tienen en nuestro país, entre otros interrogantes.

Nos encontramos transitando un camino de ampliación de derechos y de conquista de mayores estándares de ciudadanía. Entre todos y todas,
estamos construyendo una sociedad respetuosa de la diversidad y, como organismo que lucha contra la discriminación y a favor de la igualdad,
consideramos fundamental la elaboración y difusión de materiales que, como éste, nos interpelen y nos permitan tomar conciencia acerca de
temáticas muy arraigadas en el tejido social pero muchas veces silenciadas.

¿Qué es la discriminación?

Por tratarse de un fenómeno tan complejo, para comprender de manera cabal qué es el racismo, debemos primero adentrarnos en el significado
de la discriminación y el etnocentrismo. La discriminación es el acto de agrupar a los seres humanos según algún criterio elegido e implica una
forma de relacionarse socialmente. Concretamente, suele ser usado para hacer diferenciaciones que atentan contra la igualdad, ya que implica un
posicionamiento jerarquizado entre grupos sociales, es decir, cuando se erige un grupo con más legitimidad o poder que el resto.

En el año 1988 se sancionó la Ley Nº 23.592 sobre Actos Discriminatorios que en su Artículo 1º reconoce como discriminación cualquier
impedimento o restricción del pleno ejercicio “sobre bases igualitarias de los derechos y garantías fundamentales reconocidos en la Constitución
Nacional […] por motivos tales como raza, religión, nacionalidad, ideología, opinión política o gremial, sexo, posición económica, condición social o
caracteres físicos”. Asimismo, el documento titulado Hacia un Plan Nacional contra la Discriminación, aprobado por Decreto Nº 1086/2005, define
una práctica discriminatoria como:

a)crear y/o colaborar en la difusión de estereotipos de cualquier grupo humano por características reales o imaginarias, sean éstas positivas o
negativas y se vinculen a características innatas o adquiridas; b) hostigar, maltratar, aislar, agredir, segregar, excluir y/o marginar a cualquier
miembro de un grupo humano del tipo que fuere por su carácter de miembro de dicho grupo; c) establecer cualquier distinción legal, económica,
laboral, de libertad de movimiento o acceso a determinados ámbitos o en la prestación de servicios sanitarios y/o educativos a un miembro de un
grupo humano del tipo que fuere, con el efecto o propósito de impedir o anular el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos humanos o
libertades fundamentales. (INADI, 2005: 41).

Desde una perspectiva antropológica, la discriminación es un ejercicio cognitivo y social que se centra en una demarcación muy fuerte entre
grupos humanos, la cual se carga de juicios de valor, lo que conduce a posicionamientos jerarquizados y de desigualdad. En este sentido, hay
varios procesos que juegan un rol fundamental en la puesta en práctica de la discriminación. El mecanismo principal que respalda este proceso es
el denominado etnocentrismo, noción que articula otros tres conceptos: a) la diferenciación, es decir, la construcción de otredad; b) la carga
valorativa puesta sobre dicha construcción, es decir, los prejuicios y c) la fijación social de imágenes de esos Otros, los estereotipos. El
etnocentrismo proviene de la palabra “etnicidad”, basada en la idea de distintividad entre grupos, lo que implica una mirada comparativa donde se
eligen y destacan ciertos rasgos culturales (lenguaje, tradición, costumbres) para diferenciarse del resto. Es una postura que tiende a universalizar
la propia cultura, al considerar común o general aquello que es particular, característico del pueblo al que se pertenece. Por ejemplo, cuando se
observa una costumbre que no es compartida por el grupo de origen se piensa o se dice “¡Qué absurdo lo que están haciendo!” o “¡Qué ridiculez
cómo están vestidos!”.

La mirada etnocéntrica termina de completarse con un posicionamiento valorativo donde a las características distintivas le son sumadas cargas
valorativas que construyen jerarquías entre grupos, en términos de mejor/peor, manifestadas comúnmente en una actitud de superioridad cultural
de un grupo social hacia otras culturas. De esta manera, se evalúa a las otras culturas con los parámetros de la propia, lo que impide entender los
sentidos y significados reales, es decir, los otorgados por esa otra cultura que se pretende conocer.

Del mecanismo etnocéntrico podemos distinguir entonces, el concepto de otredad, entendido como una relación donde se experimenta la
sensación de la diferencia social y cultural. La noción del “otro” es una doble construcción en la que no solo se construye un “otro” sino también un
“nosotros”. Es decir que este concepto consiste en una mirada comparativa con una persona o grupo que se percibe distinto frente a la propia
mirada, y resulta extraña al posicionamiento de quién compara.

Configurar la otredad es un proceso social que reproducimos tanto individual como colectivamente y que tiene que ver con constituir un propio
grupo de pertenencia, un “nosotros” que se fortalece al crear y reforzar límites que señalen a un “otros” como absolutamente diferente a ese
“nosotros”. La “sensación de alteridad” es tener conciencia de la diferencia y surge comúnmente del contacto intercultural, es decir, entre grupos
culturalmente diferentes. Este posicionamiento en relación con la percepción de la identidad propia y la de los demás, puede basarse en múltiples
características culturales, tales como formas distintas de vestir o de moverse, de saludar, de comunicar el afecto o la disidencia, sabores de
comidas, ritmos musicales, formas de habitar un espacio, etc. Cuando en una sociedad no se reflexiona sobre la construcción de las diferencias,
ésta puede ser reproductora de prejuicios y estereotipos discriminatorios que refuercen la categoría de “otredad” y aumenten el distanciamiento
social.

Otro elemento que forma parte del mecanismo etnocéntrico es el prejuicio. Se trata de un juicio de valor negativo sobre otras personas o grupos
que es previo a todo conocimiento. También, el prejuicio suele conformarse sin que tengamos conciencia de ello, y por eso es difícil detectarlo y
reflexionar sobre el mismo. Por esta razón, es común que el prejuicio se caracterice por no ser reconocido conscientemente por la persona que lo
manifiesta, y muchas veces lo detectan las/os otras/os que la escuchan.

Finalmente, el tercer elemento en juego es el estereotipo: una imagen o idea que se tiene de un grupo basada en una generalización, donde se
simplifican las características de esos Otros y se cristalizan sobre unos pocos rasgos, comúnmente asociados a prejuicios. Suele ser fácil
conformar estereotipos de un grupo diferente del propio y muy difícil hacerlo sobre un grupo al que se pertenece, y esto es así porque tendemos a
no reconocer la complejidad ajena, a no comprenderla en las mismas dimensiones que la propia. Es así que, al estar asociados a prejuicios, la
mayoría de los estereotipos suelen ser discriminatorios. Un ámbito donde se pueden ver comúnmente los prejuicios y estereotipos es el del humor.
Los chistes de judíos, gallegos, mujeres, etc., que aún siguen despertando risa, están fuertemente cargados de ideas estereotipadas sobre grupos
sociales. Comúnmente, el etnocentrismo se articula con relaciones sociales de poder y sometimiento, es decir de superioridad/inferioridad. Así, las
actitudes propias de la mirada etnocéntrica pueden ser de indiferencia, atracción, desprecio u odio, y desde ya debe siempre ser interpretada junto
con otras variables que impulsan cada actitud, como intereses políticos y económicos de las sociedades involucradas en esa relación.

La mayoría de las expresiones discriminatorias tienen que ver con esta mirada etnocéntrica hacia los/as otros/as. Entendemos entonces que la
discriminación es una relación social, centrada en el posicionamiento identitario jerarquizado y por lo tanto desigual. La desigualdad implica la
inferiorización de los otros, es decir, pensar el propio grupo como superior y los grupos ajenos como inferiores, mecanismo que vimos en la
definición de discriminación.

¿Qué es el racismo?

El racismo es una forma de discriminación centrada en diferencias biológicas, reales o imaginarias, que se hacen extensivas a signos o
indicadores culturales o religiosos. Constituye una ideología que apeló a la biología para establecer relaciones jerarquizadas de
desigualdad entre grupos humanos.

Algunos autores han señalado que hay múltiples formas en que el racismo es manifestado y reconocido como tal y, por ese motivo, es que se
podría hablar de muchos “racismos” en plural (Segato, 2006). Sin embargo, podemos distinguir de manera general, a un único fenómeno histórico
surgido en el seno de la sociedad occidental y expandido al resto del mundo como ideología, (Zaffaroni, 1997; Taguieff, 1998).

Como corriente de pensamiento, el racismo surgió en Occidente y tiene aproximadamente doscientos años desde su conformación, de ahí que se
lo defina comúnmente como fenómeno de la modernidad. Entendemos, por tanto, al racismo como un fenómeno fundamentalmente social y
moderno, como un conjunto de ideologías, pre-conceptos, estereotipos y prejuicios que tienden a segmentar al conjunto humano en supuestos
grupos que tendrían características comunes entre sí, cuya explicación radicaría en una supuesta herencia genética (INADI, 2005: 37).

Podemos incluso agudizar la definición y afirmar que el racismo moderno tiene una fuerte impronta europeísta, siendo que Europa occidental le dio
origen en un contexto de expansionismo capitalista. Aunque existen otros tipos de racismo en otras muchas partes del mundo, la forma de racismo
más corriente e históricamente devastadora ha sido el racismo europeo contra los pueblos no europeos (Van Dijk, 2007).

Comprendemos entonces a las distintas expresiones de racismo en nuestro país como resultado de la globalización e importación de paradigmas y
valores racistas propios de la cultura occidental hegemónica impartida históricamente desde Europa. Como fue mencionado en la introducción,
podemos descomponer al racismo en diferentes dimensiones. La primera dimensión refiere a los mecanismos mentales que implican los prejuicios
y estereotipos propios de la discriminación. En cuanto a los sentimientos, mencionamos especialmente la sensación de rechazo, miedo y
amenaza, incluso odio. Otra dimensión es la de las actitudes racistas, entre las cuales señalamos como características a la intolerancia y la
estigmatización (pueden ser opinión o creencia). Asimismo, las actitudes se ven plasmadas en el nivel de las prácticas discriminatorias, las cuales
van desde el discurso, la indiferencia, los insultos, hasta las golpizas y matanzas.

Racismo y xenofobia

Es de suma relevancia hacer una precisión conceptual de la relación entre los términos “racismo” y “xenofobia”. Muchos autores ubican, implícita o
explícitamente, a la xenofobia como una forma de racismo (Wievorka, 1994; Zaffaroni, 1997; Van Dijk, 2007; Payne, 2008; Javaloy, 1994, entre
otros). La xenofobia, es decir, el desprecio, odio o rechazo hacia personas migrantes provenientes de otras naciones, no es indiferente ante los
sujetos sobre los que se ejerce: no es con cualquier población migrante que se despiertan las olas de odio o desprecio social. Más bien, hay
ciertos grupos de migrantes sobre quienes recae el rechazo y, justamente, esos grupos están marcados por el racismo de alguna manera (ya sea
por rasgos físicos, o culturales, como la lengua o la religión).

En este sentido, vemos que la xenofobia comparte los mecanismos discriminatorios que caracterizan al racismo: las características socioculturales
a partir de rasgos físicos y culturales sobre los que se construyen los prejuicios que crean el miedo y la sensación de amenaza, particularmente en
el caso de la xenofobia. Por todo lo antedicho es que consideramos que, si bien se trata de conceptos diferentes, la xenofobia no puede ser
entendida de manera acabada sin ser pensada junto al racismo.

El discurso racista

Así, es posible que la inmigración sea tratada en términos de invasión, inundación, amenaza, o al menos, como un problema grave, en lugar de
como una importante y necesaria contribución para la economía, la demografía o la diversidad cultural del país Teun Van Dijk, “El discurso racista”.

El discurso racista es una práctica racista clave porque es la principal difusora de esta ideología tanto a nivel de las instituciones, como en la vida
cotidiana. Varios autores han intentado describir la estructura que caracteriza el discurso racista. De manera general, podemos caracterizar el
discurso racista en dos tipos:

Discurso hacia los Otros:

El discurso racista hacia el grupo étnico o nacional discriminado suele expresarse de manera directa y explícita en insultos o groserías. Por otra
parte, estas formas de discriminación verbal pueden cobrar modos más sutiles según los contextos y manifestarse en formas de indiferencia, como
hacer caso omiso o interrumpir mientras la persona discriminada está hablando.

Discurso sobre los Otros:

El discurso sobre el grupo étnico o nacional discriminado es aquel que se realiza entre los miembros del grupo dominante (es decir, el que imparte
el poder y ejerce la discriminación). Hay una lógica discursiva que a modo de fórmula está presente en todo discurso racista: la representación
negativa de los otros y la autorepresentación positiva del nosotros. Es decir, el objetivo detrás del discurso racista parece estar en hablar mal del
grupo discriminado, consolidando una imagen estereotipada y negativa y hablar bien del propio grupo, neutralizando toda mirada crítica o reflexiva
posible que pudiera cuestionar este discurso. Así, un ejemplo sobresaliente es cuando en la redacción de las noticias de los diarios se utiliza
estratégicamente la voz activa o la voz pasiva, la primera para destacar la autoría de un hecho negativo (“Dos bolivianos asaltaron un banco”), la
segunda para omitir la autoría de un hecho negativo (“Un hombre Qom fue atropellado en la ruta”).

Un discurso aún más sutil es el llamado infraracismo (Wievorka, 1994). Se trata de un discurso muy cotidiano que se caracteriza por ser
inconsciente. Es decir, la expresión es infraracista cuando esa característica identitaria es resaltada por encima de otras o mencionada de manera
innecesaria, y comúnmente va relacionada en el discurso con una característica buena que viene a disimular el destacado racista del comentario:
“¡Tengo un amigo judío!” o “Mi amigo es judío y es muy buena gente” o cuando alguien dice “¿Viste a mi amiga el otro día?” y la otra persona
responde “¿Cuál? ¿La negra?”.

Entendemos que todo discurso es más que palabras ya que tiene un soporte semiótico, es decir, signos visuales que contribuyen fuertemente a
reforzar lo dicho o completar lo que las palabras no dicen, pero sugieren. El recurso de mensajes no verbales es muy funcional para el discurso
racista, ya que por ejemplo se ve validado por fotografías, películas, novelas, incluso musicalización de las noticias que intervienen en la formación
de estereotipos y carga de connotación negativa a los grupos vulnerados. Con estas estrategias discursivas, la ideología racista logra alcanzar
efectos de verdad que se arraigan en el sentido común de una sociedad dando lugar a la reproducción de ideas discriminatorias.

Racismo biológico: la interpretación jerárquica de la humanidad

Como antecedente al racismo propiamente dicho, mencionamos al sistema esclavista impulsado desde Europa (principalmente, portugueses,
holandeses e ingleses) durante los siglos XV a XIX que apeló al secuestro, traslado y explotación compulsiva de personas africanas que fueron
tratadas como instrumentos de comercio. La mercantilización de los cuerpos, expresada en el sometimiento extremo de mano de obra esclava
africana e indígena, es un antecedente representativo del paradigma de progreso que instituyó la asociación del color oscuro de la piel (“raza
negra”) con lo negativo y al color claro de la piel (“raza blanca”) con lo positivo, delineando estructuras de poder.

La diferenciación de la humanidad en supuestas “razas humanas” se remonta al siglo XVIII con las primeras clasificaciones exhaustivas del
mundo. Carlos Linneo, un botánico y zoólogo iluminista, estableció las primeras taxonomías sistemáticas del reino vegetal y animal, y brindó las
primeras clasificaciones de grupos humanos con características culturalmente vagas al día de hoy (figuraban “el hombre con cola”, “el sátiro” y “el
troglodita”, por dar algunos ejemplos). Luego, surgirían las clasificaciones según pertenencias geográficas asociadas a características de
personalidad. En la misma época, el conde de Buffón fue el primero en hablar de “razas” humanas y fueron “explicadas” según el clima al que
estaba referenciado cada grupo. Podemos afirmar que el racismo se encontraba latente en estas ideas.

El siglo XIX trajo consigo el auge del paradigma del evolucionismo cultural. Tomando la idea de “progreso” vigente desde la ilustración, el
evolucionismo cultural fue el ordenamiento de las sociedades humanas existentes en “estadios” supuestos de la humanidad, caracterizados según
el grado de desarrollo tecnológico. De esta manera, los estadios donde ubicar a cada sociedad estuvieron determinados por la mayor o menor
presencia de la dimensión naturaleza o cultura en su desarrollo social, lo que diagnosticaba el grado de progreso en el que se encontraba
(referenciada en el desarrollo tecnológico).

Si pensamos en una línea imaginaria cuya flecha apunta hacia un extremo, el punto de partida, valorado negativamente, correspondería a un
estado primario de naturaleza, y el punto de llegada, valorado positivamente, sería un estado de máxima cultura. El “progreso” estaría expresado
en esa flecha que se aleja de la naturaleza y avanza en pos de alcanzar mayor “perfección” cultural.

Esta idea, bajo un criterio de desarrollismo tecnológico y cultural ordenaba la evolución, y estaba signada por un movimiento unidireccionado hacia
un solo destino evolutivo: el modelo de sociedad europea occidental como máximo ideal a alcanzar. Los pueblos no occidentales, como los
pueblos indígenas y africanos, el pueblo árabe o el gitano, entre otros, fueron vistos como rudimentarios, cercanos a la “naturaleza”. Así, fueron
clasificados como “bárbaros” o “salvajes” los más lejanos a la propuesta de progreso europea, pueblos que por ello estaban supuestamente más
cercanos a la naturaleza, asociada a la animalidad, la irracionalidad y la inmadurez, lo que justificaba por su parte, comportamientos paternalistas
de conquista por parte de Europa en nombre de “la civilización”.

Aunque la idea de evolución ya reinaba en las teorías sociales de la época, el pasaje hacia la racialización fue posible por el triunfo del paradigma
darwiniano sobre la evolución de las especies, donde una de las claves es la herencia biológica que opera como transmisor de lo que la selección
natural favorece. De esta forma, el paradigma darwiniano interpretado con el sesgo ideológico dominante fue extrapolado a lo social y vino a
reforzar este racismo agazapado desde la Ilustración en la idea de progreso de las sociedades, ahora definitivamente en términos de evolución,
biologizando los discursos.

Fue así que a partir del evolucionismo cultural se definió la idea de diferenciación racial por causa biológica, según la cual, a través de la herencia
basada en la sangre como metáfora de la herencia genética, se transmitían las aptitudes culturales de cada grupo.

El racismo contemporáneo

A lo largo del tiempo, el concepto de raza se ha ido desdibujando, deconstruyendo y deslegitimando. Se ha visto cómo el discurso racista
respondía a ideologías e intereses políticos particulares, en los que el fenotipo fue el signo mediante el cual se justificaba la discriminación a
pueblos culturalmente diferentes al occidental.

Por tal motivo, después de la Segunda Guerra Mundial y del Holocausto nazi, se ha intentado abolir el término “raza” mediante dos operaciones.
Por un lado, sustituyendo la palabra “raza” por la de “etnia” (con la intención expresa de destacar la base cultural de la discriminación racial) y, por
el otro, descartando la palabra “raza” a partir de declamar su no existencia biológica. No obstante, a pesar de la comprobación de que las razas no
existen, el racismo en tanto ideología y práctica, sí existe. En este sentido, el documento titulado Hacia un Plan Nacional contra la Discriminación
(INADI, 2005) sostiene que “el concepto de racismo se continúa utilizando, como modo de referir al conjunto de ideas o de prácticas sociales
basado en la creencia de la existencia de razas” (p. 49).

Son las representaciones ideológicas del racismo las que destacan aspectos físicos que de otra manera no se pondrían de relieve, como el color
de la piel, la forma de los ojos, del cráneo o el tipo de pelo. Como afirma Todorov (1991), “El hecho de que las ‘razas’ existan o no para los
científicos no influye en nada en la percepción de un individuo cualquiera, que comprueba perfectamente que las razas están ahí” (pp. 116-117).
Esta observación no hace más que reforzar nuestra perspectiva: el racismo está exclusivamente apoyado en prácticas y discursos culturales
cargados de ideología y de historia social, no de biología. Para luchar contra el racismo y contra la errónea percepción de “razas humanas” se
debe atacar la fuente de esa percepción, es decir la ideología que se expresa a través de los discursos racistas.

Racismo y pobreza

Como dijimos anteriormente, el racismo es un fenómeno que implica relaciones de poder y dominación y surge en el contexto del expansionismo
europeo capitalista que se caracterizó por la dominación política y económica de un pueblo sobre otro. En esta línea, podemos comprender el
racismo contemporáneo como una herramienta exitosa para perpetuar la exclusión y la vulneración de derechos. Si la exclusión es una de las
consecuencias principales de la práctica racista, al ser cruzado con la problemática de la desigualdad de clase socioeconómica, encontramos que
el racismo refuerza la estigmatización de los grupos en situación de pobreza.

Desde el discurso, la relación entre racismo y pobreza es notable cuando se oyen expresiones asociadas al racismo biologicista clásico (“son unos
negros”) o al racismo cultural cuando, por ejemplo, el hecho de escuchar cumbia villera constituye el imaginario social de que “son unos
grasas/gronchos”, porque “eso no es música”, desvalorizando la capacidad de producción de cultura de las clases populares.

Otro prejuicio muy común que recae sobre la población en situación de pobreza es el que se escucha en las siguientes afirmaciones: “son todos
vagos, no quieren trabajar”, “les gusta vivir así hacinados”, “se llenan de hijos para cobrar los planes”, entre las más escuchadas.

A su vez, el proceso ideológico de criminalización de la pobreza tiene una matriz racista y en Argentina se expresa en el estereotipo del “pibe
chorro”: un varón joven con gorra visera y zapatillas deportivas, con un tono de pelo y piel morochos. No es difícil asociarlo con rasgos físicos
étnico-raciales que comparten comúnmente los pueblos indígenas y la población migrante de las provincias o de países limítrofes (de Bolivia, del
Perú o del Paraguay principalmente). No es casual que la población que migra de estos lugares sea en su mayoría descendientes de pueblos
indígenas (coyas, aymaras, tupí guaraní, mapuches, tobas, entre otros).

Observamos entonces cómo se entrecruzan las identidades y las problemáticas: las personas migrantes que más sufren la xenofobia son las
racializadas, es decir, las que tienen rasgos afro o indígenas y, justamente, son las que habitan mayoritariamente en barrios populares o villas de
emergencia, sobre los que recaen los principales prejuicios y estereotipos que fortalecen la exclusión social.

El racismo en la actualidad argentina

En la actualidad, la noción de racismo ha ampliado sus significados y ha desplazado su foco en lo biológico para poner énfasis en lo
cultural y en la nacionalidad: hoy en día la palabra racismo es usada para describir la discriminación por motivos socioculturales
apoyados en características visuales. De esta manera, el racismo es un fenómeno discriminatorio por motivos étnico-raciales (cultural-
fenotípicos) y está atravesado por las variables de clase y nacionalidad.

En Argentina, los principales grupos que aún son víctimas de las prácticas racistas son los pueblos indígenas, los/as afrodescendientes y
africanos/as migrantes, la población migrante de países limítrofes y la proveniente de Asia, la comunidad judía y musulmana, entre otros. Algunos
ejemplos de discursos racistas en relación con estos grupos son: “Ellos no tienen cultura”, en relación con los pueblos indígenas. “En Argentina no
hay negros”, en relación con los/as afrodescendientes. “Nos vienen a sacar el trabajo”, en relación con la migración de países limítrofes o asiáticos.
“Son todos vagos, no quieren trabajar”, expresión que coincide para los pueblos indígenas

Cambio de paradigma: interculturalidad frente al racismo

La diversidad humana tiene que ver con las diferencias culturales entendidas en un sentido amplio, diferencias en cuanto a las formas de pensar,
actuar y percibir el mundo y a las otras sociedades que viven en él. La migración y el intercambio cultural han sido una constante en la historia de
las poblaciones humanas. En tal sentido, la interculturalidad remite a la interacción entre grupos y a los procesos de intersección cultural que se
suscitan a partir de esto: diálogo, influencia, transformación y conflicto.

La negación de la diversidad cultural forma parte de procesos discriminatorios en los cuales se pretende someter sectores de la población que son
diferentes en su pertenencia cultural pero iguales en dignidad y derechos. Es importante señalar que un mismo grupo humano puede compartir
rasgos que responden a diferentes culturas dado que las culturas no son esencias, sino que están en mutua interacción y cambio a través de los
procesos históricos.

La idea de interculturalidad tiene que ver, entonces, con poder incluir desde las diferencias, lo que implica la promoción del respeto
entre culturas, pero también el intercambio.

El multiculturalismo fue un paradigma de los años ‘90 que se implementó al nivel de las políticas públicas en muchos países de occidente y que
buscó atender a la diversidad cultural y promoverla con políticas específicas. Al no dar cuenta de una interrelación social entre las culturas, su
significado peligra en reproducir sentidos de fijeza y fuerte demarcación de grupos. Es decir que, su uso político conlleva cierta ambigüedad e
incluso conforma discursos no asimilacionistas al mantener fuertes límites y distancias respecto de esos otros “diferentes”. Ello daría lugar a los
discursos de “tolerancia” de lo diverso, donde lo que se hace no es más que soportar alejadamente a esos Otros, sin una mínima identificación ni
un auténtico respeto. El paradigma de la interculturalidad se muestra superador al del multiculturalismo porque adopta un paradigma de diversidad
cultural más permeable, inclusivo y dinámico. Hay un compromiso con las diferencias porque todos estamos inmersos en ellas, nos reconocemos
como parte de esa diversidad. Así, la interculturalidad tiene que ver con la comunicación y ésta con la comprensión y el entendimiento: no se trata
sólo de convivir o entrar en contacto, sino de establecer puentes comunicativos, de encuentro y comprensión mutua. Adoptar el paradigma
intercultural implica perder el miedo a relacionarnos, interactuar con otros grupos, dialogando, aprendiendo a escuchar y a construir junto a quienes
consideramos diferentes.
GRIMSON ALEJANDRO Y KARASIK ALEJANDRA. INTRODUCCIÓN A LA HETEROGENEIDAD SOCIOCULTURAL EN LA ARGENTINA
CONTEMPORÁNEA*

Este libro busca dar cuenta de la situación de la diversidad sociocultural en la Argentina del siglo XXI, con algunas referencias históricas
ineludibles. El análisis que proponemos se basa en los estudios de las ciencias sociales y humanas sobre cuestiones de género, étnicas, de clase
social, territoriales y religiosas.

La sociedad argentina es profundamente heterogénea en sus creencias, prácticas, rituales e identificaciones. Al mismo tiempo, lejos de una
heterogeneidad que fluye libremente, mostraremos que a través del tiempo se ha vuelto hegemónico un imaginario que la niega y que vemos
materializado en todo tipo de prácticas. En el plano de las relaciones de género, étnicas, de clase, religiosas y territoriales, se ha ido conformando
una hegemonía que instituye no solo la idea de una sociedad homogénea, sino también una prescripción de homogeneidad. La misma idea de un
país homogéneo no solamente se opone a la evidencia de situaciones regionales y provinciales diferentes, sino que implica relegar a un papel
subordinado a las producciones socioculturales que han discutido colectivamente esa homogeneidad. Los estudios de las relaciones sociales que
componen la heterogénea sociedad argentina analizan las relaciones de poder en que están ancladas. No solo la sociedad argentina es más
heterogénea en términos socioculturales de lo que solemos reconocer, sino que esa heterogeneidad conforma un espacio social con “una lógica
social e históricamente instituida de interrelación entre partes” (Grimson, 2011: 188).

El éxito de esa hegemonía se constata en que las manifestaciones socioculturales que en determinados momentos se diferencian de los patrones
reconocidos como válidos pueden ser socialmente consideradas como inferiores, anacrónicas, atrasadas o patológicas.

Para aproximarnos al campo de lo que se puede llamar “diversidades socioculturales”, la dimensión temporal e histórica resulta crucial. Solo así se
pueden comprender las relaciones sociales y las condiciones en que las diferencias socioculturales se imbrican con desigualdades sociales, las
generan o las fortalecen. Muchas manifestaciones actuales de la heterogeneidad de nuestra sociedad han sido desvalorizadas, perseguidas o
ignoradas en momentos anteriores. Para que ese panorama esté cambiando ha tenido lugar un conjunto de procesos, entre los cuales cabe
mencionar la agencia activa de algunos colectivos sociales, la nueva presencia pública de estos temas y una legislación que ha ido avanzando.
Como en otros países, en la Argentina se configuraron escenarios que favorecieron el reconocimiento social de las “diversidades”. Esos logros
deben ser matizados en el sentido de que algunas diferencias continúan invisibilizadas, otras sometidas a fuertes procesos de discriminación y
otras son celebradas de modo superficial. En este marco, en la Argentina actual hay acciones y debates culturales y jurídicos sobre muchas de
ellas, como las diferentes preferencias de género y sexualidad, las identidades étnicas o las prácticas culturales de las distintas generaciones.

Los conceptos de heterogeneidad, diversidad y desigualdad tienen significados muy distintos. En una primera aproximación la desigualdad se
refiere a una diferencia de ingresos, de reconocimiento simbólico o poder entre al menos dos personas o grupos. Ese poder se relaciona con la
capacidad económica, con la capacidad de hacer oír su voz, de hacer valer su voluntad. La heterogeneidad, en cambio, se refiere al hecho de
que existen diferencias de puntos de vista, de creencias, de modos de significación entre al menos dos personas o grupos. Por lo tanto, puede
haber heterogeneidad entre dos personas o grupos con igualdad de poder. Ahora bien, cuando se analiza una sociedad de conjunto podrán
observarse y considerarse heterogeneidades que se imbrican de modos peculiares e históricos con las desigualdades. Mientras el término
“heterogeneidad” permite analizar las diferencias que existen entre las personas y los grupos, la noción de diversidad es más complicada. A
simple vista pareciera ser un sinónimo de heterogeneidad, un término descriptivo. Resulta claro que “diversidad” tiene una carga moral positiva, es
un concepto normativo, que convoca a la acción. En cambio, la heterogeneidad es un concepto teórico, permite estudiar las distintas sociedades.

Desigualdades persistentes

Este libro argumentará que la Argentina se encuentra atravesada y constituida por ciertas desigualdades socioculturales persistentes. No son
desigualdades peculiares de nuestro país y aparecen en muchas sociedades contemporáneas, pero en cada lugar, en cada espacio, se concretan
y despliegan de un modo peculiar. Por el grado en que dan cuenta de las principales heterogeneidades de la sociedad argentina contemporánea,
nos interesa considerar y referirnos a las desigualdades socioculturales articuladas sobre las diferencias de clase, etnicidad, territorialidad,
racialidad, religiosidad y de género.

Consideramos que hay cuatro desigualdades socioculturales que tienen una larga historia y una presencia relevante en la sociedad argentina
contemporánea. Nos referimos al racismo, el clasismo, el centralismo y las desigualdades de género. Todas estas formas y otras son
expresiones del etnocentrismo.1 Suele escucharse la frase “en la Argentina no hay racismo” y quizá por eso podríamos decir que el “racismo”
argentino se caracteriza, en primer lugar, por su negación. Las formaciones de alteridad resultantes de la conformación del país y sus regiones no
han redundado en la identificación social de contingentes como “razas” o “etnicidades” al estilo europeo o norteamericano.2 Sin embargo, la
historia de nuestro país y de la conformación del imaginario hegemónico de un país supuestamente blanco y europeo ayuda a comprender la
importancia en las categorizaciones sociales de lo que se consideran huellas corporales de ciertos linajes de origen (europeos/
indígenas/criollos/afro). El racismo argentino abarca a los procesos de racialización que atraviesan otras relaciones sociales.3 En este sentido, si el
“racismo” alude a la jerarquización de marcaciones corporales, hay discriminaciones culturalistas que apelan a marcaciones étnicas como la
lengua o la vestimenta.

No puede afirmarse que todos los argentinos sean racistas ni que todas las actitudes racistas sean idénticas. Hay racismo contra los inmigrantes
de países limítrofes, contra inmigrantes de tez oscura que van desde el llamado “interior” a las grandes ciudades, contra los afrodescendientes,
contra los inmigrantes asiáticos y contra otros grupos. Pero también en este país que se imagina a sí mismo “sin negros” (“porque los mataron a
todos”) se usa el término “negro” contra los llamados “cabecitas negras”: contra los pobres, los habitantes de las villas, los miembros de sindicatos,
los asistentes a una marcha, los hinchas de Boca Juniors u otros clubes y a veces contra los peronistas. Aquí arribamos a una intersección entre
racismo y clasismo característica de la Argentina. En el lenguaje coloquial los pobres son considerados negros y los negros son considerados
pobres, y esa recursividad construye una frontera simbólica poderosa y muchas veces infranqueable. Hace tiempo los estudios sociales mostraron
que ese racismo y ese clasismo, si bien está concentrado en los sectores más poderosos, blancos y de mayor nivel socioeconómico, muchas
veces es incorporado al lenguaje de los sectores populares.

Ya veremos más adelante que “el villero” y “el negro” es el Otro. ¿El otro de cuál “nosotros”? De un nosotros blanco, europeo, de clases medias y
altas. Y eso en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Córdoba o Rosario, porque los miembros de las clases medias y altas de Tucumán, Salta o
Jujuy presentan frecuentemente rasgos corporales de linajes no europeos. Al mismo tiempo, en la heterogeneidad territorial argentina también hay
regiones o provincias donde presentarse como “negro” no solo no es desvalorizante sino que podría ser señal orgullosa de ser de la tierra y no
inmigrante. Para comprender esta interseccionalidad entre clasismo y racismo es necesario comprender que el imaginario europeísta de una
argentina blanca, de un país de inmigrantes, de un “crisol de razas” (nacionalidades europeas), fue construyendo una idea de “nosotros”, una
identidad nacional excluyente de heterogeneidades constitutivas de la población, incluso de la mayoría de la población. Esa articulación clasismo-
racismo, como dijimos, supone imaginariamente que los pobres son “negros” y que los “negros” son pobres.

¿Qué es el clasismo? Si el racismo desprecia a aquellos que tengan rasgos físicos diferentes, el clasismo considera la propia vida social
como “natural”, como disponible para todos los seres humanos “normales” y considera que aquellos que viven en peores condiciones o
tienen menores ingresos o menos educación tienen una naturaleza inferior. En un extremo del clasismo, una familia de millones que habita
mansiones, tiene automóviles de lujo, amplio personal doméstico, ropas de marcas o de autor, desprecia a todos aquellos que no acceden a esos
signos de distinción. De modo menos extremos pero más extendidos, aquellos que tienen su propia casa, algún vehículo, un nivel educativo
intermedio, desprecian a aquellos que no tienen esos u otros signos. Si bien formas de clasismo pueden estar presentes en muchas sociedades,
en cada caso adquieren modos e intensidades peculiares.

En la Argentina el término “cabecita negra” surge en la década de 1940 como etiqueta de discriminación hacia los inmigrantes internos que
llegaban desde las provincias hacia las grandes ciudades, en el contexto de la industrialización sustitutiva de importaciones. Esas personas y
grupos, que para la perspectiva urbana y especialmente porteña, no pertenecían al “nosotros” europeizante y blanco, eran objeto del centralismo,
además del clasismo, el racismo. Esto es relevante no solo para comprender la sociedad de aquella época. En aquellos años, especialmente el
famoso 17 de octubre de 1945, muchos habitantes de Buenos Aires permanecieron anonadados mientras multitudes de trabajadores recorrían y
atravesaban la ciudad. Un célebre y muy honesto historiador radical declaró: “no sabía que esta gente existía”. Es importante hacer notar que
desde entonces muchos supieron que esa gente existe, pero el imaginario hegemónico argentino continúa negándolo.

