Tesis Final Lau Enero 2024

INSTITUTO PEDAGÓGICO Y DE ESTUDIOS
SUPERIORES DE TOLUCA
DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL Y EL APRENDIZAJE DE NIÑOS EN

EDUCACIÓN PREESCOLAR
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PRESENTA:
LAURA MEJIA SOLIS
DIRECTOR DE TESIS:
ALDO VILLAVICENCIO FLORES
TOLUCA, MÉX. ENERO DE 2024
1
DEDICATORIAS
A Dios, por la salud y todas las bendiciones que me ha dado en la vida, por darme la fuerza
necesaria para seguir adelante y permitirme lograr un sueño, una meta más en mi vida
profesional.
A mis papás, por ser el principal motivo de mi vida, gracias por el apoyo incondicional que
me han brindado para continuar con mis estudios, impulsándome para ser una gran persona,
gracias por el gran esfuerzo y sacrificios que hicieron, dándome la oportunidad de continuar
y salir adelante, gracias por aquellos consejos, por su paciencia, su amor, por sus regaños, y
sobre todo por su confianza para cumplir una meta más.
Al maestro Aldo por su tiempo, su apoyo, sus consejos y enseñanzas brindadas para la
culminación de este proyecto de investigación.
2
Contenido
PRESENTACIÓN .................................................................................................................. 8
CAPÍTULO I METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN ............................ 11
1.1 Conceptualizando la Investigación – Acción ............................................................. 11
1.2 Características de la Investigación - Acción .............................................................. 17
1.3 Modelo de Investigación – Acción ............................................................................. 20
CAPÍTULO II DIAGNÓSTICO DE MI PRÁCTICA DOCENTE ...................................... 27
2.1 ¿Cómo llegué a ser docente? ...................................................................................... 27
2.2 Contexto de mi práctica docente ................................................................................ 30
2.2.1 Contexto interno .................................................................................................. 30
2.2.2 Contexto externo ................................................................................................. 31
2.3 Identificación del problema ........................................................................................ 32
2.4 Diagnóstico del problema ........................................................................................... 34
2.5 Pregunta Inclusiva ...................................................................................................... 38
2.6 Supuestos de Acción ................................................................................................... 38
CAPÍTULO III FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ............................................................ 40
3.1 Estado del arte ............................................................................................................ 40
3.2 Definición de inteligencia socioemocional................................................................. 41
3.3 Definición de desarrollo socioemocional ................................................................... 45
3.4 La educación socioemocional ..................................................................................... 48
3
3.5 La educación preescolar ............................................................................................. 51
3.6 Definición de Competencias socioemocionales ........................................................ 53
3.6.1 Competencias socioemocionales en el preescolar ............................................... 55
3.7 Las emociones de los niños de preescolar ................................................................. 57
3.8 Características del desarrollo socioemocional en niños de preescolar ....................... 61
3.9 Autorregulación socioemocional ................................................................................ 64
3.10 Definición de apego .................................................................................................. 67
3.10.1 Tipos de apego ................................................................................................... 68
3.11 El contexto familiar como factor en lo socioemocional ........................................... 70
3.12 Definición de aprendizaje ......................................................................................... 73
3.13 Aprendizaje Socioemocional .................................................................................... 75
3.14 Ambientes de aprendizaje......................................................................................... 76
3.15 Definición de estrategia ............................................................................................ 78
3.15.1 El juego como estrategia en el desarrollo socioemocional ................................ 80
3.15.2 Tipo de juegos ................................................................................................... 82
3.16 El papel del docente en la educación socioemocional .............................................. 86
CAPÍTULO IV DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN .............................................. 90
4.1 Plan de acción ............................................................................................................. 90
4.1.1 Fases .................................................................................................................... 91
4.1.2 Intención .............................................................................................................. 91
4
4.1.3 Estrategia didáctica .............................................................................................. 92
4.1.4 Acciones .............................................................................................................. 92
4.1.5 Evaluación ........................................................................................................... 93
4.2 Acontecimientos de la primera fase de intervención .................................................. 94
4.2.1 Triangulación de técnicas e instrumentos ............................................................ 99
4.2.2 Primer ciclo de reflexión ................................................................................... 100
4.3 Acontecimientos de la segunda fase de intervención .............................................. 101
4.3.1 Triangulación de técnicas e instrumentos .......................................................... 106
4.3.2 Segundo ciclo de reflexión ................................................................................ 107
4.4 Acontecimientos de la tercera fase de intervención ................................................ 108
4.4.1 Triangulación de técnicas e instrumentos .......................................................... 114
4.4.2 Tercer ciclo de reflexión .................................................................................... 116
4.5 Evaluación de resultados .......................................................................................... 116
CONCLUSIONES .............................................................................................................. 119
SUGERENCIAS ................................................................................................................. 121
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 123
ANEXOS ............................................................................................................................ 129
5
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 Espiral de ciclo de la investigación-acción……...…………………………… 15
Figura 2 Modelo de investigación acción de Lewin (1946)…………………………… 21
Figura 3 Modelo de investigación-acción de Kemmis (1989)……...…………….…… 22
Figura 4 Modelo de investigación-acción de Whitehead (1989)………...…………….. 23
Figura 5 Modelo de investigación acción de Elliott (2010)…………………………… 24
Figura 6 Desarrollo temprano de la regulación social y emocional…………………… 65
Figura 7 Elaboración de un pastel……………………………………………...……… 96
Figura 8 Juego de los gallitos……………………………………………..…………… 97
Figura 9 Juego del rompecabezas……...…………………………………….………… 97
Figura 10 Juego de la bandeja de confeti……………………………………………… 98
Figura 11 Rúbrica de evaluación de la práctica educativa………………………...…... 99
Figura 12 Lista de cotejo…………...………………………………………………..… 100
Figura 13 Juego de las canicas………………………………………………………… 102
Figura 14 Juego del boliche…...……………………………………………………..… 103
Figura 15 Juego de pesca………...………………………………………………..…… 104
Figura 16 La Pizza numérica……...………………………..………………..………… 105
Figura 17 Juego de los aros………………………………………………….………… 105
Figura 18 Rúbrica de evaluación de la práctica educativa…...……………...………… 106
Figura 19 Lista de cotejo……………………………………...…………………….…. 107
6
Figura 20 Juego de las sillas...…………………………………………………………. 108
Figura 21 Juego de los globos de agua………………………………………………… 109
Figura 22 Juego del aro………………………………………………………………... 110
Figura 23 Juego de la pelota gigante.………………………………………………….. 110
Figura 24 Juego del rompecabezas……………………….……………………………. 111
Figura 25 Juego Gusanito con aros……………………………………………………. 112
Figura 26 Juego de los aros musicales ………………………………………………... 113
Figura 27 Juego en busca del tesoro…………………………………………………… 114
Figura 28 Rúbrica de la evaluación de la práctica educativa………………………….. 113
Figura 29 Lista de cotejo………………………………………………………………. 115
7
PRESENTACIÓN
El propósito de esta investigación es conocer sobre el desarrollo socioemocional y el

aprendizaje de los niños de educación preescolar a través del juego colaborativo. Los niños
desde que nacen experimentan diferentes emociones tales como la alegría, enojo, tristeza e
ira, mismas que manifiestan ante una situación tanto positiva como negativa. Las
emociones influyen el aprendizaje porque predisponen ante la enseñanza: una actitud
positiva o de rechazo. La motivación se convierte en el motor para el aprendizaje, si el niño
tiene interés tendrá mayor posibilidad de aprender por cuenta propia y con la mediación del
profesor tendrá un mayor aprovechamiento.
Es por eso que se eligió este tema para explorar y dar a conocer qué relación existe entre el
aprendizaje y el desarrollo socioemocional, definir qué es, cómo se da, qué y cómo afecta,
qué impacto tiene en la educación de los niños, qué rol tiene el docente para trabajar en esta
área, qué estrategias utilizar, etc. El desarrollo socioemocional es un factor importante para
el desenvolvimiento y desarrollo del alumnado, es por ello que los juegos constituyen un
elemento esencial en el desarrollo de los niños, porque además de fomentar la diversión
aprenden al mismo tiempo.
El documento de tesis está integrado por cuatro capítulos, en el primer capítulo se aborda la
metodología de investigación acción y la manera en que está conformada ya que
precisamente la metodología, es el rasgo distintivo que ayuda a comprender el conjunto de
acciones que se realizaron para la elaboración de la tesis. En primer plano se habla sobre la
conceptualización de la investigación acción, se analizan los autores más relevantes en
torno a ella y se establecen las características que se consideran para llevarla a cabo, así
como los distintos autores que conformaron la evolución de la investigación acción hasta
llegar al modelo que se empleó para el desarrollo del documento.
En el capítulo II se aborda el diagnóstico de la práctica docente, en este apartado se

responden a diversas preguntas qué tienen que ver con las dimensiones de la práctica,
planteadas por Cecilia Fierro (2000) para profundizar en cómo se llegó a ser docente, se
establecen las circunstancias por las que se desarrolló la práctica. Se identifica el problema
8
y se establece el diagnóstico del problema, el cual se complementa con la pregunta
inclusiva y los supuestos de acción.
El capítulo III corresponde a la fundamentación teórica, esté inicia por la presentación del
estado del arte respecto al desarrollo socioemocional y su relación con la educación
preescolar. Posteriormente se profundiza en el análisis teórico de las emociones de los
niños y las características del desarrollo socioemocional; la autorregulación, el contexto
familiar, el ambiente de aprendizaje, el juego como estrategia y el papel del docente en la
educación socioemocional.
En el capítulo IV se presenta el desarrollo de la intervención, el cual incluye el plan de

acción, las fases, la intención, la estrategia didáctica, las acciones y la evaluación, se
presentan también los acontecimientos de la primera, segunda y tercera fase de
intervención, la triangulación de las técnicas e instrumentos de evaluación en las tres fases
de intervenciones y los tres ciclos de reflexión.
Por último se presentan las conclusiones sobre el desarrollo de la investigación, así como
también las sugerencias del mismo.
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CAPÍTULO I
METODOLOGÍA DE
LA
INVESTIGACIÓN –
ACCIÓN
10
CAPÍTULO I METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
ACCIÓN
1.1 Conceptualizando la Investigación – Acción
Enseguida se comparte el enfoque de investigación mediante el cual se indagó sobre la

problemática del Desarrollo socioemocional y el aprendizaje de niños en educación
preescolar, porque es importante mostrar con que mirada se analiza la realidad observada y
la necesidad de implicar y comprometer al observador y actor a la vez de una situación
singular: ser objeto y sujeto a la vez de investigación.
Los problemas actuales requieren soluciones reales, es así, que la investigación acción
puede ayudar a los profesores a tomar decisiones para mejorar en su práctica frente a grupo,
mediante diversas acciones que pongan en ejecución durante la práctica educativa, en este
apartado se da a conocer sobre la investigación acción para una mejor comprensión de la
problemática estudiada.
El término investigación acción fue definido por primera vez por Kurt Lewin, médico,
biólogo, psicólogo, y filósofo alemán. La investigación – acción es una forma de
investigación que permite vincular el estudio de los problemas en un contexto determinado
con programas de acción social, de manera que se logren de forma simultánea
conocimientos y cambios sociales. (Michelena, 2007, pág. 1)
A continuación se da a conocer algunos conceptos de investigación - acción:
Elliott es el representante de la investigación – acción (de ahora en adelante

IA), el propósito de la investigación – acción es profundizar la comprensión
del profesor de su problema. La investigación – acción interpreta lo que
ocurre desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación
problema, ejemplo: profesores y alumnos, profesores y directores. (Herreras,
2020, pág. 1)
11
Para este autor la investigación acción es conocer a profundidad la práctica del docente con
la ayuda de los que están en interacción con él, el docente observa en su práctica diaria una
situación con sus alumnos y tiene que mejorarla a través de acciones, herramientas,
estrategias que le permitan cambiar en su práctica para dar mejores resultados.
Kurt Lewin (1946, 1952) en los años 40 en Estados Unidos establece una
forma de investigación que no se limita e integrara la experimentación
científica con la acción social. Definió el trabajo de investigación – acción
como un proceso cíclico de exploración, actuación y valoración de
resultados. (Herreras, 2020, pág. 1)
A diferencia del autor anterior Lewin menciona que en la investigación debería integrarse
la experimentación basada en lo científico de las acciones de la sociedad, de acuerdo a esto
debe ponerse en práctica lo que se quisiera cambiar con base en algo que sea comprobable,
por lo cual el docente pone de manifiesto su práctica a través de la experimentación con
acciones que lo llevarán a comprobar dichas acciones para mejorar y lograr resultados
basados de su experiencia, ya que esta incluye un ciclo donde se explora el problema que el
docente identificó con sus alumnos, pone en práctica (acciones) que ayuden a mejorar y por
último evalúa los resultados obtenidos de esa situación.
En la práctica el docente implementa varias estrategias que le ayuden en un problema de

aprendizaje que se le presenta, pero con la ayuda de algo concreto y que sea comprobable,
para el mejoramiento del aprendizaje de sus alumnos, y si no funcionan sus acciones
implementará otras que sean eficaces.
En los años 70 en Gran Bretaña, Lawrence Stenhouse, John y Elliott, se

refieren a una técnica de investigación para ocasionar cambios, sino la
convicción de que las ideas educativas sólo pueden expresar su auténtico
valor cuando se intente traducirlas a la práctica esto sólo lo pueden hacer los
enseñantes investigando su práctica y con las ideas con la que intentan
guiarse (Stenhouse, 1984). Elliott refiere que la investigación – acción se
entiende como “el estudio de una situación social para tratar de mejorar la
calidad de la acción de la misma”. (Herreras, 2020, pág. 1).
12
En opinión de estos autores la investigación – acción (IA) se aborda de las prácticas de los
docentes frente al grupo para mejorar su práctica, cambiarla e implementar acciones que los
guíen a mejorar. Por lo tanto el docente observa en su práctica diaria alguna situación que
se presenta con sus alumnos, y lo que debe hacer es mejorar esa práctica de enseñanza, él es
el único que conoce qué es lo que pasa en su labor con sus alumnos y mejorar cada día.
Stephen Kemmis, Wilfred Car y el equipo de la Universidad de Deakin, en