¿Qué es el centralismo? ¿Cuáles son los mitos territoriales asociados al centralismo? Desde el punto de vista de la heterogeneidad
sociocultural, uno de los mitos territoriales asociados con el centralismo es el que ve la realidad argentina partida en dos entidades con atributos
diferentes: la capital y el interior, la metrópoli y las provincias, la “civilización” y la “barbarie”. Se trata de comprender cómo la idea de una Buenos
Aires europea, avanzada, civilizada, cosmopolita se ha contrapuesto de modo persistente a su imagen invertida, el “interior” atrasado y feudal, que
solo recientemente se está comenzando a resquebrajar.

La desigualdad de género es una de la inequidades más generales de la historia de la humanidad. Al mismo tiempo, es una de las desigualdades
que más transformaciones atravesó en el siglo XX. El siglo pasado comenzó con mujeres que no podían votar y terminó con mujeres presidiendo
países. Comenzó con mujeres que tenían vedado el acceso a la educación, al menos a la universidad y terminó con una cantidad similar de
estudiantes universitarios de ambos sexos. Estos y otros cambios similares se produjeron especialmente en América Latina y lo que habitualmente
se llama “occidente”, con cambios significativos en algunos países de Asia y África. Sin embargo, incluso en todos ellos, continúa habiendo una
persistente desigualdad de género que se manifiesta en datos elocuentes: el promedio salarial de las mujeres es menor al de los varones por el
mismo trabajo, la mayor parte de las tareas domésticas continúa a cargo de las mujeres, la discriminación hacia gays, lesbianas, trans y otras
formas de las orientaciones sexuales continúa vigente.

Formación, configuración

Cada sociedad constituye un entramado histórico de relaciones sociales y formas de clasificación, de división, de jerarquización, de visibilización e
invisibilización. Comprender las diferencias y desigualdades en cada sociedad implica comprender cómo se ha constituido esa trama de
heterogeneidades y jerarquizaciones. Distintos autores han propuesto diferentes conceptos para analizar a las sociedades como conjuntos
relacionales. Rita Segato propuso el concepto de “formaciones nacionales de diversidad”, Claudia Briones el concepto de “formaciones nacionales
de alteridad”, Alejandro Grimson el concepto de “configuraciones culturales”. Más allá de las especificidades de cada noción, hay una idea en
común que se refiere a pensar las sociedades nacionales como conjuntos heterogéneos y desiguales donde las formas de la diferencia, de la
discriminación y del conflicto son contextuales y específicas. Un ejemplo sencillo. El término “negro” se aplicó en Brasil para referirse a los
afrodescendientes que, a su vez, se distinguían de los “mulatos”. Los “mulatos” son en este lenguaje brasileño las personas “mezcladas” entre
descendientes de europeos y de africanos. En cambio, en Estados Unidos el término “negro” se aplica indistintamente a afrodescendientes y a
“mulatos”. La prueba de ellos es que el presidente Obama sería considerado mulato en Brasil y es considerado afro en Estados Unidos.

A la vez, no solo las naciones conforman conjuntos con desigualdades y heterogeneidades, sino que los mismos conceptos pueden ser aplicados
a provincias o ciudades. Los términos “criollo” o “mestizo” se diferencian de sus usos en otras sociedades americanas donde constituyen
categorías sociales, y también tienen distintos significados en diferentes provincias o regiones de la Argentina. Un uso muy extendido en la
Argentina apunta a marcar que no se es ni indio ni descendiente de inmigrantes, como buena parte de los pobladores rurales del país que tienen
algún antecedente indígena y frecuentemente facciones morenas, implicando nociones de mestizaje (en contraste con los colonos “gringos”), y
también como referencia social a la pertenencia a los sectores populares. Según los contextos político-económicos, puede ser más o menos
importante la marcación de “no ser indio”, como en la distinción actual entre “criollos” e “indios” en el Chaco salteño. Pero desde comienzos del
siglo XX en ciertos ámbitos, como entre los sectores terratenientes de la pampa húmeda o el patriciado de Salta, reconocerse como “criollos” es
una referencia de alcurnia, remarcando que no se es inmigrante sino “verdaderamente argentino”. En cuanto al término mestizo, en la Argentina ha
funcionado en general más como una exoatribución que una categoría de reconocimiento. Es que tampoco ha habido una única visión sobre el
mestizaje en el proceso de formación nacional, ni para los nacionalismos de derecha o nacional populares, o para las burguesías regionales en
diferentes momentos.

Esto plantea un desafío relevante para comprender las heterogeneidades de la Argentina contemporánea. Por una parte, podemos observar y
describir diferencias entre territorios. Por ejemplo, mientras el carnaval que se celebra en La Quiaca (Jujuy) ha ido incorporando algunos rasgos del
de Oruro y el de Paso de los Libres (Corrientes) de Brasil, a su vez ambos se distinguen de las murgas rioplatenses. A la vez, esa práctica ritual no
implica que cada uno de esos espacios sea homogéneo. Ni todos celebran el carnaval, ni todos lo hacen en cada espacio de un modo idéntico.

De modo similar, analizando la alimentación pueden encontrarse diferencias entre regiones donde el asado de vaca aparece como un símbolo de
la comensalidad, mientras en otros el animal predilecto es el cordero y en otros el chivito. La supuesta argentinidad del lomo como corte selecto de
la vaca no puede dejar de considerar que se lo llama filet en las carnicerías del noroeste, donde hay cortes con nombres que serían
incomprensibles para alguien de Buenos Aires (jamón, verija). Puede parecer algo trivial, pero no lo es: primero porque para los argentinos el
asado no es un hecho trivial, sino un ritual presente en diversos territorios y clases sociales. Sin embargo, allí donde se consume principalmente
carne de vaca, las distintas clases sociales acceden a cortes muy diferentes, en una práctica que también es un ritual de pertenencia y distinción.

De ese modo, podemos observar heterogeneidades y desigualdades entre territorios siempre y cuando eso no implique concebir a cada territorio
como una homogeneidad cultural. Cada espacio territorial tiene su propia articulación de heterogeneidad, constituye una formación provincial o
regional de heterogeneidad. Por lo tanto, nosotros no partimos de la idea de que cada sociedad tiene una cultura y que la heterogeneidad es una
excepción, positiva o negativa. Para nosotros cualquiera de los espacios de análisis en este libro (ciudades, provincias, estados) son contextos de
heterogeneidades.
UNIDAD 3 – TEORÍAS ANTROPOLÓGICAS.

FICHA DE CÁTEDRA – PRINCIPALES CORRIENTES TEÓRICAS DE LA ANTROPOLOGÍA.

Introducción: Veremos a continuación las más importantes corrientes teóricas de la Antropología. La cuestión principal de la Antropología es la
otredad cultural, construida como resultado del contraste de representaciones dentro de la expansión y dominio occidental y la necesidad de dar
respuesta científica a los interrogantes de época, básicamente sobre la diversidad de modos (culturas), en función de los intereses dominantes.

Evolucionismo: el primer paradigma antropológico

El paradigma científico del siglo XIX

El inicio del siglo XIX, en el que surgirá la nueva ciencia antropológica, encuentra a la sociedad europea convulsionada por los efectos
transformadores de los sucesos históricos ocurridos en los últimos años del siglo anterior. Nos referimos a la revolución francesa, por un lado, y a
la revolución industrial, por el otro. Ambas marcaron el comienzo de un proceso profundo en la esfera económica, política y social de Europa, que
cambiaron radicalmente la forma de vida de las sociedades europeas en principio y del resto del mundo después. El clero y la nobleza perdieron
gran parte de sus privilegios (tierras, títulos, cargos hereditarios, etc.) y la burguesía, que ya había asumido el control económico, se afirmaba
políticamente en el nuevo orden social.

El positivismo, fundado por Augusto Comte, estableció una nueva forma de aproximarse a los fenómenos sociales: empírica, experimental e
inductiva. Pero ¿qué significaba positivo? Comte decía que positivo significaba lo real frente a lo fantástico. La ciencia se apoyaba en una
metodología general de tipo inductivista, para la cual los hechos singulares son conocidos por la observación y la experimentación. Por vía
inductiva se pueden llegar a establecer leyes que no explican los fenómenos sino que describen las regularidades observables en los mismos. La
ciencia, para el positivismo, tiene un carácter instrumental; es valiosa porque sirve a la técnica y a la industria.

El mecanismo mediante el cual Darwin explicó la evolución biológica fue la selección natural a través de la lucha por la existencia y la
supervivencia del más apto, ambos conceptos fueron elaborados por Malthus en su explicación sobre el crecimiento de la población inglesa.

Si bien la biología se encontraba bajo las mismas influencias epistemológicas y socio-históricas generales que el resto del pensamiento del XIX, la
publicación de la obra de Charles Darwin El origen de las especies (1859) produjo una verdadera revolución en el ámbito de las ciencias naturales.
Construyó una teoría general de la evolución biológica donde incluía a todos los seres vivos, plantas, animales y hombres, irradiando
consecuencias en otros campos científicos.

Por su parte Spencer, contemporáneamente, se encontraba abocado a demostrar que el universo era un esquema progresivo y continuo de
desarrollo, que abarcaba todos los fenómenos inorgánicos, orgánicos y superorgánicos. Es decir que todas las manifestaciones eran producto de
la evolución.
Dentro de las ciencias del hombre, la Antropología nació en el ámbito intelectual de estas proposiciones paradigmáticas y se nutrió de las mismas
fuentes.

La Antropología y el evolucionismo

El esquema evolutivo, que se convirtió en matriz principal de explicación de los fenómenos sociales, se mantuvo dentro de la tradición filosófica del
Iluminismo. La secuencia evolutiva salvajismo, barbarie y civilización que explicaba el desarrollo de la razón humana en las ideas de los filósofos,
fue retomada por los antropólogos para explicar la evolución de la cultura. Al igual que las ciencias naturales, la Antropología confió en descubrir
relaciones constantes entre los aspectos socioculturales, como lo hacían aquellas con los fenómenos de la naturaleza.

El aporte de la teoría de la evolución biológica a la Antropología fue certero, arrojó luz sobre su objeto: el Hombre. Como tal, pertenecía a la
especie homo sapiens que, a diferencia de las demás especies, encerraba una particularidad: el homo era un ser dual, tanto cuerpo como espíritu.
Como cuerpo pertenecía al mundo de la naturaleza y en tanto espíritu pertenecía a otro mundo, el de la cultura. El surgimiento de la Sociología y la
Antropología en este siglo XIX, amplió la necesidad de conocer científicamente a aquellos otros hombres que la expansión capitalista introducía
abruptamente en la historia occidental. La pregunta ¿quiénes son los otros? no era nueva en el pensamiento europeo. La relación entre Occidente
y el resto del mundo había generado muchas respuestas en los siglos anteriores. Pero con la expansión sistemática de Europa el encuentro con
otros pueblos, con otras culturas, con modos de vida distintos a los “propios” no fue ingenuo: la intencionalidad del colonialismo dominaba la
relación. Entonces, el asombro dejó paso al desprecio por lo diferente, y las respuestas ya no vinieron de la religión o de la filosofía, sino del
método científico.

Las ideas principales

Los principales representantes del evolucionismo fueron Lewis Morgan y Edward Tylor. Considerados fundadores de la Antropología, se
propusieron responder científicamente a varias preguntas: ¿por qué las sociedades humanas eran tan diferentes?, ¿por qué algunos pueblos
estaban tan atrasados? ¿Cómo se producían los cambios? El evolucionismo como primera teoría científica contestó a la pregunta sobre las
semejanzas y diferencias de los hombres a través del concepto de progreso, explicando la historia como un proceso natural.

Hasta ese momento la explicación sobre el Hombre, había estado escindida. En tanto cuerpo era objeto de la anatomía, la fisiología; en tanto
espíritu pertenecía al campo de la filosofía y la religión. El evolucionismo propuso entonces el estudio del Hombre como una totalidad, donde cada
una de sus partes podía entenderse bajo el siguiente criterio: el hombre como especie era el resultado de la evolución biológica, como el resto de
los seres vivos. Si bien la concepción del hombre como un ser dual -biológico y cultural- no era nueva, el gran aporte que enfrentaba las posturas
teológicas y filosóficas vigentes era, por un lado, la concepción del hombre como un animal y, por otro, la aseveración de que su parte espiritual
era la consecuencia de su parte natural. Ambas partes de la dualidad humana, la naturaleza y la cultura, eran entendidas por los evolucionistas
como una continuidad. Para Tylor la cultura comenzaba en el hombre cuando la naturaleza había concluido su obra. La cultura era el producto de
las transformaciones de la naturaleza en el tiempo. Pero se trataba de un producto radicalmente distinto de cualquier otro que la naturaleza
hubiese generado en su evolución. La cultura era un producto “superior”, dependiente de las propiedades de la mente humana. Por lo tanto, el
estudio de la cultura podía realizarse bajo las mismas premisas que el ámbito natural.

Y la teoría evolucionista partía de tres premisas sobre el hombre:

La unidad psicobiológica de la especie humana: todos los hombres pertenecen a una sola especie, Homo Sapiens,

El hombre es un ser bidimensional: el hombre es al mismo tiempo un ser biológico y un ser cultural y,

Toda la humanidad desarrolla una sola cultura, con diferencias de grado.

En efecto, el evolucionismo concibe la existencia de una sola cultura. La cultura humana es una sola y los diversos pueblos o formas de vida
conocidos, representan momentos, en una escala de progreso donde cada escalón en ascenso constituye un grado mayor de cultura. La cultura
humana pasa por diferentes estadios de desarrollo que van de lo simple a lo complejo. En este sentido, la humanidad desde su origen y en su
devenir histórico va ascendiendo desde un estadio de simplicidad total a otros de complejidad creciente. Todas las sociedades se originaron con
una cultura muy primitiva, salvaje, y llegaron a un estadio con una cultura más compleja, más rica, más variada. A medida que los hombres fueron
generando descubrimientos e inventando elementos para hacer frente al medio que los rodeaba, fueron progresando. Por lo tanto el evolucionismo
postula una ley universal sobre el progreso humano y de esta manera explica las diferencias y semejanzas entre los hombres y la llamó ley del
progreso universal.

Esta ley es considerada impulsora del cambio. La idea de progreso que subyace a este razonamiento considera que el progreso humano es lineal
porque existe un único camino posible a recorrer. Además, es acumulativo, porque el conocimiento genera otros nuevos. Es inevitable porque más
tarde o más temprano hay que transitarlo. Y es unidireccional, porque tiende a anular las diferencias. Todos, hipotéticamente, se dirigen hacia la
misma meta. Esta idea convirtió al progreso en una ley de la naturaleza. Así, representó el avance de la humanidad hacia una mayor complejidad.
Describieron el avance en etapas, elaborando una visión coherente de los diferentes estadios por los que transcurrió la cultura de la humanidad en
su paso del salvajismo a la barbarie y de la barbarie a la civilización.

En esta teoría, las diferencias culturales eran sólo cuestión de tiempo. Si consideramos que la cultura se trasmite por aprendizaje, el contacto entre
pueblos con distintos grados de evolución podía acelerar el proceso de evolución cultural, evitando de esta manera que los que se encontraban
más abajo en la escala, recorrieran todo el camino. De esta manera, la incipiente Antropología aparecería bendiciendo científicamente las
transformaciones que la expansión colonial imponía en las sociedades dominadas.

La reconstrucción histórica que propuso el evolucionismo abarcaba a la humanidad toda: históricamente, desde su origen hasta la actualidad y
espacialmente, desde el norte al sur y del este al oeste del planeta. Sin embargo, se operaron algunas reducciones: no estudiaron todas las
sociedades, sino solamente las no-occidentales y no se ocuparon de todos los aspectos de la cultura sino que dieron prioridad a algunos de ellos:
las creencias en Tylor y las instituciones en Morgan.

El método

Los datos para el estudio de la cultura procedían en general de dos fuentes: los conocimientos cada vez más amplios sobre la prehistoria de
Europa, restablecida por la investigación arqueológica, y la creciente información merced a los viajeros, funcionarios y misioneros, acerca de las
costumbres y creencias de los pueblos no occidentales. La base del método era el supuesto de que los diferentes sistemas socioculturales que
podían observarse en el presente tenían cierto grado de semejanza con las diversas culturas desaparecidas.
Las diversas instituciones se ubicaban en una secuencia de progreso creciente. La construcción de ese orden era básicamente una operación
lógica, deductiva, cuyos supuestos implícitos eran:

1. Que las formas más simples son las más antiguas,

2. Las más complejas son las más modernas y

3. Las más simples originaron a las más complejas.

Edward Tylor (1834-1917)

Fue el primero en elaborar una definición de la cultura: “la cultura o civilización en sentido etnográfico amplio es aquel todo complejo que incluye el
conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre en
cuanto miembro de la sociedad”.

Define a la cultura con mayúsculas y en singular. Es la cultura de todos los hombres en tanto miembros de la especie humana. La cultura como
atributo exclusivo de lo humano que se adquiere a través del aprendizaje social. Para él la Antropología es la ciencia de la cultura porque ésta
puede “ser investigada según principios generales, (...) es un objeto apropiado para el estudio de las leyes de pensamiento y la acción del
hombre”. Sostiene que en gran medida el comportamiento humano obedece a causas naturales y concretas, por lo tanto todo lo que la cultura
tiene de uniformidad entre los hombres debe atribuirse a causas uniformes. El supuesto que habla sobre la unidad psicobiológica de la especie
garantiza que los hombres generen iguales respuestas ante las mismas condiciones. Y todo lo que la cultura presenta de diverso, debe
considerarse como manifestación de distintos grados de evolución o desarrollo.

Reflexiones finales

El evolucionismo será criticado por las corrientes antropológicas del siglo XX. El funcionalismo, el particularismo histórico, el estructuralismo entre
otros, se opondrán fuertemente a sus propuestas desde las nuevas perspectivas. Una crítica compartida es la que plantea que la reconstrucción
histórica que elaboró el evolucionismo es conjetural, ya que ese modelo que partía del salvajismo hasta la civilización, no encuentra correlato en la
realidad. La diversidad de pueblos históricos y contemporáneos existentes son ejemplos de transformaciones en distintas direcciones, de
creaciones culturales independientes y también de intercambio y aprendizaje en momentos de contacto. La sucesión invariable de los estadios
propuestos y la caracterización de los mismos fue ampliamente refutada por las investigaciones de campo en el siglo XX. Sus críticos aseguran
que otro punto débil es considerar que la humanidad evoluciona en bloque. Esto significa pensar que en determinado momento histórico toda la
tecnología, la religión, la organización social, etc., eran simples y luego evolucionaron en forma conjunta.

De lo que se deduce que su parámetro de análisis es la civilización, por lo tanto los pueblos estudiados son salvajes o bárbaros con relación a
todos los elementos materiales o instituciones que le faltan con relación a Occidente. Por eso se ha criticado su etnocentrismo. En cuanto a las
contribuciones, podemos citar las siguientes: la cultura humana se convirtió en objeto de estudio científico. La elaboración de la primera definición
de cultura permitió distinguirla del concepto biológico de raza. Los evolucionistas recopilaron una vasta cantidad de datos culturales, y aunque la
sistematización de los mismos fue criticada, sentaron las bases para el desarrollo de posteriores investigaciones sobre el terreno. Las
clasificaciones de los sistemas de parentesco construidas por Morgan y las terminologías aportadas por Tylor siguen siendo actuales por su
importancia teórica.

Teorías clásicas de la Antropología del siglo XX

Particularismo histórico:

Para Boas, los objetivos de nuestra ciencia eran de gran amplitud, nada menos que el estudio de la historia de la sociedad humana en su conjunto.
Los dos problemas fundamentales que debía resolver eran “el porqué de las diferencias entre las distintas tribus y naciones del mundo y cómo
habían llegado a desarrollarse dichas diferencias” (Boas 1964:269). Fue uno de los principales críticos de la transferencia del modelo biológico al
mundo humano propia del pensamiento evolucionista, para explicar el funcionamiento de la sociedad. Así, la cultura singular de los evolucionistas
se convirtió en “las culturas” en plural. Con esto se afianzó el concepto antropológico de cultura y se sentaron las bases del relativismo cultural.

Si bien Boas no formuló una teoría sistemática de la cultura, sus presupuestos básicos fueron expresados en toda su obra. Defendió una visión
histórica, según la cual todas las culturas estaban constituidas por complejos de rasgos, producto de condiciones ambientales, factores
psicológicos y relaciones históricas. Él y sus discípulos realizaron estudios sobre la distribución espacial de mitos, cuentos populares,
recopilaciones realizadas en sus idiomas originales. Esta necesidad de investigaciones históricas particulares se apoyaba en la afirmación de que
cada cultura tiene una historia única. En una etapa más avanzada de estas investigaciones podrían hacerse estudios comparativos, que dieran
cuenta de la diferencia y semejanza de los sistemas socioculturales. No existía pues un único sentido de la historia a través de cuyas etapas
debían transitar todas las culturas como señalaban los evolucionistas. Cada cultura tiene una historia particular, ya que aún lo adquirido por
difusión es adoptado y adquiere una nueva significación. Es decir que cada cultura es un conjunto coherente de rasgos conductuales e
ideacionales que se dieron tanto por difusión como por creación independiente. Cada cultura es cualitativamente diferente e históricamente
particular.

La especificidad del objeto de estudio de las ciencias humanas o del espíritu implicaba un método comprensivo diferente del de los científicos
naturales. Boas insistió en la necesidad de un cuidadoso e intensivo estudio de primera mano, libre de todo prejuicio, de cada cultura en particular.
[…] ese imperativo metodológico de entender las culturas “desde adentro” […], nos referíamos al principio de interpretación subjetiva, perspectiva
llamada “emic”, es decir tal como se presenta para el grupo.

Había una justificación teórica para hacerlo, pero también una urgencia práctica: las culturas indias de EE.UU. se estaban extinguiendo y era
necesario redoblar esfuerzos para recoger el máximo de datos que esas culturas pudieran proporcionar. No olvidemos el avance, durante todo el
siglo XIX, del Estado norteamericano hacia el Pacífico en pos de su “destino manifiesto”, con el consiguiente desplazamiento, arrinconamientos y
exterminio de las culturas que encontraba a su paso. […]

Cultura y Personalidad

Hacia 1930 la investigación se había ampliado y los estudios de campo se fueron haciendo cada vez más precisos y sistemáticos. Se entendía que
los estudios clásicos debían ser revisados y enriquecidos a la luz de los nuevos conocimientos y teorías y la acumulación de datos obtenidos. En la
antropología norteamericana surge una tendencia a centrarse en la interpretación de las diferencias entre las sociedades. Algunos antropólogos
comenzaron a orientar sus investigaciones hacia la relación del hombre con su cultura de pertenencia, su inserción en ella y las mutuas relaciones
o incidencias entre cultura y personalidad, personalidad y cultura.

Estos nuevos estudios, que otorgaron suma importancia a la comprensión de la cultura como totalidad, ponen el acento en la forma en que las
valoraciones, Ias concepciones y los comportamientos del hombre son moldeados, según la cultura a la que pertenece; en definitiva, buscan
responderse a ¿cuál es la incidencia de la cultura en la personalidad de sus miembros? ¿Cómo viven los hombres su cultura?

Mediante la inclusión de conceptos e incluso técnicas psicológicas, en estos trabajos -frecuentemente realizados por equipos interdisciplinarios- se
intenta llegar a una comprensión mayor de la cultura a través de sus manifestaciones características definidas en una personalidad tipo. La
determinación en una cultura de dicha personalidad característica, normalmente debía seguir al previo conocimiento de la cultura en cuestión,
según lo propuesto por Margaret Mead como el método más apropiado. Es decir que la secuencia correcta a seguir por el investigador seria un
estudio suficientemente acabado de la cultura en primer término y, sólo después podía aquel abocarse (mediante la utilización conjunta de la teoría
antropológica y psicológica, especialmente la psicología de la Gestalt, la teoría freudiana, la psicología del aprendizaje y del desarrollo evolutivo
infantil), a la elaboración de las formulaciones sobre la dinámica intrapsiquica.

Surgen los estudios del carácter nacional que siguiendo a Mead, implicaban la "tentativa de delinear aquellos elementos regulares del carácter en
los miembros de un grupo nacional que son atribuibles a los factores de la nacionalidad común y a los consiguientes correlatos institucionales
(usos lingüísticos de carácter nacional, códigos legales, actividades económicas, formas educacionales, etc.)

En Adolescencia y cultura en Samoa, su primer trabajo, Margaret Mead intentó analizar a través de la educación, la forma en que el individuo
internaliza las orientaciones que le brinda su cultura. En este estudio notó y señaló que el período adolescente en Samoa no era "crítico", en tanto
que los jóvenes norteamericanos tenían dificultad en el paso de la infancia a la adultez, a punto tal que en su sociedad se consideran sus
problemas como "normales". Contrariamente a lo que ocurre entre las adolescentes americanas, en Samoa, las mentes de las niñas no están
embrolladas con conflictos, turbadas por dudas filosóficas, perseguidas por vagas ambiciones. Sus aspiraciones, satisfactorias y uniformes, son
vivir solteras con muchos amantes el mayor tiempo posible, luego casarse en su propio pueblo, cerca de sus parientes, y tener muchos hijos
(Mead 1945).

Determinó que los métodos de educación sexual, el contenido de dicha educación e incluso las prácticas sexuales eran los que establecían la
distinción. Existe, afirma, una dependencia muy marcada entre la personalidad adulta y los métodos educativos establecidos en una sociedad, los
cuales van a determinar la manera como el individuo internalizará las orientaciones básicas de su cultura.

En esta misma línea, realizó en tres comunidades de Nueva Guinea, un estudio comparativo de la vida sexual a través de lo que se considera
hombre y lo que se considera mujer en cada una de ellas. Estos análisis, que luego extendió a otras sociedades, tratan de poner de manifiesto la
importancia de los aspectos culturales en el hombre en desmedro de los aspectos “naturales”.

Funcionalismo

La figura de Malinowski
Los funcionalistas ponen entre paréntesis la situación histórica, ven el colonialismo como un contacto cultural, como un encuentro entre dos
culturas. No se toma en cuenta la situación de asimetría, la dimensión de explotación y violencia. Sin embargo, Malinowski logró con gran rigor
científico consolidar un saber antropológico, relevó y llegó a un entendimiento profundo acerca de formas de vida caratuladas, desde Occidente,
como incomprensibles, irracionales y hasta no lógicas.

Fue de los primeros antropólogos en criticar duramente el etnocentrismo y sentar las bases del relativismo cultural. La racionalidad de una
costumbre ajena debe evaluarse en función de los códigos de la cultura de que se trate y no mediante criterios de la cultura del observador tenidos
erróneamente como universales.

El concepto funcionalista de cultura:

Para Malinowski la cultura es un sistema complejo en parte material y en parte conductual pero también espiritual cuyo fin es facilitar la
supervivencia del hombre en un medio hostil el medio natural. Es a partir de la cultura que el hombre intenta crear un segundo medio más
favorable. Para él la cultura es el instrumento mediante el cual el hombre logra satisfacer sus necesidades tanto la definición de evolucionismo
como la de funcionalismo refuerzan el carácter extra somático de la cultura. Malinowski se va a interesar por la función que cumple la cultura es
decir la cultura como respuesta adaptativa al medio ambiente como el elemento que completa al hombre.

En su teoría la cultura se relaciona con la satisfacción de necesidades psicobiológicas individuales: nutrición reproducción cuidados corporales
seguridad relajación movimiento y crecimiento. Para cada una de estas necesidades básicas todos los sistemas socioculturales han encontrado
una respuesta cultural. Estas respuestas culturales determinan a su vez las necesidades derivadas que son de orden cultural.

Cómo se ve, las necesidades derivadas sólo aparecen en el hombre. Estas necesidades para Malinowski se dividen en 4 imperativos culturales
cada uno de los cuales encuentra su respuesta en una de las grandes divisiones o dimensiones de la cultura: economía control social organización
política y educación. Estas necesidades son tan importantes como las básicas y biológicas. Todo elemento cultural cumple una función. Para que
se incorpore a un sistema cultural debe satisfacer una necesidad. Paradójicamente la satisfacción de las necesidades en los individuos no se
efectúa en forma individual sino por medio de acciones grupales. Para el logro de cualquier fin de los hombres deben organizarse de ahí que el
concepto de organización está directamente relacionado al de institución. Toda teoría de la cultura debía partir de las necesidades orgánicas del
hombre y relacionarse con otras necesidades más complejas de índole espiritual económica y social.

Aspectos teórico- metodológicos:

El antecedente fundamental para entender el funcionalismo en la escuela sociológica francesa desarrollada por Emile Durkheim. En ellas se
concibe el sistema social formado por múltiples partes, cada uno, una función específica, en armonía una parte con otra. Malinowski, si bien se
aleja de Durkheim al individuo que a la sociedad, comparte la idea de totalidad y de los principios de equilibrio, normatividad e integración utilizado
para referirse a la cultura como este todo integrado compuesto de partes interdependientes que tienen equilibrio del sistema.

Los principios del funcionalismo, el hecho de que deban ser investigados todos los rasgos de las culturas y que hay que buscar en formas en que
las estructuras y las instituciones de una sociedad se interrelacionen para formar un sistema, son básicos para una ciencia antropológica orientada
teóricamente. Este principio metodológico ha servido a los funcionalistas para elaborar una teoría sólo sobre los procesos culturales y sobre cómo
funcionan las sociedades.

El funcionalismo parte de una analogía con lo orgánico. Los sistemas culturales son presentados como si fueran organismos cuyas partes, además
de estar relacionadas, contribuyen a la conservación equilibrio y supervivencia de la totalidad. La concepción funcionalista enfatiza la cohesión, el
equilibrio y se maneja con estos supuestos:

Todos los elementos de la cultura están relacionados entre sí: unidad funcional de una sociedad.

Todos los elementos culturales cumplen una función: funcionalismo universal.

Cada elemento cultural cumple una función: principio de indispensabilidad.

Cuando se refiere a estos procesos en África señala la posibilidad de una entrega selectiva de elementos culturales por parte de los cero europeos
y una adopción selectiva de por parte de los africanos. Analiza la aculturación es decir el pasaje de instituciones prácticas y creencias de una
cultura a otra, como un aspecto de cambio cultural. Lo que no dice Malinowki es que esos contactos entre culturas son en realidad choques entre
la cultura colonizadora occidental y la colonizada. Esta relación se da en términos de poder y de explotación de una cultura por parte de la otra. En
estos estudios sincrónicos no hay lugar para las explicaciones causales.

ESTRUCTURALISMO

Claude Levi es Strauss es quien introduce el estructuralismo en la antropología y en virtud de su obra no sólo es el exponente más importante de
la antropología estructural sino un referente crucial del estructuralismo contemporáneo en general. Con la teoría estructuralista busca llegar a un
conocimiento científico de la sociedad y la cultura a través del conocimiento de la estructura del espíritu humano. En el pensamiento de él la noción
de estructura no refiere a una articulación de partes o elementos que pueda observarse directamente sino a un ordenamiento lógico. Por detrás de
la diversidad de formas de existencia humana, las diferentes culturas y sociedades, subyace una profunda unidad que puede ser conocida. En la
formulación de su gloria incorpora métodos y supuestos teóricos de la lingüística ya que sostiene que para ese momento la única disciplina que
presenta el rigor metodológico y la coherencia lógica debe tener una ciencia.

Para la lingüística, el lenguaje no es un simple inventario de palabras sino que implica un ordenamiento, una estructura sintáctica y gramatical
compleja que constituye un todo. Las palabras tienen poca o ninguna significación por sí misma su sentido o significado surge del contexto en el
que figuran y de las reglas que las rijan. La cultura al igual que el lenguaje constituye un sistema de signos una totalidad que presentó un orden
que tiene una estructura. La cultura como sistema de signos está regida por reglas que hacen posible la comunicación entre los hombres en ese
sentido posibilitan el intercambio. La razón humana es definido por Levi Strauss las lógicas de pensamiento regidas por reglas inconscientes que
constituyen la base los fundamentos de las culturas.

Tiene estas características:

Constituye un sistema: la modificación de un elemento de la totalidad provoca la modificación del todo.

Capacidad de transformación a partir de la combinación de sus libros sus elementos componentes.

Prohibición del incesto.

Su planteo es que la cultura no está yuxtapuesta pues superpuesta a la vida biológica sino que la sustituye y la transforma para realizar una
síntesis de un nuevo orden.

Para comprobar que es así que la cultura es una ruptura con la naturaleza y que la primera transforma la segunda Levi Strauss comentó que reúne
las dos características principales de cada estado: la universalidad de la naturaleza y la forma en la cultura. Encuentra que la prohibición del
incesto cumple con la condición porque es la única regla con carácter universal. Esta provisión posee la universalidad de los instintos. ¿Por qué es
una regla? Porque puede ser definida como un complejo de creencias costumbres estipulaciones e instituciones que prohíben el matrimonio entre
parientes cercanos. Y aquí en tanto la regla la provisión no expresa no en función de los parientes reales sino que apunta entre individuos que se
dirigen entre sí mediante ciertos términos y en la relación social la que cumple una función determinante más allá del lazo biológico.

¿Porque es universal? Porque no hay grupos humanos conocidos que no prohíban el incesto, más concretamente no hay ninguna cultura sociedad
que autoriza el matrimonio entre todos los parientes sino sólo con algunos. Pero también su naturalidad radica en que es una regla social y pre
social por el tipo de relaciones a la que se impone la vida sexual o en las relaciones entre los sexos.

Levi Strauss te muestra cómo la prohibición del incesto se cumple el paso de la naturaleza la cultura y que el momento en que establece la regla
se modifica la situación anterior, crea un nuevo orden, explicando al modo en que la cultura se introduce en los ámbitos en los cuáles la naturaleza
no regula. El razonamiento que sigue implica la combinación de 2 pares de oposiciones naturaleza y cultura- alianza filiación. En la relación
naturaleza y filiación-. la relación entre padres e hijos implica que los genes de los padres marcan los de los hijos. En este nivel la cultura no puede
hacer nada porque la naturaleza determina la filiación.

La rebelión en la relación naturaleza y alianza: no ocurre lo mismo. En la naturaleza la relación entre hombre y mujer no está individualmente
determinada sólo se requiere un macho y una hembra de la misma especie. La naturaleza a nivel de la alianza no determina dejando en
consecuencia un espacio vacío. Espacio que da pie para que la cultura intervenga sobre él.

En la relación cultura y alianza aprovechando la determinación de la naturaleza a nivel de la alianza, la cultura puede introducir una determinación,
una distinción que no estaba en la naturaleza, impone un no, que indica esto no es una hembra y transformar esa hembra en una relación
desconocida: la hermana. La cultura introduce de nuevo un orden de organización.

En la relación cultura y filiación: al introducir el no a nivel de alianza, la cultura incide sobre la filiación ya que a modo positivo está indicando quien
puede ser un padre o una madre y quién no. Creando así, dentro de la naturaleza, un nuevo orden, un nuevo nivel de complejidad.

EL NEO MARXISMO EN ANTROPOLOGÍA

Con el neo marxismo, el objetivo de la antropología cambio. La propuesta fue la de estudiar los procesos sociales económicos políticos y culturales
que condujeron de la mano de Occidente a la transformación de las sociedades primitivas. Suponía poner la mirada sobre otro tipo de unidades,
sino sobre la sociedad primitiva aislada que presuponía la teoría funcionalista sino en los siguientes problemas:
Las características de las sociedades no occidentales ante la situación colonial: en este caso la pregunta eran ¿tenía razón el funcionalismo al
describirlas como totalidades funcionales, equilibradas o era necesario reconstruirla como totalidades jerarquizadas, en las cuales existían
relaciones de dominación?

Las características de occidente cuando entro en relación: ¿cuáles serán los componentes fundamentales de occidente que podían explicar el
modo que tomó la relación?

Las relaciones particulares que establecieron con el contacto, por ejemplo, determinados países occidentales con determinadas culturas no
occidentales, las distinciones entre unos y otros ¿implicaba diferencias en la relación?

Las modificaciones que esa relación había sufrido y las modificaciones que ese cambio produjo en la sociedad occidental: ¿permitan comprender
los cambios actuales?

Sintetizando se establecieron dos unidades de análisis: una al interior de una sociedad particular (ya seas primitivas o complejas) donde el interés
estaba puesto en la existencia de desigualdades sociales en establecer si estas desigualdades eran semejantes o diferentes a la que
caracterizaban a las sociedades capitalistas occidentales. La pregunta general dentro de estas teorías fue ¿qué tipo de modo de producción es o
era tal o cual la sociedad? la otra en relación entre sociedades capitalistas y no capitalistas en la vinculación entre modos de producción distintos y
el interés en el efecto y consecuencia de la expansión de las relaciones de desigualdad social que caracteriza a la relación entre sociedades
capitalistas y no capitalistas.

El concepto de Cultura tradicional utilizado por la antropología presentaba un problema: engloba todas las instancias y modelos de comportamiento
de las relaciones sociales, las estructuras mentales las placas prácticas artísticas, sin jerarquizar el peso de cada una.

Para los marxistas era necesario redefinir el concepto de cultura para que pudiera explicar las desigualdades culturales. Para ello fue necesario
repensarla como instancia ideológica o cultural y dotarla de un atributo que connotara “poder, es decir, que fuese una instancia que generara por si
misma desigualdad, y que tuviera un peso respecto de la totalidad social. El poder que ejerce la cultura es el poder hegemónico.

El punto de partida en la separación que realiza GRAMSCI entre dos modos de dominación: la coercitiva y la hegemónica. Ambos son modos de
dominación pero basados en formas distintas de control. En la dominación, el control es político y directo, y se ejerce a través de la coerción y, en
última instancia, a través del recurso de la violencia. En una sociedad capitalista moderna el control monopólico de ese recurso lo tiene el Estado y
no directamente la clase explotadora. Pero ni este poder, el coercitivo, ni el poder económico que deriva de la relación de explotación, son
suficientes para mantener y reproducir el sistema social.

El poder que se denomina hegemónico es un poder que se puede denominar sutil, simbólico y cultural. Es definido como un proceso de dirección
política-ideológica-cultural, en el cual una clase o sector en alianza con otras clases logra una apropiación diferencial de las instancias de poder,
admitiendo espacios donde los grupos subalternos desarrollan sus prácticas. Esto hace que haya una lucha de clases.

LA ANTROPOLOGÍA INTERPRETATIVA
Durante la década de 1970 se destaca una nueva corriente, llamada interpretativa o comprensiva, basada en el desarrollo del método etnográfico,
pero no sin críticas respecto a la tradición heredada, sobre todo con la relación a su postura positivista. La antropología interpretativa se desarrolla
en el contexto avanzado de posguerra y sus consecuencias en el proceso de descolonización. En lugar de la pretensión clásica de construir una
ciencia general del hombre y descubrir leyes generales que regulan y estructuran las sociedades humanas, esta nueva antropología se propone
acotar el papel a las posibilidades metodológicas de la experiencia etnográfica. A su vez entienden que la cultura, como objeto de estudio, se
define en términos simbólicos, como instancia semiótica a partir de la cual los actores sociales configuran e interpretan su realidad social.

Se destacan principalmente dos autores CLIFFORD GEERTZ en EE.UU. y VÍCTOR TURNER en Inglaterra. Influido por la importancia de
relativismo cultural reinante en EEUU a partir del particularismo histórico, Geertz propone el desarrollo de una disciplina interpretativa a partir de
la concepción particular del concepto de cultura. Retoma a Weber para plantear que la acción social entraña siempre en un nivel simbólico ya que
la acción, en tanto publica, se inserta en una trama de significación. Es un contexto a partir del cual la acción social se expresa y adquiere sentido,
se vuelve inteligible para los sujetos.

Por ello para Geertz hacer etnografía es hacer una descripción densa, entendida como una práctica cuya función reside en desentrañar la
estructura de significados a partir de los cuales los sujetos otorgan sentido a su experiencia. No se trata de encontrar las relaciones causales entre
los distintos niveles de la experiencia cotidiana: la cultura no es parte de una cadena de causalidades económicas o políticas sino un contexto
interpretativo para los propios actores sociales, para darle sentido a la experiencia.

UNIDAD 4: ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÓN.

FICHA DE CÁTEDRA: ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÓN, ETNOGRAFÍA EDUCATIVA.

Introducción: Todo conocimiento en la vida cotidiana tiene lugar en función de un esquema interpretativo. Estos esquemas se construyen en la
relación cara a cara pero también dependen de las experiencias pasadas ya sedimentadas. Los esquemas interpretativos originan esquemas o
sistemas de significados y el conjunto de estos conforma el universo simbólico. Los esquemas de significado existen históricamente como
resultado de la elaboración conceptual de las sucesivas generaciones, y el universo simbólico es el acervo o sustrato que se transmite a través de
la educación. Sólo una pequeña parte del acervo (acumulación) de conocimiento habitual que tiene el actor social se origina en su experiencia
individual, la mayor parte del conocimiento es socialmente derivado y se transmite al niño a través de sus padres y maestros como herencia social.

Los esquemas de significado son visiones del mundo, una visión del mundo es trascendente a los sujetos sociales, es histórica y precede a los
seres humanos. Estos la internalizan, determinan su orientación en el mundo y condicionan sus acciones en la vida cotidiana. Es aquí donde la
educación, como acción social, encuentra su razón de ser.

La socialización consiste en la internalización de la visión del mundo y de la configuración de significado que le corresponde. Esta internalización
se realiza a través de dos procesos básicos de socialización: la primaria y la secundaria. A través de la socialización primaria el niño
incorpora las reglas sociales y adquiere lo que denominamos el universo simbólico. La institución propia es la familia.
Tomando como base la primaria, se da la socialización secundaria, gracias a la cual el individuo se introduce en nuevos mundos objetivos de su
sociedad, en nuevos círculos. Esta socialización consiste en la interiorización de submundos institucionales. La adquisición del lenguaje y de las
formas de vida de los diferentes modos de ser sociales, de los distintos roles o comportamientos, constituye el fondo de la socialización
secundaria. La institución característica es la escuela. Ambos modos de socialización son permanentes.

Melich define a los procesos de socialización como la adquisición de un universo simbólico y plantea la acción educativa como el instrumento
cultural que permite dicha adquisición.

Junto a los procesos de socialización deben incorporarse los procesos de subjetivación. La formación de los actores sociales se explica por los
procesos de socialización –a través de los cuales se inculcan los valores, cultura, un orden social- y por los procesos de subjetivación, por medio
de los cuales cada actor va construyendo, en su experiencia acerca del mundo, una forma de ser, de estar y de pensarlo, construcción que da
cuenta de una apropiación y a la vez de una capacidad de convicción, crítica y de acción autónoma. Así, los actores van dotando de sentido,
construyendo nuevas expectativas que, no obstante estar sujetas a condicionamientos sociales y culturales guardan cierto margen de autonomía
relativa. Los actores van construyendo una experiencia social, en la cual conjugan la socialización y la subjetivación -atravesada por la clase social,
el género, la etnia, el grupo de edad- pero que no depende exclusivamente de ellos sino que se ancla en contextos específicos (como la escuela)
que pueden abrir nuevas posibilidades.

La educación como problema antropológico.

Educación y Cultura son conceptos que han estado estrechamente vinculados. Ambos se asimilaron a mayor instrucción, refinamiento, buenos
modales, etc. Esta concepción fundamentó la organización del sistema educativo argentino de fines del siglo XIX, donde la educación tuvo una
clara función política para legitimar, bajo una pretendida homogeneidad cultural, las instituciones que configuraron la nación argentina. Por ello, el
trabajo docente en Argentina está fuertemente marcado por una tradición normalizadora/disciplinadora que tuvo como objetivo político conformar y
consolidar el sistema educativo moderno, como instrumento a su vez, de consolidación del Estado/Nación bajo el proyecto del liberalismo. Este
proyecto buscó formar un sujeto político social, el ciudadano de este nuevo orden, para un tipo de sociedad que se planteaba como meta el
progreso indefinido. Modelo político que centró su preocupación en homogeneizar culturalmente a la población tanto nativa como inmigrante, bajo
la consigna de “orden y progreso” de la Generación del ´80. Para la realización de este proyecto, el Estado asume el rol docente directivo y
centralizador, y el proyecto educativo se erige como productor y garante de las expectativas de futuro.

Entendemos la educación como el proceso de enseñanza-aprendizaje constante que el hombre lleva a cabo a través de prácticas y
representaciones, institucionalizadas o no, que se transmiten de generación en generación. En este sentido, la educación caracteriza el fenómeno
humano y constituye un eje factible de análisis, se trate de lo religioso, económico, político, la identidad, la salud, el trabajo, etc. La antropología
como disciplina que analiza lo humano, no puede eludir lo educativo, sea cual fuere el recorte de la realidad que se haga para su estudio.

Ambos conceptos (Cultura y Educación) se asimilaron a mayor 🡪 instrucción, refinamiento, buenos modales…

Concepción 🡪 fundamentó organización del sistema educativo argentino (fines s. XIX) 🡪 educación 🡪 función política para legitimar 🡪
homogeneidad cultural (instituciones).
Modelo político 🡪 homogeneizar culturalmente a la población (nativa como inmigrante) 🡪 consigna de “orden y progreso” (Generación del ´80).

Trabajo docente en Arg. 🡪 Marcado por tradición normalizadora/ disciplinadora 🡪 objetivo político conformar y consolidar el sistema educativo
moderno como instrumento de consolidación del Estado/Nación.

Educación 🡪 caracteriza el fenómeno humano y constituye un eje/dimensión de análisis.

Educación 🡪 proceso de enseñanza-aprendizaje constante que el hombre lleva a cabo a través de prácticas y representaciones,
institucionalizadas o no, que se transmiten de generación en generación.

Antropología como disciplina que analiza lo humano 🡪 no puede eludir lo educativo, sea cual fuere el recorte de la realidad que se haga para su
estudio.

Antropología y educación: antecedentes.

La primera forma de Antropología Educativa se desarrolló en el seno de la Antropología Cultural y los estudios sobre pequeñas comunidades
intactas. En dichos estudios se analizaban las prácticas de la crianza de los niños en el proceso de endoculturación. Los antropólogos se
interesaban por las formas en que los niños y adolescentes eran introducidos en las prácticas y creencias de los grupos sociales.

La relación del niño dentro de la familia, los modelos de aprendizaje e instrucción informales, la adquisición de roles y status, la conceptualización y
prescripciones grupales acerca de la forma adecuada del desarrollo desde la infancia a la edad adulta, revelaban los mecanismos de la
transmisión cultural.

La perspectiva antropológica respecto de la educación, en términos generales, y de la escuela en particular, fue fuertemente influida por M. Mead y
su publicación en 1928 de Coming of age in Samoa y en 1931 Growing up in New Guinea. La problemática original que planteó en estos trabajos
(determinantes de la naturaleza y del ambiente en la adolescencia de pueblos primitivos y virilizados) y la aplicación de sus conclusiones a los
problemas educativos de los E.U., fueron muy significativos para la antropología. Las preguntas planteadas por Mead fueron ¿del comportamiento
humano de la personalidad y de los valores asumidos por una persona, qué es innato y qué aprendido? ¿qué es lo que se aprende, cuándo y
dónde? Las respuestas afirmaban que el ser humano y la sociedad son más el producto de lo que se aprende que de lo que se tiene de innato;
entonces, el factor principal para definir al hombre es su cultura y los contenidos culturales asimilados en el proceso de endoculturación.

La antropología educativa, como área específica de estudio tiene sus inicios en la apreciación de la importancia de la endoculturación –
aculturación y en la distinción entre la educación formal y no formal. Sin embargo, por lo menos en la antropología en E.U, se adoptó una actitud
acrítica frente a la institución escolar, donde los niños y adolescentes adquirían conocimientos, habilidades y destrezas para vivir en sociedad y
que estos no contenían ninguna carga cultural. La escuela se consideraba un espacio cultural neutral donde los niños adquirían conocimientos
necesarios para desempeñarse adecuadamente en la sociedad.

La endoculturación nunca fue un concepto muy problemático dentro de la antropología, se consideraba normal que los niños asimilaran los valores,
actitudes, comportamientos, modos de pensar, destrezas de las culturas en que nacieran. Esta asimilación se producía en el seno familiar, antes
de que el niño llegara a la escuela, mediante la educación no formal. Pero el problema de la aculturación tampoco se entendía en relación con la
escuela. Durante 20 años, desde el inicio de la discusión sobre aculturación en la década de los ´30 hasta el inicio de los ´50, las instituciones
escolares no fueron consideradas como un objeto de estudio de la antropología ni como un instrumento al servicio de la aculturación.

La antropología consideraba la escolarización como un espacio culturalmente desprovisto de importancia, a pesar de que en la misma época las
administraciones coloniales tuvieron muy en cuenta a la institución escolar como una herramienta indispensable para “civilizar a los nativos”.

La distinción entre la educación formal y no formal es útil para señalar la especificidad de la institución escolar como uno de los espacios
educativos principales.

Puede considerarse el momento de arranque de la antropología educativa a partir de 1954 con la reunión realizada en California de 22
antropólogos y la publicación de sus trabajos un año después. Reunión que contó con la participación de Mead, Kroeber, Henry, Spindler, entre
otros y en la que se analizó el proceso educativo en comunidades americanas, la escuela en el contexto de comunidad, cultura, educación y teoría
de las comunicaciones, la confluencia entre teoría antropológica y teoría educativa, las consecuencias educativas en torno a la problemática de la
segregación racial entre otras temáticas.

Spindler es considerado el fundador de la Antropología Educativa. Promovió la utilización de la teoría cultural y las perspectivas antropológicas en
la toma de decisiones educativas y su integración en los contenidos curriculares y en la formación del profesorado. Además, trabajó con su esposa
la cuestión de la formación de la identidad cultural y el papel que juega la institución escolar en dicha formación, tomando como base las teorías
sobre la aculturación, aportó numerosas investigaciones sobre diversas problemáticas educativas.

Los Spindler insistieron en la importancia del método etnográfico basado en la observación detenida y la descripción detallada. Se consideraron
precursores de la antropología crítica porque señalaron que toda observación debía contextualizarse en el ambiente en que ocurría y también el
contexto del observador y que ninguna observación es inocente o está desprovista de elementos que puedan separarse por completo de las
conclusiones del observador, ya que estos influyen en el conocimiento y comprensión del hecho observado.

El año 1968 marca un momento importante por la confluencia en la antropología norteamericana de los interesados en antropología de la
educación. La reunión anual de la Asociación Americana de Antropología

incluyó por primera vez un simposio sobre educación titulado Etnografía de las Escuelas. En esta reunión se sentaron las bases para la fundación
del Consejo de Antropología y Educación que en 1984 se incorporó a la mencionada Asociación.

A partir de la década del ´70 y con los trabajos de Carnoy, Freire e Illich, la antropología no podía seguir considerando a la escuela como una
institución neutral o inocente respecto de la transmisión de valores culturales. Sin embargo, la radicalidad de los planteos de estos 3 autores que
cuestionaban los fundamentos mismos de los sistemas educativos, se fue matizando en la Antropología Educativa en los E.U para enfocar sólo
ciertos aspectos de su funcionamiento.

Así, comenzaron a realizarse estudios verdaderamente etnográficos y se diversificaron los temas de la Antropología Educativa: además de enfocar
el contexto y el proceso escolar, comenzaron a estudiarse los procesos de enseñanza en el aula, los procesos de aprendizaje de los alumnos, las
políticas educativas, la inserción de las instituciones escolares en contextos sociales específicos, entro otros.
Se comenzaron a realizar trabajos centrados en el papel de los directores de escuela, en los maestros, en la organización en el aula, en los
problemas de fracaso escolar, de género, diversidad y relaciones interétnicas.

Paralelamente se desarrolla, en relación a los problemas de aprendizaje, las instituciones educativas y sus correlatos socioculturales, una
abundante producción científica en Francia (Althusser, Bordieu, Passeron, Foucault); Gran Bretaña (Bowels y Gintis, Apple) y Estados Unidos
(Woods, Giroux).

Desde los años ’70 en adelante, la Antropología Educativa se ha diversificado tanto en sus contenidos como en sus métodos, y la etnografía y los
diseños cualitativos se utilizan frecuentemente para abordar problemáticas educativas.

Antropología Educativa:

1° forma Antropología Educativa 🡪 Antropología Cultural 🡪 crianza de los niños en el proceso de endoculturación 🡪 interés por formas en que
niños y adolescentes eran introducidos en prácticas y creencias de los grupos sociales.

La relación del niño dentro de la familia, los modelos de aprendizaje e instrucción, la adquisición de roles y status, las prescripciones grupales
desde la infancia a la edad adulta 🡪 revelaban mecanismos de transmisión cultural.

Influencia de Mead 🡪 contenidos culturales asimilados por los sujetos en proceso endoculturación.

Inicio Antropología Educativa 🡪 1954 Reunión de Antropología (Mead, Kroeber, Henry, Spindler…).

Temas 🡪

Proceso educativo en comunidades americanas,

Escuela en diversos contextos,

Confluencia entre teoría antropológica y teoría educativa,

Consecuencias educativas en torno a la problemática de la segregación racial,

Instituciones escolares como legítimos objetos de estudio de la antropología,

Uso método etnográfico en investigaciones educativas.

1968 🡪 Paulo Freire Pedagogía del Oprimido 🡪 abrió nuevas perspectivas para un uso revolucionario de la educación sustentada en la conciencia
crítica, reflexiva y como herramienta de liberación.

1971 🡪 Iván Illich Sociedad descolonizada 🡪 genera discusión sobre las estructuras escolares opresivas que en lugar de facilitar el aprendizaje, lo
obstaculizaban.
1974 🡪 Carnoy Educación como imperialismo cultural  cuestiona escuela como institución que promueva la igualdad social y como mecanismo
eficaz de movilidad social.

A partir ´70 🡪 estudios etnográficos y diversificación de temas de la Antropología Educativa:

procesos de organización y enseñanza en las aulas,

procesos de aprendizaje de los alumnos,

papel de los directores,

problemas de fracaso escolar, género, diversidad y relaciones interétnicas....

Abundante producción científica en Francia (Althusser, Bordieu, Passeron, Foucault); GB (Bowels y Gintis, Apple) y EU (Woods, Giroux).

Antropología y educación en la argentina.

Neufeld da cuenta del contexto de producción de la antropología y educación o etnografía educativa en la Argentina, para lo cual debe referirse a
la situación de la sociedad argentina y de las universidades en el país, señala que dicho contexto, además, tuvo siempre un fuerte componente
político.

Escuelas o licenciaturas que actualmente realizan investigaciones educativas son muy antiguas, ya que datan de los ’60, pero también muy
recientes porque fueron re-fundadas tras la dictadura. Entre las más importantes menciona a la Universidad Nacional de Rosario, la Facultad de
Filosofía y Letras de la UBA, y la Universidad Nacional de La Plata, con institutos, equipos de investigación y publicaciones consolidados. Existen
además centros y áreas de investigación relacionadas con carreras de Ciencias de la Educación en otras universidades como Comahue, Córdoba,
Paraná, entre otras.

Neufeld menciona avatares para trabajar, durante décadas, en ciencias sociales en la Argentina, y que cierta reorganización, agrupamiento y
posterior consolidación comienza agestarse en los ’80 con la democracia.

En los inicios, los trabajos pioneros en la materia se dan por fuera del ámbito de las universidades. Menciona como referentes más antiguos de la
tradición en antropología educativa a Graciela Batallán y Elena Achili, quienes conformaron Red de Investigación Cualitativa de la Realidad Escolar
en 1986. Se retomaban planteos de Elsie Rockwell, perspectiva que plantea la reconstrucción de la compleja configuración del mundo cotidiano
escolar dando cuenta de los límites de las acciones estatales en las escuelas.

Los primeros equipos en Argentina tienen carácter interdisciplinario, se desarrollan durante la dictadura por fuera de las instituciones y se radican
en la FLACSO a partir del ´83. Los logros más importantes en ese momento se relacionan con el abordaje de temas como la infancia y la escuela,
la identidad del trabajo docente, la legitimación de la escuela como transmisora de contenidos y fue significativo el reconocimiento de los
resultados de estas investigaciones para la modificación del currículum en las escuelas de la Municipalidad de Buenos Aires.
Las lecturas en esa época se centraban en los trabajos de Rockwell y en las investigaciones sobre problemática escolar provenientes de Estados
Unidos y Gran Bretaña. Ya a mediados de los ´80 se recupera la investigación empírica en las universidades y transcurren épocas de desarrollo y
producción en la Antropología. Señala que en la década de los ’90, con la llegada del modelo neoliberal, las profundas desigualdades que éste
supone alcanzan tanto la vida cotidiana como al campo educativo. El avance de la desocupación y la pobreza imponen nuevas urgencias en las
escuelas que se convierten así en ámbitos de implementación de distintas políticas sociales. Se sanciona la Ley Federal a la cual siguen leyes
provinciales y después el proceso de implementación de la transformación educativa, reforma que se lleva adelante a pesar de las evaluaciones
negativas y fuertes críticas que había recibido.

En este contexto se desarrolla sostenidamente la investigación etnográfica sobre problemáticas educativas. Son trabajados problemas como las
políticas asistencialistas, contextos de pobreza urbana, diversidad y multiculturalidad en las escuelas, procesos de diferenciación, segmentación y
estigmatización en los ámbitos educativos, entre otros. (Ejemplo trabajos de Sinisi- Holstein). Además de trabajos que cuestionan la intervención
de organismos internacionales como el Banco Mundial y el BID en materia educativa, y las políticas compensatorias y focalizadas que se plasman
en diversos programas educativos.

Otros ejes fueron las situaciones de inclusión y exclusión social que ubican a las escuelas en la encrucijada entre el mandato universalista de
integración ciudadana y el respeto por las diferencias culturales. Posteriormente, temáticas como la interculturalidad y el bilingüismo, generan
nuevas líneas de investigación.

Líneas actuales de investigación podemos mencionar:

FILO:

Escuelas y ciudadanía en contextos de diversidad y pobreza (Neufeld).

Escuelas, modos de organización familiar y políticas estatales en el marco de procesos de desigualdad social y diversidad en America Latina
(Neufled).

Cultura y educación. Representaciones sociales en contextos escolares interculturales (Novaro).

ROSARIO:

Investigación y formación docente (Achili)

Familia, escuela y etnicidad en contextos de pobreza urbana (Achili)

MISIONES – COMAHUE:

Escuelas y proyectos bilingües. Situaciones de frontera.

Antropologia Educativa Argentina – Maria Rosa Neufeld.

Contexto producción de la AE en el país 🡪 fuerte componente político (relación con situación social del país y de univers.).

Escuelas y licenciaturas que realizan investigaciones educativas son muy antiguas (´60) y muy recientes (refundación).

Se destacan: FILO – Rosario- La Plata (institutos, equipos publicaciones).

Otras relacionadas con Carreras de Ciencias Educación como Paraná, Comahue, Córdoba.

Trabajaos interdisciplinarios y don otras instituciones (FLACSO).

Referentes más antiguos: Graciela Batallán, Elena Achili.

Trabajos a partir de planteos etnográficos de Rockwell.

’90 neoliberalismo 🡪 desigualdades campo educativo. Desocupación y pobreza imponen nuevas urgencias en las escuelas 🡪 ámbitos de
implementación de distintas políticas sociales.

Ley Federal, proceso de reforma educativa 🡪 investigación etnográfica sobre problemáticas educativas.

Políticas asistencialistas, contextos de pobreza urbana, diversidad y multiculturalidad en las escuelas, procesos de diferenciación, segmentación y
estigmatización en los ámbitos educativos (Sinisi- Achili).

Políticas compensatorias y focalizadas en diversos programas educativos.

Situaciones de inclusión y exclusión social.

Educación intercultural y bilingüismo 🡪 nuevas líneas de investigación.

Etnografía educativa

Las investigaciones etnográficas aparecen como una de las alternativas que recogen el planteo interpretativo sobre indagar acerca de cómo los
distintos actores construyen y reconstruyen la realidad social mediante la interacción con los restantes miembros de la comunidad, teniendo en
cuenta, especialmente, la interpretación que ellos mismos realizan de los porqués y paraqués de sus acciones y de la situación en general. La
expresión “investigación etnográfica” se utiliza en un sentido amplio para aludir a las etnografías, investigaciones cualitativas, estudios de casos,
investigaciones de campo, antropológica, historias de vida, etc. La etnografía es tanto una forma de proceder en la investigación de campo, un
enfoque o perspectiva como el producto final de la investigación. Rockwell entiende por etnografía a ciertas investigaciones que, si bien pueden
admitir diversidad de recursos técnicos y analíticos, no puede prescindir de ciertas condiciones básicas: parten de la experiencia prolongada del
etnógrafo en la localidad y de la interacción con quienes la habitan; producen, como resultado de un trabajo analítico, un documento descriptivo en
el cual se inscribe la realidad social no documentada y se integra el conocimiento local.

La etnografía, si bien no produce por sí misma una alternativa pedagógica, puede contribuir a esa discusión, representa, entonces, un aporte a la
construcción de alternativas educativas. La etnografía no es una práctica que transforme por sí misma las prácticas educativas, aunque puede
contribuir a procesos encaminado a ello, la transformación social se origina en procesos políticos y en acciones colectivas de otro orden que tienen
su propia lógica. La actividad central de la etnografía es construir conocimiento, y por medio de ello, apuntar a nuevas posibilidades de relación con
el trabajo educativo (Rockwell).

En el ámbito escolar, las etnografías educativas se centran en descubrir lo que allí sucede cotidianamente para aportar datos significativos, de
manera descriptiva para luego interpretarlos, comprender e intervenir más adecuadamente en las aulas. Tales datos tratan de los contextos donde
tienen lugar las diversas interacciones, y de las actividades, valores, ideologías y expectativas de todos los participantes (profesores, alumnos,
investigador) en esos escenarios escolares. En este sentido, el propósito de la investigación educativa debe encaminarse en dos direcciones: por
un lado, a analizar la realidad, comprenderla mejor e intervenir en ella más reflexiva y eficazmente; y por otro lado, a la formación y
perfeccionamiento del profesorado.

La etnografía educativa, en la medida que nos proporcione reconstrucciones de los contextos culturales, actividades y creencias de los
participantes en los escenarios educativos, nos facilita ponernos en el “pellejo del otro”. El investigador debe ponerse en una situación y en una
disposición que le permitan observar las conductas dentro del contexto de sus escenarios y tratar de obtener estructuras de significados que
informan y testifican los comportamientos de los sujetos observados. La etnografía debe ser flexible a incorporar y redefinir los objetivos y las
estrategias iniciales durante el curso de la investigación, a medida que vayan surgiendo imprevisiones u otros condicionamientos. La investigación
educativa, como investigación aplicada, está condicionada por un fin prioritario, apoyar los procesos de reflexión y crítica para tratar de mejorar la
calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje (educación se caracteriza por su dimensión práctica).

Las etnografías no deben quedarse exclusivamente en su dimensión descriptiva, sino que, como modalidad de investigación educativa que son,
deben ayudar a sugerir alternativas teóricas y prácticas, que conlleven una mejor intervención pedagógica.

Los etnógrafos se sumergen en el escenario que pretenden estudiar, viven con los informadores/colaboradores y experimentan el fruto de sus
actividades; sólo así puede interpretarse correctamente lo que allí sucede: “la mejor manera de comprender la significación de los
comportamientos que se producen en un contexto determinado es participar en ese entorno desempeñando roles semejantes y conocer
profundamente las características de los sujetos que participan en dicho ámbito” (Goetz-LeCompte). Las investigaciones etnográficas han
permitido una mejor comprensión sobre diversas problemáticas tales como: conocer las negociaciones que profesores y alumnos realizan, las
marginaciones y etiquetamientos que diariamente se van creando y reforzando, las incomprensiones de los contenidos culturales exigidos por la
institución, las ideologías que implícitamente se transmiten con las actividades, además la etnografía puede convertirse en un recurso formativo del
profesor al ayudarle a sacar a la luz cuestiones y problemas que le pasan desapercibidos (Ver ejemplos en texto de Sinisi).

En síntesis, la tradición etnográfica y los métodos cualitativos constituyen una decisiva ayuda para un mayor entendimiento crítico de las
situaciones y fenómenos educativos y, por consiguiente, para una más adecuada y consciente intervención (Goetz-LeCompte).

Etnografía Educativa:

Investigaciones etnográficas 🡪 permiten indagar cómo los distintos actores construyen y reconstruyen la realidad social en interacción con demás
actores, teniendo en cuenta, interpretación que ellos mismos realizan de los porqués y paraqués de sus acciones y de la situación en general.
Etnografía 🡪 tanto una forma de proceder en la investigación de campo, un enfoque o perspectiva como el producto final de la investigación.

Actividad central etnografía 🡪 construir conocimiento, y por medio de ello generar cambios en el ámbito educativo (Rockwell).

Rockwell 🡆 etnografía 🡆 condiciones básicas 🡆 experiencia prolongada del etnógrafo en la localidad, interacción con quienes la habitan; producir
documento descriptivo en el cual se inscribe la realidad social no documentada y se integra el conocimiento local.

Etnografía 🡆 si bien no produce por sí misma una alternativa pedagógica, puede contribuir a esa discusión, representa 🡆 aporte a la construcción
de alternativas educativas.

Etnografía 🡆 no práctica que transforme por sí misma las prácticas educativas 🡆 puede contribuir a ello.

Ámbito escolar 🡆 etnografías se centran en descubrir lo que allí sucede cotidianamente para aportar datos significativos, de manera descriptiva,
para luego interpretarlos, comprender e intervenir más adecuadamente en las aulas.

Propósito de la investigación educativa: Analizar la realidad, comprenderla mejor e intervenir en ella más reflexiva y eficazmente,

Formación y perfeccionamiento del profesorado.

Investigación educativa 🡆 apoyar procesos de reflexión y crítica para mejorar calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Etnógrafos se sumergen en el escenario que pretenden estudiar 🡆“mejor manera de comprender significación de los comportamientos que se
producen en un contexto determinado es participar en ese entorno desempeñando roles semejantes y conocer profundamente las características
de los sujetos que participan en dicho ámbito” (Goetz-LeCompte)

🡪Docentes muy buenos etnógrafos (reflexionar y trabajar sobre su propia práctica 🡆 talleres Achili)

DUSSEL Y SOUTHWELL – LA ESCUELA Y LA IGUALDAD: RENOVAR LA APUESTA.

La igualdad es un concepto querido por los educadores. La escuela que conocemos se organizó como un medio de distribuir conocimientos a
todos, y de producir una cultura común que garantizara la inclusión en una sociedad integrada. La idea de "escuela pública" como un espacio
común que proponía una igualdad en el trato a cada uno de los alumnos y alumnas, colocaba al sistema educativo en línea directa con la
formación de la ciudadanía y de la vida republicana.

La noción de igualdad moderna se planteó superar un sistema de castas y jerarquías que establecía distintos derechos y posibilidades para los
distintos rangos sociales. El establecimiento de la igualdad ante la ley, si bien todavía hoy dista de ser una realidad efectiva, fue un paso
importante para instituir una sociedad basada en principios igualitarios: todos los seres humanos nacen iguales y tienen iguales derechos. Que eso
no era así ni siquiera entre los sectores más privilegiados de la sociedad, lo muestra la historia de Mariquita Sánchez de Thompson. Esta mujer
valiente tuvo que pedirle al Virrey Sobremonte, en 1804, que intercediera ante su madre para poder casarse con su primo Martín Thompson. Las
mujeres, en ese entonces, no eran consideradas iguales a los hombres; sus destinos eran decididos por sus padres o maridos, o por los adultos a
cargo de la familia. Tampoco eran iguales los mulatos, los indígenas o las "castas raciales", como se las llamaba entonces. La afirmación de la
igualdad como principio constitutivo de la sociedad es uno de los principios de las repúblicas modernas, principio que no siempre se ha cumplido
pero actúa como horizonte orientador de las prácticas, y como un sentido de lo que es una "vida buena" para todos.

Aunque esta noción de igualdad se fue naturalizando en nuestras lógicas de pensar y de hacer, resulta necesario recordar que la igualdad no fue
ni es un concepto unívoco; dicho en términos más precisos, se trata de un concepto con gran densidad semántica. Podemos encontrar dentro de él
las implicancias de la igualdad ante la ley, la prohibición en pos de la igualdad, la igualdad como derecho, como imposición, como punto de llegada
o de partida, las experiencias históricas concretas de construir la igualdad, entre otros. ¿Cuál fue nuestra experiencia con la igualdad en la
escuela? ¿Cómo podemos pensar hoy en formas más complejas de la igualdad? Quisiéramos, a continuación, empezar a responder estas
preguntas, convencidas de que la igualdad sigue siendo un valor fundamental para una sociedad más justa y más plena.

La escuela sarmientina: igualar es lo mismo que homogeneizar

Recordar que la igualdad no es un concepto unívoco resulta útil para pensar la forma en que procesamos esta voluntad de igualar desde el
sistema educativo. En la Argentina, la propuesta de Sarmiento y de otros miembros de su generación implicó algo similar: la imagen de ricos y
pobres en el mismo banco de escuela y recibiendo la misma educación, fue motivo de orgullo para muchas generaciones. En el caso de la
generación del ochenta, la propuesta fue más suavizar las desigualdades que construir una igualdad:

"El amplio edificio de elegantes formas y detalles a que asiste el niño pobre como el rico, no solo tiene la ventaja de suavizar las diferencias de las
clases sociales, sino que es también una condición de nuestra democracia que necesita del molde común de la escuela, para formar la sociedad
homogénea que, a la vez, evite las catástrofes que la diversa educación y condición social han engendrado en todos los tiempos y en todas las
partes del mundo" (Memorias del Consejo Nacional de Educación, 1887, XLIV). Pero más allá de las proclamas, la escuela fue un medio
importantísimo para conformar una ciudadanía letrada que se sintió parte de una comunidad inclusiva.