Australia desde comienzos de los años 80 buscan una re conceptualización de
la investigación – acción. Consideran que esta no puede entenderse como un
proceso de trasformación de las prácticas individuales del profesorado, sino
como un proceso de cambio social que se emprende colectivamente.
(Herreras, 2020, pág. 2).
Kemmis y Wilfred, tuvieron que darle un nuevo concepto a la IA, ya que no lo consideran
como transformación de la práctica sino como un proceso de cambio social de forma
colectivamente. Si bien en la escuela los docentes buscan el cambio suscitado en el aula de
clases para obtener un aprendizaje de sus alumnos.
Lewin (1946) definió la investigación – acción como:
Una forma de cuestionamiento autoreflexivo, llevada a cabo por los propios

participantes en determinadas ocasiones con la finalidad de mejorar la
racionalidad y la justicia de situaciones de la propia práctica social
educativa, con el objetivo también de mejorar el conocimiento de dicha
práctica y sobre las situaciones en las que la acción se lleva a cabo.
(Sánchez, 2016, pág. 43).
Cómo menciona Lewin la IA debe pensarse de forma pasada, presente y futura con los
integrantes que conforman el grupo a investigar para la mejora de la práctica y con la
implementación de actividades que ayuden en su realización y su mejora, basadas en la
situación que el docente está experimentado con el grupo de personas a cargo.
Elliott define la investigación – acción a partir del estudio de situaciones

sociales con el propósito de mejorar la calidad de la acción dentro de estas, y
13
la interpreta como la reflexión sobre acciones humanas y situaciones sociales
vividas por los profesores, que tienen como objetivo ampliar la comprensión
o diagnóstico de los docentes de sus problemas prácticos. Las acciones se
encaminan a la modificación de situaciones una vez que se logra una
comprensión más profunda de los problemas. (Sánchez, 2016, pág. 44).
Para Elliott la IA se refiere a situaciones sociales en el entorno para mejorar, relacionada

con las acciones de las personas con las cuales los docentes viven y para conocen más a
fondo las problemáticas que observan en su grupo, estas acciones son modificadas para
conocer más sobre los problemas que se presentan y dar posibles soluciones.
Kemmis (1984) la investigación – acción so solo se constituye como ciencia práctica y

moral, sino también como ciencia crítica. Para este autor la investigación acción es:
[…] una forma de indagación autorreflexiva, realizada por quienes

participan (profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las
situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad
y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su
comprensión sobre las mismas; y c) las situaciones e instituciones en que
estas prácticas se realizan (aulas o escuelas por ejemplo) (Latorre, 2003,
pág. 24).
Para Kemmis menciona que la IA debe ser crítica ya que el proceso que implica es auto
reflexivo, que es aplicada por los participantes en situaciones sociales en los docentes,
alumnos y autoridades para mejorar las prácticas, tanto sociales como educativas.
La investigación acción alude a una serie de estrategias metodológicas

empleadas para el mejoramiento del sistema educativo y social.
Originalmente fue usada para describir una forma de investigación capaz de
mezclar un enfoque experimental de las ciencias sociales con los programas
de acción social para atender los problemas sociales más importantes
(Contreras, 2020, pág. 1).
14
Si bien la investigación acción es implementar una serie de acciones que permitan el
mejoramiento de la práctica de los profesores frente a grupo con el fin de brindar una mejor
enseñanza aprendizaje a sus alumnos, con base a situaciones que se presenten como
problemáticas, para poner en marcha la investigación acción de manera que esta ayude a
mejorar día con día.
El objetivo de la investigación acción es mejorar las prácticas educativas o sociales, esto es

que los docentes puedan mejorar a través de estrategias metodológicas para una mejora en
su práctica diaria. Para entender mejor cómo funciona la investigación – acción, a
continuación se presentan los ciclos que la integran:
Figura 1. Espiral de ciclos de la investigación – acción
Plan 3
Planificar
Revisado
1 2
Reflexionar Actuar Reflexionar
Observar Observar
Figura 1. Da un panorama sobre los procesos para realizar la investigación – acción. Retomada de
Martínez (2020, p. 10).
Como se puede apreciar la investigación acción se organiza a través de una espiral de ciclos
de investigación, y utilizar en cada ciclo las fases generales de planificación, acción y
reflexión.
La primera fase de la investigación acción es la determinación de la preocupación temática

sobre la que se va a investigar. No se trata de identificar problemas teóricos de interés para
los investigadores, sino de problemas cotidianos vividos de los docentes, que puedan ser
resueltos a través de soluciones prácticas.
La segunda fase es la de reflexión inicial o diagnóstica. En ella se debe preguntar acerca de

cuál es el origen y evolución de la situación problemática, cuál es la posición de las
personas implicadas en la investigación ante ese problema (conocimientos y experiencias
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previas, actitudes e intereses), cuáles son los aspectos más conflictivos (y en qué contextos
o grupos se manifiestan), qué formas adoptan tales conflictos (discursos, prácticas y
relaciones organizativas), cuáles son las formas de contestación y residencia, y qué
correspondencia o falta de correspondencia existe entre la teoría y la práctica. En esta etapa
se debe describir y comprender lo que está por hacerse, así como los valores que sustentan
la práctica. Estas cuestiones permitirán identificar los obstáculos tanto subjetivos como
objetivos a las propuestas de cambio.
La tercera fase es la de planificación. El plan general que se elabore debe ser flexible, para
que pueda incorporar aspectos no previstos en el transcurso de la investigación. Será
modesto, realista, tener en cuenta riesgos y obstáculos previsibles. El trabajo será guiado
por fines y objetivos de alto valor educativo. En este plan inicial de investigación acción se
deberá: 1) describir la preocupación temática, 2) presentar la estructura y las normas de
funcionamiento de grupo de investigación, 3) delimitar los objetivos, y atender los cambios
que se pretenden conseguir en las ideas, las acciones y las relaciones sociales, 4) presentar,
lo más desarrollado posible, un plan de acción, 5) describir cómo se va a relacionar el grupo
de investigación con otras personas implicadas o interesadas en los cambios esperados, 6)
describir cómo se va a controlar las mejoras generadas por la investigación.
La cuarta fase corresponde a la observación. La puesta en práctica del plan no es una acción
lineal y mecánica; tiene algo de riesgo e incertidumbre y exige toma de decisiones
instantáneas, ya sea porque no se pudieron contemplar todas las circunstancias, o porque
estás variaron en el transcurso de la acción. Esta acción es una acción observada que
registra datos que serán utilizados en una reflexión posterior. Se debe considerar a la
observación como una realidad abierta, que registra el proceso de la acción, las
circunstancias en la que está se realiza, y sus efectos, tanto los planificados como los
imprevistos. En algunos casos se puede recurrir a asesoramiento y ayuda externa en la
recopilación de datos, en la selección de instrumentos y tratamiento de la información.
La fase de reflexión se produce un nuevo esclarecimiento de la situación problemática,

gracias a la autorreflexión compartida entre los participantes del grupo de la investigación
acción. Es el momento de analizar, interpretar y sacar conclusiones (Pazos, 2002, págs. 5,
6)
16
Con base a esta información, se puede observar lo que la investigación – acción pretende
lograr en los docentes, introduzcan una mejora en su práctica, con el fin de hacer cambios
en la forma de la enseñanza que aplican con sus alumnos, y con ella aprender a buscar o
implementar estrategias que les permitan mejorar.
Es por ello que la implementación de la investigación acción en la escuela, es un proceso

para la mejorar educativa, a través de la implementación de una propuesta que llegue a dar
resultados válidos y comprobables de una situación educativa que beneficie a los
estudiantes en mejora de su aprendizaje y aprovechamiento escolar.
1.2 Características de la Investigación - Acción
En la investigación acción se menciona que las diferentes actividades contribuyen al

desarrollo educativo, toda vez que sus características están asociadas con el fin a lograr, la
mejora, el cambio, la innovación. El objetivo fundamental de la investigación – acción
consiste por tanto en mejorar la práctica, generar conocimientos porque es un instrumento
para reconstruir las prácticas.
La investigación acción, como anteriormente se mencionó, tiene como objetivo principal

mejorar la práctica junto con los conocimientos, e impulsar cambios que mejoren la
enseñanza aprendizaje. Cabe señalar que dentro de la investigación acción tiene la
importancia de conocer problemáticas suscitadas dentro del aula de clases con el fin de
mejorarlas a través de diversas acciones que van a permitir cambiar y obtener resultados
favorables dentro de la práctica docente. De Lella (1999) considera que: La práctica
docente se concibe como la acción que el profesor desarrolla en el aula, especialmente
referida al proceso de enseñar, y se distingue de la práctica institucional global y la
práctica social del docente. (Cabrero, 2008, pág. 1).
Con base en lo anterior, la práctica docente compone todas aquellas situaciones que se
suscitan dentro del aula de clases a través del quehacer de los alumnos y el profesor,
mediante la aplicación de situaciones encaminadas al logro del aprendizaje. Cabe señalar
que la enseñanza se dirige hacia la mejora de la práctica a través de la obtención de
resultados en los aprendizajes para poder trabajar en ellos y buscar diversas formas para
mejorar cada día.
17
Lo que hace de la enseñanza una práctica educativa no es solo la calidad de
sus resultados, sino la manifestación en la misma práctica de ciertas
cualidades que la constituyen como proceso educativo capaz de promover
unos resultados educativos en términos del aprendizaje del alumno. (Elliott,
2005, pág. 68)
En mi opinión, con Elliott (2005), la enseñanza es el quehacer diario del docente con sus
alumnos, donde la intervención es enseñar y los alumnos adquieren el aprendizaje. De esta
manera, la enseñanza se convierte en el objetivo principal para adquirir resultados válidos,
situación que contribuye a valorar y mejorar en la práctica docente.
Así mismo, dentro del salón de clases existen factores intrínsecos o extrínsecos que pueden
facilitar u obstaculizar el aprendizaje. A través de estos factores, lo que va a permitir la
investigación acción es, identificar alguna situación que existe dentro del salón en relación
a la enseñanza y buscar la forma para poder cambiar o mejorar la práctica docente.
La investigación acción perfecciona la práctica mediante el desarrollo de las capacidades

del profesor en situaciones concretas, complejas y problemáticas. Ésta consiste en la
comprensión de la práctica y reconoce la realidad en que se enfrentan cotidianamente, para
la búsqueda de soluciones. Por otro lado, también se concibe la enseñanza como una forma
de investigación encaminada a comprender cómo transmitir los valores educativos en la
práctica.
Cabe mencionar que se eligió la investigación acción para mejorar la práctica docente, con
el fin de comprender, mejorar y transformar en el quehacer cotidiano. Ya que la
investigación acción va a permitir obtener mejores conocimientos en la implementación de
acciones, así como el autoevaluarme con el fin de desarrollar una perspectiva profesional en
mi práctica.
La investigación permite la mejora en el aula, al observar cómo los alumnos aprenden, si se

les dificultan las acciones. Es por ello que para comprender mejor la investigación acción
en el aula, se dan a conocer las características, que especifican hacia dónde van dirigidas,
de qué manera y cómo, ya que son esenciales para conocer mejor en qué consisten y la
18
forma en que están diseñadas para la investigación acción, y tener en cuenta el panorama en
que el docente se encuentra, a fin de conocer e implementar propuestas de mejora.
Elliott (2010) menciona ocho características de este tipo de la investigación:
 La investigación - acción en las escuelas analiza las acciones humanas y

las situaciones sociales experimentadas por los profesores como:
inaceptables, en algunos casos (problemáticas); susceptibles de cambio
(contingentes) o que requieren una respuesta práctica (prescriptivas).
 La investigación – acción se relaciona con los problemas prácticos
cotidianos experimentados por los profesores, en vez de con los
problemas teóricos definidos por los investigadores puros en el entorno
de una disciplina del saber. Puede ser desarrollada por los mismos
profesores o por alguien a quien ellos se la encarguen.
 El propósito de la investigación – acción consiste en profundizar la
comprensión del profesor de su problema, por tanto, adopta una postura
exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia
situación que el profesor pueda mantener.
 La investigación – acción adopta una postura teórica según la cual la
acción emprendida para cambiar la situación se suspende temporalmente
hasta conseguir una comprensión más profunda del problema práctico en
cuestión.
 Al explicar lo que sucede, la investigación – acción construye un “guion”
sobre el hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de
contingencias mutuamente independientes, o sea, hechos que se agrupan
porque la ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás.
 La investigación – acción interpreta lo que ocurre desde el punto de vista
de quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo,
profesores y alumnos, o bien, profesores y directivos.
 La investigación - acción considera la situación desde el punto de vista
de los participantes, por lo que describirá y explicará lo que sucede con
el mismo lenguaje utilizado por ellos, o sea, con el lenguaje de sentido
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común que la gente usa para describir y explicar las acciones humanas y
las situaciones sociales en la vida diaria.
 La investigación – acción contempla los problemas desde el punto de
vista de quienes están implicados en ellos, por lo que sólo puede ser
válida a través del diálogo libre de trabas con ellos. así mismo, implica
necesariamente a los participantes en la autorreflexión sobre su
situación, en cuantos compañeros activos en la investigación. los relatos
de los diálogos con los participantes acerca de las interpretaciones y
explicaciones que surgen de la investigación deben formar parte de
cualquier informe de investigación- acción. (Sánchez, 2016, pág. 47)
Como se puede apreciar este enfoque de la investigación es propicia para la implicación de