La pretensión igualadora puso a la escuela dentro de un canon de tradición democrática, aunque también le dio las armas para excluir o derribar
todo aquello que sus parámetros ubicaban por fuera de la igualación. La igualdad se volvió equivalente a la homogeneidad, a la inclusión indistinta
en una identidad común, que garantizaría la libertad y la prosperidad general. Se buscaba equiparar y nivelar a todos los ciudadanos, también se
buscó, que todos se condujeran de la misma manera, hablaran el mismo lenguaje, tuvieran los mismos héroes y aprendieran las mismas,
idénticas, cosas. Esta forma de escolaridad fue considerada un terreno "neutro", "universal", que abrazaría por igual a todos los habitantes. El
problema radicó en que quienes persistían en afirmar su diversidad fueron muchas veces percibidos como un peligro para esta identidad colectiva,
como sujetos inferiores que aún no habían alcanzado el mismo grado de civilización. Sucedió con las culturas indígenas, los gauchos, los pobres,
los inmigrantes recién llegados, los discapacitados, los de religiones minoritarias, y con muchos otros grupos de hombres y mujeres que debieron o
bien resignarse a ser incluidos de esta manera, o bien pelear por sostener sus valores y tradiciones a costa de ser considerados menos valiosos.

En ese gesto de volver equivalentes la igualdad y la homogeneidad, la escuela hizo muchas cosas: fusionó las nociones de cultura,
nación, futuro, territorio en torno a la idea de nosotros, de algo en común; siempre y cuando se adhiriera a los valores que ella
consagraba. Si este "en común" no existía, debía construirlo; aunque esa construcción no estaba exenta de jerarquías y exclusiones.
El desplazamiento de la igualdad a la diversidad

Este consenso sobre la necesidad de pedagogías homogeneizantes como la vía hacia la igualdad comenzó a quebrarse en la posdictadura,
cuando se hicieron más visibles las marcas autoritarias de esta forma escolar. A partir de 1983, surgieron propuestas democratizadoras y
participativas que plantearon con fuerza la necesidad de regímenes de convivencia más tolerantes en las escuelas. Con el apoyo de las
psicologías constructivistas, se empezó a valorar al sujeto de aprendizaje como protagonista activo de la enseñanza.

La década de los '90 evidencia una impugnación más fuerte de la tradición sarmientina, esta vez unificando proclamas participativas y
antiburocráticas. Desde mediados de los '90, muchas de las políticas educativas se han ejecutado con la premisa de atender a la diversidad,
partiendo del supuesto de que es necesario realizar una desigualación provisoria o un trato diferenciado, para lograr más tarde una igualdad en el
punto de llegada. El problema es que, en esta situación, la igualdad quede postergada a un futuro lejano, que será el efecto de políticas y acciones
bastante imprevisibles. Como lo ha señalado Beatriz Sarlo "Nos acostumbramos a que la sociedad argentina sea impiadosa. Ese es un verdadero
giro en un imaginario que, hasta hace no tantos años, tenía al ascenso social como una expectativa probable para casi todos."

Quizás uno de los legados más pesados que ha dejado esa década en nuestro país es la ruptura de un imaginario que se pensaba republicano e
igualador.

La aparición de la noción de diversidad en un contexto fuertemente desigualador permite interrogarnos sobre cómo se procesó la igualdad en
nuestro país y cómo se está pensando hoy. La diversidad tuvo en esos casos el inmenso valor de afirmar política y culturalmente los derechos de
las minorías. En el escenario de una Argentina en creciente empobrecimiento, la diversidad fue vinculándose a nuevos sentidos. La "diversidad" es
leída, a veces, como un indicador de extrema pobreza o de discapacidad manifiesta; lejos de ser un valor afirmativo, parece referir a una
desigualdad total sobre la que hay poco por hacer. En realidad, la escuela siempre trabajó con la diversidad. Históricamente, la escuela incluyó a
una población cuyos integrantes eran -por supuesto- diferentes; pero su condición de diferente no se anteponía a la posibilidad de educarse, sino
que la educación tenía por objetivo borrar la diferencia y superarla. Hoy pocos estarían de acuerdo en que hay que borrar y superar la diversidad.
Pero si ella viene a ser un sinónimo de desigualdad y de pobreza extrema, ¿quién no estaría de acuerdo en borrarla de una vez y para siempre? Y
si borramos a "los diversos" así entendidos, ¿qué nos diferencia de las propuestas tan autoritarias de la generación del ochenta? ¿Qué impide que
designemos como "prescindibles", "desechables" o "imposibles de educar" a los chicos y chicas que hoy recibimos en las escuelas?

El problema puede empezar a aclararse si cuestionamos esa equivalencia entre igualdad y homogeneidad, y desigualdad y heterogeneidad. La
igualdad debería empezar a pensarse como una igualdad compleja, como una igualdad que habilita y valora las diferencias que cada uno porta
como ser humano, sin por eso convalidar la desigualdad y la injusticia. Es cierto que hay en esa relación una tensión que no termina de resolverse
nunca. ¿Cuál es el punto en que la diversidad se convierte en desigualdad? ¿Solo la pobreza es una "diversidad injusta"? ¿Qué pasa con la
discriminación por género, etnia, religión o discapacidad? ¿Cómo se garantiza un trato igualitario, a la par que se reconoce el derecho a la
diferencia? Estas son preguntas centrales de las sociedades democráticas, que no se resuelven nunca del todo, sino que retornan como
interrogaciones sobre la justicia de nuestras acciones y la calidad de nuestra vida en común. Por ejemplo: Hace pocos meses, en las escuelas
francesas se pusieron algunas de estas cuestiones en discusión cuando se prohibió a las niñas musulmanas usar el velo islámico en las escuelas.

Las comunidades reclamaron mayor pluralismo religioso a la escuela pública francesa. ¿En qué medida el velo atenta contra la escuela laica?
¿Puede haber un sentido de la inclusión que garantice mayor tolerancia a las creencias y posturas de cada uno? Es cierto que, si algo es
totalmente diverso, significaría que no es posible establecer con otros esa zona del "en común". Por otro lado, si la sociedad no hace lugar a las
diferencias, y supone que todos tenemos que ser idénticos y pensar lo mismo. ¿Cómo se combinan lo común y lo diverso en nuestras sociedades?
¿Cómo pensamos esta combinación desde un parámetro de igualdad de los seres humanos, de igualdad de derechos a vivir sus vidas en
condiciones dignas y a realizarse plenamente? Pensando estas preguntas desde la Argentina del 2004, ¿cómo combinamos lo común y lo diverso
en situaciones cotidianas que parecen echar por tierra cualquier perspectiva de igualdad?

Igualdad, diversidad y fracaso escolar

Uno de los ámbitos en que se manifiestan estas tensiones es en la cuestión del fracaso escolar. El mirar lo que aprenden los chicos, desde una u
otra óptica determina pronósticos acerca del éxito o fracaso en los aprendizajes, y por lo tanto en el futuro que se les augura. Entrar en esta
dimensión nos pone frente a la pregunta acerca de los alcances y los límites de nuestra acción educativa, así como acerca del impacto en el
fracaso escolar. Las situaciones críticas y desgarradoras de niños y jóvenes, que encontramos dan paso, a veces, a que se consolide la
presunción sobre la imposibilidad de una buena experiencia educativa. En estos contextos, muchas veces la denominación de diverso es una
antesala a cuestionar la capacidad (y el derecho) de ser educado de ciertos niños, y a la ponderación de las diferencias como deficiencias o
déficits. Se instala una sospecha que se ubica entre la capacidad del alumno de ser educado o se desplaza hacia los familiares como contexto que
"incapacita". Frases como "qué querés que hagamos, con la familia de donde viene" o "de esta gente no se puede esperar mucho" señalan que
cierto determinismo sociológico cree que es poco lo que la escuela puede hacer en un contexto tan marcado por la desigualdad. Parecen decir que
aquellos nunca llegarán a ser tan iguales como estos: la diversidad es sinónimo de desigualdad.

Frente a eso, hay otros que se inclinan por una visión más idealizada de la pobreza que a veces se mimetiza con "lo que hay" y que, sin quererlo,
recae en reparar injusticias más allá del límite de lo posible. En algunos partidos del conurbano bonaerense se habla de los "docentes quemados":
son quienes apostaron durante años a trabajar en escuelas en sectores urbano-marginales y terminaron agotados, frustrados y desalentados.
¿Cómo protegerlos, y proteger las experiencias interesantes y productivas que se hacen en miles de escuelas que incluyen, educan y asisten a
miles de chicos en condiciones durísimas? Quizás una manera es recuperar la especificidad de la escuela, algunos límites sobre lo que puede
hacer; y discutir más y mejor el cómo lo hace, cómo organiza y reparte las otras tareas vinculadas al bienestar de los alumnos.

La igualdad como punto de partida: condiciones para la escuela

Para no caer en la culpabilización de los niños y/o de las familias, ni en el voluntarismo excesivo de la escuela, es conveniente volver a plantearse
el problema en términos de la diversidad, en tensión con la igualdad. Entendemos que la capacidad del otro que está siendo educado se pone en
juego en la relación educativa misma, esa capacidad es el resultado de una construcción en el marco de una relación pedagógica, que posee una
historicidad y decisiones que la estructuran. El despliegue de las condiciones para el éxito o el fracaso son un efecto de la relación de las
características subjetivas y su historia de desarrollo, junto con las propiedades de la situación que permite que ellas se desplieguen. Que haya
sujetos que pueden educarse depende de lo que hagamos con ellos en la escuela, no solo lo que haga la familia o la sociedad: depende de cómo
los recibamos y los alojemos en una institución que los considere iguales, con iguales derechos a ser educados y a aprender; tiene que haber un
docente con una voluntad y un deseo y un saber que transmitir. Pero esa transmisión debe pensarse como un acto de institución de la igualdad,
actual, efectiva, y no como la promesa de que alguna vez aquel que tenemos enfrente se convertirá en un igual.
Es considerarlos tan iguales que creemos que vale la pena prepararlos para esa tarea de renovar el mundo en común, que es propia de cada
generación, como alguna vez lo definió la filósofa Hannah Arendt; es darles las herramientas intelectuales, afectivas y políticas para que puedan
proceder a esa renovación; y también es protegerlos en ese tiempo de preparación. Es hacer lugar a los padecimientos que atraviesan, ayudar a
procesarlos intelectual y afectivamente, y también establecer puentes con otras instituciones sociales que fortalezcan esa protección.
Considerarlos iguales es no renunciar a enseñar; es enseñar mejor, poniendo a los chicos en contacto con mundos a los que no accederían si no
fuera por la escuela, a mundos de conocimientos, de lenguajes disciplinarios y de culturas diferentes; es confiar en que ellos pueden pero que
solos -sin nuestra enseñanza y nuestro deseo de que "sean alguien en la vida"- no pueden. Es volver a creer que hay lugar para ellos en este
mundo, no por un acto caritativo o piadoso sino porque los creemos iguales, capaces, valiosos para nuestras vidas y para la sociedad toda.

THISTED, SOFÍA – INTERCULTURALIDAD COMO PERSPECTIVA POLÍTICA, SOCIAL Y EDUCATIVA.

Políticas y prácticas de educación y culturas

¨Una escuela que se cierra sobre sí misma no puede ser intercultural¨.

La reconocida investigadora en el campo de la investigación intercultural Sofía Thisted dialogó con Gonzalo Gutierrez, director del Instituto de
Capacitación e Investigación de los Educadores de Córdoba (ICIEC), sobre los desafíos actuales respecto a la educación intercultural: las
tensiones históricas presentes en la institución escolar, los retos para la práctica y la formación docente, los roles posibles para las políticas
públicas y el peligro de solapar la desigualdad con la diversidad.

Gonzalo Gutierrez (G.G.) ¿En qué deberíamos pensar cuando hablamos de diversidad cultural en la escuela?

Sofía Thisted (S.T.) Lo primero que uno puede pensar es que diversidad cultural en la escuela siempre hubo. Ella siempre alojó la diversidad, con
chicos que provienen de distintos lugares geográficos, pero también de diferentes inscripciones culturales. Y eso no pasó solo en Argentina. Una
de las cuestiones, entonces, es saber qué hacer con eso. Cuando nos preguntamos qué pensamos por diversidad a veces fijamos la tensión
exclusivamente en la cuestión cultural, pero en la escuela conviven múltiples diversidades: de género; de generaciones –jóvenes, niños y adultos-;
distintas inscripciones culturales, cuando pensamos en los pueblos originarios, pero también en clave de nacionalidades; y todo eso hace a la
forma de ser y pensar la escuela.

G.G. ¿Cómo se ha ido construyendo históricamente la agenda de la diversidad cultural en la escuela? Me refiero a que, en los orígenes del
sistema, primó una perspectiva homogeneizante, con poco espacio al reconocimiento de las diferencias. Pero ante todas las diversidades
existentes podemos preguntarnos, por un lado, ¿qué es lo que queda de común en la escuela entre los distintos? Y por otro, ¿cómo la escuela ha
ido ampliando su mirada y ha pasado de no considerar ninguna diferencia a tener que hacer lugar a tantas, que en algunos momentos parece estar
permanentemente en falta?

S.T. La escuela es una invención y como tal, se construye con un firme propósito homogeneizante, que se va revisando a lo largo del siglo. Lo que
me parece importante pensar es que va resolviendo de diferentes maneras la cuestión de la diversidad, define cuáles reconoce y cuáles no, y
actualmente -por lo menos es lo que uno advierte cuando investiga-, hay posiciones heterogéneas respecto a qué diversidades se admiten. Por
ejemplo, la diversidad en términos de las identificaciones de género está reconocida legalmente y sin embargo, la escuela sigue siendo un espacio
más silenciado para ello, mientras que otras diversidades son más visibles. En términos generales, acordamos que hay que reconocer las
identificaciones estéticas, pero los uniformes siguen estando, las impugnaciones a ciertas formas de vestirse también. Es un tema de agenda que
hay que poder discutir en las aulas: qué cosas obturan la posibilidad de un común y cuáles habilitan la posibilidad de pensarnos distintos.

G.G. Es interesante esto que planteás, sobre todo lo relativo a las legislaciones, porque nos permite pensar el lugar que tuvieron en las últimas
décadas algunas políticas públicas, que han ido ampliando derechos por un lado, pero que a la vez instalaron nuevas demandas hacia la escuela
respecto a cómo trabajar con esas diferencias. Y ahí pareciera haber un nudo crítico, entre lo que las políticas públicas vienen construyendo como
reconocimiento y cómo las escuelas tienen que ir tramitando eso en el marco de propuestas pedagógicas complejas.

S.T. En los últimos quince años en Argentina hubo muchas políticas de ampliación y de reconocimiento de derechos. Tal vez la identidad de
género sea el lugar donde más cruje la escuela, porque ella se pensó para homogeneizar. La organización de la gramática escolar (entendida
como aquella estructura sobre la que se organiza la escuela: horarios, agrupamientos, división de espacios) está pensada para construir sujetos no
solo iguales, sino también homogéneos. Y eso no se discutió. Entonces, sobre ese mandato de homogeneización -que sigue intacto en cuanto a la
forma de organización escolar- se sobreimprime otro, el de reconocimiento de la diferencia. Y cada maestro a través de sus prácticas cotidianas, o
cada escuela cuando hay instancias de trabajo colectivo, tiene que decidir qué hace con las diferencias culturales que transitan las aulas, y ese es
un desafío.

G.G. En muchas ocasiones, la forma en la que esto se resuelve implica construir prácticas diferenciadas, con propuestas que no tienen puentes en
común para todas y todos, de la mañana o de la tarde, para aquellas y aquellos que gustan de un tema y otras y otros que no. Entonces, el trabajo
sobre la diferencia suele dar lugar a una colección de propuestas que no están conectadas y donde lo que se pierde es el punto en común al cual
las y los jóvenes pueden llegar.

S.T. Comparto ese planteo, y creo que tiene que ver con el sentido político de la escuela, en relación a cuál es el norte de formación que se está
proponiendo. No es algo tan discutido en las aulas, aunque parezca algo obvio que la escuela toma decisiones políticas en términos de la
formación de los estudiantes. No hay tantas instancias para discutir con otros que queremos formar sujetos críticos y ver qué son los sujetos
críticos y cómo son; o si queremos que la formación habilite para el mundo del trabajo, ver qué significa eso y cómo se concreta.

G.G. Esto que planteas coloca a las y los docentes en juego con la estructura, con la organización laboral y pedagógica. Pero el asunto es que
trabajar sobre la diversidad cultural también afecta a las y los docentes como sujetos y las posiciones que tienen construidas en relación a
cuestiones vinculadas con la diversidad, con la violencia de género, con la pobreza, con las injusticias, con el tipo de autoridad que van
construyendo. ¿Cómo analizas las implicancias que tiene para las y los docentes, en tanto sujetos, esta demanda de atención a la diversidad por
parte de la escuela?

S.T. Cuando analizas en perspectiva histórica, se advierte que siempre los docentes fueron responsabilizados por hacer algo con la diversidad -
sea suprimirla o reconocerla-, aun cuando nunca fue clara la indicación respecto a cómo se hacía. Uno puede pensar y construir pistas efectivas
para trabajar de manera intercultural, pero hay pocas orientaciones nítidas sobre eso, más aún porque la interculturalidad de un aula hoy está
hecha en términos múltiples. En un aula suele haber niños y jóvenes de distintas identificaciones sexuales, de diferentes pertenencias culturales,
con distintos consumos que tienen que ver con las localizaciones barriales. Y seguramente, la formación que recibieron los docentes tuvo que ver
con encausar todo eso en un único canal, antes que hacer que todo eso dialogue entre sí. Conversar sobre pautas de comportamiento en el aula
para docentes y estudiantes en torno al uso de los celulares, a las gorritas, a los piercings o a marcaciones identitarias, entender eso como
inscripciones culturales y no como desafíos a la institución escolar, supone un cambio de posiciones en donde también es difícil no perder el lugar
de los adultos.

G.G. ¿Cuál sería el papel del Estado para construir estructuras de apoyo al trabajo de enseñar que tiene que lidiar con estas cuestiones?

S.T. Lo primero que hay que hacer desde el Estado, es reconocer las cosas que las escuelas sí hacen en términos de interculturalidad y dialogar
con eso, no es que todo está por hacerse, hay muchas iniciativas que hoy están circulando en las escuelas. Por ejemplo, han cambiado los
festejos de lo que antes se llamaba el Día de la Raza y hoy de ninguna manera se denomina así; han cambiado las discusiones cuando se
presenta el tema de los pueblos originarios o indígenas en las clases de Historia. Todo eso hay que reconocerlo, para luego generar espacios de
discusión que excedan incluso a la institución escolar, para conversar acerca de actividades, de preocupaciones y de lugares sobre los que hay
que construir consensos, acuerdos, que no vamos a imponer desde afuera. Por ejemplo, el tema de la vestimenta es un tema sensible, porque la
escuela centenaria imaginó que con delantales producía igualdad, y es un símbolo muy querido para quienes trabajamos en la docencia, pero hoy
sabemos que hay desigualdades y diferencias que no desaparecen por la utilización de un delantal. Y si queremos una escuela en la que todos
entren con sus marcas culturales, también tenemos que discutir qué del delantal necesitamos y qué no necesitamos; o qué de lo común
necesitamos y qué del reconocimiento de las diferencias. Y para eso hay que pensar las diferencias en pie de igualdad, dignidad y derechos. Pero
para llegar a eso en una escuela, hay que construir muchas conversaciones, diseños curriculares que tengan perspectiva intercultural.

G.G. ¿Cuál es el horizonte que debería pensarse para que las políticas de formación docente contribuyan a que la escuela avance en relación a
estas cuestiones, pero que además la ayuden a ver cómo tiene que dialogar con otros? Porque reconocer las diferencias no es solo un asunto de
la escuela, sino de la sociedad en su conjunto, aunque en muchas ocasiones pareciera que la demanda es solo hacia la escuela.

S.T. Temas para la formación docente hay muchos y sería importante abordarlos a todos en distintas instancias, pero por lo menos hay dos que
me parecen nodales. El primero es trabajar sobre las propias biografías de los estudiantes, cómo vivieron la experiencia escolar en torno a las
diferencias. Lo que uno constata muchas veces es que quienes llegamos a trabajar en educación lo hacemos por dos motivos: tratando de reeditar
buenas experiencias, o buscando evitarle a las nuevas generaciones aquellas que resultaron muy dolorosas. Poder discutir en la formación
docente qué marcas biográficas deja el paso por la escuela –a cada uno, pero a todos- es un tema central, dado que la experiencia escolar no es
inocua, sino que deja huellas subjetivas profundas y de eso hay que hacerse cargo.

Y por otro lado, es importante pensarse como parte de una sociedad en la que la escuela no está sola, es decir, las redes que articulan
instituciones de la sociedad civil, que también incluyen a las familias. Hay que pensar que la formación de las próximas generaciones se juega en
la relación que pueda construir la escuela con otras instituciones.

El imperativo del reconocimiento de la diversidad se da en un momento en que recrudece la desigualdad, la pobreza, las necesidades. Y reconocer
las diferencias también supone analizar cuáles son diferencias culturales, de género -o de lo que fuera-, y cuáles son desigualdades. Y pensar
esas cuestiones solo desde la escuela puede dejarnos en un lugar de mucha impotencia. La escuela sola no puede, pero con otros sí; una escuela
que se cierra sobre sí misma no puede ser intercultural, y no puede ser homogeneizante; en cambio, si se piensa con otros es una escuela que
energiza.

G.G. ¿Cómo analizás actualmente el papel del Estado? Lo digo en el sentido de que en el último tiempo se desmanteló, por ejemplo, la Dirección
de Interculturalidad Bilingüe, pero también un conjunto de dispositivos que buscaban que la escuela tuviera ciertos soportes para construir
articulaciones con otros en sus apuestas pedagógicas.

S.T. Lo veo con mucha preocupación, pues hay un proceso de desmantelamiento de ciertas iniciativas que garantizaban un piso común. En
nombre del federalismo se ha dejado librado a su suerte que se instalen o no ciertas políticas, como los programas socioeducativos que en
determinadas provincias siguen vigentes y en otras no, experiencias interesantes de ampliación de horizontes culturales. En el caso de la
modalidad de Educación Intercultural Bilingüe, la preocupación es importante, porque se desarmó una Dirección, desde la cual se había generado
un espacio interesante, que era el CEAPI (Consejo Educativo Autónomo para Pueblos Indígenas), donde se discutían las políticas que se iban a
proponer en educación intercultural junto con representantes de los pueblos indígenas de distintos puntos del país. Que no exista esa modalidad,
nuevamente deja librado a que las jurisdicciones tomen o no iniciativa en estos lugares.

En sintonía, uno lee el Plan Maestro -la carta de presentación del Programa Educativo actual- y se preocupa más, porque allí no está mencionada
la educación de 0 a 2 años, ni los problemas de sobre- edad. Se advierte que se piensa la educación en términos de exposición, como si fuera el
sol: con más tiempo de exposición, vas a salir más educado. No hace falta estudiar Pedagogía para reconocer que no es un problema de cantidad
de horas, sino de permitir o generar las condiciones para la construcción de políticas que propicien efectivas posibilidades de inclusión.

Cuando el foco se pone en la evaluación estandarizada de los aprendizajes de los alumnos, también corremos riesgos en términos del
reconocimiento de las diferencias. La evaluación estandarizada, niega las diferencias, las posibilidades de llegar a distintos lugares. No estoy en
contra de las evaluaciones estandarizadas, sí me parece riesgoso considerarlas como la única referencia en términos de calidad educativa.

G.G. En este escenario, pareciera que la diversidad se está transformando en un asunto de prácticas y tradiciones culturales solamente. Pero
también hay nuevos circuitos de pobreza que van ingresando con fuerza a la escuela y que, en todo caso, obligan a no confundir -como
planteabas- diversidad con desigualdad. ¿Cuál es el lugar posible para una o un docente que está hoy en la escuela? Si tuvieras que decirle algo,
¿qué le dirías?

S.T. Lo primero, sería que se junte con otras instituciones y traten de correr ese manto de sospecha que se colocó sobre los docentes, y sobre las
familias y los chicos. Hay que correr la sospecha que pesa sobre nosotros y sobre otros, sobre sus formas de vestirse, sus consumos culturales, y
empezar a ver si podemos encontrarnos con esos que fueron construidos como otros, pero que no lo son. Y también los invitaría a reencontrarse
con aquello que los llevó a ser docentes.

GIMENO SACRISTÁN – DIVERSOS Y TAMBIEN DESIGUALES. ¡QUE HACER EN EDUCACION!

La escuela pública progresista, desde opciones que estén en consonancia con la ética y los valores democráticos, tiene que hacer frente al
problema de la desigualdad manifestadas en deficiencias y las diferencias de la población escolarizada. El autor, después de un amplio preámbulo
para contextualizar el problema, sugiere tres niveles de actuación que permiten avanzar en la construcción de un proyecto educativo integrador,
igualador, que sea respetuoso con las diferencias.

La diversidad como hecho y la igualdad como aspiración

Plantear el tema de la diversidad desde las preocupaciones más pragmáticas y acuciantes para el profesorado desde el principio puede dar lugar a
extraer consecuencias no deseables o a atisbar soluciones que traicionen valores muy fundamentales de la educación; favorecer la igualdad entre
los seres humanos en aras de una sociedad más justa y democrática, por un lado, respetando al tiempo y estimulando a la vez los procesos de
acrisolamiento idiosincrático de la cultura en la radical individualidad de cada sujeto en el curso de su desarrollo, interactuando con la educación
formal e informal. Una actitud de respeto hacia la diversidad se entiende como un supuesto irrenunciable de la sociedad democrática que acepta el
pluralismo existente, así como la singularidad de los procesos de aculturación y de aprendizaje escolar en aras del valor de libertad.

Los problemas concretos que tienen los profesores para vérselas con un panorama de alumnos muy distintos en capacidades; en cuanto a culturas
de referencia y capitales culturales recibidos fuera de la institución escolar, en sus intereses y en aspiraciones, no tienen que ser vistos como
negativos, puesto que son consecuencia de la universalización de la educación, que es un bien social. Desde luego, los profesores tendrían más
homogeneidad en sus centros y en sus aulas si solamente un segmento de la población acudiese a ellas.

La conflictividad que se derive para la práctica de los docentes no es sino la lógica consecuencia de tener que abordar en unas determinadas
condiciones materiales y organizativas de escolarización masiva aquéllos dos principios: el derecho a la igualdad y derecho al respecto de la
singularidad. La escuela como institución tiene ante sí la necesidad de articular en su estructura y funcionamiento ese doble programa; el
contenido de la enseñanza y de la educación debe considerar también el doble reto en el currículum y en su desarrollo: el pluralismo como punto
de partida y como meta, al lado de la búsqueda de la igualdad en todo aquello que discrimine para la participación de los individuos de los bienes
económicos, sociales y culturales.

El primer problema para la educación, como para toda acción social y política, es dilucidar en el terreno de los principios, en primer lugar, si, como
dice BOBBIO, nos hemos de situar en una perspectiva en la que demos prioridad más a lo que nos diferencia o a lo que nos une, porque esta
actitud es básica a la hora de configurar un proyecto global de educación, seleccionar el currículum coherente con dicho propósito y estimular las
prácticas más acordes con ambos. Es decir, que, aparte de contar con ese panorama fáctico de las diferencias, urge discutir y aceptar o no, en
coherencia con esa otra cara de la realidad, si conviene y merece la pena pensar y hacer la educación en función de todo lo que nos une y nos
puede unir, estimulando, precisamente esto, en función de un proyecto de vida en común y de acuerdo con la aspiración a la igualdad democrática.
Hoy, frente a corrientes adversas, es preciso plantear también la necesidad y las bondades de un currículum común, de una escuela común, base
de una experiencia cultural compartida. Proyecto que tampoco podrá olvidar la primera cara de la realidad: que las diferencias son un hecho y que
la singularidad es también un valor.

El lenguaje estimulante de la diversidad como aspiración encuentra audiencia fácil desde la experiencia del uniformísmo escolar vivido, amparado
además en valores de respeto democrático, en la crítica a la cultura dominante que ha obviado discursos alternativos y formas diferentes de ser y
de ver la realidad. El lenguaje a favor de un currículum común integrador, respetuoso con los valores de libertad, de la democracia y de algunas
diferencias es coherente con el ideal de igualdad y de libertad que tiene que guiar la reinvención de prácticas escolares coherentes para que la
óptica de la diversificación no caiga en el cultivo de los particularismos y de la segregación social.
Todo el sistema educativo, en cada aula, en toda actividad didáctica, se tiene que optar y de hecho se hace ante la posibilidad o no de un proyecto
educativo integrador, de la misma forma que se opta también ante el hecho de que los estudiantes son diferentes entre sí.

El problema está en encontrar el cómo trabajar por un proyecto integrador e igualador (que no es lo mismo que uniformador) desde la realidad de
las diferencias, si es que aquél es nuestro objetivo. La tarea no es sencilla, hoy no la tenemos articulada y no es posible de traducir en un
repertorio de recetas.

Una perspectiva integradora ante lo que nos une y ante lo que nos diferencia -la de si queremos que exista un proyecto común y, por lo tanto un
currículum también común- es prioritaria de considerar en los momentos en que eclosionan los particularismos de todo tipo: los nacionalismos, los
fundamentalismos religiosos, el racismo, las lenguas autóctonas, el reverdecer de determinados innatismos biologicistas, la dualización social, la
segregación entre los que pueden y los que no, etc.

Como medida preventiva para acercarse al problema de las diferencias, es preciso establecer una especie de doble “vigilancia”, epistemológica y
ética. Es preciso interrogar e interrogarse sobre el origen de las particularidades, sobre si son de naturaleza o de cultura; si son, por tanto,
diferencias modificables o no, aunque sólo sea en parte, a través de la educación, con las políticas culturales, sociales y económicas adecuadas
para ello. Porque los problemas de la igualdad y de la diversidad no se pueden enfocar sólo desde la perspectiva escolar.

Diversidad alude a la circunstancia de ser distinto y diferente, pero también a la de ser desigual, lo que no sólo se manifiesta en una forma de ser
variada, sino de poder ser, de tener posibilidades de ser y de participar de los bienes sociales, económicos y culturales; precisión que es válida
para aplicar a cada individuo respecto de sus grupos de referencia y a cada grupo dentro del contexto inclusivo más general. Lo diverso lo
contraponemos a lo homogéneo, que ahora parece no gustarnos mucho, en un mundo que consume diseño de caducidad acelerada, aunque, por
otra parte, se instalan potentes mecanismos homogeneizadores, y cuando surge por doquier el reclamo de la diferencia cultural. Lo desigual lo
confrontamos con la nivelación y ésta es una aspiración básica de la educación que es, no lo olvidemos, capacitación para poder ser.

¿Qué estamos diciendo cuando afirmamos que la educación tiene que respetar o incluso fomentar la diversidad y qué significado le damos al decir
que debe combatir las desigualdades? ¿Acaso no hay una forma de ser iguales respetando la diversidad? ¿Acaso no se mantiene y se fomenta la
desigualdad cultivando o tolerando ciertas diferencias? ¿En qué aspectos es desde un punto de vista ético aceptable estimular y respetar las
diferencias y en cuáles es injusto?.

Como es lógico, en el esclarecimiento de esta cuestión cuentan mucho las opciones ideológicas que se tengan, ya que, si sólo de hechos
científicos se tratara, argumentos podrían extraerse para todos los gustos. Ahora, por ejemplo, reverdecen algunas posiciones a favor de que las
chicas sean separadas de los chicos en aras de la eficacia escolar. En nombre del feminismo hay quien defiende la integración de las culturas
masculina y femenina y quienes reclaman la independencia. Debajo de cualquier debate sobre diferencias y desigualdades hay en términos
generales una doble actitud básica previa. a) La de considerar que lo natural es la disimilitud y que si queremos ir contra esa realidad se acaba
cercenando la libertad. b) La posición de que las desigualdades, excepto algunas estrictamente ligadas a la información genética, no son naturales
en el sentido de que no son inevitables y que la posición ética coherente es combatirlas para proporcionar libertad a quienes vienen siendo menos
favorecidos por «el reparto». El despliegue de las condiciones genéticas tampoco es indiferente a las posibilidades que da ese reparto.
Aunque la educación no sea herramienta todopoderosa, estas grandes opciones repercuten en la posición educativa que se adopta ante las
diferencias y desigualdades: en la mentalidad de los profesores, en la estructura del sistema educativo que nació y se desarrolló acomodándose a
la desigualdad, en la disposición de los currícula para la diversidad, en los métodos educativos, en las prácticas de control y de selección, etc. Se
trata de aceptar y organizar las diferencias en el sistema educativo o de pretender superarlas en la medida en que sea posible. En medio cabe el
pragmatismo inevitable de solidarizarse con la segunda posición pero dar salida a la realidad incuestionable, con la perspectiva histórica de ir
modificándola paulatinamente.

La diversidad y la autonomía en un marco escolar dado

La práctica pedagógica añade una complicación de origen, traducida en hábitos potentes y resistentes al cambio. La experiencia de escolarización
tiene un objetivo socializador inevitablemente unificador que ha sido básico para lazos sociales. La pedagogía no puede o no ha podido quitarse de
encima del todo la coacción, por suavizada que ésta quede, como afirma SOTELO (1995, pág. 39).

Desde algunas sensibilidades ese simple hecho normalizador se suele percibir críticamente como servidor del proyecto de sometimiento de los
individuos a los poderes no democráticos y ocultos o a las ideologías dominantes impuestas a la voluntad de los sujetos. Con la modernidad, la
escolarización pasó a ser instrumento para crear consenso social en torno a unos significados y a unos valores además de proporcionar la cultura
racional base de la libertad. En la modernidad democrática debe imponerse una perspectiva antropológica educativa matizada: aquélla que suma
la conquista de la razón como referente de todos, al tiempo que busca también la libertad y la autonomía del sujeto. Desde esa posición, la
comunidad social - el sistema educativo a su servicio - se vértebra compartiendo los contenidos racionales, creando significados comunes,
difundiendo o proporcionando los mecanismos para lograrlos. La actitud racional conlleva también la aceptación de la disidencia, el respeto a la
libertad y a la autonomía, el fomento del espíritu crítico independiente; lo que significa admitir las singularidades y el fomento de la tolerancia ante
las diferencias, expresión de esa libertad y de esa autonomía. No se trata tanto de diferencias previas para las que prever un camino educativo
diversificado como de estimular logros diferentes conquistados en el recorrido.

Una escolarización obligatoria de diez años de duración requiere una concatenación de elementos, propone una línea de progreso difícil de seguir
al unísono por todos y cada uno de los individuos. Cuanto más variada sea la gama de diferencias que en la institución escolar se acojan, tanto
más evidentes se harán los patrones de la normalización, condición que se acentúa con la universalización de los sistemas educativos, primero en
enseñanza primaria y ahora en la secundaria.

Los planos del discurso y de la práctica

Para caminar hacia un proyecto educativo igualador y respetuoso con ciertas diferencias se requiere actuar al menos en tres niveles: a) disponer
de una estructura en el sistema educativo facilitadora, b) unos contenidos o un proyecto cultural adecuado y c) unos métodos coherentes tanto con
la búsqueda de la razón como de la libertad.

a)La estructura del sistema

En cuanto a la estructura del sistema educativo, el proyecto moderno de escuela para el logro de ese programa no puede tolerar el propósito de
que cada individuo quede preso de sus limitaciones (¿diferencias?). No puede existir un sistema educativo de celdillas para cada singularidad, sea
ésta religiosa, ideológica, de género, de clase social,... La escuela única - que no quiere decir uniforme, sino común - para todas las diversidades
es el proyecto más adecuado, más coherente con la vertebración comunitaria, en lugar de la propuesta de que cada cual se eduque con “los
suyos”. Ese proyecto de escuela única que coincide con el proyecto de escuela pública, y hasta con la privada, si a esta no le anima el afán de
lucro o cualquier tipo de proselitismo y captación sesgada de clientelas, tendrá que vérselas con diversidades; que no sólo serán de creencias, de
referencias culturales y de aspiraciones, sino de capacidades para el dominio de la racionalidad universalizadora.

El proyecto de escuela común tiene por objeto luchar contra la segregación de las desigualdades discriminatorias. En primer lugar, combatiendo la
idea de la naturalidad de las diferencias - desigualdades ante las exigencias escolares, aunque bien sabemos que esto no basta para su supresión.

Esa idea de naturalidad de las diferencias es preciso revisarla también desde la puesta en cuestión del concepto de cultura asentada en los usos
escolares. Ni la matemática o la informática son sólo para chicos, ni la literatura sólo para hijos cultos. En la medida en que la cultura asentada en
los usos pedagógicos se revise se tiene la oportunidad de conectar de otra forma y con otras posibilidades de los estudiantes.

Esa idea de la escuela única hay que relanzarla cuando, asumiendo la diferenciación social, se estipula que los padres han de tener libertad para
elegir proyectos educativos diferenciados, incluso dentro del sistema público, y que los mismos centros han de singularizarse para “adaptarse” a su
entorno y atender mejor a las demandas de las bases sociales diversificadas, como si ya no existiese proyecto educativo defendible en aras de
una mejor racionalidad e integración social. La postmodernidad que prima más el argumento de la diferencia por encima de la igualación e
integración libre y autónoma en un proyecto de cultura común, propicia políticas para la estructuración y funcionamiento del sistema escolar
disgregadoras, acentuadoras de la dualización social. El elegir es la bandera de la nueva filosofía social, cuando muchos quedan atrapados en un
mundo sin elección posible.

b)El proyecto cultural o currículum

Desde la óptica ilustrada democrática - desde los valores de la razón y desde la libertad y de la autonomía - la cultura común de la escolarización
es un espacio de diálogo y de juego para compartir y recrear significados compartidos que libere a los individuos de las trabas y limitaciones de su
origen familiar y social, del estrecho marco de referencia de su ambiente inmediato, de los prejuicios de grupo, del poder de los oscurantismos
cercanos, en aras de una perspectiva universalizadora que comprenda y respete las particularidades no discriminatorias. Sólo quienes alcanzan
una visión más universal comprenden mejor y respetan las singularidades que no generan desigualdad. Sólo desde la universalidad se puede
articular la conciencia de las particularidades discriminatorias y las prácticas para su supresión; se pueden aceptar los hechos diferenciales sin
renunciar a transitar por un mundo de perspectivas abiertas. Los que no tienen esa condición pueden quedar cerrados en la defensa de sus únicos
referentes, tanto más empobrecedores cuanto más restringida sea la comunidad y sus relaciones con el exterior, con el peligro de derivación hacia
actitudes defensivas, despectivas y hasta agresivas hacia lo que se percibe como ajeno y amenazador de la identidad.

La educación en democracia, como afirma TOURAINE (1994, pág. 312) tiene esos dos grandes objetivos de igual importancia: la formación de la
razón y el desarrollo de la creatividad personal, el desarrollo y respeto de la libertad. El primero requiere buscar, por lógica, la universalidad que
implica pluralidad, el conocimiento compartido, y proveer de los medios e instrumentos de comunicación para alcanzarlo, sin caer en el relativismo
paralizante. Estas ideas justifican contenidos que sinteticen las conquistas racionales y medios para lograrlos. El otro gran objetivo, el aprendizaje
de la libertad, pasa por el cultivo del espíritu crítico, de la originalidad, de la singularidad y por la conciencia de esa singularidad desde el
reconocimiento de los demás. Es un fuerte reto para la transformación de la educación que exige salir del pragmatismo y del utilitarismo que cada
vez más presiona a los sistemas educativos.

Bien es cierto que, al lado de las proclamas y del asentimiento ante la emergencia de los particularismos y relativismos, comprobamos fuertes
tendencias homogeneizadoras que contrarrestan y se ven enmascaradas por esos discursos, como es la progresiva homogeneización de
lenguajes, símbolos y valores propiciados por la globalización que provocan los medios electrónicos de comunicación, reflejo de un mundo de
políticas y economías mundializadas. Es preciso recordar también la dependencia escolar respecto de los libros de texto que no sólo son idénticos
para todos y cada uno de los estudiantes de un aula o de un centro sino para amplios contextos nacionales y aún transnacionales (GIMENO,
1995b). Una tendencia que incluso amenaza la posibilidad de que exista una democracia cultural en la que la variedad de aspectos y de realidades
queden cercenadas en la homogénea selección de contenidos que produce la concentración empresarial de la producción de materiales
curriculares. Cuando se habla de “currículum para la diversidad” no se dice nada de esta realidad que anula la riqueza cultural disponible para
conectar con la pluralidad de alumnos.

Al no abrir la cultura escolar a la cultura rica y variada es como se uniformiza a los alumnos. Romper el monolitismo cultural del conocimiento
“curricularizado” es condición para poder hablar de un currículum común en el que quepa la individualidad particularizante.

c)Las prácticas escolares.

Ya hemos dicho que la institucionalización de la práctica, bajo las condiciones en que se realiza, implica una cierta coacción, un patrón
homogeneizador. A partir de ahí, la historia de las prácticas organizativas y didácticas han trabajado bastante porque el tiempo, el espacio, la
actividad y los recursos fuesen idénticos para todos los estudiantes. Hasta el punto de que la mayor parte de los profesores considera que es más
fácil trabajar con alumnos semejantes que con estudiantes diversificados.

Todo lo que pueda hacerse por romper la uniformidad de las fuentes de información, por introducir ritmos de aprendizaje diferenciados, atención y
recursos distribuidos entre alumnos según sus desiguales necesidades, por variar el monolítico esquema del horario escolar que esclerotiza los
procesos de enseñanza - aprendizaje, por desbordar los espacios de aprendizaje, por disponer de tareas distintas en las que se pueda trabajar al
mismo tiempo con alumnos, por admitir estilos de aprendizaje diferenciados, serán recursos para que, sin renunciar a un proyecto de cultura
común compartida desde la radical singularidad de cada uno, puede hablarse de una escuela estimuladora de la autonomía y de la libertad, que es
en la que puede acrisolarse la idiosincrasia personal creadora.

ESCUELA ⇨ hacer frente problema de la desigualdad ⇨ se manifiesta en deficiencias y diferencias de la población escolarizada

⮲ necesidad de construir un PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADOR, IGUALADOR Y RESPETUOSO DE LAS DIFERENCIAS

⮲Articular su ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO doble programa 🡪 tener PLURALISMO como punto de partida como meta.

⮲Junto a la búsqueda de la IGUALDAD en términos de participación de los sujetos en la sociedad (bienes económicos, sociales, políticos y
culturales) 🡪 IGUALDAD DE OPORTUNIDADES.

Diversidad como hecho e igualdad como aspiración

Favorecer la IGUALDAD entre sujetos en pos de una sociedad más justa democrática 🡪 respetando PARTICULARIDADES de diversos grupos
sociales.

RESPETAR DIVERSIDAD ⇨ sociedad democrática que acepta el pluralismo y singularidad de los sujetos.

IGUALDAD 🡪 derribar obstáculos que impiden pleno ejercicio de libertad de los menos favorecidos en sociedad.

DOCENTES 🡪 no problemas u obstáculos las diferentes capacidades de sus alumnos, la diversidad de culturas de referencia y de capitales
culturales 🡪 consecuencia de la universalización de la educación (bien social).

ESCUELA ⮊ articular en su estructura y funcionamiento este doble programa ⮊ tener pluralismo como punto de partida y como meta, junto a la
búsqueda de la igualdad en términos de participación de los sujetos en la sociedad (bienes económicos, sociales, políticos y culturales) ⮊ igualdad
de oportunidades

Precisar conceptos:

DIVERSIDAD ⮊ situación de SER distinto y diferente,

DESIGUAL ⮊ condición de PODER SER, TENER posibilidades de SER y de participar de los bienes sociales, económicos, culturales y políticos,

DIVERSO vs. HOMOGÉNEO

DESIGUALDAD vs. NIVELACIÓN/ IGUALACIÓN (capacidad para poder ser, igualdad de oportunidades)

Educación ⮊ actitud a adoptar frente a diferencias y desigualdades:

Mentalidad y actitudes de los profesores.

Estructura del sistema educativo.

Currículum y contenidos.

Métodos educativos.

Prácticas de control, evaluación, selección.

Docentes ⮊ cómo nos situamos ante diferencias y desigualdades: estimularlas, reducirlas, ignorarlas…

Proyecto educativo igualador y respetuoso de las diferencias:

Trabajar en 3 niveles:

Disponer de una estructura facilitadora en el sistema educativo

Contenidos o proyecto cultural adecuado

Métodos coherentes con la búsqueda de la razón como de la libertad

Estructura facilitadora:

ESCUELA COMÚN, ÚNICA (no uniforme, ni homogénea)

⮲ Luchar contra la segregación y todo tipo de desigualdad discriminatoria, combatiendo la naturalización de las diferencias y desigualdades, crear
significados comunes, proporcionar y difundir mecanismos para lograrlo.

Proyecto cultural curricular:

Cultura común de la escolarización 🡪 espacio de dialogo para compartir significados que liberen sujetos, limitaciones de origen social y cultural y
respete particularidades.

Perspectiva univerzalizadora 🡪 comprenda y respete particularidades 🡪 riqueza.

Educacion democrática 🡪 creatividad, respeto, espíritu crítico, solidario, reconocimiento de los demás…

Practicas escolares:

Prácticas conformadas 🢡 patrón homogeneizador

Necesario:

Romper uniformidad de fuentes de información

Introducir ritmos de aprendizaje diferenciados

Atención y recursos entre alumnos según sus desiguales necesidades

Variar horario escolar

Tareas distintas en función de tiempos y estilos de aprendizaje diferenciados

⮲ Recursos para que sin renunciar a un proyecto de cultura común-compartida 🢡 escuela estimuladora de la autonomía y la libertad.

THISTED, DIEZ, MARTÍNEZ, VILLA. (1-22). INTERCULTURALIDAD COMO PERSPECTIVA POLÍTICA, SOCIAL Y EDUCATIVA.

I. Introducción: interculturalidad como perspectiva política, social y educativa

La educación intercultural busca promover la inclusión y el respeto por la diversidad cultural, social y lingüística. Propone un enfoque pedagógico
que reconozca y valore la pluralidad de experiencias y saberes de todos los individuos, fomentando el diálogo intercultural y la convivencia pacífica
en un mundo cada vez más globalizado. Esta modalidad de educación no solo se enfoca en la diversidad étnica o cultural, sino que también
considera otras formas de diversidad como la de género, orientación sexual, discapacidad, entre otras. Busca cuestionar y superar los estereotipos
y prejuicios que pueden existir en la sociedad, promoviendo la igualdad de oportunidades para todos los individuos.

La educación intercultural es un proceso continuo y dinámico que implica la construcción de una sociedad más justa, inclusiva y respetuosa de las
diferencias. Requiere de la participación activa de todos los actores educativos, incluyendo docentes, estudiantes, familias y comunidad en
general.

En resumen, la educación intercultural es una propuesta educativa que busca promover la diversidad, la igualdad y el respeto mutuo,
contribuyendo a la construcción de una sociedad más inclusiva y equitativa para todos.

A través de la educación intercultural, se busca sensibilizar a la sociedad sobre la importancia de respetar y valorar las diferentes culturas y formas
de vida, así como fomentar la interacción y el aprendizaje mutuo entre individuos de diferentes orígenes. Además, se busca promover la equidad
en el acceso a la educación y garantizar que todos tengan las mismas oportunidades de desarrollo personal y académico.

En este sentido, la educación intercultural no solo se limita al ámbito escolar, sino que también abarca otras instituciones y espacios de la sociedad
donde se pueden promover valores de inclusión y diversidad. Es una herramienta fundamental para combatir la discriminación y el racismo, así
como para promover la paz y la convivencia entre diferentes grupos.

En conclusión, la educación intercultural es una necesidad en una sociedad cada vez más diversa y globalizada, donde el respeto por la diferencia
y la valoración de la pluralidad cultural son fundamentales para construir un mundo más justo y equitativo.

Esta Dirección, en su accionar, busca promover la interculturalidad en el ámbito de la educación, reconociendo la diversidad cultural de nuestra
sociedad y promoviendo el respeto y la valorización de las diferentes identidades. Asimismo, busca garantizar el acceso a una educación de
calidad para todos los sectores de la población, teniendo en cuenta sus particularidades culturales.

Es importante destacar que la interculturalidad en la educación no solo implica la inclusión de contenidos relacionados con distintas culturas en el
currículum escolar, sino que implica también la revisión de prácticas pedagógicas, la formación docente en esta temática, la promoción de
espacios de diálogo intercultural y la incorporación de la perspectiva intercultural en la gestión educativa.

En este sentido, la Dirección de Modalidad Intercultural juega un rol fundamental en la construcción de una educación más inclusiva y equitativa,
que reconozca y valore la diversidad cultural de nuestra sociedad. Su trabajo es un aporte importante en la consolidación de una educación
democrática, que promueva la igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos.

Se trata, en definitiva, de promover una educación que reconozca y valore la diversidad cultural, que fomente el diálogo intercultural, la
participación activa y el respeto mutuo entre todos los miembros de la comunidad educativa. Esto implica trabajar en la construcción de espacios
inclusivos, donde se promueva la equidad, la justicia y la solidaridad, y se combata activamente cualquier forma de discriminación, exclusión o
marginalización.
En este sentido, es fundamental que los procesos educativos sean sensibles a las diferencias culturales, que se reconozcan y valoren las múltiples
identidades y formas de ser y estar en el mundo. Es necesario fomentar la reflexión crítica sobre las representaciones culturales dominantes y
promover la diversidad de voces y perspectivas en el ámbito educativo.

Para lograr una educación intercultural efectiva, es imprescindible la formación de los docentes en competencias interculturales, que les permitan
reconocer y gestionar las diferencias culturales en el aula de manera respetuosa y enriquecedora. Asimismo, es necesario impulsar políticas
educativas que promuevan la equidad y la diversidad cultural en todos los aspectos del sistema educativo, desde la currícula hasta la formación
docente.

En definitiva, la promoción de una perspectiva intercultural en educación es un desafío que implica repensar las prácticas educativas, los valores y
las creencias que subyacen en ellas, y trabajar activamente por una educación inclusiva, equitativa y respetuosa de la diversidad cultural.

II. Nuevos mapas culturales, nuevos mapas escolares

Cuando alguien, con la autoridad de un maestro, describe el mundo y tú no estás en él, hay un momento de desequilibrio psíquico, como si te
miraras en el espejo y no vieras nada.

-la hibridación cultural, que se manifiesta en la mezcla de tradiciones, costumbres, lenguajes y prácticas culturales que han generado nuevas
identidades y expresiones culturales;

-la emergencia de movimientos feministas y de género que luchan por la igualdad de derechos, la erradicación de la violencia de género y la
visibilización de las diversidades sexuales;

-la reconfiguración de las relaciones interculturales y la necesidad de un diálogo intercultural que promueva el respeto por la diversidad y la
construcción de sociedades más inclusivas y equitativas;

-la resurgimiento de movimientos indígenas que reivindican sus derechos territoriales, culturales, políticos y económicos, y que han logrado
importantes avances en la lucha por el reconocimiento de sus identidades y la protección de sus territorios;

-el fortalecimiento de la cultura de la memoria y la búsqueda de justicia para las víctimas de violaciones a los derechos humanos durante los
regímenes dictatoriales y conflictos armados en la región;

-la promoción de la economía solidaria, el emprendedurismo social y otras formas de organización económica y productiva basadas en principios
de cooperación, solidaridad y sostenibilidad ambiental.

Estos procesos y transformaciones culturales, políticas y económicas en Latinoamérica han dado forma a un escenario complejo y diverso, en el
que las identidades, las prácticas culturales y las luchas sociales son fundamentales para comprender y transformar nuestras sociedades hacia
horizontes de justicia, equidad y democracia.

Por tanto, desde esta Dirección se promueve un enfoque intercultural que reconozca y valore la diversidad cultural presente en nuestras
sociedades. Se busca fomentar el diálogo intercultural, el respeto mutuo, la cooperación y la convivencia pacífica entre personas de diferentes
culturas. Se pretende también promover la equidad, la inclusión y la justicia social, garantizando que todas las personas tengan acceso a una
educación de calidad que respete sus identidades y promueva su desarrollo integral.

En este sentido, se entiende que la educación intercultural es un proceso dinámico y en constante evolución, que busca favorecer el entendimiento
entre culturas, el intercambio de saberes y la construcción de una sociedad más justa e inclusiva. Se reconoce la importancia de incorporar en el
currículo escolar la diversidad cultural presente en la sociedad, así como de formar a docentes sensibles a estas temáticas y capaces de trabajar
en entornos culturalmente diversos.

En definitiva, se busca que la educación sea un espacio de encuentro, de reflexión y de construcción de saberes compartidos, donde todas las
personas puedan sentirse valoradas y respetadas en su diversidad cultural. Con este enfoque, se pretende contribuir a la construcción de una
sociedad más plural, democrática y solidaria, donde la diversidad sea vista como una riqueza y no como una amenaza.

La diversidad cultural, lejos de ser un obstáculo, es una riqueza que enriquece la experiencia educativa y contribuye a la formación integral de las
personas. Sin embargo, es necesario estar conscientes de que las diferencias culturales pueden generar conflictos y tensiones, por lo que es
fundamental promover el diálogo intercultural y el respeto por la diversidad.

En este sentido, la educación intercultural se presenta como una propuesta que busca superar la visión monocultural y homogeneizadora de la
educación, reconociendo y valorizando la diversidad cultural presente en las aulas. La educación intercultural promueve el respeto y la valoración
de las diferencias, fomentando la convivencia pacífica entre personas de distintos orígenes culturales.

Para que la educación intercultural sea efectiva, es necesario que se promueva la equidad y la justicia social, garantizando que todas las personas
tengan acceso a una educación de calidad que respete y valore su identidad cultural. Además, es importante que se fomente una pedagogía crítica
y reflexiva que cuestione los estereotipos y prejuicios culturales, promoviendo la construcción de una sociedad más inclusiva y diversa.

En conclusión, la diversidad cultural es una realidad en nuestras sociedades que debe ser valorada y respetada en el ámbito educativo. La
educación intercultural se presenta como una propuesta que busca promover el diálogo intercultural, el respeto por la diversidad y la convivencia
pacífica entre personas de distintos orígenes culturales. Es fundamental que se promueva una educación inclusiva, equitativa y de calidad que
reconozca y valore la diversidad cultural presente en las aulas.

En este sentido, la perspectiva intercultural en la educación busca fomentar la comprensión, el respeto y la valoración de la diversidad cultural,
promoviendo el diálogo intercultural y la construcción de identidades abiertas y en constante cambio. Se trata de una visión que reconoce la
complejidad y dinamismo de las culturas contemporáneas, así como la importancia de promover la equidad y la inclusión en todos los ámbitos de
la sociedad.

Desde esta perspectiva, la educación intercultural no se limita a la inclusión de contenidos culturales diversos en el curriculum escolar, sino que
implica un enfoque pedagógico que promueve la reflexión crítica sobre las relaciones de poder, la discriminación y la exclusión social. Busca
fomentar la participación activa de todos los estudiantes en la construcción de una sociedad más justa y democrática, donde se reconozcan y
valoren las diferencias culturales como un enriquecimiento para la convivencia y el desarrollo integral de las personas.
En resumen, la perspectiva intercultural en la educación busca superar los enfoques essentialistas y monoculturales, promoviendo una visión
pluralista y dinámica de la diversidad cultural, donde se fomente el diálogo, la colaboración y el respeto mutuo entre diferentes grupos
socioculturales. Se trata de una propuesta pedagógica que busca contribuir a la construcción de una sociedad más inclusiva, equitativa y solidaria,
donde la diversidad sea valorada como un activo fundamental para el bienestar y el progreso de todos sus miembros.

Es fundamental que en las escuelas se promueva la reflexión y el diálogo sobre estas diferencias, así como se fomente la empatía y la
comprensión hacia las diversas identidades presentes en las aulas. Es necesario crear espacios de encuentro y de respeto mutuo, donde se
puedan visibilizar y valorar las distintas expresiones culturales y sociales de los estudiantes.

Además, es imprescindible que los docentes estén formados en pedagogías interculturales y en estrategias para abordar la diversidad en el aula,
de modo que puedan acompañar a los estudiantes en su proceso de construcción de identidad sin prejuicios ni discriminación. Se debe promover
una educación inclusiva y respetuosa, que celebre la diversidad como un enriquecimiento para la comunidad educativa.

En definitiva, la formación de identidad es un proceso continuo y dinámico, influenciado por múltiples factores y contextos. Es responsabilidad de la
sociedad en su conjunto, y en particular de las instituciones educativas, promover una cultura de respeto, tolerancia y valoración de la diversidad,
para así construir una sociedad más inclusiva y justa para todos sus miembros.

Es fundamental que las instituciones educativas promuevan la inclusión y la diversidad, fomentando el respeto a la diferencia y la valoración de la
pluralidad cultural. Los docentes deben ser conscientes de sus propios prejuicios y estereotipos, trabajando en su deconstrucción y en la
construcción de un ambiente escolar inclusivo y respetuoso.

Es necesario que se promueva una educación intercultural que reconozca y valore las diferentes identidades y culturas presentes en la comunidad
educativa. Es importante que se incorporen en el currículo escolar contenidos que reflejen la diversidad cultural y que promuevan el respeto y la
valoración de todas las personas, independientemente de su origen, género, religión o discapacidad.

La educación es un derecho fundamental de todos los niños, niñas y jóvenes, por lo que es responsabilidad de las instituciones educativas
garantizar un ambiente inclusivo y respetuoso donde cada persona pueda desarrollarse plenamente y alcanzar su potencial. Solo de esta manera
podremos construir una sociedad más justa, igualitaria y respetuosa de la diversidad.

Es fundamental, por lo tanto, que en el ámbito educativo se promueva una mirada crítica y reflexiva sobre las diversas formas de exclusión y
discriminación que afectan a niñas, niños y adolescentes en situación de vulnerabilidad. La escuela debe ser un espacio de encuentro y de
construcción de igualdad, donde se promueva la inclusión de todas las voces y experiencias, sin importar su origen social, étnico, cultural o de
género.

Además, es importante que se fortalezcan las políticas y programas educativos que favorezcan la equidad y la justicia social, garantizando el
acceso y la permanencia de todos los niños, niñas y adolescentes en el sistema educativo. Es responsabilidad de toda la comunidad educativa,
incluyendo a docentes, directivos, familias y organismos gubernamentales, trabajar en conjunto para superar las barreras que impiden el pleno
desarrollo de los derechos de la infancia y la adolescencia.
En definitiva, es necesario que la educación se posicione como un motor de transformación social, promoviendo la igualdad de oportunidades para
todos y todas, y contribuyendo a la construcción de una sociedad más justa e inclusiva para las generaciones presentes y futuras.

Es necesario ir más allá y reconocer la diversidad como un elemento constitutivo de nuestra sociedad, que debe ser valorado y respetado en todas
sus manifestaciones. Esto implica cuestionar nuestras propias prácticas y discursos educativos, que reproducen y refuerzan las desigualdades y
exclusiones presentes en nuestra sociedad.

La educación debe ser un espacio de encuentro y diálogo entre culturas, donde se promueva la interculturalidad y se reconozcan y valoren las
diferentes formas de ser y de pensar. Es fundamental que los contenidos educativos reflejen la diversidad cultural y promuevan una educación
inclusiva y respetuosa de la diferencia.

En este sentido, es necesario cuestionar las relaciones de poder presentes en el aula y promover prácticas pedagógicas que fomenten la igualdad
de oportunidades y el respeto por la diversidad. Solo así podremos construir una sociedad más justa e inclusiva, donde todas las personas tengan
la oportunidad de desarrollarse plenamente, sin importar su origen, su cultura o su identidad.

Por tanto, es fundamental reconocer la diversidad cultural y promover un diálogo intercultural en el sistema educativo. Esto implica no solo
entender y respetar las diferencias culturales, sino también valorarlas como fuente de enriquecimiento y aprendizaje mutuo.

Es importante que en el sistema educativo se promueva una educación inclusiva que reconozca y valore la diversidad cultural presente en la
sociedad. Esto implica la incorporación de contenidos y perspectivas diversas en los programas de estudio, así como la formación de docentes
capacitados para abordar la diversidad cultural en el aula.

Además, es necesario fomentar la reflexión crítica sobre las propias identidades culturales y sobre las relaciones de poder y dominación que han
marcado la historia de las sociedades. El sistema educativo debe contribuir a la construcción de una cultura de respeto, tolerancia y dignidad, que
promueva la igualdad de oportunidades para todos los individuos, independientemente de su origen cultural.

En definitiva, la educación debe ser un espacio de encuentro, diálogo y construcción colectiva, donde se promueva el respeto por la diversidad
cultural y se fomente la convivencia pacífica y solidaria en un mundo globalizado y multicultural.

Hablar de cultura en singular significa referirse a un modo de vida o una tradición que prevalece por encima de las otras culturas, tal como sucede
con una cultura nacional que, entendida como monocultura, supone una construcción que demarca fronteras y establece límites con sus mitos de
origen, una tradición común, una memoria y una identidad que describe, define y separa el “nosotros” del “ellos” (nacional vs. extranjero; nativo vs.
migrante; europeo vs. indígena; europeo vs. negro).

En este sentido, la educación intercultural busca promover el diálogo y el intercambio de saberes entre diferentes culturas, fomentando el respeto y
la valoración de la diversidad como un activo enriquecedor para la sociedad en su conjunto. Se trata de romper con las estructuras de exclusión y
discriminación que perpetúan las desigualdades, y de promover una convivencia más equitativa y respetuosa entre todos los individuos,
independientemente de su origen étnico, cultural o social.
La educación intercultural también implica reconocer y valorar las múltiples formas de conocimiento y expresión cultural presentes en nuestra
sociedad, y promover su integración en el currículo educativo, de manera que todos los estudiantes puedan verse reflejados y representados en el
proceso educativo. Se trata de celebrar la diversidad como un valor en sí mismo, y de fomentar una actitud de apertura y respeto hacia las
diferentes formas de ser y de entender el mundo.

En definitiva, la educación intercultural busca contribuir a la construcción de una sociedad más inclusiva, justa y respetuosa de la diversidad, donde
todos los individuos tengan la oportunidad de desarrollarse plenamente y de contribuir al bienestar común. Es un compromiso con la igualdad de
derechos y oportunidades para todas las personas, independientemente de su origen o pertenencia cultural.

En este sentido, es importante fomentar la reflexión crítica sobre las representaciones culturales dominantes y promover la valoración de la
diversidad como un espacio enriquecedor para el aprendizaje y la convivencia. Asimismo, es fundamental trabajar en la construcción de una
educación intercultural que reconozca y respete las diferencias culturales, promoviendo el diálogo y el entendimiento entre las distintas
comunidades.

Por otro lado, es necesario destacar que la diversidad cultural también puede presentar desafíos y limitaciones, especialmente cuando se traduce
en conflictos y discriminación. En este sentido, es crucial promover la tolerancia y el respeto hacia las diferencias para evitar la exclusión y la
marginalización de ciertos grupos culturales.

En última instancia, la diversidad cultural nos invita a reconocer la riqueza y la complejidad de las distintas expresiones culturales presentes en
nuestra sociedad, promoviendo la igualdad de oportunidades y el respeto por la pluralidad. Solo a través de una mirada inclusiva y respetuosa
hacia la diversidad cultural podremos construir sociedades más justas, equitativas y solidarias.

Además, la interculturalidad en la educación implica una apertura a la diversidad de ideas, conocimientos y formas de entender el mundo, lo que
enriquece el proceso educativo y permite una visión más amplia y completa de la realidad. Esto fomenta la comprensión y el respeto hacia las
diferentes culturas, promoviendo así la convivencia pacífica y el entendimiento mutuo.

Para lograr una educación intercultural efectiva, es necesario contar con docentes capacitados en esta perspectiva, que sean sensibles a las
diferencias culturales y que promuevan un ambiente de respeto y tolerancia en el aula. También es fundamental la incorporación de contenidos
curriculares que reflejen la diversidad cultural y que promuevan el diálogo intercultural.

En resumen, la interculturalidad en la educación busca promover la igualdad de oportunidades para todos los niños y niñas, teniendo en cuenta
sus particularidades y diferencias culturales. Es un desafío constante, que nos invita a reflexionar sobre nuestras propias prácticas educativas y a
abrirnos a la diversidad de saberes y culturas que conviven en nuestra sociedad.

III. La perspectiva intercultural en educación: orientaciones para los diseños curriculares y la formación docente.

En este sentido, una educación intercultural implica no solo incorporar contenidos de diversas culturas en el currículo, sino también incorporar
enfoques pedagógicos que promuevan la interacción, el diálogo y la reflexión crítica sobre las diferencias culturales y sociales. Esto implica que los
docentes deben estar preparados para trabajar de manera colaborativa y participativa con las comunidades locales, reconociendo y valorando sus
conocimientos y prácticas culturales.
Además, se debe promover una educación intercultural que sea sensible a las injusticias y desigualdades presentes en la sociedad, y que busque
promover la equidad y la inclusión de todos los grupos sociales. Esto implica también visibilizar y cuestionar los estereotipos y prejuicios culturales
que pueden estar presentes en los procesos educativos, y promover una educación crítica que fomente la reflexión sobre las diversas formas de
discriminación y exclusión.

En resumen, una educación intercultural implica una transformación profunda en las prácticas educativas y en los currículos escolares, para
promover una convivencia democrática y respetuosa de la diversidad cultural y social presente en la sociedad. Esto requiere un compromiso activo
por parte de todos los actores educativos, para construir espacios de aprendizaje inclusivos, equitativos y respetuosos de la pluralidad de
identidades y saberes presentes en nuestras comunidades.

Supondría también, entonces, reconocer que en esos escenarios se constituyen distintas formas de pensamiento, de procesar la información y,
consecuentemente, de aprender entre diversos grupos, sin que éstas representen “habilidades cognitivas” diferenciales.

En este sentido, un diseño curricular intercultural debe contemplar la diversidad cultural presente en la sociedad, reconociendo y valorando las
diferencias como un enriquecimiento para el aprendizaje. Es necesario incorporar en el currículo contenidos, metodologías y recursos que reflejen
la diversidad cultural, promoviendo así la equidad, la inclusión y el respeto por la alteridad.

Además, es importante que el diseño curricular intercultural promueva la participación activa de los estudiantes, permitiéndoles ser protagonistas
de su propio aprendizaje y fomentando la autonomía, la creatividad y la reflexión crítica. Para ello, es necesario desarrollar estrategias
pedagógicas que favorezcan la interacción entre los distintos saberes y experiencias presentes en el aula, así como también el trabajo colaborativo
y el respeto por las opiniones y puntos de vista de los demás.

En resumen, un diseño curricular intercultural debe ser flexible, inclusivo, participativo y reflexivo, promoviendo el diálogo entre saberes y la
valoración de la diversidad cultural. Solo de esta manera se podrá garantizar un proceso educativo en el que todos los estudiantes tengan la
oportunidad de desarrollar todo su potencial y aprender a convivir de forma respetuosa y enriquecedora con la diversidad.

Además, es importante tener en cuenta que la interculturalidad no se trata simplemente de agregar contenidos sobre culturas diversas al
currículum existente, sino que implica una transformación profunda en la forma en que se concibe y se desarrolla la educación. Esto requiere de un
replanteamiento de los paradigmas educativos tradicionales y la adopción de enfoques más inclusivos y respetuosos de la diversidad cultural.

En este sentido, es fundamental que los docentes se capaciten en la incorporación de la interculturalidad en su práctica pedagógica, así como en
el desarrollo de materiales y recursos educativos que reflejen la diversidad cultural de la sociedad. También es necesario fomentar el diálogo
intercultural en el aula, promoviendo el respeto y la valoración de las diferencias como un enriquecimiento mutuo.

En resumen, la interculturalidad en la educación debe ser concebida como un enfoque integral que atraviese todas las dimensiones del currículum
y de la práctica educativa, promoviendo el respeto, la igualdad y la valoración de las diversas culturas presentes en la sociedad. Esto contribuirá a
la construcción de una educación más inclusiva, equitativa y respetuosa de la diversidad cultural.
En otros casos, los docentes pueden sentirse frustrados al enfrentarse a situaciones de diversidad cultural en el aula, ya que no cuentan con las
herramientas necesarias para abordarlas de manera adecuada. Es importante que los docentes puedan reflexionar sobre sus propias prácticas,
cuestionar sus concepciones y prejuicios, y estar abiertos a aprender y crecer en su labor educativa.

Por otro lado, es fundamental promover la participación activa de las comunidades en el proceso educativo, valorando sus saberes y experiencias,
y reconociendo la diversidad cultural como un aspecto enriquecedor de la enseñanza y el aprendizaje. Esto implica establecer vínculos estrechos
con las familias y la comunidad, fomentando la colaboración y el diálogo en la construcción de propuestas educativas inclusivas y relevantes para
todos.

En definitiva, la interculturalidad en la educación no solo es un desafío, sino también una oportunidad para repensar y transformar nuestras
prácticas educativas, promoviendo el respeto, la valoración y la inclusión de la diversidad cultural en el ámbito escolar. Es responsabilidad de todos
los actores involucrados en el sistema educativo trabajar de manera colaborativa y comprometida para construir una educación más equitativa,
justa y democrática.

En resumen, una formación basada en una perspectiva intercultural implica cuestionar y desafiar los supuestos y prácticas docentes que perpetúan
la homogeneidad cultural y promover una actitud de apertura, reflexión y acción ante la diversidad cultural presente en las aulas. Es fundamental
que los docentes adquieran una competencia intercultural que les permita reconocer, respetar y valorar las diferencias culturales de sus
estudiantes, así como adaptar sus prácticas pedagógicas para atender las necesidades educativas de una población diversa.

Además, es necesario promover una actitud de solidaridad y compromiso con la lucha contra la discriminación y la desigualdad en el ámbito
educativo, así como fomentar la colaboración y el trabajo conjunto con comunidades y grupos marginados. Solo a través de una formación
intercultural basada en la reflexión, la crítica y la acción, los docentes podrán contribuir a la construcción de un espacio educativo inclusivo,
equitativo y respetuoso de la diversidad cultural.

Es importante que los docentes se capaciten en estrategias interculturales y se abran a la diversidad cultural de sus alumnos y sus contextos
sociales. La formación docente en este sentido debe incluir el desarrollo de competencias interculturales, la reflexión crítica sobre las propias
prácticas y creencias, y la capacidad de adaptarse a las necesidades y realidades de sus alumnos.

Además, es necesario fomentar el trabajo colaborativo entre docentes, familias y comunidades para promover una educación inclusiva y
respetuosa de la diversidad cultural. También es fundamental la inclusión de la perspectiva intercultural en la planificación y evaluación de las
prácticas educativas, así como en la creación de materiales didácticos y recursos pedagógicos que reflejen la diversidad cultural.

En definitiva, la formación docente intercultural debe promover la equidad, la inclusión y el respeto a la diversidad cultural en el ámbito educativo,
con el objetivo de contribuir a la formación integral de todos los estudiantes, independientemente de su origen cultural.