los docentes en procesos de reflexión e indagación de su propia práctica, porque como dice
el autor las características de la IA están basadas en las prácticas de los docentes sobre las
acciones humanas y situaciones sociales, los problemas prácticos cotidianos
experimentados por ellos, la comprensión del profesor (problema), comprensión del
problema práctico, la interpretación de lo que ocurre de quienes actúan o interactúan en la
situación problemática, describe y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales
en la vida diaria, es por ello que se optó por la IA en tanto aporta las herramientas para
estudiar la propia práctica docente, identificar un problema y resolverlo con las acciones a
implementar.
1.3 Modelo de Investigación – Acción
Como ya se ha mencionado anteriormente, la investigación acción busca estudiar alguna

situación de origen social para mejorarla, a través de la implementación de acciones
eficaces que resulten con validez en la mejoría de la práctica.
En este apartado se muestra cómo varios autores han implementado distintos modelos en la
investigación-acción, de tal manera que, en los siguientes párrafos se busca profundizar en
la comprensión de sus procedimientos e implicaciones.
Para Lewin, el modelo de investigación acción se compone de una serie de pasos:

planificación, acción y evaluación de la acción. Comienza con una idea general sobre un
20
tema de interés, y se elabora un plan de acción. Se hace un reconocimiento del plan, sus
posibilidades y limitaciones, se lleva acabo el primer paso de acción y se evalúa los
resultados. El plan es revisado y se planifica el segundo paso de acción sobre la base del
primero.
Figura 2. Modelo de investigación-acción de Lewin (1946)
Figura 2. Modelo de Lewin basado en una planificación, acción y evolución, retomada de (Latorre, 2003,
pág. 34)
El modelo de Kemmis (1989), se apoya en el modelo de Lewin, elabora un modelo de

enseñanza para ser aplicado. El proceso lo organiza a través de dos ejes: uno estratégico,
constituido por la acción y la reflexión; y otro organizativo, constituido por la planificación
y observación. Ambas dimensiones están en continua interacción, de manera que se
constituye una dinámica que contribuye a resolver los problemas y a comprender las
prácticas que tienen lugar en la vida cotidiana de la escuela.
Figura 3. Modelo de investigación-acción de Kemmis (1989)
21
Figura 3. El modelo de Kemmis está organizado través de la planificar, actuar, observar y reflexionar.
Retomado de (Latorre, 2003, pág. 35).
El modelo de Whitehead (1989), criticó las propuestas de Kemmis y de Elliott, por

identificar que se alejan bastante de la realidad educativa, convirtiéndose más en un
ejercicio académico, que en un modelo que permita mejorar la relación entre teoría
educativa y autodesarrollo profesional, propone un espiral de ciclos cada uno con los pasos
que se especifican en la siguiente figura.
Figura 4. Modelo de investigación-acción de Whitehead (1989)
22
Figura 4. El modelo de Whitehead está compuesto por la identificación del problema, reflexión, plan de
acción, puesta en marcha, reflexión de las acciones y reinicio del ciclo. Retomado de (Latorre, 2003, pág. 38)
Se optó por “el modelo de Elliott toma como punto de partida el modelo de Lewin, que
comprende: la elaboración de un plan, se pone en marcha y se evalúa; rectificarlo, se pone
en marcha y se evalúa, y así sucesivamente”. (Sánchez, 2016, pág. 71)
Este modelo consta de las siguientes fases que se presentan a continuación:
a) Identificación de una idea general. Descripción e interpretación del problema

b) Exploración o planteamiento de la hipótesis de acción como acciones que se
tienen que realizar para cambiar la práctica.
c) Construcción del plan de acción, es el primer paso de la acción, que abarca la
revisión del problema inicial y las acciones concretas requeridas, la visión de los
medios para empezar la acción siguiente, y la planificación de los instrumentos
para tener acceso a la información. Se debe contar con:
 La puesta en marcha del primer paso de la acción.

 La evaluación.
 La revisión del plan general.
En la siguiente figura se puede observar el ciclo de investigación-acción de Elliott.
23
Figura 5. Modelo de Elliott (2010)
Identificación de la idea
inicial
Ciclo 1
Reconocimiento
(descubrimiento y
análisis de los hechos)
Plan general: Implementación paso 1

Paso 1 de la acción
Revisión de idea general
Revisión de la
implementación y sus Plan general:
efectos
Ciclo 2 “Reconocimiento
(explicación de fallos Implementación de los
en la implementación y pasos siguientes
sus efectos”
Figura 5. Este modelo presenta las fases que pretenden dar solución al problema dependiendo de la finalidad
que se tenga. Retomado de Navarrete (2016, p. 72).
Para la investigación desarrollada se eligió el modelo de Elliott (2010), en este modelo se

parte de un plan, se pone en marcha y se evalúa, se rectifica, se pone en marcha y se evalúa,
y así sucesivamente, a través de técnicas e instrumentos que se emplean para la obtención
de información para luego tomar decisiones informadas. En el caso de la autora de este
documento, se elaboró un plan general sobre las acciones a implementar (esto es parte de
la de las evidencias a analizar en el capítulo 3), se puso en marcha y se hizo una evaluación
a través de la reflexión para valorar si funcionó o no, si estas acciones no funcionaron se
24
plantearon otras nuevas y nuevamente se evaluaron y así sucesivamente hasta que el plan y
las acciones fueron funcionales.
Con este modelo de Elliott (2010) se inició con la elaboración de un plan surgido del
diagnóstico de la práctica (la problematización) frente a grupo con el fin de identificar la
problemática para luego buscar la forma de resolverlo y ayudar a niños de educación
preescolar a enfrentar problemas cotidianos por la falta de motivación en su desarrollo
socioemocional. Con el diagnostico se obtuvo información con la ayuda de técnicas e
instrumentos que aportaron una perspectiva para diseñar estrategias que permitan llegar al
punto de partida y si no funcionan planear todo nuevamente hasta que sea funcional el plan
general.
Es por ello que se eligió la investigación acción porque permite enfocarse en un problema,
con la finalidad de mejorar en la práctica educativa diaria a través de la implementación de
estrategias que guíen, orienten y ayuden a resolver la problemática, manejar y llevarlas las
estrategias a la práctica de una forma eficaz para el aprendizaje de mis alumnos.
25
CAPÍTULO II
DIAGNÓSTICO DE
MI PRÁCTICA
DOCENTE
26
CAPÍTULO II DIAGNÓSTICO DE MI PRÁCTICA
DOCENTE
2.1 ¿Cómo llegué a ser docente?
Un docente debe ser una persona entusiasta, cariñosa, empática, respetuosa, responsable y
sobre todo humana. Ser maestro, es ser un ejemplo a seguir, ya que se predica con el
ejemplo. En este apartado se expresan las experiencias obtenidas en la docencia para
explicar el marco de la problemática investigada, este ejercicio se apoyó en el uso de
herramientas e instrumentos que me permitieron reflexionar mi incursión en la docencia,
esta explicación se basó en las preguntas sugeridas por Cecilia (Fierro, pág. 8) para
comprender mejor a una profesión apasionante pero compleja, que demanda estar bien
emocionalmente.
La historia inicia desde el tiempo por la cual quise ser docente, fue recordarme en cuarto de
primaria, en ese entonces él maestro nos pidió que dibujáramos qué es lo que queríamos ser
de grandes, recordé que, al estar en preescolar, me gustaba asistir porque iba a jugar con la
maestra, a colorear y cantar, era muy divertido. Me dibujé frente a un pizarrón y con niños
pequeños, enseñándoles las vocales, recuerdo que jugaba con mis muñecas y las sentaba en
la cama como si fueran las bancas; y la ventana como si fuera el pizarrón. Les enseñaba las
tablas de multiplicar, las sumas, a colorear y siempre mantuve esa idea. Así hasta pasar a la
secundaria y hasta segundo de preparatoria todavía seguía con la idea de ser maestra.
Después de varios años, y al encontrarme en tercero de preparatoria, ya no sabía lo que

realmente quería estudiar; para ello, quise dejar pasar un año y tener en claro a lo que me
iba a dedicar, recuerdo que les platiqué a mis papás sobre lo que tenía pensado, pero mi
papá me dijo que no debería dejar un año; ya que después, no iba a seguir con mis estudios.
Era mes de julio y no me inscribí a ninguna escuela, puesto que no estaba cien por ciento
segura si en realidad quería ser docente o estudiar otra carrera.
Al saber sobre la carrera de odontología, investigué en una escuela particular y era

demasiado cara, sentí que no tendría los recursos que me permitirían estudiar, tuve que
27
revisar los folletos sobre la licenciatura para maestra y encontré la de la institución donde
estudié, y fue entonces ahí, que me decidí por la docencia y elegí ser maestra de preescolar.
Entré a la escuela pero al inicio me resultó difícil, que tenía pensado abandonar mis
estudios, pero me detuve a pensar en los esfuerzos que mis papás hacían por mí para pagar
las colegiaturas, y eso me permitió a armarme de valor y continuar, a pesar de los
tropiezos que se me representaron en ese año, continúe con la licenciatura. Aún recuerdo
el día que nos llevaron a conocer el jardín de niños donde estaríamos por realizar nuestras
prácticas, recuerdo la maestra y los niños, me tocó tercero de preescolar, llegué con nervios
pero a la vez emocionada de estar con niños tan pequeños, fue interesante, ya que la mayor
parte de mi vida lo pasaré con niños de preescolar, les enseñaré y aprenderé a su lado, me
gusta estar con ellos, los ayudaré al ver quién está triste, quién se le dificulta algo, quién se
siente solo, estar con ellos de manera afectiva. Por qué ellos son mi motivación y porque es
mi sustento para vivir.
En segundo año de licenciatura, recuerdo también el tiempo que nos llevaron a conocer la
primaria donde estaríamos en prácticas, me tocó tercer año y sí, también iba con nervios
demasiados nervios diría yo, pero de igual forma con ganas de conocer el grupo con el que
estaría para enseñar y aprender de ellos, sin duda alguna, fue una experiencia única e
inolvidable, me gusto aún más el nivel primaria.
Al estar en tercero de la carrera, nos llevaron a conocer la preparatoria donde estaríamos

por realizar nuestras prácticas, y ahí fue donde más sentí nervios y miedo a la vez, una
sensación ansiosa puesto que estaría con jóvenes de casi de mi misma edad, fue una
experiencia de retos y aprendizaje para mi formación, y están presentes al recordar cómo
comenzó mi camino de la docencia. Ahora ese sueño se hizo realidad, puesto que enseño y
formo pequeñas personitas que el día de mañana serán personas con buenos valores y
saldrán a enfrentar el mundo que les espera en su camino de la vida.
Por fin terminé mi carrera, me enfrenté al reto más grande, que fue estar a cargo de un
grupo con niños de tres añitos, fue interesante y a la vez retador, porque nunca había estado
con niños tan pequeños de tres años a mi cargo, y así he estado con pequeños de preescolar
desde hace varios años. Es una carrera difícil pero maravillosa ya que con ellos aprendemos
cada día, nos quieren mucho, nos esperan cada mañana para enseñarles, para jugar, para reír
28
con ellos, así tengamos un día gris, los niños hacen que en ese día salga el sol más
reluciente, una profesión envidiable porque volvemos a ser niños como ellos, a soñar como
ellos, a ver la magia de las cosas y a ver el mundo de otra forma, a pesar de la carga
administrativa que nos espera, es una profesión hermosa donde cada día aprendemos de
nosotros mismos y de lo que enseñamos, una profesión en la que está en nuestras manos
cambiar el mundo ante tantas injusticias, una profesión llena de amor y de imaginación, una
profesión en la que nunca se termina de aprender.
Al estudiar, terminar y trabajar como docente, me ha cambiado la vida porque he tenido la