Asimismo, es fundamental promover la articulación entre los distintos actores involucrados en la educación intercultural, como docentes, directivos,
estudiantes, familias, comunidades originarias, organizaciones sociales y gubernamentales. La colaboración y el trabajo en red son clave para
avanzar en la construcción de una educación más inclusiva y respetuosa de la diversidad cultural.
Además, es necesario generar espacios de reflexión y capacitación para el personal docente y directivo, con el fin de sensibilizarlos sobre la
importancia de la interculturalidad en la educación y brindarles herramientas para abordar de manera adecuada las diferencias culturales en el
aula.

En definitiva, la Dirección de Educación Intercultural tiene el desafío de promover una educación que reconozca, respete y valore la diversidad
cultural presente en la provincia de Buenos Aires, contribuyendo así a la construcción de una sociedad más inclusiva y equitativa.

ROCKWELL- LA RELEVANCIA DE LA ETNOGRAFÍA.

La etnografía, en el contexto de la investigación educativa en América Latina, se destaca por su enfoque holístico y su capacidad para captar la
complejidad de los procesos educativos. A diferencia de otros enfoques más cuantitativos, la etnografía permite explorar en profundidad las
dinámicas sociales, culturales y políticas que influyen en la educación.

La relevancia de la etnografía en la investigación educativa radica en su capacidad para revelar las voces de los actores involucrados en el
proceso educativo, incluyendo a estudiantes, docentes, directivos, padres de familia y otros actores comunitarios. A través de la observación
participante, las entrevistas en profundidad y el análisis de documentos, la etnografía permite identificar las relaciones de poder, las prácticas
culturales y las significaciones que influyen en la educación.

Además, la etnografía puede contribuir a la transformación educativa al evidenciar las desigualdades, exclusiones y resistencias que se presentan
en el sistema educativo. Al visibilizar estas realidades, la investigación etnográfica puede abrir espacios de diálogo, reflexión y acción para
promover una educación más inclusiva, equitativa y democrática.

En resumen, la etnografía en la investigación educativa no solo es una herramienta metodológica, sino también una perspectiva crítica y reflexiva
que permite comprender y transformar los procesos educativos en América Latina. Su relevancia radica en su capacidad para dar voz a los actores
educativos, revelar las dinámicas sociales y culturales que influyen en la educación, y promover una reflexión crítica sobre las prácticas educativas.

EL SENTIDO DE LA ETNOGRAFÍA

En resumen, La etnografía es más que un método de investigación, es una forma de proceder en el campo antropológico que se enfoca en la
descripción de realidades sociales y culturales particulares. Se distingue de la etnología, que se dedica al análisis comparativo de culturas. A lo
largo de la historia, ha habido debates y discusiones sobre la validez y la autoridad de la etnografía, así como intentos de darle rigor y profundidad
a través de diversas perspectivas teóricas y epistemológicas. La etnografía sigue siendo una herramienta importante en la antropología y en otras
disciplinas sociales, aportando una visión detallada y profunda de las realidades humanas.

Es importante destacar que la etnografía no se limita únicamente al trabajo de campo, sino que también implica un proceso de análisis y reflexión
sobre los datos recopilados. Esto incluye la interpretación de significados culturales, la identificación de patrones y regularidades, y la generación
de teorías a partir de los hallazgos. En este sentido, la etnografía se caracteriza por ser un proceso inductivo y reflexivo, donde el investigador se
involucra de manera profunda en la cultura estudiada y busca comprenderla desde adentro.
En resumen, la etnografía es un enfoque metodológico que permite a los investigadores estudiar y comprender las prácticas culturales de manera
holística y contextualizada. A través del trabajo de campo, la observación participante y la reflexión, los etnógrafos pueden captar la complejidad y
la diversidad de las sociedades humanas, contribuyendo así al avance del conocimiento en diversas disciplinas como la antropología, la sociología,
la educación y otras áreas de las ciencias sociales.

2-La segunda característica fundamental de la etnografía es el énfasis en la observación y la interacción directa con los sujetos de estudio en su
contexto natural. Esto implica vivir y participar en la vida cotidiana de los sujetos, entendiendo sus prácticas, creencias y valores desde adentro. El
etnógrafo no se limita a recopilar datos a través de encuestas o cuestionarios, sino que busca comprender la complejidad y la subjetividad de la
realidad social a través de la inmersión en el campo de estudio.

3-Otra característica clave de la etnografía es la reflexividad del investigador. Esto implica que el etnógrafo tiene en cuenta su propia posición,
historia, cultura y prejuicios al llevar a cabo la investigación, reconociendo que su perspectiva y sus interpretaciones están inevitablemente
influenciadas por su bagaje personal. La reflexividad nos permite cuestionar y problematizar nuestras propias concepciones y sesgos, lo que
contribuye a una investigación más rigurosa y respetuosa.

4-La última característica indispensable de la etnografía es la búsqueda de la comprensión holística y contextualizada de la realidad social. El
etnógrafo no se limita a describir eventos o comportamientos aislados, sino que busca comprender las relaciones, significados y prácticas sociales
en su totalidad, considerando su contexto histórico, cultural y político. Esta visión holística nos permite captar la complejidad y la diversidad de las
experiencias humanas, evitando reduccionismos simplistas o estereotipos.

En resumen, la etnografía se caracteriza por su enfoque hacia los "otros" y hacia la comprensión profunda de la realidad social a través de la
observación directa, la reflexividad y la contextualización. Estos elementos son fundamentales para una investigación etnográfica rigurosa y
respetuosa, que contribuya a la construcción de conocimiento significativo sobre las sociedades y culturas humanas.

5- Por último, la ética y la responsabilidad en la investigación son aspectos fundamentales de la práctica etnográfica. El respeto por las personas
con las que se interactúa, la confidencialidad de la información recopilada, la transparencia en la presentación de los resultados, y la devolución de
la información a la comunidad son principios éticos que guían el trabajo del etnógrafo. Además, es importante reflexionar sobre el impacto que la
investigación puede tener en la comunidad estudiada y en la sociedad en general, y buscar formas de hacer que el trabajo etnográfico sea ético y
beneficioso para todos los involucrados.

En resumen, la etnografía es una forma específica de investigación que se caracteriza por su enfoque descriptivo, la participación activa del
investigador en el campo, la atención a los significados locales y la ética en la investigación. Estos aspectos son fundamentales para comprender y
analizar las particularidades de una determinada cultura o comunidad, y para contribuir al conocimiento antropológico en general.

Sin embargo, en la práctica etnográfica, la teoría y la descripción no pueden separarse de manera tajante. La teoría no es solo un marco
conceptual previo a la investigación de campo, sino que se va construyendo y reformulando a partir de la interacción con la realidad social
observada. La teoría no solo ilumina la descripción, sino que también es iluminada por ella. La observación empírica y la reflexión teórica se
retroalimentan constantemente en un proceso dialéctico.
En este sentido, la relación entre teoría y descripción en la etnografía se asemeja más a un diálogo abierto y continuo que a una jerarquía fija y
unidireccional. La teoría no es un punto de partida inamovible, sino más bien un punto de llegada provisional que se va enriqueciendo y
complejizando a medida que se avanza en la investigación. La descripción no es solo un mero reflejo de la teoría, sino que es un espacio de
producción de conocimiento en sí mismo.

De esta forma, en la etnografía, la teoría y la descripción se entrelazan de manera dinámica y creativa, enriqueciéndose mutuamente a lo largo del
proceso de investigación. La rigurosidad científica en la etnografía no se encuentra en cumplir con modelos teóricos prefijados, sino en la
capacidad de generar reflexiones críticas y nuevas interpretaciones a partir de la interacción con el terreno. Es en esta dialéctica entre teoría y
descripción donde radica la riqueza y la originalidad de la práctica antropológica.

La antropología ha avanzado significativamente al integrar nuevas perspectivas y generar nuevas formas de comprender la diversidad cultural. El
enfoque teórico se enriquece con la experiencia de campo, lo que permite una comprensión más profunda de las realidades sociales y culturales.
La investigación comparativa ha sido crucial en este proceso, ya que conserva la singularidad de cada grupo social sin perder de vista nuestra
humanidad compartida.

El trabajo de campo etnográfico, aunque flexible, requiere un sólido marco teórico para enriquecer la experiencia en el terreno. Solo mediante esta
combinación de teoría y experiencia es posible alcanzar una comprensión amplia y profunda de la diversidad cultural global.

Al estudiar la educación desde una perspectiva cotidiana, los antecedentes teóricos aún están en proceso de construcción. El desarrollo
conceptual necesario para abordar la particularidad de las prácticas educativas es un proceso continuo y aún por concluir.

Las condiciones y disposiciones necesarias para llevar a cabo la etnografía son específicas y fundamentales para su éxito. Estas incluyen:

-Experiencia prolongada del etnógrafo en una localidad: Implica pasar un tiempo considerable inmerso en la comunidad que se estudia, lo que
permite una comprensión más profunda de su cultura, normas, valores y dinámicas sociales.

-Interacción directa con los habitantes locales: El etnógrafo debe establecer relaciones significativas con los miembros de la comunidad, participar
en sus actividades cotidianas y observar sus interacciones sociales para obtener una visión auténtica de su vida diaria.

-Producción de un documento descriptivo: La investigación etnográfica culmina en la elaboración de un documento que describe y analiza la
realidad social de la comunidad estudiada. Este documento integra el conocimiento local y proporciona una visión holística de la vida en esa
localidad.

-Reflexión y transformación de la concepción del investigador: Es crucial que el etnógrafo reflexione sobre sus propias percepciones y prejuicios, y
esté dispuesto a transformar su comprensión de la realidad a medida que avanza en su investigación.

Es importante preguntarse en qué ámbitos es pertinente utilizar la etnografía. Este enfoque es especialmente adecuado para investigaciones en
contextos culturales y sociales complejos, donde se busca comprender la vida cotidiana, las prácticas culturales, las relaciones sociales y las
estructuras de poder desde una perspectiva local. La etnografía es ampliamente utilizada en disciplinas como la antropología, la sociología, la
educación y los estudios culturales para explorar y comprender la diversidad cultural y social en profundidad.
LA PERTINENCIA DE LA ETNOGRAFIA

Dentro del ámbito educativo, es esencial distinguir entre la etnografía y la práctica educativa. La etnografía no proporciona directamente una
alternativa pedagógica, ya que la construcción pedagógica responde a diferentes intereses y supuestos sociales. Sin embargo, la etnografía puede
contribuir a esta discusión proporcionando descripciones detalladas de los procesos educativos, integrando los conocimientos locales de los
actores involucrados y ayudando a comprender estos procesos dentro de sus contextos socioculturales y las relaciones de poder que los afectan.

En resumen, si bien la etnografía es una herramienta poderosa para comprender la vida cotidiana y las dinámicas culturales, no puede abordar
todos los aspectos de la experiencia humana ni proporcionar soluciones pedagógicas directas. Sin embargo, su enfoque cualitativo y centrado en
la comprensión profunda de los contextos sociales la convierte en una valiosa contribución para entender y mejorar los procesos educativos.
normas formales de la educación pero también enriquecer la enseñanza.

La distinción entre el saber pedagógico y el saber docente es crucial para comprender la complejidad de la educación y la práctica docente.

El saber pedagógico, enraizado en la disciplina académica de la pedagogía, se caracteriza por ser un discurso prescriptivo que abarca diversas
fuentes filosóficas, experiencias prácticas, debates políticos e ideológicos, así como contribuciones de la psicología y las ciencias sociales.
Históricamente, su función ha sido definir los objetivos educativos y ofrecer respuestas prácticas a los desafíos de enseñanza. Se manifiesta en
documentos, libros, espacios académicos e institucionales, y también influye en la formación docente, los programas de estudio, los libros de texto
y las concepciones de padres y alumnos sobre la labor escolar.

Por otro lado, el saber docente se refiere al conocimiento práctico adquirido a través de la experiencia de enseñanza. Este conocimiento tiene una
existencia social diferente, manifestándose en las prácticas diarias de los maestros. El saber docente no se limita al discurso pedagógico, sino que
se refleja en las acciones cotidianas de los docentes. Incluye no solo la enseñanza en sí misma, sino también otros conocimientos necesarios para
la labor docente, que a veces pueden desafiar las normas formales de la educación pero también enriquecer la enseñanza.

Es importante destacar que si bien existe una intersección entre el saber pedagógico y el saber docente, son conceptos distintos. El saber docente
representa el conocimiento local integrado a la práctica, incluso cuando transgrede las normas establecidas, y puede proporcionar una
comprensión más completa y contextualizada de la enseñanza y el aprendizaje. Esta distinción resalta la importancia de reconocer y valorar la
experiencia y el conocimiento práctico de los maestros en la mejora continua de la educación.

El conocimiento local construido en el proceso del trabajo docente surge de la interacción entre las biografías individuales de los maestros y el
entorno social e institucional en el que operan. Este conocimiento se manifiesta y existe en las condiciones reales del trabajo docente, las cuales
son distintas de las que permiten la expresión del saber pedagógico.

Este conocimiento local incluye elementos que preceden a la existencia misma de la escuela o a la especialización de la función docente. Por
ejemplo, los maestros incorporan a su práctica el conocimiento social sobre cómo interactuar con los niños, el conocimiento cultural sobre el
lenguaje y la escritura, así como saberes cotidianos y científicos adquiridos de diversas fuentes. Estos conocimientos sostienen el desempeño
diario del docente, pero no necesariamente provienen de la pedagogía.
Los conocimientos integrados a la práctica docente no son exclusivos del ámbito escolar, aunque la escolarización progresiva de las sociedades
haya contribuido a su desarrollo. Estos saberes, influenciados por la historia única de cada escuela, son utilizados por los maestros en su trabajo
diario y adquieren significado dentro del contexto de cada aula. Además, constituyen una matriz que reinterpretan los conocimientos pedagógicos
transmitidos durante la formación inicial y continua de los maestros, así como las directrices oficiales que llegan a las escuelas.

En resumen, el conocimiento local integrado a la práctica docente es fundamental para el funcionamiento efectivo de la enseñanza, ya que se
adapta y se enriquece constantemente a partir de las experiencias y contextos específicos de los maestros y las comunidades escolares en las que
trabajan..

La distinción entre el saber pedagógico y el saber docente permite identificar el potencial aporte de la etnografía a la construcción de alternativas
educativas. La etnografía, al integrar el conocimiento local, puede acercarse al saber docente sin adoptar la mirada prescriptiva de la pedagogía. A
diferencia del saber pedagógico, que a menudo se documenta y se transmite formalmente, el saber docente rara vez se registra, lo que hace que
la etnografía sea una herramienta valiosa para hacerlo visible y audible.

La etnografía puede capturar aquellos momentos en los que los maestros reflexionan sobre su práctica, revelando los saberes implícitos y las
concepciones del trabajo docente que no siempre se expresan en el discurso cotidiano. Esto proporciona una versión más completa y
contextualizada del quehacer docente, que puede enriquecer la comprensión de la educación y contribuir a la generación de alternativas
educativas.

Uno de los desafíos centrales es la relación entre el saber docente y la pedagogía explícita. ¿Cómo se apropian los maestros del saber
pedagógico para su práctica y su identidad como educadores? ¿Qué significado tiene la pedagogía en las condiciones reales del trabajo docente?
El trabajo etnográfico puede ayudar a aclarar estas relaciones y a comprender cómo se entrelazan los diferentes conocimientos locales en el
ámbito educativo.

Además, la etnografía puede iluminar los puntos de encuentro entre los saberes de los diferentes actores educativos, como alumnos, padres de
familia y otros participantes en la construcción de procesos educativos dentro y fuera de las escuelas. Esta perspectiva amplia y contextualizada
puede enriquecer tanto la práctica docente como los esfuerzos para desarrollar alternativas educativas más inclusivas y efectivas.

La pertinencia de la etnografía adquiere una importancia especial cuando se integra en proyectos investigativos, educativos o sociales más
amplios, en los cuales la participación del investigador y de otros actores responde a diversos intereses. En estos casos, la parte etnográfica del
proyecto requiere sus propios tiempos y métodos de trabajo, y la vinculación con otras partes del proyecto puede presentar desafíos y requerir
acuerdos sobre los aspectos que realmente se pretenden conocer o documentar para contribuir a la práctica educativa o social.

Es fundamental establecer un diálogo y llegar a acuerdos sobre las preguntas y objetivos de la investigación etnográfica, ya que estas no siempre
son compartidas por otras metodologías de trabajo. El etnógrafo debe centrarse en comprender la realidad local sin imponer prescripciones o
evaluaciones externas. Además, es crucial ser sensible a las formas de interrogar y participar en los procesos locales, respetando los compromisos
y acuerdos establecidos con la comunidad.

ETNOGRAFÍA Y TRANSFORMACIÓN
Es cierto que la relación entre la etnografía y los procesos de transformación educativa debe abordarse con cautela. La etnografía no es una
práctica que transforme directamente las prácticas educativas, pero puede contribuir a procesos encaminados a ello. La transformación social,
incluida la educativa, emerge de procesos políticos y acciones colectivas que tienen su propia lógica y dinámica.

La contribución más significativa de la etnografía a la práctica educativa radica en la perspectiva desde la cual se interpreta lo que sucede en las
escuelas y en la comprensión de la transformación. La experiencia de campo y el trabajo analítico pueden cambiar la conciencia del investigador y
modificar su manera de entender los procesos educativos y sociales. La etnografía puede mostrar la complejidad de los procesos en los que
intervienen múltiples actores con intenciones y tradiciones diversas.

Esta perspectiva implica repensar la noción misma de transformación desde la teoría antropológica reciente. En los ámbitos educativos, a menudo
se percibe que los maestros tienden a enseñar de la misma manera en que se les enseñó, lo que perpetúa una pauta similar en la práctica escolar.
Esta idea, caracterizada en términos negativos como un mecanismo de reproducción cultural, ha sido señalada por teóricos como Bourdieu y
Passeron (1977).

En resumen, aunque la etnografía por sí sola no transforma las prácticas educativas, puede ofrecer una perspectiva valiosa que enriquece la
comprensión de los procesos educativos y sociales, y contribuye a la reflexión sobre la transformación desde una mirada más compleja y
contextualizada.

Es cierto que la idea de cambiar todo de una vez, ya sea a través de reformas educativas impuestas desde las autoridades o mediante intentos de
crear alternativas educativas fuera del sistema escolar establecido, a menudo enfrenta resistencia y desafíos en la práctica. Estos intentos pueden
parecer simplistas o ingenuos, ya que no siempre tienen en cuenta la complejidad y las realidades concretas de los contextos educativos y las
comunidades escolares.

La resistencia a estos intentos de cambio puede ser atribuida a una variedad de factores, incluyendo la falta de involucramiento y participación de
los actores clave, la ausencia de consideraciones culturales y contextuales, la falta de recursos adecuados, y la resistencia inherente a la
modificación de estructuras arraigadas y prácticas establecidas.

Es importante reconocer que el cambio educativo, ya sea dentro del sistema escolar o a través de alternativas educativas, es un proceso complejo
y multifacético que requiere tiempo, compromiso y colaboración de diversos actores. No es algo que pueda lograrse de manera rápida o unilateral.

Por lo tanto, es crucial adoptar un enfoque más reflexivo y contextualizado hacia el cambio educativo, reconociendo las limitaciones y desafíos
inherentes, y trabajando de manera colaborativa y sostenible para abordar las necesidades y aspiraciones específicas de las comunidades
educativas.

El paralelismo entre la discusión sobre los procesos de transformación en las escuelas y el debate histórico en la antropología respecto a las
sociedades consideradas "primitivas" es muy interesante. En ambos casos, se ha observado una tendencia a subestimar los procesos de cambio y
transformación, así como a asociar la idea de progreso exclusivamente con determinadas sociedades o contextos culturales.
En la antropología, durante mucho tiempo se consideró que las sociedades consideradas "primitivas" eran estáticas y no estaban sujetas a
procesos de cambio interno, sino que solo podían transformarse a través de la influencia externa, especialmente occidental. Esta concepción
justificaba la dominación colonial y los esfuerzos de "modernización" dirigidos a transformar estas sociedades según los estándares occidentales.

Sin embargo, con el tiempo, los antropólogos han reconocido la dinamicidad y la capacidad de adaptación de todas las culturas, incluidas aquellas
consideradas "primitivas". Se ha comprendido que estas sociedades experimentan cambios internos significativos y que sus tradiciones y prácticas
están en constante evolución.

De manera similar, en el contexto educativo, es importante reconocer que las escuelas también están sujetas a procesos de cambio y
transformación, incluso si estos no siempre son los previstos o deseados desde una perspectiva pedagógica. Las escuelas y los sistemas
educativos reflejan y responden a las dinámicas sociales, culturales, políticas y económicas más amplias, lo que significa que están en constante
cambio y adaptación.

Por lo tanto, tanto en la antropología como en la educación, es fundamental cuestionar las concepciones estáticas y unidimensionales de la cultura,
la sociedad y la educación, y reconocer la complejidad y la dinámica inherentes a todos estos procesos. Esto nos permite adoptar enfoques más
inclusivos, contextuales y reflexivos hacia la comprensión y la transformación de nuestras prácticas y sistemas educativos.

Es cierto que el cambio de concepción en la antropología respecto a las sociedades consideradas "primitivas" estuvo estrechamente ligado a las
luchas de liberación de los grupos colonizados en Asia y África, así como en otras partes del mundo. Durante mucho tiempo, el desconocimiento y
la negación de la historia de estos pueblos colonizados habían justificado su dominio y perpetuado la idea de que no eran capaces de una
transformación autónoma.

Sin embargo, las luchas de liberación, junto con el proceso de descolonización, llevaron a una ruptura frente al dominio cultural y a un rechazo de
las narrativas colonialistas. Estos movimientos también impulsaron la recuperación del pasado, la valoración de las memorias colectivas y las
tradiciones orales, y la reintegración de estos contenidos en los procesos de cambio y desarrollo autodirigidos.

Además, las luchas de liberación demostraron que existen diversas maneras de apropiarse de las herencias coloniales y múltiples vías de
modernidad posibles, desafiando así la noción de que solo había una ruta hacia el progreso y el desarrollo basada en los estándares occidentales.

Este cambio de perspectiva en la antropología, impulsado por las luchas de liberación y descolonización, ha llevado a una comprensión más
profunda y respetuosa de la diversidad cultural y ha contribuido a la valoración de las culturas locales y de las formas de conocimiento autóctonas.
En el ámbito educativo, estas lecciones son igualmente relevantes, ya que subrayan la importancia de reconocer y respetar las múltiples formas de
conocimiento y práctica educativa, así como la necesidad de adoptar enfoques inclusivos y contextualizados hacia la educación y el desarrollo.

La emergencia de la antropología histórica ha sido fundamental para comprender la formación y evolución de las culturas humanas, reconociendo
que toda configuración cultural es el resultado de una construcción social en constante interacción con diversos factores, incluidos elementos
heredados, generados, impuestos o incluso robados. Esta perspectiva desafía la idea de que las sociedades están estáticas o aisladas,
destacando la dinámica y la complejidad de los procesos culturales.
En el contexto de la educación, esta visión histórica es crucial para comprender que las escuelas y las prácticas docentes también tienen historias
completas e inconclusas. Aunque puede ser difícil encontrar documentación sobre los cambios en las culturas escolares, especialmente en la
práctica cotidiana, es esencial reconocer su historicidad y su evolución a lo largo del tiempo.

La incorporación de una dimensión temporal a la investigación etnográfica sobre la educación permite historizar la concepción que se tiene de la
realidad actual de las escuelas, lo que constituye un fundamento necesario para una antropología histórica de la educación. Esto implica reconocer
la heterogeneidad de tradiciones nacionales y regionales, así como la diversidad de culturas escolares dentro de un país o una región, cada una
marcada por su propia historia de construcción y evolución.

La comprensión de la transformación de la escuela y las prácticas docentes requiere un enfoque multidisciplinario que combine la investigación
etnográfica y historiográfica para analizar las huellas dejadas por la historia en diversos aspectos, como la documentación oficial, la tradición oral,
la memoria colectiva y las prácticas culturales. Estos indicios nos permiten entender cómo se ha construido socialmente la escuela y, al mismo
tiempo, imaginar posibles procesos de transformación que, aunque a menudo son negados bajo la idea de una escuela inmutable, son deseables
para mejorar la educación.

Un primer paso en este proceso es examinar la profunda transformación social y cultural que acompañó la extensión de la escuela pública
universal y obligatoria a partir del siglo XIX. Este proceso implicó una compleja interacción entre el Estado, diversos sectores sociales y los propios
actores educativos. La escolarización masiva transformó pautas y prácticas culturales, redefinió la validación de los saberes, creó nuevos espacios
de interacción social y reforzó relaciones de poder más allá de las aulas. Sin embargo, también generó espacios de resistencia, contestación y
negociación cultural.

Es crucial reconocer también los efectos específicos de las acciones estatales en cada país de América Latina. Muchas políticas educativas
recientes han tenido impactos negativos, como la destrucción de espacios de resistencia social, la privatización de la educación gratuita y el uso
excesivo de la evaluación para controlar los procesos educativos. En este contexto, la defensa de ciertos valores históricamente construidos, como
la laicidad, adquiere relevancia en la búsqueda de alternativas pedagógicas que promuevan una educación más inclusiva y emancipadora.

En conjunto, el enfoque combinado de la investigación etnográfica y historiográfica nos permite entender las raíces históricas de la escuela y las
prácticas educativas, así como imaginar y trabajar hacia futuros más justos y equitativos en el ámbito educativo.

El problema central es encontrar criterios amplios, sociales y no solo pedagógicos, para seleccionar los elementos del pasado y del presente que
se pueden organizar en un proceso de transformación educativa que tenga sentido desde la perspectiva de las clases rnayoritarias en América
Latina.

La etnografía puede ser útil para este proceso si logra identificar aquellos espacios y momentos en que ciertas acciones educativas pueden tener
el desenlace deseado. El conocimiento de las situaciones cotidianas de la escuela y de las contradicciones de la práctica docente puede orientar
los cambios. Los elementos posibles de articularse son aquellos que se encuentran en el contexto particular en que se trabaja, sobre todo cuando
su alcance y sentido trasciende el pequeño mundo cotidiano de las personas involucradas en la acción. La posibilidad de recuperar lo particular y
lo significativo desde lo local, pero además de situarlo en una escala social más amplia y en un marco conceptual más general, es la contribución
posible de la etnografía a los procesos de transformación educativa.
Al buscar el sentido de los cambios que marcan la historia de las escuelas nos encontramos con otro problema conceptual: la relación entre los
procesos de transformación y los de reproducción. El concepto de reproducción desenmascaro la ideología liberal que ofrecía la escuela como un
medio para contrarrestar la desigualdad social; mostro, que sus mecanismos ocultos garantizaban la concentración de los bienes culturales en
manos de quienes más poseían. Sin embargo, no logró dar cuenta de los procesos contradictorios que se pueden reconstruir en la escala local.
Han aparecido las limitaciones de la teoría de la reproducción y la necesidad de repensar su relación con otros procesos, como la transformación y
la resistencia.

Hay transformaciones, por un lado, que reproducen las relaciones de poder o destruyen tramas de organización civil. En cambio, hay
reproducciones locales de la memoria histórica nacional o de saberes y prácticas populares, que refuerzan los procesos de resistencia. Hay
resistencias que transforman el sentido de prácticas tradicionales y reproducen la fuerza colectiva. Dentro de este cruce de procesos de
reproducción, transformación y resistencia, se plantea el problema de distinguir el sentido de cada práctica social, incluyendo aquellas que ocurren
en las escuelas.

Existen ciertos apoyos teóricos para esta tarea. Giroux (1985) resumió:

La resistencia añade nueva profundidad a la noción de que el poder se ejerce por y sobre gente que se encuentra dentro de contextos diferentes,
en donde se estructuran relaciones de interacción entre el dominio y la autonomía. Así, el poder nunca es unidimensional (...): es mediado,
resistido y reproducido en la vida cotidiana.

Y agrega: "inherente a una noción radical de resistencia (...), se encuentra la esperanza expresa de una transformación radical". Si a ella
agregamos los matices conceptuales propuestos por Foucault, tendremos otra perspectiva.

El poder es y debe ser analizado como algo que circula y funciona (...), en cadena (...), nunca es apropiado como una riqueza o un bien [...J. Pero
no (se debe) concluir de ella que el poder esta universalmente bien repartido (...), (se debe) analizar la manera en la cual los fenómenos, las
técnicas, los procedimientos de poder funcionan en los niveles más bajos (y) como fenómenos más globales los envisten y se los anexan como
poderes más generales (Foucault, 1996:32-33).

Estas señales apuntan a aquella escala a la que pertenece la etnografía, a los contextos y conocimientos locales y a las categorías cercanas a la
experiencia de las personas, pero les dan un sentido distinto al vincularlos con los procesos de reproducción y transformación generados a escalas
sociales.

Este análisis profundo que mezcla la perspectiva histórica y etnográfica es esencial para comprender la complejidad de los contenidos educativos y
su relación con los procesos sociales más amplios. Al examinar los saberes y prácticas en las escuelas, podemos desentrañar el valor y el sentido
de los contenidos culturales enseñados, distinguiendo entre el conocimiento efectivamente construido en el contexto escolar y la articulación
ideológica de ciertos conceptos que perpetúan visiones hegemónicas o dominantes.

Es importante reconocer que esta distinción no siempre es clara, ya que a lo largo de la historia, ideas claramente ideológicas, como el racismo, se
han disfrazado de conocimiento científico. Además, los grupos subalternos han luchado por el derecho a obtener conocimientos integrados a las
configuraciones culturales dominantes, para luego reinterpretarlos desde sus propias perspectivas sociales.
El análisis histórico y etnográfico nos permite diferenciar entre los contenidos educativos que son parte de la formación estatal y aquellos que
trascienden las fronteras nacionales, entre los que tienen una larga duración y los que son coyunturales, diseñados para mantener o transformar
las actuales relaciones de poder. Asimismo, podemos distinguir entre los contenidos impuestos por mecanismos estatales de mediación y
coerción, y aquellos que surgen de las interacciones entre los diversos actores en el contexto escolar, como maestros y alumnos, y que
contribuyen a la transformación, diversificación y historicidad de la escuela misma.

Los estudios hechos desde esta perspectiva ayudarían a comprender la eficacia y las limitaciones de las normas oficiales. Que son mediadas por
las autoridades educativas pero también por la autonomía propia del trabajo escolar, pues el margen entre la normatividad y la cotidianidad escolar
abre la posibilidad de generar prácticas alternativas. Por otra parte, intentarían encontrar los límites reales que fijan las condiciones materiales del
trabajo docente -en la relación con un grupo escolar, en la estructura del espacio y el tiempo, en las formas posibles de representar el
conocimiento en clase- y buscar caminos para modificar estos factores. Solo al tomar en cuenta estas condiciones será posible conectar las
reivindicaciones laborales y la defensa de la educación publica con la construcción de alternativas educativas. Si conocemos la historia de las
transformaciones de las escuelas, será posible crear otra escuela. Esta es la apuesta de fondo.

Para comprender y apoyar transformaciones en contextos educativos, también es necesario analizar los procesos coercitivos que se ejercen a
través de toda la trama escolar. La coerción tiene un sentido bastante más amplio que la represión y la violencia. Aunque en momentos críticos
también las incluye. Puede encontrarse en hechos cotidianos, donde aparentemente no hay represión: por ejemplo. en la ineludible necesidad de
vender la fuerza de trabajo para sobrevivir; en la jerarquía de poderes institucionales; en los controles del tiempo cotidiano y de los destinos del
espacio público; en las categorías que estructuran la esfera pública y que permiten la entrada de ciertos discursos y no de otros. El carácter
coercitivo de esta trama no es fácil de observar, aunque a veces se perciben sus consecuencias. Mientras estos mecanismos funcionan. Son
pocas las ocasiones en que los Estados recurren a la represión, aunque siempre están respaldados por La posibilidad del uso de la fuerza.

Sin embargo, es cada vez más evidente que nuestras sociedades latinoamericanas, por lo menos, no están constituidas únicamente desde el
poder dominante o estatal. Hay tramas alternativas fundadas en herencias prehispánicas o influjos globales, en tradiciones orales y redes locales.
Estas tramas emergen en la organización espontánea y en la autonomía ganada frente al control patronal y la disposición burocrática. Tales
procesos, a menudo, escapan al control estatal y constituyen configuraciones sociales alternativas de distintos signos políticos y culturales.
Influyen también en procesos educativos dentro y fuera de la escuela.

Para abordar la transformación de la escuela, también será necesario comprender los procesos de formación de consensos que son una
dimensión constitutiva de estas tramas, incluyendo las alternativas. En el sentido gramsciano, el consenso no implica la aceptación pasiva de una
cultura hegemónica, sino La construcción activa de alianzas, necesaria en todo proceso de transformación que pretenda ser significativo mas alla
del ámbito local. La construcción de acuerdos que trasciendan los pequeños mundos requiere. Entre otras cosas, la búsqueda de acercamientos
entre Los conocimientos locales que a todos nos caracterizan. En la visión contra hegemónica, el proceso de formación de consensos hacia una
perspectiva común entre grupos diversos [por región. oficio. origen. genero. lengua. escolaridad. entre otros) puede resistir la fragmentación que
impone el poder dominante y apoyar la consolidación de movimientos sociales a mayor escala. con una perspectiva incluyente e igualitaria.

EL DESTINO DEL CONOCIMIENTO

El fragmento que has proporcionado destaca la importancia de la etnografía en el ámbito educativo y cómo puede contribuir a nuevas formas de
entender y abordar la práctica educativa. Aquí hay una serie de puntos clave que se pueden extraer:

Construcción de conocimiento: La etnografía se presenta como una herramienta fundamental para construir conocimiento en el campo educativo.
A través de la observación participante, la entrevista y otras técnicas, los etnógrafos pueden comprender en profundidad los contextos educativos y
las prácticas que en ellos se desarrollan.

Relación con el trabajo educativo: La etnografía no solo busca generar conocimiento por sí misma, sino que también apunta a influir en el trabajo
educativo, proporcionando nuevas perspectivas y posibilidades para la práctica pedagógica.

Momentos políticos y formulación de alternativas educativas: En ciertos momentos políticos, se requiere la formulación de alternativas educativas
pertinentes. La etnografía puede desempeñar un papel crucial al proporcionar información detallada sobre los contextos y las necesidades locales,
lo que permite desarrollar respuestas educativas más efectivas y adaptadas.

Valor potencial de la etnografía para la transformación social: Aunque la etnografía no se centra directamente en la transformación social, puede
contribuir significativamente a este proceso al recuperar conocimientos locales, memoria histórica y al proporcionar perspectivas críticas sobre las
prácticas actuales y futuras.

Perspectiva antropológica e importancia de la dimensión histórica: Se destaca la importancia de adoptar una perspectiva antropológica en la
investigación etnográfica, que reconozca la dimensión histórica de los fenómenos educativos. Esto implica comprender cómo las concepciones y
prácticas educativas han evolucionado a lo largo del tiempo y cómo pueden influir en el cambio futuro.

El texto que has proporcionado plantea preguntas importantes sobre el papel y la relevancia de la etnografía en la producción y difusión del
conocimiento, así como en su impacto en la sociedad. Aquí hay algunas reflexiones sobre estos temas:

Producción de conocimiento local vs. trascendencia global: Es natural que los etnógrafos se pregunten si su trabajo se limita al ámbito local y
académico. Sin embargo, la etnografía puede trascender estos límites al ofrecer insights profundos sobre la cultura y las prácticas sociales que
pueden ser relevantes en contextos más amplios. La clave está en cómo se comunica y se comparte ese conocimiento más allá de los círculos
académicos.

Promoción de alternativas educativas: La etnografía puede identificar puntos de resistencia y transformación en los contextos educativos locales, lo
que puede inspirar y apoyar proyectos y prácticas educativas alternativas. Sin embargo, es importante que este conocimiento se difunda de
manera adecuada para que sea accesible y utilizable por aquellos que buscan innovar en el ámbito educativo.

Destino social de los textos escritos: El texto cuestiona si la escritura académica es la mejor manera de difundir el conocimiento generado a través
de la etnografía. Si bien los textos escritos tienen un alcance limitado, también pueden ser una herramienta poderosa para la reflexión y la difusión
del conocimiento, especialmente cuando se combinan con otros medios de comunicación y se adaptan a diferentes audiencias.

Valor del conocimiento local y su integración en procesos sociales y políticos: El conocimiento producido a través de la etnografía está arraigado
en los contextos locales y culturales, y su valor radica en su capacidad para informar y enriquecer los procesos sociales y políticos en los que
están inmersos. Es esencial que los etnógrafos sean conscientes de su responsabilidad ética y política al trabajar con comunidades locales y al
difundir los resultados de su investigación.

CINGOLANI- EL RESPETO POR LA DIVERSIDAD: UN DESAFÍO EDUCATIVO.

INTRODUCCIÓN

“La educación puede ser un factor de cohesión si procura tener en cuenta la diversidad de los individuos y de los grupos humanos y al mismo
tiempo evita ser a su vez un factor de exclusión social. El respeto por la diversidad y de la especificidad de los individuos constituye, en efecto un
principio fundamental, que debe llevar a proscribir toda forma de enseñanza normalizada.” Jacques Delors, 1996

La atención a la diversidad en las escuelas es un tema fundamental en el contexto educativo actual, tanto a nivel local como internacional. Implica
reconocer y responder de manera adecuada a las diferencias individuales y grupales que existen entre los estudiantes, ya sea en términos de
características personales, culturales, socioeconómicas, de género, de habilidades o de necesidades educativas especiales.

Es importante entender que la diversidad es una realidad inherente a cualquier comunidad escolar, y que el proceso educativo debe ser inclusivo y
equitativo para todos los estudiantes, independientemente de sus diferencias. Esto implica replantearse las prácticas educativas tradicionales y
adoptar enfoques más flexibles y adaptativos que permitan atender las necesidades individuales de cada estudiante.

En este sentido, la atención a la diversidad no debe ser vista como un conjunto de medidas excepcionales o extraordinarias, sino como parte
integral de la práctica educativa cotidiana. Los directivos y docentes tienen un papel fundamental en este proceso, ya que son responsables de
crear entornos educativos inclusivos, donde cada estudiante se sienta valorado y respetado, y donde se promueva su máximo desarrollo
académico, social y emocional.

Para lograr una atención efectiva a la diversidad, es necesario promover la formación docente en este ámbito, proporcionar recursos y apoyos
adecuados, así como fomentar la colaboración entre los diferentes actores educativos, incluyendo a las familias y a la comunidad en general.

El reconocimiento y respeto a la diversidad en el sistema educativo son fundamentales para garantizar una educación de calidad y equitativa para
todos los estudiantes. Esto implica que la atención a la diversidad no debe ser considerada como una opción, sino como un requisito básico y
fundamental de todo sistema educativo.

Es esencial comprender que todas las escuelas, independientemente de su ubicación o características específicas, deben procurar brindar una
educación que se adapte a las necesidades individuales de los estudiantes y que evite la generación de desigualdades educativas. Esto implica
que tanto directivos como docentes deben estar comprometidos con la creación de entornos inclusivos y equitativos, donde cada estudiante tenga
la oportunidad de desarrollar su máximo potencial.
Es comprensible que la complejidad de la diversidad pueda generar incertidumbre y desafíos para los directivos y docentes. Sin embargo, es
importante enfrentar estos desafíos y trabajar en conjunto para encontrar soluciones que promuevan la inclusión y el respeto por la diversidad en el
ámbito educativo.

Al final del día, lo que está en juego es el derecho de cada individuo a aprender y a desarrollarse plenamente, así como el respeto por su identidad
y sus capacidades. Por lo tanto, es responsabilidad de todos los actores del sistema educativo trabajar para garantizar que este derecho se cumpla
para todos los estudiantes, sin importar sus diferencias.

El proyecto de "Promoción de la Autonomía Escolar" busca transformar la escuela en un espacio más abierto, flexible, crítico y pluralista, donde se
reconozca y se valore la diversidad de los estudiantes y se promueva su desarrollo integral de manera individualizada. Esto implica superar la idea
de que todos los alumnos deben aprender de la misma manera, al mismo ritmo y sobre los mismos contenidos.

En lugar de homogeneizar las propuestas y prácticas educativas, el proyecto busca integrar y valorar las diferentes culturas, experiencias y
perspectivas de los estudiantes y la comunidad escolar en general. Esto implica reconocer y respetar las diferencias individuales de cada
estudiante y adaptar las estrategias pedagógicas para satisfacer sus necesidades y estilos de aprendizaje específicos.

Formar desde y con la diversidad implica reconocer y valorar la riqueza que aporta la diversidad cultural, social y de aprendizaje en el aula.
Significa enseñar y acompañar a los estudiantes de diferentes maneras según sus necesidades y contextos, integrando enfoques y perspectivas
diversas en relación a los saberes y las prácticas educativas.

Además, implica desarrollar la capacidad de respetar y valorar a cada individuo dentro de la comunidad escolar, incluyendo a los estudiantes,
padres, docentes y directores. Esto se logra promoviendo un clima escolar inclusivo, donde se fomente el diálogo, el respeto mutuo y la
colaboración entre todos los miembros de la comunidad educativa.

El presente documento, presenta ideas y aportes en relación a la problemática de la diversidad con el sentido de analizar desde algunos marcos
conceptuales este tema y generar ideas y acciones que puedan ser concretadas en las escuelas. Por ello les proponemos reflexionar sobre las
siguientes temáticas con la intención de:

-Aceptar la diversidad como una condición innata de todo ser humano y por ende de todos los estudiantes.

-Considerar el rol de la escuela en general y del docente en particular en relación a la diversidad.

-Revisar las prácticas escolares y analizar los posibles cambios en función de una mayor y mejor adecuación a las características (individuales,
sociales, culturales, etc.) de los estudiantes.

UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL TÉRMINO DIVERSIDAD

¿QUÉ SE ESCONDE DETRÁS DE LAS PALABRAS?

El texto proporciona una reflexión profunda sobre la importancia y la complejidad del concepto de diversidad en el ámbito educativo. Se destaca
que la diversidad es una realidad fundamental en las aulas y que es necesario abordarla de manera crítica y reflexiva para garantizar una
educación inclusiva y equitativa para todos los estudiantes.

Algunos puntos clave que se pueden extraer del texto son:

-Reconocimiento de la diversidad: Se reconoce que la diversidad es una realidad en las aulas, y que incluye una multiplicidad de realidades,
opiniones, culturas, habilidades y necesidades entre los estudiantes.

-Reflexión sobre el concepto de diversidad: Se plantea la importancia de clarificar y distinguir el concepto de diversidad de otros términos
relacionados, como diferencia, heterogeneidad y pluralidad, para evitar su desvalorización y su uso indiscriminado como un simple eslogan.

-Complementariedad entre diversidad e igualdad: Se destaca que la diversidad y la igualdad no son conceptos opuestos, sino que deben
considerarse complementarios en el ámbito educativo. Mientras que la diversidad implica reconocer las diferencias entre los estudiantes, la
igualdad se refiere al goce de derechos legales y reales para todos.

-Valoración de la diversidad como riqueza: Se enfatiza que la diversidad no solo debe ser reconocida, sino también valorada como una riqueza
enriquecedora para el aprendizaje y el desarrollo de todos los estudiantes.

LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN

El texto destaca una crítica importante sobre el uso reduccionista del término "diversidad" en el ámbito educativo, especialmente en relación con la
asociación predominante con la idea de "falta", "carencia" o "déficit", particularmente en el contexto de la integración de estudiantes con
discapacidad. Se reconoce que esta concepción limitada de diversidad no abarca toda la complejidad y la amplitud del concepto, que va más allá
de las discapacidades y se refiere a una amplia gama de diferencias y singularidades entre los estudiantes.

Es fundamental entender que la diversidad en el contexto educativo no se limita únicamente a la discapacidad, sino que abarca a todos los
colectivos menos favorecidos de la sociedad, así como a todas las manifestaciones de diferencia, tanto individuales como sociales. Es una realidad
inherente al ser humano y a la sociedad en su conjunto, que se manifiesta a través de múltiples dimensiones y canales de expresión.

Además, se destaca que diversas disciplinas, como la antropología, la sociología y la educación especial, han abordado el concepto de diversidad
desde sus propias perspectivas, lo que resalta su complejidad y multidimensionalidad. Por ejemplo, la antropología social y cultural ha enfatizado la
importancia de la educación multicultural, la sociología ha analizado las desigualdades sociales y el papel de la escuela en su reproducción o
mitigación, y la educación especial se ha centrado en la adaptación de la educación a las diferencias individuales, desde las discapacidades hasta
las capacidades sobresalientes.

PLANOS DE LA DIVERSIDAD
El texto ofrece una reflexión profunda sobre la diversidad en el ámbito educativo, destacando su presencia en diferentes niveles y componentes de
la realidad escolar. Se aborda la diversidad desde tres perspectivas principales: entre los estudiantes, entre los docentes y como institución
escolar.

Diversidad entre los estudiantes: Se reconoce la diversidad como una característica inherente de los estudiantes, que abarca tanto aspectos
individuales como sociales. Entre las características individuales se incluyen los ritmos de aprendizaje, el bagaje de conocimientos previos, las
estrategias de aprendizaje y las motivaciones. Por otro lado, las diferencias sociales o colectivas incluyen aspectos como la diversidad cultural,
social, de género y otras diferencias intra e interpersonales.

Diversidad entre los docentes: Aunque a menudo se pasa por alto, se señala que los docentes también son diversos en términos de experiencia
profesional, aptitudes y formación. Se plantea la importancia de reconocer y valorar la diversidad entre los docentes, así como el impacto que estas
diferencias individuales pueden tener en su rol profesional y en el ambiente educativo en general.

Diversidad de la escuela como institución: Se argumenta que las escuelas también son diversas en función de factores como su historia, ubicación
geográfica, población escolar, equipos de docentes, estilos de gestión y experiencias previas. Se destaca que cada escuela es única y
diferenciada, lo que implica que las normativas y políticas educativas deben ser interpretadas y aplicadas de manera contextualizada.

LA ESCUELA Y LA DIVERSIDAD

El texto aborda con profundidad la problemática de la diversidad en el ámbito educativo, especialmente en relación con la tendencia a tratar a
todos los estudiantes de manera homogénea, lo que conduce a desigualdades en el rendimiento académico y la calidad de los aprendizajes. Se
critica la interpretación del bajo rendimiento como un déficit individual del estudiante, lo que perpetúa procesos de selección y exclusión dentro del
sistema educativo.

Se destaca que la escuela tradicional tiende a ver la diversidad como una falta o un déficit en lugar de valorarla como un elemento enriquecedor.
Sin embargo, se reconoce que nuevos modelos educativos están surgiendo para romper con esta visión hegemónica y promover una educación
más inclusiva y respetuosa de la diversidad.

Se reflexiona sobre la expresión "escuela abierta a la diversidad" y se cuestiona si realmente refleja la esencia intrínseca de la diversidad o
simplemente la considera como una característica circunstancial. Se sugiere que lo ideal sería referirse simplemente a la "escuela" como un
espacio donde estudiantes y docentes se encuentran para aprender y enseñar, reconociendo y valorando las diferencias como elementos
enriquecedores de la experiencia educativa.

LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: UN ASPECTO MÁS DE LA DIVERSIDAD

El apartado dedicado a la inclusión de personas con discapacidad en el ámbito educativo destaca la evolución de la Educación Especial hacia un
enfoque que reconoce el valor de la diversidad en la educación general. Se menciona la influencia del informe Warnock y la adopción del concepto
de "necesidades educativas especiales" en las legislaciones y documentos oficiales, lo que rompe con la visión tradicional de atribuir las
dificultades de aprendizaje únicamente al alumno.
El concepto de necesidades educativas especiales se presenta como interactivo y relativo, reconociendo que estas necesidades pueden surgir
tanto de las características individuales del alumno como de la interacción con el currículo escolar y el contexto educativo. Se enfatiza que todos
los estudiantes tienen necesidades educativas, pero algunos requieren recursos adicionales para satisfacerlas.

Se destaca la importancia de identificar y evaluar las necesidades educativas de los estudiantes, así como de valorar los recursos disponibles en la
escuela para responder a estas necesidades. Se reconoce que este enfoque marca un cambio histórico al centrar el problema del aprendizaje en
la escuela y el sistema educativo en su conjunto, en lugar de atribuirlo únicamente al alumno y al modelo de segregación de la escuela especial.

¿CÓMO RESPETAR LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA ACTUAL?

¿Cómo pasar de una escuela selectiva a una escuela comprensiva, entendiéndose ésta como la escuela que incluya a todos?

El apartado dedicado a los aspectos organizativos y curriculares en una escuela que atiende la diversidad destaca la necesidad de cambios
significativos en la estructura y enfoque de la organización escolar.

Aspectos Organizativos:

Se reconoce que las tradiciones organizativas de las escuelas suelen ser rígidas y centradas en normativas administrativas, lo que puede dificultar
la implementación de estrategias más flexibles para atender la diversidad.

La autonomía de la escuela es un principio que legitima la posibilidad de generar nuevas formas de gestión educativa adaptadas a las necesidades
del alumnado diverso.

Se identifican temores comunes asociados a estos cambios, como la complejidad, la falta de recursos, los conflictos internos y el aumento de
responsabilidades.

Se proponen cambios organizativos que promuevan la flexibilidad, la funcionalidad y la participación de todos los miembros de la comunidad
educativa. Esto incluye adaptar los espacios y tiempos, incorporar recursos adicionales y fomentar el trabajo en equipo y la colaboración con
padres y otros actores del entorno escolar.

Se destaca la importancia de la contextualización y la necesidad de revisar y ajustar continuamente los modelos organizativos en función de la
realidad y los cambios en la escuela y su entorno.

Aspectos Curriculares:

Se aborda la problemática de los currículos diferenciados que históricamente han generado desigualdad entre los estudiantes, especialmente entre
la educación especial y la educación común.

Se plantea la necesidad de un currículo único y comprensivo que sea flexible y abierto para adaptarse a las necesidades de todos los estudiantes,
incluyendo aquellos con necesidades educativas especiales.
Se mencionan las adecuaciones curriculares como estrategias para facilitar la comprensión y el aprendizaje de todos los alumnos, así como la
importancia de contextualizar el diseño curricular a la realidad específica de cada escuela mediante el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el
Proyecto Curricular Institucional (PCI).

Se subraya el papel fundamental del aula como el espacio donde se concretan las adaptaciones curriculares y se proporcionan los aprendizajes,
destacando la necesidad de diferenciar la enseñanza en función de las necesidades individuales de los estudiantes.

Las adecuaciones curriculares son estrategias de ajuste en los diferentes elementos del currículo para adaptarlos a las necesidades educativas
especiales de los estudiantes. Estas adaptaciones pueden ser de dos tipos:

Adaptaciones de los elementos de acceso al currículo: se refieren a ajustes en materiales, organización y otros aspectos para facilitar el acceso de
los alumnos con necesidades educativas especiales al currículo.

Adaptaciones de los elementos básicos del currículo: implican modificaciones internas al currículo, como objetivos, contenidos, metodologías,
actividades y evaluación. Estas adaptaciones pueden ser no significativas, que modifican aspectos como metodologías y recursos, o significativas,
que implican cambios sustanciales en objetivos y contenidos, e incluso la eliminación de algunos de ellos.

Las adaptaciones curriculares:

Permiten atender a la diversidad del alumnado, respondiendo a las necesidades educativas de todos los estudiantes, tanto aquellos con
dificultades transitorias como aquellos con necesidades educativas especiales permanentes.

Buscan promover aprendizajes equivalentes a los establecidos por el currículo único, adaptándose a la temática, profundidad y riqueza de los
contenidos.

Favorecen la potencialización de las áreas de mayores posibilidades de los estudiantes.

Constituyen un proceso dinámico y flexible en la toma de decisiones curriculares, que puede involucrar tanto a los docentes de aula como a
profesionales especializados según las necesidades de los estudiantes.

DIEZ, MARIA LAURA- ESCUELA Y MIGRANTES. ¿IGUALDAD EN LA DIVERSIDAD?

El rol de las escuelas en la producción de identificaciones nacionales y en la integración de diferentes grupos sociales, incluyendo a los migrantes,
ha sido fundamental a lo largo de la historia. Las escuelas han sido actores clave en la construcción de imágenes sobre procesos migratorios,
pueblos indígenas y la distinción entre nativos y extranjeros. Su función integradora y nacionalizadora ha implicado la incorporación de inmigrantes
al país, buscando establecer una conexión entre las generaciones jóvenes y borrar ciertas marcas de origen.
Sin embargo, persisten ciertos procesos que pueden despojar a los niños de sus referencias sociales y no lograr romper con la matriz
normalizadora con la que fueron concebidas las escuelas. Aunque estas generalizaciones pueden ser discutidas, es importante reconocer la
persistencia de estos procesos en algunos casos.

La migración latinoamericana, tanto histórica como contemporánea, es una temática relevante que nos lleva a reflexionar sobre el tratamiento de la
diversidad y la desigualdad en la educación. Nos desafía a visibilizar las contradicciones entre antiguos mandatos y nuevos consensos, así como a
repensar la inclusión social y educativa y el lugar de los niños y jóvenes como sujetos de derecho.

En un contexto marcado por la xenofobia y el racismo, es crucial preguntarnos sobre las condiciones educativas de los niños cuya nacionalidad de
origen los fija como extranjeros, especialmente cuando esto se combina con aspectos indígenas y la pobreza. Esto presenta un desafío para las
escuelas, que históricamente han tenido funciones nacionalizadoras, y nos obliga a reflexionar sobre los límites y las conquistas de las
perspectivas centradas en la diversidad y los derechos humanos.

En escenarios como la región metropolitana, donde la presencia de población migrante es notable, es importante visibilizar las experiencias
cotidianas de los estudiantes y cuestionar los prejuicios presentes en el debate público. Estudios sobre la migración boliviana en Buenos Aires, por
ejemplo, han permitido visibilizar estas experiencias y discutir los estereotipos arraigados en la sociedad.

Cuantificar, cualificar, clasificar

En Argentina, las narrativas dominantes históricamente han expresado una oposición entre civilización y barbarie, lo que ha llevado a la
nacionalización del inmigrante europeo mientras se marginaba al indígena y al inmigrante latinoamericano. Lo indígena fue representado como una
fuerza salvaje y destructiva que debía ser erradicada para dar lugar a la construcción de la Nación. Durante décadas, los textos escolares
enfatizaron el componente blanco y europeo de la población, exaltando su supuesta "homogeneidad cultural".

Estas representaciones contribuyeron a solapar la migración latinoamericana y a neutralizar su llegada, promoviendo la idea de que los
inmigrantes europeos sacrificaron mucho para llegar a Argentina, lo que los diferenciaba y valoraba frente a otros grupos migrantes. Estas
imágenes fueron adoptadas y perpetuadas por los descendientes argentinos de los inmigrantes europeos, quienes las utilizaron para legitimarse.

Las escuelas fueron espacios donde estas ideas se naturalizaron, presentando la migración regional como una problemática. Esto se refleja en
intentos recientes de limitar el acceso a derechos básicos para los migrantes limítrofes, como el proyecto de ley para arancelar el acceso a la salud
y la educación para ciertos residentes extranjeros.

Es importante destacar que, si bien la migración europea fue significativa en el pasado, hacia mediados del siglo XX comenzó a disminuir su
relevancia en términos porcentuales de la población total, mientras que la migración latinoamericana ha sido constante y ha representado entre el
2% y el 3% de la población total.

En la actualidad, el 4,5% de la población total en Argentina es extranjera, y una parte significativa de esta población proviene de países limítrofes
como Paraguay y Bolivia. La migración boliviana, en particular, ha sido objeto de controversias, especialmente en el Área Metropolitana, donde se
ha concentrado en las últimas décadas.
Este fenómeno ha generado una mayor visibilidad de la migración en ciertos barrios, donde se han formado comunidades migrantes que se
dedican a actividades como la producción y comercialización de productos agrícolas y textiles. Las escuelas en estas áreas registran la presencia
de estudiantes extranjeros, lo que genera representaciones y discursos sobre la nacionalidad y la identidad de los niños y niñas.

Aunque en términos jurídicos y políticos, quienes nacen en Argentina son considerados nacionales, en la práctica, los hijos e hijas de inmigrantes
pueden ser "extranjerizados" debido a su ascendencia, apellidos o condiciones socioeconómicas. Esta extranjerización puede llevar a la sospecha
y obstaculizar el acceso a ciertos derechos.

La presencia de niños inmigrantes o hijos de inmigrantes en las aulas desafía la labor docente y pone de manifiesto debates pendientes en
educación sobre la diversidad y la inclusión. Las migraciones contemporáneas plantean desafíos similares a los enfrentados en el pasado en
cuanto a la construcción de identidades nacionales y la aceptación de la diversidad en el ámbito educativo.

Incluir excluyendo

Los cambios en los marcos legislativos en el nuevo milenio en Argentina han buscado abordar las representaciones estigmatizantes sobre la
inmigración regional. La Ley de Migraciones 25.871 de 2003, desde una perspectiva de derechos humanos, destaca el derecho a la salud,
educación y reunificación familiar de la población inmigrante, asegurando el acceso irrestricto a la educación sin importar su situación
documentaria. Asimismo, la Ley de Educación Nacional promueve una perspectiva intercultural que reconoce los repertorios lingüísticos y
culturales en las escuelas del país, estableciendo medidas para garantizar el acceso y permanencia de las personas migrantes en todos los niveles
educativos.

Estos avances normativos han sido acompañados por experiencias locales, profesorados, formación docente, escuelas interculturales y producción
de materiales curriculares que visibilizan la preocupación por la migración en la escuela pública. Un ejemplo de esto es el proyecto interinstitucional
"Repensar la inmigración en Argentina: La Valija".

Sin embargo, a pesar de estos avances, persisten continuidades históricas que afectan el sentido de la interculturalidad y la inclusión educativa.
Las políticas educativas interculturales han estado dirigidas principalmente a comunidades indígenas y rurales, dejando fuera a otros grupos como
la población inmigrante latinoamericana y la población indígena extranjera.

La investigación etnográfica revela situaciones cotidianas que reflejan contradicciones en las prácticas escolares. Por ejemplo, el caso de Juan, un
joven migrante boliviano que fue incluido en la escuela pero en grados inferiores a los que le correspondían teóricamente. O los dilemas de
Graciela al enfrentarse a alumnas que permanecen calladas en clase.

Estas situaciones muestran que, a pesar de los avances normativos, persisten desigualdades en la inclusión educativa de quienes, estando en la
escuela, son tratados de manera subordinada. La presencia de población migrante en la escuela, concentrada en ciertos circuitos escolares,
conlleva expectativas reducidas sobre sus desempeños, desconocimiento de sus trayectorias educativas anteriores y silenciamiento de sus
palabras y saberes.
Abordar estos desafíos implica revisar las continuidades de mandatos históricos y enfrentar nuevos discursos y prácticas estatales que perpetúan
la sospecha sobre el migrante. La escuela es un espacio clave para plantear la interculturalidad, pero también provee recursos contradictorios y
está sujeta a desigualdades de clase, etnia, género y generación.

Las migraciones en las escuelas no solo son un tema curricular, sino también experiencias vividas que confrontan narrativas hegemónicas de la
Nación y dramas de desigualdad y discriminación. Analizar estos procesos desde múltiples dimensiones es fundamental para comprender las
complejidades de la inclusión educativa y la interculturalidad en la sociedad contemporánea.

KAPLAN- LA INCLUSIÓN COMO POSIBILIDAD.

La desigualdad social y la desigualdad educativa

El tema de la desigualdad social y educativa plantea interrogantes sobre el papel de la escuela como espacio de resistencia o de perpetuación de
la exclusión. Por un lado, la escuela puede ser vista como un lugar donde los estudiantes marcados por la exclusión encuentran la oportunidad de
revalorizarse como sujetos de derecho, lo que resignifica su valía social y escolar. Sin embargo, también es importante considerar cómo algunos
estudiantes pueden percibirse a sí mismos como causa de su propio fracaso, debido al estigma y la desacreditación a los que han sido sometidos.

La auto-valía se refiere a la percepción que los individuos tienen sobre su propio valor, que se construye a partir de las interacciones sociales y las
experiencias en diversas instituciones. Esta auto-percepción está influenciada por cómo perciben que son reconocidos por los demás. Las
diferencias en la auto-valía entre individuos y grupos se basan en procesos y relaciones sociales que se verifican en las instituciones.

Es crucial preguntarse qué procesos y relaciones sociales en las instituciones educativas permiten construir prácticas que fortalecen la auto-
valorización de los estudiantes, especialmente aquellos pertenecientes a grupos subalternos. Por otro lado, también es importante considerar
cómo algunas instituciones pueden reforzar implícitamente la desigualdad, minimizando a los más vulnerables y perpetuando la exclusión.

El desafío radica en potenciar a todos los alumnos, reconociendo y valorando sus diferencias sin establecer distinciones implícitas que perpetúen
la desigualdad. Es fundamental trabajar para garantizar que todos los estudiantes tengan igualdad de oportunidades y acceso a una educación de
calidad, reconociendo y enfrentando las barreras que puedan enfrentar debido a su condición social, económica o cultural.

El análisis de la desigualdad social y educativa implica reconocer que las experiencias de los estudiantes están influenciadas por las condiciones
objetivas y las percepciones subjetivas de su entorno. Aunque las posibilidades y potencialidades de los estudiantes no son iguales para todos, las
instituciones escolares y los docentes tienen margen de autonomía para trabajar en favor de la ampliación de oportunidades y la subversión del
orden injusto.

Las marcas de la desigualdad se refieren a los efectos de las políticas económicas y sociales en la vida de los individuos, como el aumento de la
pobreza y la exclusión. En América Latina, la década de los '90 significó un incremento dramático de la desocupación y la pobreza, aunque
también se observó una inclusión en la escolaridad secundaria de nuevos sectores sociales, lo que resalta la marca de origen elitista de esta etapa
educativa.
Las instituciones escolares deben asumir el desafío de incluir a aquellos individuos y grupos atravesados por la exclusión social, aunque también
enfrentan mecanismos, prácticas y actitudes de relegación de los estudiantes dentro del sistema escolar. La escuela se enfrenta a la tarea de
cumplir funciones socio-asistenciales en un contexto de alta selectividad y fragmentación social, lo que puede generar angustia entre los docentes
que no se sienten preparados para este rol.

Es importante reconocer que la escuela también ha excluido a individuos y grupos vulnerables debido a factores socioeconómicos, culturales,
raciales, étnicos y de género. La combinación de estas diversidades con la pobreza puede complicar aún más la situación de los estudiantes,
aumentando las probabilidades de exclusión social.

Para lograr la inclusión escolar y promover prácticas más democráticas, es necesario conocer y transformar los mecanismos internos de exclusión
en las instituciones educativas. Esto implica visibilizar qué sujetos son objeto de estos procesos y hacer conscientes las consecuencias sobre la
constitución de su subjetividad. Se trata de un proceso de comprensión profunda de las prácticas escolares que perpetúan la desigualdad y de
promoción de aquellas que buscan su transformación.

En definitiva, la pregunta fundamental es cómo superar las prácticas de exclusión que se instauran en las escuelas y que pasan inadvertidas en la
vida cotidiana escolar. Este esfuerzo por superar estas prácticas invisibilizadas es crucial en un momento en que la institución escolar desempeña
un papel irremplazable en la sociedad y su horizonte de futuro.

La reflexión recae entonces sobre las transformaciones estructurales de la sociedad contemporánea con el propósito de interrogarnos sobre las
consecuencias personales y subjetivas de las mismas sobre los alumnos.

Para dar cuenta de ello analicemos el caso de los adolescentes y jóvenes por haberse tornado éstos uno de los grupos a quienes más ha afectado
la exclusión y a la vez porque los sistemas educativos latinoamericanos han tendido en estas últimas décadas a masificar la educación secundaria
y media.

Plantear que los jóvenes que apuestan por la educación son una suerte de Quijotes contemporáneos es una metáfora interesante que sugiere la
idea de enfrentarse a desafíos y adversidades en la búsqueda de un ideal. Al igual que Don Quijote, estos jóvenes pueden enfrentarse a escollos y
obstáculos en su camino hacia la educación, y pueden encontrar en su "Sancho" un apoyo o compañero de viaje que los acompaña en esta
travesía.

Los escollos que tienen que vencer para escolarizarse pueden ser diversos, incluyendo barreras económicas, sociales, culturales y personales.
Algunos jóvenes pueden cuestionarse el propósito y la relevancia de seguir el camino educativo, especialmente si se enfrentan a desafíos
significativos o carecen de apoyo y recursos para continuar.

Las motivaciones para persistir en la educación pueden variar de un individuo a otro. Algunos pueden encontrar en la educación una oportunidad
para mejorar sus condiciones de vida, alcanzar sus metas personales o contribuir al bienestar de sus familias y comunidades. Otros pueden sentir
un llamado interno o una pasión por el conocimiento y el aprendizaje.
Sin embargo, es importante reconocer que no todos los jóvenes tienen las mismas oportunidades y recursos para seguir el camino educativo. Las
condiciones externas, como el acceso a la educación de calidad, el apoyo familiar y comunitario, y las políticas de inclusión pueden influir en las
posibilidades de inserción cultural y social de los jóvenes, así como en su desarrollo personal y subjetivo.

Es fundamental abordar estos desafíos sin caer en reduccionismos voluntaristas ni en fatalismos, reconociendo la complejidad de los contextos
sociales y personales en los que se desenvuelven los jóvenes. Además, es importante reflexionar sobre el papel que desempeñan las instituciones
educativas y las políticas de inclusión en la conformación de estas posibilidades y en el desarrollo de procesos de subjetivación de los individuos.

LÓPEZ, NÉSTOR- ESCUELA, IDENTIDAD Y DISCRIMINACIÓN.

Es importante reconocer que los atributos que forman parte de la identidad de un individuo pueden influir en la manera en que este es percibido y
tratado por los demás. Algunos rasgos de identidad pueden facilitar la creación de vínculos y relaciones positivas, mientras que otros pueden
generar barreras y discriminación.

Los aspectos de identidad como la nacionalidad, el posicionamiento político, los consumos culturales, la religión, las preferencias sexuales y la
etnia pueden ser puntos de conexión o separación entre individuos en diferentes contextos sociales. Por ejemplo, compartir gustos musicales o
tener la misma nacionalidad puede abrir las puertas a relaciones más cercanas, mientras que diferencias en la religión o la orientación sexual
pueden generar rechazo o discriminación en ciertos grupos.

Las prácticas discriminatorias se manifiestan en situaciones donde los individuos son tratados de manera diferente o injusta debido a ciertos
atributos de su identidad. Esto puede incluir la pérdida de oportunidades laborales, la exclusión social o el maltrato, entre otras formas de
discriminación.

Es fundamental trabajar para combatir estas prácticas discriminatorias y promover la igualdad de trato y oportunidades para todas las personas,
independientemente de sus características de identidad. Esto implica crear conciencia sobre la diversidad y la importancia de respetar y valorar las
diferencias individuales, así como implementar políticas y acciones concretas para prevenir y abordar la discriminación en todas sus formas.

Diversidad y desigualdad

En las últimas décadas, ha surgido un creciente reconocimiento de la discriminación histórica y las desigualdades estructurales que afectan a
grupos como afrodescendientes, indígenas, mujeres, migrantes y minorías sexuales en América Latina. Como respuesta, los Estados han
comenzado a adoptar marcos normativos que prohíben la discriminación y promueven la inclusión de estas minorías, estableciendo instituciones
específicas para garantizar el cumplimiento de estos derechos.

Sin embargo, surge la preocupación de que el enfoque en la diversidad y el reconocimiento de identidades específicas pueda desplazar la atención
de las profundas desigualdades sociales que persisten en la región. Existe la hipótesis de que la agenda del reconocimiento podría desviar el foco
de los conflictos sociales basados en la lucha de clases, legitimando así tensiones sociales menos visibles.
Esta dicotomía entre la atención a la diversidad y la lucha contra la desigualdad plantea desafíos en el diseño de políticas sociales. A menudo,
estas dos dimensiones se abordan por separado, compitiendo por recursos y prioridad en la agenda política. Sin embargo, muchas desigualdades
tienen su origen en la diversidad de la región, como se observa en la marginalización de los pueblos indígenas en la distribución de la riqueza. Del
mismo modo, las prácticas discriminatorias suelen basarse en desigualdades sociales subyacentes, como la estigmatización de la pobreza.

Ante esta situación, surge la necesidad de desarrollar políticas de equidad que integren ambas dimensiones. Esto implica reconocer que la
diversidad y la desigualdad se entrelazan en las experiencias de los individuos, afectando su participación social y el ejercicio pleno de sus
derechos. Se busca promover una agenda común que aborde tanto la diversidad como la desigualdad, tanto desde la filosofía política como desde
las políticas sociales, reconociendo las intersecciones entre ambas dimensiones y trabajando hacia su integración.

Escuela, diversidad y discriminación

Los mecanismos de discriminación se vuelven especialmente relevantes cuando se manifiestan en las relaciones entre los individuos y el Estado,
donde ciertas identidades, como ser indígena, homosexual, migrante o punk, colocan a las personas en desventaja frente a las instituciones
estatales. El Estado define las categorías que determinan la posición de los individuos en estas relaciones, como paciente, beneficiario o alumno, y
en esta construcción del sujeto habilitado para interactuar con las instituciones estatales, pueden surgir formas de discriminación.

En el ámbito educativo, estos mecanismos son evidentes en la definición de quién puede ser considerado como alumno y qué características debe
tener para ocupar esa posición. Algunos de estos mecanismos son formales, como la necesidad de tener documentación regularizada o hablar
determinada lengua para acceder a la escuela. Otros son informales y se reflejan en las prácticas diarias de las escuelas, a menudo resultado de
representaciones negativas que los agentes educativos tienen sobre ciertos grupos sociales.

Observando detenidamente lo que sucede en las escuelas, se pueden identificar múltiples mecanismos que dificultan la relación de los niños cuya
identidad y pertenencia social difieren de la norma predominante, que suele ser urbana, blanca y de clase media, con las instituciones educativas.
Estas diferencias pueden llevar a interrupciones en las trayectorias educativas, escaso aprendizaje y exposición al maltrato y al aislamiento.