oportunidad de seguir con mis estudios, gracias al apoyo que mis papás me han brindado,
ha sido de una forma positiva en mi profesión, después de haber culminado, me enfrenté al
campo laboral al cubrir interinatos y gracias a ellos, abrí paso para seguir con mi trabajo.
Después de un largo tiempo, por fin decidí seguir con mis estudios de maestría, ya que al
principio se me dificultaba, pero ahora tomé la decisión para seguir preparándome, conocer
más y actualizarme en mi profesión.
Si bien, mi profesión y mi vida personal se han visto de una manera enlazable ya que, mi
condición económica me origino a buscar trabajo en mi labor docente, al trabajar sustento
mis gastos personales. Es agradable ser docente porque tengo que ser un ejemplo para los
demás, de poner en práctica los valores que tengo y que me formaron para enseñar, y esos
mismos quiero que a los demás les ayude de una forma positiva para su vida. La labor
como docente me ha dado grandes oportunidades y una de ellas es seguir preparándome
más, conocer nuevas personas en mi trabajo; docentes y los padres de familia que siguen en
contacto, también me ha permitido en mi superación personal y académico que me ayudan
a fortalecer para seguir adelante en el camino de la docencia.
Sin duda alguna, ha sido una carrera hermosa, con sus altas y bajas, pero aun así no me
arrepiento de estudiar para ser docente, a pesar de todo lo administrativo que conlleva, no
cambiaría por nada el haber estudiado para ser maestra y sobre todo de niños de preescolar,
por la cual me decidí dedicarme y como en cualquier nivel educativo, siempre hay algo
hermoso por el cual nos inspira a seguir con nuestros estudios, para ser mejores y dar lo
mejor de uno mismo a nuestros alumnos.
29
Hasta el día de hoy, me siento feliz por la decisión que tome desde un inició y gracias a mis
papás que no me permitieron dejar un año. Cumplí mi sueño de ser maestra y la decisión de
seguir con mi preparación y formación para mejorar. Y es así como comenzó mi formación
como docente hasta la fecha. Si bien, el trabajo docente ayuda a la formación de personas a
través de los valores que se fomentan en la escuela para una mejor educación.
2.2 Contexto de mi práctica docente
Es importante situar el lugar donde se desempeña el trabajo docente y conocer cuáles son
las condiciones de la comunidad y de los niños. El contexto es el lugar donde se desarrollan
los individuos en diferentes condiciones trabajo, economía, cultura, tradiciones, educación,
etc. y estos factores incluyen en la historia y bibliografía de quienes ahí habitan. Para
entender la problemática investigada, se da a conocer el contexto tanto interno como
externo donde se dio esta situación para comprender mejor el porqué de mi investigación en
esta comunidad.
Cabe mencionar que, al inicio del ciclo escolar 2019 - 2020 yo me encontraba sin trabajo,
ya que desde enero de 2019, se terminó mi último contrato. En el periodo en que debía
realizar los trámites de recontratación, no fui a dejar documentación requerida, y de eso, me
decidí a estudiar la maestría. Tiempo después, y con la situación en torno a la pandemia por
SARS CoV2, llevar a cabo el trámite para volver a laborar, fue aún más complicado. De
manera que, para inicios del ciclo escolar 2020 -2021, nuevamente me quedé sin laborar en
educación.
En 2021 empecé a dar clases de regularización a cuatro niños de nivel preescolar, imparto
clases dos días a la semana, con un horario de 10 de la mañana a 1 de la tarde. Realizo mis
planeaciones para esos dos días como si fuese en el trabajo normal, pero en este caso para
los 4 niños.
2.2.1 Contexto interno
El lugar donde se desempeña la docencia, es en una casa con una extensión de 22 por 16
metros, con un cuarto destinado para los alumnos modificado a la apariencia de un salón de
clases, la casa cuenta con un área verde, un patio, baños e internet.
30
El aula tiene el mobiliario como dos mesas y sillas al tamaño de los niños, material
didáctico hecho por la docente, un pizarrón, material de construcción al alcance de los
niños, una grabadora para el apoyo del aprendizaje, material de educación física, una
biblioteca con libros del rincón y una computadora.
Ha sido un espacio que se ha habilitado para hacer las sesiones, con un horario de 10 de la
mañana a 1 de la tarde, durante éste tiempo los familiares me apoyan al guardar silencio
para evitar distracciones de los niños y se concentren en el trabajo a realizar.
Cabe mencionar qué, se tenía previsto laborar en una escuela y para ello los docentes serían
los informantes. Sin embargo dadas las circunstancias que se desarrollaron los informantes
claves para la investigación son los alumnos y padres de familia.
2.2.2 Contexto externo
La casa donde se imparten las clases de regularización, está ubicada en el poblado de San
Bartolomé Atlatlahuca, municipio de Tenango del Valle, esta comunidad cuenta con 77,
965 habitantes, la mayoría de la población se dedica al comercio (al tradicional pan de
feria, globos, gorditas), a la agricultura, la industria y algunos son profesionistas. El
municipio cuenta con los servicios básicos como agua potable, luz eléctrica, drenaje,
farmacias, seguridad pública, escuelas desde el nivel preescolar hasta nivel preparatoria,
centro de salud, servicios de internet. En un 99% los habitantes tienen viviendas de
concreto y el otro 1% con láminas.
La población festeja la fiesta patronal el día 24 de agosto, es la feria más grande del
poblado, cada año llegan miles de peregrinos de distintas regiones, la mayoría de
peregrinos vienen de Guanajuato, una semana antes de la fiesta se lleva a cabo el
tradicional paseo de lluvia de pan, el cual es elaborado por los pobladores que se dedican al
comercio. El día 1 de enero se festeja a Padre Jesús, el 15 de mayo a San Isidro Labrador,
el tercer jueves de junio se festeja a Corpus Cristi.
Durante la fiesta, hay adorno de acuerdo al color del patrón que se festeja, hay danzas de la
misma comunidad como: chínelos, arrieros, lobitos y moros, juegos mecánicos, fuegos
artificiales y jaripeo.
31
La comunidad cuenta con dos bibliotecas, un auditorio, campo deportivo, delegación
municipal. Este contexto es el marco para situar una experiencia que se nutre de tradiciones
y costumbres de una población que las preserva y conserva, la casa no es ajena a ellas y
como parte de la comunidad es influida por las mismas, así como la cultura que determinan
el comportamiento de los niños.
2.3 Identificación del problema
La idea de la investigación desarrollada surgió de mi experiencia docente. Durante mi

trabajo frente a grupo en el jardín de niños “Lorenzo Filho” conviví con niños de 3 años,
pude observar que algunos niños no controlaban sus emociones: se enojaban, lloraban e
incluso no prestaban los juguetes a sus compañeros, otros necesitaban de un abrazo para
que no se sintieran solos, niños que al entrar a la escuela, lloraban y hacían berrinches para
que su mamá se los llevara a casa.
posteriormente, en el jardín de niños “Gonzalo Aguirre Beltrán” frente a un grupo con

niños de 4 años observé que algunos no acataban las reglas al participar en juegos y se
enojaban sin poder controlarse, niños que no prestaban atención en la realización de
actividades y juegos, se enojaban y lloraban, niños tímidos que les costaba participar e
incluso integrase con los demás, a niños mimados que querían todo y si no se les daba,
lloraban o hacían berrinches, a niños que pegaban otros por pegar al estar molestos, sin que
sus compañeros les hicieran algo.
asimismo en el jardín de niños “Nezahualcóyotl” con grupo de niños de 4 años observé

algunos muy dependientes de la maestra o de sus familiares en la realización de actividades
cotidianas, como abrocharse el suéter, abrir la mochila, buscar sus cosas personales y
lloraban o se enojaban si no se los hacia su mamá, otros querían estar en el recreo con la
maestra, a otros se les dificultaba hacer las actividades y sólo estaban calladitos y miraban a
los demás niños; unos eran muy dependientes de sus papás, pero mostraban su afecto hacia
otros, a niños que no se estaban quietos y andaban de un lugar a otro y fastidiaban a sus
compañeros hasta enojarse y pegarles, quitaban material y lo aventaban solo por estar
molestos, pegaban e incluso se escapaban del salón, no prestaban material y al quitárselos
32
para compartir lloraban, no terminaban con sus actividades y se ponían a llorar si no se les
ayudaba.
Por último, en el jardín de niños “Francisco Xavier Cárdenas” con niños de 4 años observé
a menores con problemas en casa, y que mostraban en la escuela al jugar bruscamente;
niños muy reservados que no jugaban con nadie; otros afectados por gritos de parte de un
adulto; menores que se les dificultada el aprendizaje porque no se concentraban en las
actividades por ser muy callados, niños que querían ser los primeros en ganar y si no lo
conseguían se enojaban sin controlar su enojo, con problemas de comportamiento que no
admitían su error y culpaban a otros y pegaban, infantes que al mostrarles afecto con un
abrazo se negaban, porque en casa les pegaban y no les mostraban aprecio, a niños que
manifestaban dependencia al expresar: no puedo ponerme mis zapatos, no puedo correr, no
porque no me da tiempo para jugar, no puedo, no sé, niños que no expresaban cómo se
sentían y solo se mantenían callados, niños que no controlaban su enojo y se desquitaban
con otros niños al aventar o esconder las cosas de los demás.
A través de la observación y participación en las escuelas de preescolar antes mencionadas,

se identificó la importancia del desarrollo socioemocional y la necesidad de ayudar a los
niños a ser independientes, autónomos, con mucha confianza en sí mismos para la
realización de cualquier tipo de actividad, seguros sin miedo a equivocarse, a ser niños
felices a través de una muestra de afecto, capaces de lograr todo, capaces de expresar sus
sentimientos y controlar sus emociones.
Si bien a esta edad los niños quieren hacer las cosas por si solos, y es necesario que
aprendan, que si se equivocan, pueden aprender de ese error, sin embargo, los padres
quieren hacer todo en el lugar de ellos, y no los dejan ser autónomos, por lo que a veces los
niños ya saben que todo lo harán sus papás por ellos, lo que genera dependencia y
comodidad, esto se constituye en un problema, porque la educadora les pide que realicen
cualquier actividad, no lo hacen, y quieren que otros lo hagan por ellos. Si no es así se
enojan y se molestan, por lo que es importante que ellos realicen las cosas por si solos y
vean hasta donde pueden ser capaces de lograrlo.
33
En todas las escuelas referidas, se observó el problema que representa el desarrollo
socioemocional en los niños y cómo se les dificulta regular emociones ante un problema, de
forma que la mayoría de las veces terminan lo resuelven con berrinches, arrojan el material,
llorar o lastimar a otros compañeros y no controlar sus emociones, porque es difícil para
ellos.
Es por ello que la investigación desarrollada mostró que el desarrollo socioemocional es

parte fundamental para el desarrollo integral y de aprendizaje para los niños, de manera que
es importante y necesario que se busquen estrategias para fomentar en la escuela la
educación socioemocional, al igual que en casa, para que en ambos se trabaje en esta área
tan importante para el desenvolvimiento de los niños y niñas de preescolar, con el fin de
que conozcan, aprendan y lleven a la práctica su aprendizaje sobre el control emocional
ante diversas situaciones que se les presente en su vida cotidiana.
2.4 Diagnóstico del problema
En razón de lo observado en la experiencia docente, se desarrolló una indagación, sobre el

problema a fin de conocer mejor las causas que la originaban. Esa información resulta
valiosa para diseñar y organizar la enseñanza, por eso se implementó un diagnóstico para
identificar la situación del niño, y buscar e implementar acciones para ayudarlo en su
desarrollo socioemocional.
El diagnóstico consiste en reconocer sobre el terreno, donde se pretende

realizar la acción, los síntomas o signos reales y concretos de una situación
problemática, lo que supone la elaboración de un inventario de necesidades y
recursos. (Aguilar, 2020, pág. 7)
A través del diagnóstico se detectaron las necesidades infantiles como brindar seguridad en
los niños para realizar diversas actividades, brindar un entorno armónico y se sientan
felices, relaciones afectivas que es la importancia de convivir con los demás, el prestar
material y saber solucionar conflictos de manera respetuosa, las características del entorno,
las condiciones, el proceso de aprendizaje de los niños, con ello se identificó los rasgos del
problema para buscar soluciones a ello. Por lo tanto, el diagnóstico sirvió para analizar,
34
comprender, interpretar, valorar la información obtenida, y en consecuencia establecer un
propósito y diseñar un plan de trabajo. Un elemento clave en ese diseño es el compromiso e
involucramiento docente, de tal suerte que su desempeño e intervención hacen la diferencia,
por eso a continuación se describe la experiencia de cómo se llegó a ser docente.
Para el diagnóstico se proponen las siguientes técnicas e instrumentos (Álvarez, 2011):
Observación simple, no regulada y participante
Su objetivo es comprender el comportamiento y las experiencias de las

personas como ocurren en su medio natural. Por lo tanto, se intenta observar
y registrar información de las personas en sus medios con un mínimo de
estructuras y sin interferencia del investigador.
En la observación simple, no regulada o no controlada solo se tiene unos

lineamientos generales para la observación sobre aspectos del fenómeno que
el investigador tiene interés en conocer.
Con la observación se entra en contacto con fenómenos sociales, donde al recoger los datos
serán percibidos durante la práctica educativa, con el fin de buscar estrategias que permitan
cambiar ese fenómeno.
En la observación participante el investigador o el responsable de recolectar

datos se involucra directamente con la actividad objeto de la observación, lo
que puede variar desde una integración total al grupo o ser parte de este
durante un período. Esta técnica exige periodos de observación
consideradamente prolongados y personales y analistas relativamente
competentes. Este método es particularmente adecuado para estudiar la
respuesta de una comunidad de cierto tipo de programas y útil en estudios de
comunidades.
Observación participante, el objetivo de la observación en la perspectiva

cualitativa es comprender el comportamiento y las experiencias de las
personas como ocurren en su medio natural. Por lo tanto, se intenta observar
35
y registrar información de las personas en sus medios con un mínimo de
estructuras y sin interferencia del investigador.
La observación participante es de gran ayuda para saber más acerca del desenvolvimiento
de los niños, y permitir más acercamiento, lograr obtener más información que ayude a
tener más profundidad en la investigación.
Se considera como una técnica que permite el registro de las acciones

perceptibles en el contexto natural y la descripción de una cultura desde el
punto de vista de sus participantes. Comprende dos tipos de aproximación
complementarios: la descripción de los componentes de la situación
analizada, es decir, lugares, autores, comportamiento, etc., con el fin de
elaborar tipologías. La otra aproximación que es propiamente la observación
participante, conlleva a descubrir el sentido, la dinámica y los procesos de
los actos y de los acontecimientos. Para tal fin el investigador se integra en
la vida de los individuos afectados por el estudio. La observación
participante toma en consideración los sujetos implicados atribuyen a sus
actos, en tal sentido favorece la intersubjetividad. (Álvarez, 2011, pág. 154)
Para la obtención de información se aplicaron a los niños de segundo grado de preescolar

entrevistas (esta es otra evidencia de investigación para su análisis en el capítulo 3), sobre
cómo se desenvuelven desde su desarrollo socioemocional con los demás niños.
Entrevista no estructurada y entrevista dirigida
La entrevista no estructurada es flexible y abierta, en ella se procede sin un

concepto preconcebido del contenido o flujo de información que se desea
obtener, aunque los objeticos de la investigación rigen las preguntas. El
contenido, orden, profundidad y formulación se hayan sujetos al criterio del
investigador.
Las entrevistas no estructuradas se efectúan mediante conversaciones y

medios naturales. Su objetivo es captar la percepción del entrevistador, sin
imponer la opinión del investigador, sobre la base del problema, los objetivos
36
y las variables, elabora las preguntas antes de realizar la entrevista, modifica
el orden, la forma de encausar las preguntas o su formulación para adaptarlas
a las diversas situaciones y características particulares de los sujetos de
estudio.
Con la entrevista se obtuvo información para conocer mejor a los niños, y comparar los
resultados con aquellos niños con problemáticas para tener a profundidad más
conocimiento.
Las entrevistas dirigidas son semiestructuradas y en ellas se usa una lista de