La educación, que se espera sea un mecanismo de ruptura de las desigualdades sociales, a menudo reproduce y profundiza las desigualdades
existentes. Esto se debe en parte a las diferentes condiciones con las que los alumnos llegan a la escuela desde distintos estratos sociales, pero
también a prácticas discriminatorias arraigadas en dinámicas educativas que involucran a educadores y estudiantes, basadas en prejuicios o
estigmas relacionados con la identidad. En resumen, la desigualdad y la diversidad se entrelazan como desafíos inseparables en el contexto
educativo.

Este libro surge como resultado de un seminario internacional organizado por el IIPE-UNESCO Buenos Aires en septiembre de 2010, con el
propósito de promover un espacio de reflexión sobre los desafíos que implica la creciente diversidad de las sociedades latinoamericanas en el
ámbito de las políticas educativas. Se recopilan aquí los trabajos presentados y discutidos durante dicho encuentro.

Para fomentar una reflexión fructífera, se establecieron tres ejes temáticos en torno a los cuales se organizaron las ponencias de los expertos
invitados. El primer eje abordaba las ideas de identidad y discriminación en un contexto más general, previo a la especificidad del campo
educativo. El objetivo era invitar a reflexionar sobre las diversas formas de identidad presentes en la región y las formas de discriminación que
surgen a su alrededor.

El segundo eje se centraba en la manera en que las prácticas discriminatorias se manifiestan en los sistemas educativos en su conjunto, poniendo
énfasis en los actos discriminatorios visibles en las prácticas educativas, especialmente en la relación entre las escuelas, los alumnos y sus
familias.

Por último, un tercer eje situaba el debate en las políticas dirigidas a revertir las prácticas discriminatorias, explorando el estado actual del debate
sobre cómo abordan estas políticas el desafío representado por las diversas formas de diversidad presentes en la región.

CROSO, CAMILA- ESTADO, ESCUELA Y DISCRIMINACIÓN: HACIA UN PARADIGMA DE DERECHOS HUMANOS.

¿Qué educación y hacia qué sociedad?

La desigualdad social y las diversas formas de discriminación presentes en América Latina y el Caribe son los principales obstáculos para la
realización del derecho a la educación y otros derechos humanos en la región. Estas desigualdades y discriminaciones se reflejan dentro de los
sistemas educativos, reproduciendo y consolidando las inequidades sociales existentes.

Este texto aborda una dicotomía importante en el ámbito educativo entre el paradigma del capital humano y el enfoque de los derechos humanos.
Aquí se destacan algunos puntos clave:

Capital humano versus derechos humanos: Se señala que el discurso del capital humano, centrado en la utilidad económica de las personas,
choca con la perspectiva de los derechos humanos, que reconoce la dignidad inherente de cada individuo y su derecho a una educación de calidad
independientemente de su valor económico.

Énfasis en la igualdad y la justicia social: Se argumenta que la perspectiva de derechos humanos en la educación busca promover una sociedad
más justa e igualitaria, donde se reconozcan y valoren las diferencias y se luche contra la discriminación en todas sus formas.

Papel del Estado y la educación transformadora: Se subraya el papel del Estado como garante de los derechos colectivos y se aboga por una
educación transformadora que fortalezca la ciudadanía, el debate crítico y plural, y que conduzca a la realización de todos los derechos humanos.

Desafíos y llamado a la acción: El texto plantea el desafío de superar las desigualdades y la discriminación en la educación y hace un llamado a
adoptar un enfoque de derechos humanos que promueva una educación inclusiva y transformadora.

En conjunto, el texto destaca la importancia de repensar los objetivos y prácticas educativas en función de los valores fundamentales de igualdad,
justicia y respeto a los derechos humanos, en contraposición al enfoque exclusivamente económico del capital humano.

La discriminación de lo heterogéneo y lo plural

Este texto destaca la importancia de la adaptabilidad en la educación como un componente fundamental del derecho a la educación, según lo
establece el Comité DESC (Derechos Económicos, Sociales y Culturales). Aquí se resumen algunos puntos clave:

Flexibilidad educativa: Se argumenta que la educación debe ser lo suficientemente flexible para adaptarse a las cambiantes necesidades de las
sociedades y comunidades, así como a las necesidades individuales de los estudiantes en diversos contextos culturales y sociales.

Homogeneización y estandarización: Sin embargo, se señala que muchos sistemas educativos tienden hacia la homogeneización y la
estandarización, en lugar de promover el diálogo y adaptarse a las necesidades de los estudiantes. Esto puede llevar a la discriminación contra
aquellos que no se ajustan al molde predefinido.

Impacto en los jóvenes: Se destaca que los jóvenes son particularmente afectados por esta discriminación, ya que cualquier rasgo de su expresión
que se desvíe de lo convencional puede ser objeto de discriminación. Esto puede contribuir a la deserción escolar, que en realidad puede
entenderse como una expulsión de aquellos que no encajan en el estándar establecido.

Culturas juveniles y ciudadanía: La negación de las culturas juveniles en el ámbito educativo plantea interrogantes sobre el tipo de ciudadanos que
el sistema educativo está formando y la disposición de los estudiantes a someterse a un sistema que los discrimina y no los reconoce como
individuos con derechos.

La discriminación en la educación

Este texto resalta la persistencia de la discriminación en el ámbito educativo en América Latina y el Caribe, a pesar de la ratificación de varios
instrumentos legales internacionales destinados a garantizar la igualdad de acceso y oportunidades en la educación. Aquí se resumen los puntos
clave:

Desigualdad en el acceso: Se destaca que muchas comunidades, especialmente las rurales, indígenas y de bajos ingresos, enfrentan barreras
significativas para acceder a la educación debido a la falta de disponibilidad y accesibilidad de las escuelas, así como a los costos adicionales
asociados con la educación.

Discriminación de género: Se menciona que las niñas y mujeres enfrentan discriminación en el acceso a la educación, especialmente cuando se
casan o quedan embarazadas a una edad temprana, lo que a menudo resulta en su exclusión de la escuela.

Barreras para migrantes y personas con discapacidad: Se señala que los migrantes y las personas con discapacidad también enfrentan
discriminación en los sistemas educativos, ya sea a través de políticas de matrícula restrictivas o la falta de recursos y apoyos necesarios para su
plena participación.

Estereotipos y desigualdad en la vida escolar: Se resalta que la discriminación se manifiesta en las prácticas pedagógicas y las relaciones entre los
miembros de la comunidad educativa, perpetuando estereotipos de género y promoviendo la desigualdad entre hombres y mujeres.
Discriminación hacia grupos marginados: Se menciona que los afrodescendientes, los pueblos originarios y otros grupos marginados son
especialmente afectados por la discriminación en la educación, con la presentación de visiones estereotipadas y negativas de sus culturas e
historias.

Necesidad de una educación inclusiva y adaptativa: Se destaca la importancia de crear espacios interculturales donde se reconozcan y valoren
todas las tradiciones culturales e intelectuales, así como la necesidad de currículos y procesos educativos adaptativos para garantizar la inclusión
de personas con discapacidades y la diversidad cultural de los estudiantes.

Abordaje integral de la discriminación: Finalmente, se enfatiza la importancia de abordar la discriminación desde una perspectiva amplia que
reconozca y enfrente el racismo, el sexismo y otras formas de discriminación, promoviendo una educación que sea anti-racista y anti-
discriminatoria, basada en la práctica y promoción de los derechos humanos en su totalidad.

SANTOS GUERRA, MIGUAL ANGEL- ORGANIZAR LA DIVERSIDAD.

El discurso sobre la diversidad, las teorías mejor elaboradas, los deseos más fundados de atenderla, los mejores propósitos se estrellan muchas
veces contra las estructuras en las que se encarnan las prácticas.

La organización es el escenario que alberga las actividades y en el que se desarrolla la convivencia. Es, también, el requisito que hace viable llevar
a la práctica los postulados que pretenden conjugar el respeto a la igualdad y la necesaria atención a la diversidad.

Existe una vertiente macro de la organización que tiene que ver con la atención a la diversidad (pienso en el alto porcentaje de alumnos y alumnas
con necesidades educativas especiales que atiende la escuela pública), pero aquí me ocuparé solamente de la vertiente micro; es decir, la que
tiene que ver con la organización de cada escuela.

Importancia decisiva de la organización para la atención a la diversidad

Este texto destaca las limitaciones de las instituciones educativas para atender de manera efectiva la diversidad, debido a su rigidez,
homogeneización y falta de adaptabilidad. Aquí se resumen algunos puntos importantes:

Instituciones educativas rígidas: Se señala que las instituciones educativas tienden a ser rígidas, cerradas y rutinarias, lo que dificulta su capacidad
para atender las diversas necesidades de los estudiantes.

Función homogeneizadora de la escuela: Se critica que la escuela tiende a promover la homogeneización, con un currículo, espacios,
evaluaciones y normas idénticas para todos los estudiantes, lo que refuerza la idea de un individuo arquetípico que responda a patrones
predefinidos.

Desafíos para la atención a la diversidad: Se resalta que, a pesar de los principios éticos y teóricos que promueven la inclusión y la diversidad, las
prácticas organizativas de las escuelas a menudo dificultan la atención efectiva a la diversidad de los estudiantes.
Importancia de la organización escolar: Se enfatiza que la organización escolar no solo facilita el logro de metas educativas diversificadas para
cada estudiante, sino que también es en sí misma una fuente de aprendizaje, a través de lo que se denomina el "currículo oculto".

Condicionantes filogenéticos y ontogenéticos: Se discute cómo la organización escolar está condicionada por factores tanto filogenéticos
(compartidos con otras escuelas) como ontogenéticos (propios de la historia y experiencia de la escuela en cuestión), lo que influye en su
capacidad para atender la diversidad.

Importancia de las emociones y actitudes: Se destaca la importancia de tener en cuenta las emociones y actitudes de los estudiantes en el
contexto educativo, ya que estas juegan un papel fundamental en su desarrollo personal y en la convivencia dentro de la comunidad escolar.

Ámbitos de incidencia de la organización sobre la diversidad

Este texto aborda la importancia de adoptar enfoques flexibles y creativos para atender la diversidad en el ámbito educativo, destacando tres áreas
de acción: institucional, curricular y comunitaria. Aquí se resumen los puntos clave:

Ámbito institucional: Se destaca la importancia de que la escuela en su conjunto elabore un proyecto que promueva la inclusión en lugar de la
segregación. Este proyecto debe traducirse en acciones concretas, como planes de acogida adaptados a las características del alumnado,
actividades creativas de convivencia, revisiones de prácticas discriminatorias en instancias colegiadas, seguimiento individualizado del proceso de
aprendizaje, formación para el profesorado y las familias, y eliminación de barreras arquitectónicas y sociales.

Ámbito curricular: Se enfatiza la necesidad de que el currículo tenga en cuenta la diversidad de cada estudiante y se adapte a cada contexto. Se
cuestiona la agrupación homogénea del alumnado y se promueven agrupamientos flexibles que eviten la segregación y fomenten la motivación. Se
propone la creación de "bandas de aprendizaje" centradas en los intereses y necesidades de los alumnos, así como la variabilidad de los horarios
de aprendizaje, metodologías y modelos de evaluación.

Ámbito comunitario: Se resalta la importancia de integrar al alumnado en actividades extracurriculares diversificadas y atractivas, así como en
experiencias fuera del centro que promuevan el conocimiento mutuo y la convivencia. Se menciona la organización de intercambios con otros
centros y actividades que fomenten el respeto a otras culturas escolares. También se propone la creación de escuelas comunitarias para la
formación de padres, madres y profesorado en temas relacionados con la diversidad.

Exigencias de la organización sensible a la diversidad

Este fragmento resalta la importancia del contexto organizativo de la escuela como un elemento clave para el desarrollo de un proyecto educativo
sensible a la diversidad. Aquí se resumen algunos puntos destacados:

Características del contexto organizativo: Se menciona que el contexto organizativo de la escuela actúa como un instrumento para desarrollar un
proyecto educativo sensible a la diversidad. Este contexto organizativo incluye tanto las condiciones estructurales proporcionadas por el sistema
educativo (como la autonomía escolar para desarrollar proyectos adaptados) como la capacidad de organización autónoma de la institución misma.
No es estático ni espontáneo: Se subraya que estas características no se dan de manera fija ni surgen de forma espontánea. Requieren tanto de
condiciones estructurales favorables como de actitudes y acciones proactivas por parte de los profesionales, padres, madres y estudiantes que
forman parte de la comunidad escolar.

Flexibilidad

La rigidez es el cáncer de las instituciones. La rigidez impide realizar cambios y adaptaciones con el ritmo y la profundidad convenientes. Aunque
se vea conceptualmente la necesidad de modificar las cosas, la rigidez no permite hacerlo. Algunas veces, la inmovilidad actúa más como excusa
que como causa.

“Sería bueno hacer esto, pero no se puede hacer” es un argumento frecuentemente desmentido por otras instituciones que, en las mismas
condiciones, lo hacen. Para que la flexibilidad exista debe haber autonomía. Y medios. Pero no bastan estas dos condiciones si quien tiene que
poner en marcha el cambio no tiene la clarividencia y el coraje de la decisión y de la asunción del riesgo que conlleva.

Los modelos excesivamente prescriptivos dejan escaso margen a la adaptación rápida, a las nuevas exigencias y al desarrollo de iniciativas. Como
es lógico, al acotar los posibles modos de conocimiento e intentar perpetuar los estereotipos dominantes, los modelos prescriptivos carecen de
flexibilidad.

Permeabilidad

Para poder responder a la diversidad, el centro educativo debe abrirse al entorno. La permeabilidad supone posibilidad de penetración en ambos
sentidos

Desde el centro hacia el entorno y desde el entorno hacia el centro. La permeabilidad permite establecer un diálogo abierto entre la sociedad y la
escuela. Si califico de “abierto” el diálogo es porque no debe estar mediatizado por el miedo, la adulación, el interés particular...

Muchos padres y madres no se atreven a plantear a los profesionales de la educación sus quejas y demandas. Cuando hablo de permeabilidad no
me refiero sólo a las relaciones de la escuela con las familias que llevan a ella a sus hijos e hijas. Hablo de un concepto más amplio de
participación que incluye a otras esferas sociales. Los padres y madres, con frecuencia, condicionan su participación al interés exclusivo de sus
hijos, perdiendo de vista el interés general de la escuela, de la sociedad y de la educación

Para que esa permeabilidad sea efectiva, no basta la buena actitud de los protagonistas que la han de desarrollar. Es preciso que se den,
simultáneamente, estructuras de tiempo, espacio y condiciones. Tiene que haber interés, cierto. Pero hay que canalizarlo en lugares y momentos
en que el intercambio pueda producirse. Una escuela que se encapsula no está en condiciones de aprender y de desarrollarse. Es previsible que
perpetúe sus rutinas al no tener el contraste de opinión y la exigencia de los beneficiarios de su actividad.

Creatividad

Los modelos heurísticos abren márgenes para la innovación y la experimentación. Son más tolerantes con el error y la transgresión respecto a lo
que está prescrito. Resulta escalofriante comprobar la homogeneidad con la que se reproducen las prácticas profesionales en las escuelas. Por
una parte, con relación a lo que ya se hizo en el año o en los años anteriores. Por otra parte, respecto a lo que hacen otras escuelas que
igualmente llevan a la práctica las prescripciones jerárquicas. Cuando la autoridad que supervisa los centros (me refiero, en nuestro caso, a la
Inspección educativa) es timorata y ve con más inquietud que esperanza la innovación, se produce un freno a la creatividad. Todo lo que se salga
de la normalidad, todo lo que pueda resultar arriesgado, o se impide o se contempla con recelo.

Existe otro elemento poco estimulante de los cambios. Me refiero a la presión social que reciben las escuelas, sobre todo por parte de las familias.
No se ve con buenos ojos aquello que se salga de lo ya conocido o de lo habitualmente aceptado como norma. El “egocentrismo familiar” pierde de
vista la preocupación por los alumnos y alumnas con dificultades.

Colegialidad

Estoy hablando de un proyecto que se refiere a toda la institución, no a cada profesor de manera aislada, como ya he dicho anteriormente. Uno de
los males de las organizaciones educativas es el individualismo que afecta a la actividad de sus profesionales. Cada uno va a lo suyo, aunque
supuestamente eso sea lo de todos. Cada profesor y profesora se pregunta por su asignatura, por su grupo, por los resultados obtenidos por sus
alumnos y alumnas. Pocas veces aparece la pregunta acerca de lo que tiene que hacer o de lo que realmente hace la institución como tal.

La colegialidad exige un planteamiento cooperativo que permite no sólo que todos aprendan juntos, sino que unos aprendan de otros y que unos
estimulen a que los otros aprendan. Este planteamiento multiplica la eficacia del aprendizaje, lo hace mucho más satisfactorio. No hay alumno que
se resista a diez profesores que estén de acuerdo. Una institución exige la actuación colegiada de sus integrantes. Cuando hablo de los
integrantes de la comunidad escolar no me refiero solamente a los docentes. Incluyo, también, en el término comunidad educativa a los padres y
madres y al alumnado.

Resulta curioso cómo, aunque los protagonistas del aprendizaje son los alumnos y alumnas, pocas veces se cuenta con ellos para elaborar el
proyecto e, incluso, para llevarlo a cabo. Si las demandas innovadoras que se plantean en un aula o en una escuela no tienen arraigo democrático,
es fácil que se conviertan en un simple maquillaje.

WALSH, CATHERINE- LA INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIÓN.

2. Introducción. ¿Qué es la “interculturalidad” y cuál es su significado e importancia en el proceso educativo?

El texto destaca la importancia de la interculturalidad en América Latina, especialmente en la región andina, como un enfoque necesario para
promover relaciones positivas entre diferentes grupos culturales, enfrentar la discriminación y construir una democracia justa y plural. Aquí se
resumen los puntos clave:

Definición de interculturalidad: La interculturalidad se entiende como un proceso de intercambio equitativo entre distintas culturas, orientado hacia
el respeto mutuo y el desarrollo pleno de las capacidades individuales por encima de las diferencias culturales y sociales. Busca romper con la
historia de una cultura dominante y otras subordinadas para promover una convivencia de respeto entre todos los grupos de la sociedad.
Proceso continuo y acción: La interculturalidad no es simplemente una descripción de una realidad lograda, sino un proceso continuo y una
actividad que debe ser llevada a cabo por toda la sociedad. Se enfatiza que la interculturalidad debe ser vista como un verbo de acción y una tarea
de toda la sociedad, no solo de sectores específicos.

Diferenciación de términos: Se aclara que la interculturalidad se diferencia de otros términos como multiculturalidad, pluriculturalidad y
multiculturalidad. Es importante distinguir entre estos términos para comprender adecuadamente el significado y la importancia de la
interculturalidad.

2.1 La diferencia entre multi-, pluri- e interculturalidad

Este fragmento proporciona una distinción clara entre los conceptos de multiculturalidad, pluriculturalidad e interculturalidad, y destaca sus
diferencias fundamentales:

Multiculturalidad: Se refiere a la coexistencia de múltiples culturas dentro de un mismo espacio, pero sin necesariamente establecer relaciones
equitativas entre ellas. En algunos contextos, se enfoca en programas y derechos especiales para grupos culturales subordinados, mientras que
en otros se basa en la tolerancia como forma de convivencia, sin abordar las desigualdades sociales subyacentes.

Pluriculturalidad: Es un término utilizado especialmente en América Latina para describir la convivencia histórica y actual de diferentes culturas en
un mismo territorio nacional. A diferencia de la multiculturalidad, la pluriculturalidad sugiere una pluralidad tanto entre como dentro de las culturas
mismas, reflejando una convivencia más estrecha y una interacción más profunda entre ellas.

Interculturalidad: Se refiere a relaciones, negociaciones e intercambios culturales complejos, buscando desarrollar una interacción entre personas,
conocimientos y prácticas culturalmente diferentes en condiciones de igualdad. A diferencia de la multiculturalidad y la pluriculturalidad, la
interculturalidad implica un proceso activo de construcción de espacios de encuentro, diálogo y asociación entre diversas culturas, reconociendo y
abordando las asimetrías sociales y de poder que limitan la igualdad de participación.

2.2. Las relaciones de interculturalidad e identidad, unidad y diversidad

Este fragmento profundiza en la relación entre interculturalidad e identidad, destacando la necesidad de autoconocimiento y negociación social
para comprender quiénes somos en relación con los demás. Aquí hay algunos puntos clave:

Identidad y diversidad: La identidad propia se forma en relación con otras identidades, lo que requiere una negociación constante con diferentes
significados y construcciones culturales. La interculturalidad implica reconocer y aceptar esta dialéctica entre identidad y alteridad, lo que implica
entender que la pertenencia y la diferencia son interdependientes.

Tercer espacio: El concepto de "tercer espacio" de Homi Bhaba sugiere un lugar de encuentro y negociación entre culturas, donde cada una
mantiene su propia identidad sin asimilarse completamente a la otra. Este espacio facilita una relación más fluida y dialéctica entre culturas, en
contraste con el separatismo o la tolerancia pasiva del multiculturalismo.
Desafíos de la interculturalidad: La interculturalidad no busca simplemente mezclar culturas o eliminar las diferencias, sino promover una
interacción dialógica que reconozca y aborde las asimetrías sociales, políticas y económicas. Esto implica trabajar con las desigualdades y
conflictos existentes en la sociedad, en lugar de ocultarlos.

Relación personal y social: A nivel personal, la interculturalidad implica construir relaciones positivas entre individuos de diferentes culturas,
mientras que a nivel social implica transformar las estructuras y las instituciones para que sean sensibles a la diversidad cultural y capaces de
manejarla de manera equitativa.

Como se hace evidente, comprender la interculturalidad en sus múltiples dimensiones requiere una discusión y análisis profundo y amplio que
parte de las realidades actuales de la sociedad. Sin agotar esa discusión, y antes de pasar a la discusión específica sobre la interculturalidad en la
educación, podemos resumir lo dicho anteriormente en los siguientes términos:

La interculturalidad es:

• Un proceso dinámico y permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre culturas en condiciones de respeto, legitimidad mutua,
simetría e igualdad.

• Un intercambio que se construye entre personas, conocimientos, saberes y prácticas culturalmente distintas, buscando desarrollar un nuevo
sentido de convivencia de éstas en su diferencia.

• Un espacio de negociación y de traducción donde las desigualdades sociales, económicas y políticas, y las relaciones y los conflictos de
poder de la sociedad no son mantenidos ocultos sino reconocidos y confrontados.

• Una tarea social y política que interpela al conjunto de la sociedad, que parte de prácticas y acciones sociales concretas y conscientes e
intenta crear modos de responsabilidad y solidaridad.

• Una meta por alcanzar.

Aunque el sistema educativo no es la única institución social que debería reconocer y expresar la diversidad cultural y promover la interculturalidad
en todas sus instancias, quizás es la institución con mayores posibilidades de impactar lo personal y lo social en gran escala.

2.3 La interculturalidad en el sistema educativo

El texto que has proporcionado destaca la importancia de incorporar la interculturalidad como un elemento fundamental en el sistema educativo.
Aquí se resumen algunos puntos clave y se ofrecen reflexiones adicionales sobre el tema:

Respeto y equidad: La interculturalidad en la educación implica un enfoque de respeto y equidad hacia todas las culturas presentes en la sociedad.
Esto significa reconocer y valorar la diversidad cultural, así como garantizar condiciones equitativas para todas las comunidades, sin jerarquizar
ciertos conocimientos sobre otros.
Participación equitativa: Es fundamental que todas las culturas estén representadas en el proceso educativo, tanto en la selección de docentes
como en los contenidos curriculares. Esto implica tener maestros de diversas culturas y contemplar los elementos de conocimiento y sabiduría de
cada una en el currículo.

Metodologías diversas: La enseñanza debe adaptarse a la realidad pluricultural, utilizando metodologías diversas y adecuadas que reflejen la
diversidad de los estudiantes. Esto implica la utilización de recursos didácticos funcionales y la implementación de enfoques pedagógicos
inclusivos.

Conciencia y compromiso: La interculturalidad no solo se trata de aspectos afectivos y actitudinales, sino también de desarrollar conciencia y
compromiso social y político. Los estudiantes deben comprender y trabajar la interculturalidad como un proceso social y cognitivo, que les permita
relacionarse de manera positiva y creativa con las diferentes culturas presentes en su entorno.

Desafíos y limitaciones: A pesar de las políticas oficiales sobre interculturalidad en las reformas educativas de varios países latinoamericanos, aún
persisten desafíos en la comprensión pedagógica de la interculturalidad y en su aplicación concreta en los sistemas educativos. Esto puede
deberse a una falta de entendimiento compartido sobre su implementación y a la dificultad para integrar de manera efectiva los aspectos
cognitivos, procedimentales y actitudinales de la interculturalidad en el currículo educativo.

DUSSEL, INÉS-. LA PRODUCCIÓN DE LA EXCLUSIÓN EN EL AULA: UNA REVISIÓN DE LA ESCUELA MODERNA EN AMÉRICA LATINA.

La escuela, la igualdad y la diversidad: Aportes para repensar hacia dónde va la escuela media

Introducción: El texto destaca varios puntos importantes sobre la situación actual de la escuela media en Argentina:

Crisis estructural: Se reconoce ampliamente que la escuela media en Argentina enfrenta una crisis, tanto en términos pedagógicos como
organizativos. A lo largo del tiempo, la estructura curricular y organizativa ha sido relativamente estable, pero ha mostrado deficiencias en términos
de adaptarse a las dinámicas políticas, económicas y sociales contemporáneas.

Transformaciones históricas: A lo largo del siglo, la escuela media ha pasado por diversas transformaciones, desde su concepción inicial como
parte de la educación de élites hasta convertirse en una continuación de la enseñanza básica. Sin embargo, la estructura curricular y organizativa
ha permanecido relativamente rígida, con un predominio del curriculum humanista tradicional por asignaturas.

Reforma educativa de los años '90: La reforma educativa de los años '90 tuvo un impacto significativo en la escuela media, tanto en términos de
cambio estructural y curricular como en la movilización social para expandir la cobertura del nivel. Sin embargo, a pesar de la expansión de la
matrícula, la inclusión sigue siendo precaria, con altas tasas de abandono interanual, especialmente en regiones como el NOA y el NEA.

Inclusión precaria: La inclusión de un mayor número de estudiantes en la escuela media se ha visto afectada por la crisis económica y social
reciente. Muchos de los nuevos estudiantes provienen de familias con poco capital económico y cultural, lo que ha contribuido a tasas de
abandono preocupantes.
Desafíos y oportunidades: A pesar de la inclusión de "chicos diversos", se destaca la necesidad de no caer en un determinismo sociológico que
justifique la inacción. Se reconoce la importancia de buscar formas de hacer que la experiencia escolar de todos los estudiantes sea productiva y
enriquecedora para sus vidas y para la sociedad en su conjunto.

Los testimonios de los profesores del Conurbano bonaerense ofrecen una visión cruda y desalentadora de la realidad educativa en Argentina.
Estas opiniones reflejan la percepción generalizada de que los estudiantes enfrentan desafíos significativos, tanto en términos de sus condiciones
socioeconómicas como en su motivación y expectativas hacia la educación.

Desánimo y desesperanza: Los profesores describen a sus alumnos como desencantados, sin expectativas y desorientados. Esta percepción
sugiere un sentimiento de resignación por parte de los educadores, quienes se sienten impotentes ante las dificultades que enfrentan los
estudiantes en su entorno social y familiar.

Expectativas limitadas: Tanto los docentes de escuelas estatales como de escuelas privadas expresan una sensación de decepción frente a las
aspiraciones y metas de sus alumnos. Observan una falta de interés y ambición en los jóvenes, así como una desconexión entre sus realidades y
las oportunidades que la educación podría ofrecerles.

Desafíos del entorno: Se destaca el papel del entorno socio-cultural y familiar en el desarrollo de los estudiantes. Los profesores reconocen la
influencia negativa de un entorno cultural desfavorecido en el rendimiento y la actitud de los alumnos hacia la educación.

Estos testimonios resaltan la complejidad de la situación educativa en el Conurbano bonaerense y plantean interrogantes sobre el papel de la
escuela en este contexto. Se evidencia la necesidad de reflexionar sobre cómo la institución educativa puede responder de manera efectiva a las
necesidades y desafíos de los estudiantes, y cómo puede contribuir a romper el ciclo de desesperanza y desigualdad que enfrentan muchos
jóvenes en Argentina.

El testimonio de la docente resalta la dualidad presente en la educación en el Conurbano bonaerense: por un lado, existe el deseo y la aspiración
de transmitir a los estudiantes experiencias positivas que trascienden los contenidos académicos y contribuyen a su desarrollo como personas; por
otro lado, se enfrentan a la resignación y aceptación de la exclusión social por parte de algunos jóvenes.

Resistencia frente a la exclusión social: La docente expresa su enojo ante la aceptación pasiva de la exclusión social por parte de los estudiantes,
así como su deseo de luchar contra esta injusticia y transmitirles valores que les permitan cuestionarla y resistirla.

Dualidad en la misión educativa: Se destaca la coexistencia de dos perspectivas en la educación: por un lado, la inclusión subordinada que
perpetúa las diferencias sociales, y por otro lado, la resistencia frente a la exclusión y la afirmación del ethos igualitario.

Revisión del concepto de igualdad: Se plantea la necesidad de revisar el concepto de igualdad en el contexto educativo. ¿Qué igualdad busca
promover la escuela? ¿Es una igualdad que solo se manifiesta en el discurso o se refleja en las prácticas educativas y en las relaciones con los
estudiantes?
El papel de la escuela ante la desigualdad y la injusticia: Se cuestiona el papel que la escuela debe desempeñar frente a la desigualdad y la
injusticia. ¿Debe limitarse a denunciar las injusticias externas o también debe reflexionar sobre las propias prácticas y estructuras que perpetúan la
desigualdad dentro de la institución educativa?

Trayectorias de la igualdad educativa: de Sarmiento a los discursos sobre la diversidad

El repaso histórico proporcionado nos lleva a reflexionar sobre la evolución del concepto de igualdad en el ámbito educativo y su relación con la
diversidad. Aquí se destacan varios puntos clave:

Orígenes de la igualdad en la educación: Desde sus orígenes, la expansión de los sistemas educativos modernos estuvo asociada con la idea de
igualdad. Instituciones como las "casas de igualdad" durante la revolución francesa y las propuestas de Sarmiento en Argentina buscaban
promover la igualdad de oportunidades educativas para todos, independientemente de su origen social, económico, o cultural.

Equivalencia entre igualdad y homogeneidad: Sin embargo, en la práctica, la igualdad se entendió muchas veces como homogeneidad,
promoviendo la inclusión indiscriminada e indistinta en una identidad común. Esto implicaba la conformidad con un patrón cultural dominante y la
negación de la diversidad y la diferencia.

Jerarquías y discriminaciones implícitas: A lo largo de la historia, la inclusión en la escuela estuvo acompañada de jerarquías y discriminaciones
implícitas, donde aquellos que no se ajustaban al estándar predominante eran percibidos como inferiores o problemáticos. Esto se reflejaba en la
concepción del curriculum y en las prácticas pedagógicas que buscaban neutralizar las diferencias y promover la uniformidad.

Rupturas y cambios en la postdictadura: A partir de la postdictadura, hubo una impugnación creciente de este modelo homogeneizador,
especialmente en la escuela media. Los discursos democratizadores y participativos de los años '80 y '90 buscaron replantear al sujeto de
aprendizaje como protagonista activo y cuestionar las estructuras básicas del sistema educativo.

La atención a la diversidad como respuesta: En este contexto, la "atención a la diversidad" se convirtió en una premisa central de las políticas
educativas. Sin embargo, en muchos casos, esta atención se limitó a una distribución compensatoria de recursos en una situación de desigualdad
asumida, sin cuestionar las condiciones institucionales y sociales que producen la exclusión.

Desafíos actuales en la problematización de la diversidad: Actualmente, la noción de diversidad en las escuelas argentinas tiende a asociarse con
la pobreza y la discapacidad, dejando de lado la idea de que cada individuo es diverso en sí mismo. Se evidencia la necesidad de una
problematización más profunda y amplia de la diversidad que reconozca y valore las diferencias individuales en todas sus manifestaciones.

La educación, entre la asistencia, la piedad y la justicia

El panorama descrito refleja la complejidad de la realidad educativa en Argentina, especialmente en el contexto de la post-crisis y en una escuela
media que enfrenta desafíos únicos. Aquí se destacan varios puntos importantes:
La realidad irrumpe en la escuela: En un contexto donde las instituciones con programas institucionales sólidos están en declive, la escuela se ve
cada vez más involucrada en las realidades sociales y personales de sus estudiantes. Los docentes se encuentran frente a situaciones que antes
eran impensables, como estudiantes que comparten abiertamente experiencias delictivas.

La escuela como espacio de escucha y contención: A pesar de sus limitaciones, la escuela sigue siendo una de las pocas instituciones estatales
que permanece en pie y que debe enfrentar las demandas sociales y emocionales de los estudiantes. La atención a la diversidad se traduce, en
muchos casos, en la necesidad de asistir y contener a aquellos que están marginados o en situación de vulnerabilidad.

Responsabilidad frente a la exclusión social: La escuela se enfrenta al desafío de lidiar con problemas sociales que van más allá de su función
tradicional de enseñanza. La fractura social y la falta de perspectivas de futuro para las nuevas generaciones exigen respuestas que van más allá
de la pedagogía inclusiva y que implican acciones sociales y políticas más amplias.

Ampliación de horizontes pedagógicos: A pesar de las limitaciones, algunas escuelas están buscando activamente formas de abordar estas
problemáticas. La generación de espacios de diálogo, la reorganización de la enseñanza ética y ciudadana, y el trabajo con actores externos como
madres activistas y autoridades policiales son ejemplos de estrategias que amplían el concepto de cuidado, asistencia y enseñanza.

Necesidades de los docentes: En este contexto, surge la pregunta sobre qué necesitan saber los docentes para educar de manera más efectiva y
significativa. Más allá de los conocimientos pedagógicos, se requiere una comprensión profunda de las realidades sociales, emocionales y
culturales de los estudiantes, así como habilidades para abordarlas de manera sensible y efectiva.

El texto aborda una pregunta fundamental en la educación: ¿qué necesitan saber los docentes sobre sus alumnos para educar de manera
efectiva? Algunos docentes expresan la preferencia por no conocer demasiado sobre las historias personales de sus alumnos, argumentando que
eso dificulta su capacidad para enseñar. Otros, por otro lado, se sienten abrumados por la cantidad de alumnos que tienen y pueden percibir a los
estudiantes como una amenaza o como enemigos.

Se plantea que la comprensión de la diversidad en la educación va más allá de simplemente conocer las historias individuales de los alumnos. Es
crucial que los docentes comprendan su capacidad para educar y que se comprometan con una visión de justicia y dignidad para todos los
estudiantes, independientemente de sus circunstancias personales.

El texto sugiere que la compasión por los estudiantes en situaciones desfavorecidas puede llevar implícito un sentimiento de desprecio y puede
sustituir a la justicia. En lugar de adoptar una postura piadosa, se insta a los docentes a confiar en que todos los estudiantes pueden ser educados
y enriquecidos a través de la experiencia escolar.

Se destaca la necesidad de replantear el concepto de igualdad en la educación, alejándose de una igualdad homogénea hacia formas más
complejas y dinámicas de igualdad. Esto implica desarrollar nuevas sensibilidades y disposiciones que coloquen la igualdad y la justicia en el
centro del debate educativo, renovando el compromiso ético y político con una sociedad más democrática, justa y plural.