áreas hacían las que hay que enfocar las preguntas, es decir, se utiliza una
guía de temas. El entrevistador permite que los participantes se expresen con
libertad con respecto a todos los temas de la lista y registra sus respuestas
(con frecuencia mediante grabadora). En lugar de hacer preguntas tomadas
directamente de un cuestionario, el investigador procede a un interrogatorio
partiendo de un guion de tópicos o un conjunto de preguntas generales que le
sirven de guía para obtener la información requerida.
Con la entrevista dirigida es de gran ayuda para la obtención de información, porque va

directamente al tema de interés que se desea saber, así como fluye la entrevista, es más
factible tanto para el investigador como el entrevistado. (Álvarez, 2011, pág. 150). Se
aplicará de manera individual con los padres del niño y el niño.
Diarios
Los diarios personales se emplean como fuente de datos para las

investigaciones históricas. Una de sus aplicaciones consiste en generar
nuevos datos para estudios de tipo no históricos cuando se pide a los sujetos
que lleven un diario durante determinado periodo. (Álvarez, 2011, pág. 156)
Con la ayuda del diario (otra evidencia para el análisis del capítulo 3) se obtuvo
información y analizarla con el fin de comprender la problemática a dar solución, en cuanto
a lo pasado, presente y futuro en el cambio de desarrollo de los niños. Se registró cómo el
37
niño se desenvuelve en su contexto, qué se le dificulta, qué se le facilita en cuanto a su
desarrollo socioemocional.
Los instrumentos y técnicas para la investigación recopilaron información a través de

distintas formas. La recuperación de datos fue importante y fiable, ya que con ellas y su uso
se trabajó en la mejora con los niños que más lo necesiten en cuanto al desarrollo
socioemocional.
2.5 Pregunta Inclusiva
Con la finalidad de conocer el origen de la investigación, a continuación se presenta la

pregunta inclusiva.
 ¿Cómo favorecer el desarrollo socioemocional en alumnos de segundo grado de

educación preescolar?
2.6 Supuestos de Acción
El juego colaborativo contribuye a la comunicación en pares, en equipo y grupal para un

ambiente de aprendizaje en educación preescolar.
El aprendizaje a partir del juego colaborativo, contribuye a la participación e integración en

educación preescolar.
38
CAPÍTULO III
FUNDAMENTACIÓN
TEÓRICA
39
CAPÍTULO III FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
3.1 Estado del arte
En el afán de conocer que antecedentes existían en torno al desarrollo socioemocional se

hizo una búsqueda mediante tres criterios, la primera tuvo que ver con un corte temporal
del 2005 a 2010, la segunda de 2011 a 2015 y la tercera de 2016 a 2020, en esta indagación
se buscaron las palabras como desarrollo socioemocional, aprendizaje, educación
preescolar, entre otros y los resultados fueron; aparecieron 20 artículos que hablan sobre el
desarrollo socioemocional con diferentes temas abarcados en él, tres tesis y 5 libros,
coinciden las publicaciones en su metodología, la cual es cualitativa y entre sus
conclusiones se encuentran las siguientes:
Durante los años de 2005 a 2010, se tiene como antecedente que la educación preescolar
fue declarada obligatoria para niños de 3 a 5 años en el año 2002 en el Artículo Tercero de
la Constitución. La educación preescolar es denominada también educación infantil y
contribuye a mejorar las oportunidades de desarrollo de las personitas a lo largo de su vida.
En cuanto al desarrollo socioemocional, las publicaciones hacen énfasis en que la familia es
un punto clave para el desarrollo del niño en la infancia, porque conducen a un mejor
desenvolvimiento ante la sociedad. Para el tema de aprendizaje se encontraron diversos
documentos, uno de ellos versa sobre el computador para que los niños tengan un
aprendizaje interactivo, otros sobre los problemas del aprendizaje y sus consecuencias en
edad preescolar.
Durante el periodo de 2011 a 2015, se encontró que distintas conceptualizaciones sobre lo

qué es y lo que forma un ambiente de aprendizaje para niños de preescolar. Por ejemplo, en
un libro se menciona que la educación preescolar en Colombia es la base fundamental de la
construcción del ser humano y de la permanencia dentro de la sociedad, por lo tanto, es
concebida como la fuente primaria de formación de los individuos para que desarrollen
capacidades cognitivas y socio afectivas, que le permitan ser y hacer dentro del contexto en
que se desenvuelven, primero como infantes y después como adultos.
40
En el periodo de 2016 a 2020, se encontraron artículos sobre las habilidades y las
competencias socioemocionales en niños de educación preescolar, aludían al objetivo de
que con ellos se desarrollen estás habilidades y las lleven a cabo durante su vida, así como
la importancia que están tienen en el niño. En cuanto al aprendizaje, se encontraron
publicaciones relacionadas con los ambientes de aprendizaje, estrategias para el
aprendizaje, el juego como aprendizaje, entre otros temas, las cuales están orientadas al
aprendizaje de una u otra forma porque ayudan a los niños a adquirirlo. La educación
preescolar ha estado presente y ha sido valorada desde diferentes perspectivas como la
educación inclusiva en preescolares con síndrome de Down, educación intercultural y
lenguas indígenas, infancia escolarizada en zonas rurales, etc. A través de diversas
investigaciones se puede observar que durante varios años la educación preescolar ha sido
un tema de gran importancia y se le ha dado mayor prioridad, tanto como a los demás
niveles educativos, para que niñas, niños y jóvenes accedan a una educación de calidad.
3.2 Definición de inteligencia socioemocional
En este apartado se aborda la conceptualización de inteligencia emocional con el fin de

comprender en qué consiste y cómo influye en la educación, de tal manera que se obtenga
un concepto más entendible sobre este, y como los autores lo definen.
Salovey y Mayer (1990) refieren que “la inteligencia emocional consiste en la habilidad
para manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos
conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones”. (Bisquerra, 2020, pág.
1). Estos autores hacen énfasis en que las personas aprendan a manejar sus emociones, para
después aprender a controlarlas al convivir con otras personas de manera que manejen y
utilicen adecuadamente sus emociones.
En cuanto a los niños de educación preescolar deben aprender a conocer si están felices,
enojados, tristes, etc. (conocen su emoción y reconocerán en los demás niños o adultos, si
ellos están alegres o enojados), porque si el niño reconoce cómo se siente, aprenderá a
identificar los sentimientos de los demás, a comprender y a tener empatía con otros y lograr
una sana convivencia.
41
Una persona con una inteligencia emocional se puede definir como aquella persona que
regula sus emociones, pueden adaptarse rápidamente porque ha adquirido la habilidad de
utilizar y regular sus emociones.
Mayer y Salovey (1997) reformulan en ese sentido la definición de la

inteligencia emocional, incluye la habilidad para percibir con precisión,
valorar y expresar emoción; la habilidad de acceder y/o generar sentimientos
cuando facilitan pensamientos; la habilidad de comprender la emoción y el
conocimiento emocional; y la habilidad para regular las emociones para
promover crecimiento emocional e intelectual. (Bisquerra, 2020, pág. 1).
Como lo mencionan dichos autores, la inteligencia emocional se manifiesta en los

individuos al conocer y expresar sus sentimientos. Si la persona piensa en cosas positivas,
genera un pensamiento que cause alegría a ese acontecimiento, comprende si está enojado y
sabe el motivo por el que se encuentra así, aprende a regular esa emoción que le permitirá
desarrollar y fortalecer su nivel emocional.
Los niños en preescolar deben conocer y expresar cómo se sienten, ya que eso provoca un
pensamiento que generará una reacción a esa emoción, y aprenderá a controlarse y eso
permitirá que aprenda a convivir, comprender y entender las emociones de manera más
sana con sus compañeros. Es por ello que en la educación preescolar es importante trabajar
esta área para lograr en los niños habilidades que les permiten favorecer su desarrollo
personal y social.
La inteligencia emocional está muy vinculada con la relación que existe entre el niño y sus
padres pues tiene un impacto en las emociones y la personalidad del niño las interacciones
que establece con ellos. Se ha visto que, en una buena relación con los padres, hay una
mejor calidad en todas las áreas como ser humano. Es por ello que en los seres humanos
debe existir una vinculación con lo cognitivo, lo afectivo y lo social para estar bien con uno
mismo y con los demás.
Goleman (1995) define la inteligencia emocional como aquella que dota a los
seres humanos con: “la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de
42
perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar
los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios
estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades
racionales, y por último, la capacidad de empatizar y confiar en los demás.
(Alegre, 2020, pág. 23).
Para este autor, la inteligencia emocional se manifiesta al ser capaz de conocer las propias
emociones en el momento en que se sienten sin alterarse, aprender a controlar esas
emociones, de ser paciente en la regulación de las emociones, moderar los estados de
ánimo, sin que la inquietud afecte su razonamiento, ser capaces de convivir y confiar en los
demás, es decir que sean autónomos en todo lo que hacen.
La inteligencia emocional en los niños se refleja en que ellos conozcan sus emociones y
actúen de forma pacífica, aprendan a controlarlas de acuerdo a lo que les causa y buscar la
manera de estar bien, por ejemplo salir a caminar sin que las emociones afecten su forma de
pensar, porque si los niños aprendan a convivir con niños de su salón, de la escuela y fuera
de ella, así mismo ellos lograran tener confianza en sí mismos y confiaran en los demás.
La inteligencia emocional incluye cuatro habilidades: la facilitación emocional, la

comprensión emocional, la regulación emocional y la percepción emocional; Fernández-
Berrocal y Extremera (2005) ofrecen una definición detallada de cada una de estas
habilidades, la cual se presentan a continuación (Barraza, 2016, pág. 8):
Percepción emocional: es la habilidad para identificar y reconocer tanto los propios

sentimientos como los de los otros.
Esta habilidad hace énfasis en identificar los propios sentimientos y en los demás, de esta
manera comprender mejor como se sienten los demás sin juzgarlos.
Facilitación emocional: parte del supuesto de que los puntos de vista respecto de los
problemas, cambian en función de los estados emocionales, lo cual puede jugar a favor o en
contra, porque posibilitando en el mejor de los casos el pensamiento creativo.
43
Hace énfasis en saber enfrentar y solucionar un sentimiento complejo con una buena
solución para que permita lograr lo que quiere alcanzar.
Comprensión emocional: implica la habilidad para desglosar el amplio y complejo

repertorio de señales emocionales, etiquetar las emociones y reconocer en qué categorías se
agrupan los sentimientos. Además, implica una actividad tanto anticipatoria como
retrospectiva para conocer las causas generadoras del estado anímico y las futuras
consecuencias de las acciones.
En esta habilidad se menciona la importancia de identificar un sentimiento, hablar de lo que

pasa y actuar de forma inteligente, ser comprensibles e inteligentes sin apresurarse a emitir
ser prejuicios o generar una confusión.
Regulación emocional: es aquella habilidad para regular las emociones propias y ajenas,
moderar las emociones negativas e intensificar las positivas.
Esto es, saber manejar las emociones y sentimientos de forma apropiada, tanto en uno
mismo como en los demás. Las habilidades mencionadas, es lo que se espera que los niños
adquieran durante su trayectoria escolar. La inteligencia emocional al ser desarrolladas en
las escuelas, lograra en los niños, niñas y jóvenes que alcancen habilidades que les permitan
enfrentarse a las demandas y exigencias que la sociedad les demanda. Además, al adquirir
esas habilidades les permitirán estar bien tanto en lo emocional como en lo social. Una
escuela que desarrolla estas habilidades, es una escuela que forma alumnos capaces de
enfrentar todo tipo de situaciones de una manera más apropiada para su futuro.
En la actualidad, el desarrollo de la inteligencia emocional es importante para cada ser

humano, tanto a nivel académico, profesional y social, porque en cada uno de estos ámbitos
la persona está en constante relación y comunicación, y permite en cada uno de ellos
expresar y percibir tanto las emociones de sí mismos como de los demás, por lo que se
requiere regulen sus propias emociones, aprendan a tomar buenas decisiones de acuerdo al
contexto donde cada persona se desarrolla. Por lo tanto las personas con inteligencia
emocional se relacionan fácilmente con los demás, conocen y reconocen los sentimientos
44
de las personas al saber qué es lo que sienten, tienen una alta autoestima y confían en lo que
pueden realizar, afrontar de manera positiva retos que se les presente.
En suma, la inteligencia socioemocional permite reconocer y expresar las propias

emociones y empatizar con los demás, por ello es importante primero conocer e identificar
las propias emociones, de esta manera como personas se sabe comprender mejor los
sentimientos de los demás. Es importante trabajar siempre esta área para estar en equilibrio,
por lo tanto se le debe trabajar con los niños, que se puede estar enojado con las personas
pero que es necesario mencionar lo que siente para que ellos identifiquen que a pesar de
estar molestos por una reacción a una situación que puede ser favorable o desagradable,
pero que se puede resolver de una manera favorable.
3.3 Definición de desarrollo socioemocional
El concepto de desarrollo socioemocional, adquiere cada vez más importancia en el ámbito

educativo, sobre todo a partir de la última reforma educativa y los profesores se dan a la
tarea de informarse sobre como considerarlo en su intervención, por eso enseguida se revisa
como algunos autores lo definen y de qué manera influye en la educación.
Desde la experiencia empírica cabe mencionar que los bebes desde que nacen socializan
primero con la mamá, después con el papá y hermanos, así inicia su desarrollo emocional y
conforme crecen, se integran a su vida social con su familia, después al pasar a la educación
preescolar se enfrentaran a socializar con niños de su misma edad, así como con su maestra,
aprenderán así que las personas tienen afectos y a sentir emociones por sus acciones.
“El desarrollo socioemocional es la capacidad de un niño de comprender

los sentimientos de los demás, controlar sus propios sentimientos y
comportamientos, para llevarse bien con sus compañeros” (González, 2020,
pág. 1)
Los niños al ser capaces de conocer y comprender sus sentimientos y emociones,

aprenderán a llevarse bien con los demás, a expresarse de forma respetuosa para una mejor
convivencia con todas y todos, tanto con sus compañeros de aula y de la escuela.
45
El desarrollo socioemocional en educación preescolar se fomenta y estimula con las
actividades y acciones de la educadora al propiciar que los niños comprendan sus
emociones y de esta manera les permita aprender ya actuar de una forma más razonable al
enfrentarse a en diversas situaciones que se le presente dentro y fuera de la escuela. Cabe
mencionar que un niño con esta habilidad será una persona con inteligencia emocional y
contará con una base primordial para enfrentarse a distintos retos, así como cumplir metas
establecidas exitosamente.
“El desarrollo emocional en niños produce la motivación, la curiosidad,

empatizar, crear vínculos con los demás por el contrario el desarrollo social
aprende a socializar desde su nacimiento con sus padres y después con niños
de su edad”. (Joselyn, 2020, pág. 2)
La importancia del desarrollo socioemocional, radica en lograr que los niños ganen
confianza en sí mismos, sean empáticos y proactivos y que puedan expresar sus
sentimientos y emociones de forma consiente, de modo que los niños adquieran
experiencias y les ayude a mejorar en su relación con las demás personas. Sin duda es
importante que ellos se conozcan a sí mismos, para poder conocer y reconocer las
emociones de los demás, muestren empatía, se sientan motivados en la realización de
cualquier actividad y aprendan a controlar sus emociones.
Desde pequeños los niños empiezan a socializar, con eso adquieren confianza para convivir
y jugar con su familia y con otros niños, también adquieren patrones en lo afectivo,
conocen las emociones y las ponen en práctica, tanto en el preescolar como en casa, ambas
contribuyen a reforzar el desarrollo del niño.
Greenspan (1981) plantea el desarrollo socioemocional es un proceso en el

cual el niño adquiere competencias sociales y emocionales. Las competencias
emocionales son definidas como la capacidad del niño de regular
eficazmente sus emociones para lograr sus metas (Roth y Gewirtz 2011).
Mientras que las competencias sociales son entendidas como un conjunto de
comportamientos que le permiten al infante desarrollar y participar en la
46
interacción positiva con sus compañeros, hermanos, padres y otros actores
significativos. (Rodríguez, 2017, pág. 3)
Para el autor Greenspan (1981) el desarrollo socioemocional es adquirir las competencias

básicas como regularse a sí mismo, ser independiente, conocer sus emociones, saber
convivir con los demás niños, colaborar en equipo, relacionarse dentro y fuera de la
escuela, de esta manera los niños adquieren conocimientos que los pondrán en práctica en
diversas situaciones que se les presente en su vida.
En el preescolar los niños desarrollan competencias que la educadora propone a través de

diferentes actividades que los lleva a poner en práctica lo que aprenden, por lo que se
propicia el trabajo en equipo, y se les motiva a expresar cómo se sienten y cómo pueden
resolver sus conflictos. De esta manera los niños adquieren autonomía en todo lo que
realizan y resuelven por sí mismos.
El desarrollo emocional incluye la adquisición de una serie de capacidades,

como la autorregulación y la atención, la habilidad para establecer
relaciones, las interacciones sociales, la reciprocidad, y la resolución de
problemas sociales a través del uso significativo del lenguaje, lo cual ocurre
por medio de una serie de hitos del desarrollo que se alcanzan en los
primeros 4 años de vida. (Rodríguez, 2017, pág. 2).
Como anteriormente se mencionó, el desarrollo emocional tiene como base el

autorregularse, para que el niño se relaciona con los demás de forma adecuada, se conozca
a sí mismo, interactúe y se comunique con sus familiares, de esta manera los niños van
apropiándose de nuevos aprendizajes que les ayudan saber solucionar los problemas que se
le presenten.
El desarrollo socioemocional permite en los niños, saber cómo se sienten, hacer amigos,
convivir con niños de otros grados, a ser empáticos, establecer relaciones con diferentes
niños y de diferentes edades, seguir las reglas, hacer las cosas por si solos y con la ayuda de
otras personas. En este marco cabe mencionar que la familia puede ayudar que los niños en
47
su vida expresen y manejen sus emociones y se4ntimientos, aprendan a resolver problemas
que se les presenta, aprendan a respetar las reglas o acuerdos establecidos.
Sin embargo, para poder lograr el desarrollo socioemocional de los niños es importante que
los adulos los traten con cariño y respeto, por lo que son los primeros en entender que es y
saber que los padres de familia también sienten y se pueden sentir una o más emociones al
mismo tiempo, así como la importancia de saber controlarse para poder estar de nuevo bien
y poder ayudar a los demás, por ello se debe hacer mención que los golpes no son la
solución.
En la educación preescolar es importante desarrollar y trabajar en el área emocional porque

es una edad propicia para la adquisición de este aprendizaje, es ahí donde se observa como
el niño se desarrolla a nivel emocional y social, como ha alcanzado a regular sus
emociones, cómo interactúa, de qué manera lo hace, la confianza que tiene para lograrlo,
cómo se relaciona con los demás, y de cómo es él en la interacción con compañeros y
adultos, de esta manera se aprecia si el niño se desarrolla tanto en lo personal como en lo
social, para llegar a ser una persona autónoma en todo los aspectos.
3.4 La educación socioemocional
A continuación, en este apartado se menciona la conceptualización de la educación

socioemocional y cómo se describe en el nuevo modelo de aprendizajes clave lo describe.
Se considera en particular a Bisquerra (2000) quien define a la educación

socioemocional como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende
potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo
cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la
personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y
habilidades sobre las emociones con el objeto de capacitar al individuo para
afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como
finalidad aumentar el bienestar personal y social. (García, 2003, pág. 3)
Para Bisquerra (2000) la educación socioemocional es un proceso que debe ser constante
para potenciar la personalidad del niño, y sea capaz de enfrentar las circunstancias de la
48
vida y para mejorar su bienestar, tanto personal como social, brindándoles las bases para
una mejor sana convivencia y autonomía.
La educación emocional ayuda a los niños a ser personas mejores en el ámbito emotivo, ya
que esta dimensión es parte fundamental del ser humano, porque a través de ella los niños
adquieren confianza en sí mismos, obtienen autonomía para hacer las cosas y lograr las
metas que se propongan, así como convivir de una manera sana con sus pares o con
personas adultas, e incluso a entender si están tristes o alegres.
En el Nuevo Modelo de Aprendizajes Clave, la educación emocional es definida como:
Es un proceso de aprendizaje a través del cual los niños y adolescentes

trabajen e integren en su vida los conceptos, valores, actitudes y habilidades
que les permiten comprender y manejar sus emociones, construir una
identidad personal, mostrar atención y cuidado hacia los demás, colaborar,
establecer relaciones positivas, tomar decisiones responsables y aprender a
manejar situaciones retadoras, de manera constructiva y ética. (SEP, 2017,
pág. 4).
En el nuevo modelo educativo se propone que la educación emocional, sea un proceso de

aprendizaje donde los niños emplean las habilidades para manejar sus emociones,
construyen su personalidad, respeten y contribuyen con los demás, tomen decisiones con
responsabilidad, manejen situaciones de forma positiva que les ayudará a ser mejores
personas. Es importante una educación emocional para el logro de autonomía en los
alumnos a nivel personal y social.
La educación emocional ayuda a los niños a ser personas más capaces, más felices, con más
confianza y lograr con éxito lo que se proponen realizar. En la escuela se ayuda a que los
niños conozcan y aprendan con sus emociones, de forma que les ayude a ser más
responsables, respetuosas y autónomas.
La educación emocional tiene como objetivo el desarrollo de competencias

emocionales, que de forma positiva ayudan a la formación de una
personalidad integral, a través de actividades y programas educativos que
49
contemplen no solo los aspectos intelectuales, sino también aspectos
socioemocionales, motivacionales y valores. (Velázquez, 2020, pág. 11).
Se espera que los niños, logren ser personas seguras de sí mismas, autónomas, responsables
e independientes capaces de convivir y relacionarse de forma apropiada y sin prejuicios, así
como a la resolución de problemas de una forma pacífica y respetuosa.
Una de las metas de la última reforma en la educación, es la incorporación de la educación

emocional con el propósito de ayudar a los niños de preescolar a que logren autorregular
sus emociones para una sana convivencia con sus compañeros dentro y fuera de la escuela,
sean capaces e independientes en sus actividades, controlar sus emociones en situaciones
que requieren de reflexión y sean capaces de establecer reacciones comunicativas con más
personas al realizar proyectos y metas y de esta manera se da un reflejo en su desarrollo
intelectual.
Bisquerra Alzina, Álvarez Fernández, & Grup de Recerca en orientación

psicopedagógica, señalan que la educación emocional es entendía como un
proceso formativo que ayuda al desarrollo de las emociones y van de la mano
con los logros y aprendizajes cognitivos del ser humano y de su personalidad
de manera integral, con el fin de que el sujeto pueda asumir de mejor manera
las diferentes situaciones en que nos pone la vida cotidiana, buscando
alcanzar el bienestar personal y social. (Gómez L. , 2017, pág. 7).
Para Bisquerra (2000) la educación emocional va acompañada de las emociones y el

aprendizaje, de manera que el niño asuma situaciones que se le presenten. Se concuerda con
él sobre su definición acerca de la educación emocional, porque al darle prioridad a las
emociones en la educación les va a permitir a los niños conocerlas y regularlas en
diferentes entornos y situaciones y obtener como resultado el estar bien tanto a nivel
personal y social.
Es por ello que, trabajar desde preescolar en la educación emocional ayudará para que los
niños no se les dificulte relacionarse, interactuar, resolver cualquier situación, sean capaces
de realizar cualquier actividad, adopten una actitud positiva en la vida y ante cualquier
50
situación, con el objetivo de enfrentarlas de manera pacífica y motivarse a si mimos para
realizar cualquier acción que se les presenta.
3.5 La educación preescolar
De acuerdo a lo planteado anteriormente, las emociones están presentes desde que los niños
nacen hasta de grandes, es por ello que en este apartado se aborda el enfoque de la
educación preescolar, cómo se concibe, para quien está dirigida y con qué finalidad. Hay
que recordar que la educación preescolar es obligatoria, gratuita y laica para todos los niños
con el propósito de brindar oportunidades de educación para ser mejores ciudadanos.
La importancia de hacer obligatoria la educación preescolar en México se empezó a

discutir en el congreso en el año 2001 y su obligatoriedad empezó a operar en el ciclo
escolar 2004-2005. Al incluir la educación preescolar en la educación básica, hubo
crecimiento en la matrícula y su enfoque se centró en los cantos y los juegos y el desarrollo
de la motricidad fina y gruesa, también se reconoció su valor al desarrollar los aspectos
cognitivos y emocionales de los alumnos.
Hay que recordar que los niños son sujetos activos, pensantes, con capacidades y potencial
para aprender en interacción con su entorno. “La educación preescolar también
denominada educación infantil contribuye a mejorar las oportunidades de desarrollo
futuro de las personas, incluidas las de aprendizaje escolar a lo largo de la vida” (INEE,
2010, pág. 9). Al ingresar a la educación preescolar tienen conocimientos, habilidades y
experiencias que son la base para fortalecer sus capacidades. El preescolar abarca de los 3 a
los 6 años, brinda la oportunidad de desarrollar habilidades, destrezas que los ayudará a lo
largo de su vida escolar, mejorar en diversas áreas como el desarrollo cognitivo, social,
emocional para una mejor educación. Es por ello la importancia de la educación preescolar
a temprana edad porque es una edad donde se fijan muchas de las bases para el aprendizaje.
Si bien la educación preescolar, ayuda a los niños a desarrollar habilidades cognitivas,

también se desarrollan el aspecto personal y social, su identidad personal, su capacidad para
convivir con niños de su misma edad y adquieran confianza para dialogar y relacionarse,
realizar actividades que le permitan favorecer su desarrollo motriz en espacios adecuados
51
para ellos. “La educación preescolar es un espacio compartido donde los niños y las niñas
tienen la oportunidad de aprender y convivir” (INEE, 2010, pág. 10) En la educación
preescolar, para los niños es un lugar de aprendizaje y de diversión, en donde comparten,
conocen, se divierten y adquieren habilidades, destrezas que los ayuda a enfrentar
situaciones de acuerdo a su edad, como aprender a convivir con otros niños, prestar
material, ser autónomos, conocer y autorregular sus emociones, etc., es por ello que la
educación preescolar es muy importante. “En la educación preescolar los niños y las niñas
adquieren conocimientos, habilidades y experiencias muy diversas, que son la base para
fortalecer sus capacidades, en el resto de su vida escolar”. (SEP, 2017, pág. 60)
Los niños de educación preescolar desarrollan su identidad personal, social y emocional, se

desenvuelven de forma autónoma a través de actividades que la educadora brinda para que
los niños las desplieguen en la escuela en lo individual, parejas, equipos o en grupo, por lo
que fomenta la participación, colaboración, autonomía de cada uno de los niños, con el
propósito de que los niños sean independientes en todo lo que realizan.
La educación infantil o educación preescolar comprende la atención de los

niños y las niñas desde su concepción hasta los 6 años. Su objetivo es
contribuir con el desarrollo infantil, para lo cual se requiere ofrecerle una
atención integral en un ambiente de calidad que favorezca su crecimiento y
desarrollo en los aspectos físico, cognitivos, socioemocionales, psicomotrices
y del lenguaje. Se considera al niño o la niña como un ser único, con
necesidades, intereses y características propias del momento en el que se
encuentra. (Gil, 2004 , pág. 2).
Es importante la educación preescolar para los niños ya que es un espacio en donde los
niños conviven con sus pares, adquiere experiencias que los ayudan en su identidad
personal, adquieren confianza para expresarse y dialogar, aprender a escuchar, conocen y
regulan sus emociones, contribuyen al desarrollo de su autonomía y socialización, así como
en su desarrollo motriz.
52
Los propósitos de la educación preescolar son que los niños y niñas:
 Adquieran confianza para expresarse.

 Usen el razonamiento matemático.
 Se interesen en la observación de los seres vivos.
 Se apropien de los valores y principios.
 Desarrollen un sentido positivo de sí mismos.
 Usen la imaginación y la fantasía.
 Tomen consciencia de las posibilidades de expresión. (SEP, 2017, pág. 157)
Cabe mencionar que la educación preescolar es el primer peldaño de la vida escolar de los
niños y niñas, entre la edad de 3, 4 y 5 años. De esta manera los niños y niñas adquieren
confianza para expresarse y dialogar. Esta etapa de preescolar en los niños, contribuye en
su desarrollo motriz, en lo cognitivo, en lo social y en lo afectivo.
La importancia de la educación preescolar radica en que los niños comienzan a desarrollar

habilidades que les permitirán enfrentarse a las demandas de los demás niveles educativos.
Sin duda la educación preescolar a temprana edad es importante, ya que se desarrollan
muchas habilidades en diferentes aspectos, como en lo cognitivo, lo social, lo emocional,
que ayudan a un mejor desenvolvimiento y hace que los niños sean más autónomos. El
aprendizaje que traen de casa y el que se da en la escuela ayudan a enriquecer las
experiencias que van adquirir. Un niño feliz será un niño capaz de proponerse y lograr
metas, ya que su confianza en sí mismo hará que lo logre, por ello la implementación de la
educación emocional contribuye como punto clave para el aprendizaje, ya que los niños
felices asisten a la escuela con motivación, entusiasmo y eso permite que aprendan y se
enriquezca su aprendizaje.
3.6 Definición de Competencias socioemocionales
Hoy en día las competencias socioemocionales son parte fundamental del individuo, porque
está asociada a la personalidad y los aspectos afectivos del ser humano, así como un factor
para obtener conocimientos que le permitirán actuar acorde a los acontecimientos que se le
presenten. Al respecto “Bisquerra (2003) alude al concepto de competencias emocionales
53
como “al conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para
comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales”.
(Ferrari, 2019, pág. 1)
Para este autor las competencias socioemocionales consisten en adquirir todas aquellas
habilidades que conducen a relacionarse de manera efectiva en el entorno de los niños con
las demás personas que le rodean, regulen de forma apropiada sus emociones, aprendan a
trabajar en equipo a la vez que ser autónomos, conocer sus propias emociones, resolver
conflictos de una forma pacífica y empática. De esta manera los niños adquieren
conocimientos sobre ellos mismos y de los demás.
La competencia socioemocional incluye la identificación, interpretación,

argumentación y solución de problemas socioemocionales, integrando
valores, conocimientos y habilidades sociales y emocionales que se movilizan
en la actuación en la realidad. (Uribe, 2015, pág. 5).
En la educación preescolar los niños deben desarrollar las competencias socioemocionales,

porque “otorgan mayor énfasis en la interacción que se produce entre la persona y el
ambiente, dando mayor importancia al aprendizaje y al desarrollo”. (Caballero, 2017, pág.
2)
Se concuerda en que las competencias socioemocionales, son aquellas habilidades para

relacionarse tanto en lo afectivo como en lo social, ambos al estar en armonía logran una
mejor convivencia dentro y fuera del aula de clases. Todo esto en un contexto en que se
desarrolla y obtienen conocimientos y experiencias.
En el aula de clases, la educadora debe promover estas competencias para que los niños las
desarrollen de manera que ellos adquieran habilidades para enfrentar situaciones que les
permitan expresarse y resolver conflictos de forma autónoma.
El nuevo modelo de aprendizajes clave, está orientado para trabajar las competencias
socioemocionales en todos los niveles educativos, con el fin de formar personas capaces de
enfrentarse a la vida, saber trabajar en equipo, saber relacionarse con personas diferentes y
con la finalidad de estar bien a nivel social como emocional.
54
En suma la educación emocional es clave para la formación integral de los estudiantes es
por ello la importancia de trabajar a temprana edad para que en cada nivel educativo se
fortalezca esta área, y lograr en los niños, jóvenes capaces de enfrentar el mundo social que
les rodea de una forma más empática y comprensible.
3.6.1 Competencias socioemocionales en el preescolar
En este apartado se da a conocer las competencias socioemocionales que se abordan en la

educación preescolar con el fin de lograr en los niños que adquieran las habilidades que les
permitan desarrollarse tanto en lo personal y emocional.
Autoconocimiento
Los niños deben reconocer las emociones básicas (alegría, tristeza, miedo, enojo) e
identificar cómo se sienten ante distintas situaciones, deben identificar como son
físicamente, reconocer situaciones donde se sienta bien.
Conforme los niños crecen desarrollan su personalidad, sus capacidades, sus habilidades
que le permitirán saber reconocerse cómo son y cómo perciben a los demás. Entre ellas
están las siguientes:
 Compartir intereses personales y opiniones

 Hablar de sí mismo, de su familia
 Describirse a sí mismo
 Proponer juegos y actividades que les guste
Autorregulación
Debe explicar los pasos que sigue para realizar un juego, nombrar situaciones que le causen
felicidad, enojo, tristeza o miedo, utilizar estrategias que le permitan regular sus emociones,
reconocer lo que lo hace sentir alegre, seguro, feliz, lleva acabo intentos para realizar
alguna actividad que se le dificulte.
 Reconocer emociones
 Compartir lo que les gusta o disgusta y sus emociones
55
 Hablar sobre como las palabras pueden tener un efecto negativo o positivo
 Aprender a usar técnicas para contener acciones impulsivas
 Habla y razonar para resolver conflictos
 Aprender a esperar su turno en diversas actividades y juegos
Autonomía
Los niños deben reconocer lo que pueden hacer con ayuda y sin ayuda, cuando solicitar
ayuda si lo necesita, identifica y nombra sus fortalezas, se expresa con seguridad ante sus
compañeros y maestros y defiende sus ideas, elige los recursos que necesita para llevar
acabo las actividades que necesita realizar.
Algunas de las habilidades que los niños adquieren con el apoyo de sus padres y aportan
para su independencia y autonomía en todo lo que hacen, tienen que ver con saber
controlarse y hacer las cosas por sí mismos, por ejemplo:
 Desarrollar prácticas del cuidado personal

 Llevar a cabo tareas en forma independiente
 Identificar y seguir las reglas de organización del salón
 Realizar y concluir sus trabajos y tareas
Empatía
Los niños cuidan sus partencias y respetan la de los demás, habla sobre sus conductas y las
de sus compañeros al estar en desacuerdo, reconoce y nombra las diferentes características
que tiene él y sus compañeros, identificar si alguien lo molestan o lo hacen sentir mal,
participa activamente en los cuidados que debe tener una planta o animal.
 Hablar sobre cómo les gustaría que los apoyaran en ciertas circunstancias o
cómo le harían ellos con sus compañeros.
 Jugar con diferentes amigos durante la semana
56
Colaboración
Los niños proponen ideas al participan en actividades de equipo, trabaja en equipo y

cumple la parte que le toca, convive, juega y trabaja con distintos compañeros y ofrece
ayuda a quien lo necesita, propone juegos para la convivencia, el juego, el trabajo, y respeta
los acuerdos, escucha y toma en cuenta las ideas y opiniones de los demás al participar en
actividades de equipo.
 Compartir experiencias personales mediante palabras, gestos y acciones

 Tener un papel y responsabilidad en diversas las actividades
 Proponer que hacer para resolver alguna tarea, conflicto o dificultad
 Elaborar acuerdos para la convivencia (SEP, 2017, págs. 319-324)
Es importante que se trabajen las competencias socioemocionales en los niños y generar un

ambiente de confianza que les permita expresarse, con la finalidad de que puedan cumplir
con sus metas.
3.7 Las emociones de los niños de preescolar
Para conocer mejor sobre las emociones, es necesario saber que es la emoción, la palabra
emoción proviene del latín emotio que significa “movimiento” o “impulso”, por lo tanto en
todas las personas hay una emoción que la provoca un acto, ya sea positivo o negativo que
va a ocasionar una reacción en el individuo como respuesta a lo que le sucede. “Las
emociones se definen como reacciones que se producen en el organismo como respuestas
adaptativas al medio ambiente”. (Domínguez, 2020, pág. 1)
Las emociones son reacciones a estímulos tanto agradables como desagradables, de tal
manera que se reacciona de forma alegre o enojada de acuerdo a la situación. Los niños no
pueden impedir sentir las emociones, pero si pueden aprender a controlarlas, es por ello que
es importante que los niños las para poder reconocerlas en los demás, de manera que al
convivir aprendan a regularlas.
Goleman (1995) se refiere al término emoción como “un sentimiento y sus pensamientos,
característicos a estados psicológicos y biológicos y a una variedad de tendencias e
57
impulsos a actuar”. (Cano, 2012, pág. 3) Desde la perspectiva de este autor los
pensamientos están involucrados tanto en los aspectos psicológicos como biológicos, parten
de una respuesta al entorno en que la persona se encuentra y de varios factores ya sean
positivos o negativos.
En preescolar es importante trabajar con los niños pequeños las emociones a esta edad para
que aprendan a autorregularlas en sus distintas etapas evolutivas de desarrollo, tanto en los
aspectos biológicos y psicológicos.
Como se ha mencionado, las emociones ejercen un papel importante en la vida diaria de los
seres humanos, ya que definen a una persona en su forma de interrelacionarse y
comunicarse.
Para Bisquerra (2000) la emoción es un estado complejo del organismo caracterizado por
una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones
se generan habitualmente como una respuesta a un acontecimiento externo o interno.
(Cassá, 2005, pág. 4). Es decir, la emoción es una respuesta que el ser humano obtiene a
través de un estímulo que lo provoca. De esta manera presenta emociones encontradas en
relación al entorno, las circunstancias y el estado de ánimo. Es por eso que en los niños se
debe fomentar la expresión de sus pensamientos, sentimientos y de esta forma trabajar en
su autoestima, así como mejorar en su identidad personal y social.
Educar desde las emociones, es parte primordial para ayudar a que los niños se acepten tal
como son y se quieran, expresen cómo se sienten y nombrar cuál es ese tipo de emoción
que sienten en cierto momento, aprendan a relacionarse, sean respetuosos con sus demás
compañeros y si pueden brindarles apoyo mucho mejor, aprendan a seguir reglas en
diversas actividades dentro y fuera del salón. Como dice Ferrer, “Las emociones
comprenden según Ferrer, una actividad física y mental que se presenta en el ser humano
al igual que en los animales. Estas emociones son: la alegría, asco, desprecio, ira, miedo,
sorpresa y tristeza”. (Torrado, 2012, pág. 3).
Se concuerda que las emociones vienen de los pensamientos y estos involucran el estado de
ánimo de la persona, por ejemplo, manifestarse en aspectos físicos como: aventar objetos al
58
estar furioso; abrazar, brincar al estar feliz; sudar, esconderse o juguetear con manos y pies
al estar con miedo; llorar, sentirse solo al estar triste, de esta manera ambos están
vinculados y generan una reacción positiva o negativa.
A continuación, se dan a conocer 7 emociones básicas y en qué consiste cada una según
Ekman (2003):
 La alegría como una emoción agradable que se presenta ante estímulos

placenteros e impulsa hacia la realización de actividades necesarias para la
supervivencia.
En la educación preescolar los niños deben ser felices, sonreír todo el día, ser creativos,
estar contentos al trabajar, ser más positivos, en este periodo les agrada platicar y hacer
amigos.
 El asco como una sensación de aversión ante determinado estimulo.
En los niños preescolares pueden presentarse situaciones en las que un niño le diga a
otro que huele feo por lo que lleva de comer o porque lleva la misma ropa y con esto
hace sentir mal al otro niño.
 El desprecio como una emoción asociada al poder o estatus, que se emplea para
expresar superioridad sobre los demás.
En los niños puede suceder alguna situación donde un niño mencione a otro que su papá
es mejor, o querer todo el material para el sin compartir porque otro niño no lo lleva, o
decir que su trabajo es el más bonito de todos.
 La ira como una emoción que expresa la amenaza que se siente hacia una
persona que asume conductas invasoras.
Los niños pueden manifestar esta emoción mediante golpes, rabietas, al estar furiosos,
porque no obtienen lo que quieren.
59
 El miedo como una respuesta emocional automática ante un estímulo
amenazante.
En preescolar los niños expresan miedo al separarse de sus padres y de la educadora, de

estar con otros niños desconocidos a sus compañeros, o de estar con otra maestra que no
sea su maestra.
 La sorpresa como una emoción preparatoria para afrontar determinado suceso

inesperado.
Esta emoción se da en los niños al trabajar un tema interesante que no habían visto, o
que un niño realice una actividad física que a otros les cuesta realizarla.
 La tristeza una emoción empleada como exclamación de auxilio para recibir

apoyo social, a la vez que permite la reflexión personal sobre determinada
perdida. (Torrado, 2012, pág. 3)
En preescolar esta emoción se presenta en el niño al extrañar a su papá o mamá, o al

enterarse que su mascota murió.
Todas estas emociones se encuentran en los niños de preescolar de diversas maneras, para
cada niño es diferente por lo que sus respuestas involucran reaccionar de forma distinta, ya
sean positivas o negativas. Por ello es importante trabajar diariamente con los niños las
emociones para alcanzar un buen resultado al enfrentarse ante cualquier situación y
momento de su vida, de esta manera, al ser personas adultas, serán capaces de estar
emocionalmente bien en todos los aspectos.
Ekman (2003) formula cambios musculares específicos para cada emoción que las
diferencia unas de otras, por ejemplo:
 La alegría es la única emoción que moviliza el musculo orbicularioculi y que se

evidencia en un pliegue bajo las cejas que rodea el ojo.
 El asco se reconoce por la presencia de arrugas alrededor de la nariz y el labio
superior.
60
 El desprecio se reconoce fácilmente por la nariz arrugada, las cejas que
descienden y se acerca una a la otra, así como por los parpados superiores
elevados.
 La ira se expresa fácilmente con las cejas bajas y juntas apuntando hacia la
nariz, los ojos ampliamente abiertos y los labios tensos.
 El miedo se conoce por los parpados superiores levantados, ojos ampliamente
abiertos y la boca abierta con los labios en dirección a las orejas y la mandíbula
caída.
 La sorpresa se expresa fácilmente mediante las cejas ampliamente levantadas y
la apertura de los ojos y la boca.
 La tristeza se reconoce por la presencia de la boca abierta, las mejillas hacia
arriba y las comisuras interiores de las cejas levantadas. (Torrado, 2012, pág. 4).
Los cambios faciales que se producen en cada emoción, se ven reflejados en los niños al
presentar estas emociones durante el día de trabajo, y son observables si se está atento al
niño y manifiesta esa emoción, se les debe preguntar cómo se siente y cómo se puede
solucionar su problema en ese momento.
Los cambios que muestran los alumnos ante alguna emoción que presentan al momento de
expresarla es fácil de reconocerlas, por lo simple hecho de ver sus rasgos faciales. Lo que
hace más fácil de ver por lo que los niños están experimentan.
Es importante trabajar las emociones en todos los niveles educativos como un

reforzamiento de lo que se hace en preescolar, para que el niño aprenda a manejarlas,
conocerlas y buscar solución a ellas. Una educación que se basa en las emociones, es una
educación que preparará personas exitosas en el ámbito personal y social.
3.8 Características del desarrollo socioemocional en niños de preescolar
En este apartado se dan a conocer las características que los niños deben tener en su
desarrollo socioemocional y lo que deben lograr al trabajar esta área emocional y social en
educación preescolar: que los niños alcancen su bienestar. Es por ello que a continuación se
presentan algunos aspectos sobre el beneficio del desarrollo socioemocional en los niños:
61
 Identificar y comprender sus propios sentimientos
 Interpretar y comprender el estado emocional de otras personas
 Manejar expresiones fuertes y sus expresiones de una forma constructiva
 Regular su propio comportamiento
 Desarrollar la capacidad para sentir empatía por los demás
 Establecer y mantener relaciones
 Desarrollar capacidades para confiar, relacionarse con otros, ser feliz consigo
mismo y con los demás, sentirse eficaz y competente para lograr lo que se
proponga a lo largo de la vida. (González, 2020, pág. 1)
Lo que se desea que alcancen los niños durante du desarrollo socioemocional es que,
identifiquen y comprendan sus propios sentimientos, de tal manera que al comprenderlos
puedan entender el de los demás y así aprendan a socializar de forma más estable,
autorregulen su comportamiento en distintas situaciones que se le presentan de una forma
más consiente.
Como docente es importante trabajar las emociones de los niños para que ellos puedan
identificarlas y de esta manera aprendan a controlarlas y estén bien consigo mismo y con
sus compañeros. Trabajar el desarrollo socioemocional en preescolar es tan importante —e
incluso más porque en él se establecen las bases— como en los demás niveles educativos y
con ese fundamento mejorarán sus relaciones con diferentes personas, aprendan asimismo a
colaborar y trabajar en equipo con el objetivo de estar emocionalmente bien en todos los
aspectos. Enseguida de enuncian algunos rasgos que caracterizan a los niños según su edad:
De 1 a 3 años ellos
 Empiezan a tomar reglas

 Las pataletas son comunes
 Disfrutar jugar solos o al lado de otros niños (no con ello)
 Se hacen más independientes y probaran sus limites
 Se ven a sí mismos como el centro del mundo, cuesta empatizar
 Tienen cambios rápidos de estado de animo
62
 Sus emociones son usualmente muy intensas, pero de corta duración
 Las rutinas son muy importantes
 Pueden empezar a consolar otros niños
 Empiezan a resistir activamente la disciplina
 Quieren controlar a los demás y les dan órdenes. (González, 2020)
 Los niños adquieren una primera toma de conciencia de sí mismos,
diferenciados perfectamente entre su conducta y una conducta ideal, es decir,
una conducta deseada por los padres. (Londres, 2020, pág. 4)
De 3 a 5 años
 Empiezan a aprender a compartir y demostrar mejor capacidad para tomar

turnios
 Tienen necesidad de conocer reglas claras y consistentes, y las consecuencias
por romperlas
 Empiezan hacerse responsables por sus actos
 Los amigos son más interesantes que los adultos
 Juegan afuera con poca supervisión; les gusta que se les tenga confianza
 Usan más las palabras para resolver conflictos
 Tienen cierta capacidad para sentir empatía (González, 2020)
Los niños de cuatro años buscan la independencia afectiva de sus padres. Su

interrelación social en la escuela ya no es como cuando tenían tres años, aquella
inseguridad e independencia de su entorno de vinculación afectiva disminuyen, con
lo que se favorece su socialización (Londres, 2020, pág. 6)
Cada niño es diferente en su desarrollo socioemocional y se da en diferentes tiempos, es

importante que el docente ayude al niño con sus emociones, de tal manera que se le brinde
confianza para que se adapte a su vida en preescolar, con la ayuda tanto en casa, de la
escuela y la sociedad en que se encuentra el niño.
63
Sin duda alguna el desarrollo socioemocional en los niños es importante observarlo, para
poder ayudarlos en sus distintas evoluciones que se suscitan en su crecimiento, de manera
que ellos aprendan a conocer para después comprender las emociones de sus compañeros
con el propósito de tener empatía con todo tipo de personas.
Es importante conocer los aspectos que los niños deben lograr en esta área, y fomentarlo en
actividades, juegos, etc., que resulten eficaz para mejorar el área emocional y social dentro
y fuera del salón de clases e incluso en toda la escuela, como resultado se obtendrán
mejores avances en cada niño, pero recordar que cada uno aprender y se desarrolla de
manera diferente, por lo que se debe ser constante para ver resultados positivos.
3.9 Autorregulación socioemocional
En este apartado se explora la autorregulación en los niños de preescolar, con la finalidad

de conocer cómo los niños deben ser en la forma de relacionarse tanto social como en lo
emocional.
“El aspecto socioemocional de la autorregulación se refiere, en términos

generales, a la habilidad de controlar y modular las expresiones emocionales
(positivas o negativas) y de interactuar con otros de maneras cada vez más
complejas de acuerdo a reglas sociales”. (Whitebread, 2012, pág. 8)
En educación preescolar los niños deben ser capaces de controlar sus emociones a fin de
tener una buena relación con sus compañeros y educadora, de tal forma que le permita
adaptarse a las circunstancias que le rodean. Los niños de preescolar, en el aula de clases
deben aprender a convivir, solucionar conflictos y tener equilibrio entre las emociones tanto
positivas como negativas, de manera que ellos aprendan a autorregularse en cualquier
situación.
La autorregulación se refiere a la habilidad de adaptarse a situaciones

emocionalmente desafiantes, inhibir comportamientos percibidos como
inapropiados en un contexto dado y privilegiar comportamientos que son
percibidos como socialmente esperados, incluso cuando no corresponden con
64
la primera respuesta del individuo o pueden resultar desagradables llevar
acabo. (Whitebread, 2012, pág. 8).
En el contexto interno y externo del aula los niños deben acoplarse a distintas situaciones
que les permitan enfrentarse a ellas y en consonancia actuar de la forma apropiada, de igual
manera los demás niños deben hacerlo de forma respetuosa. En cambio los niños están
expuestos a estímulos y reacciones inapropiadas que deben ser reguladas para manejarlas
adecuadamente, si no son supervisadas, resulta difícil para que ellos puedan integrarse de
manera eficaz con sus compañeros y adultos.
La autorregulación emocional se define como los “procesos extrínsecos e

intrínsecos responsables de monitorear, evaluar y modificar las reacciones
emocionales, su intensidad y sus aspectos temporales, para la satisfacción de
las metas personales” (Muñoz-Muñoz, 2017, pág. 3)
Thompson, se refiere a aquellos pasos donde tienen que ser modificados las reacciones a
estímulos que les demanden a los niños la realización de metas u objetivos establecidos. En
el preescolar los niños deben saber controlarse, no ser impulsivos, saber resolver cualquier
situación con calma y sin gritar. Se deben adaptar a su contexto para su bienestar propio y
reafirmar su confianza de sí mismo, ser autónomos en todo lo que realizan, quererse a sí
mismos.
A continuación, se refieren algunos puntos de autorregulación socioemocional de los niños

entre los 3 y 6 años de edad: (Whitebread, 2012, pág. 8)
Figura 6. Desarrollo temprano de la regulación social y emocional
 Más capaz de controlar las emociones, cumplir

reglas y abstenerse de comportamientos
prohibidos.
 Más capaz de utilizar el lenguaje para regular la
conducta propia y e influenciar a otros.
 Mayor interés en sus compañeros y aceptación de
65
los pares, por lo que es más propenso a
autorregularse en relación con sus compañeros.
 Puede aprender las estrategias de interacción más
eficaces.
 Puede participar en juego dramático con roles y
De los 3 a 6 años
reglas.
 Empieza hablar de los estados mentales de sí
mismo y de los demás.
 Mejor comprensión de cómo los demás pueden
sentirse.
 Puede participar conductas deliberadas de ayudar,
compartir y consolidar.
 Internalización de las normas de comportamiento.
 Desarrollo más estable de actitudes y
comportamientos prosociales (o antisociales).
Figura 6. Da ejemplos sobre la autorregulación socioemocional de los 3 a 6 años de edad de los niños.
Retomada de (Whitebread, 2012, pág. 8)
La autorregulación es un proceso que se aprende y los niños deben saber por qué se sienten
así, y cuál es la mejor forma de dar solución a ciertos desafíos. Conforme crecen los niños
adquieren experiencias que van a mejorar su habilidad de autorregulación. En este proceso
la familia es parte esencial del desarrollo afectivo del niño; la escuela por su parte,
coadyuva para que el niño pueda ponerlas en práctica y estar bien a nivel social, afectivo.
En ese marco la educadora al implementar estrategias, siempre tiene que saber que van
dirigidas con el propósito de lograr el fortalecimiento de la dimensión emocional, de esa
manera, los niños aprenden de lo que hacen y la forma en que les ayuda a regular sus
emociones y saber expresarlas. Por lo tanto, los niños de preescolar deben aprender a
desarrollar la capacidad para manejar sus emociones y desarrollan una expresión emocional
de forma apropiada, porque saben cómo manejar la frustración, ira o estrés.
66
3.10 Definición de apego
En este apartado se comparte el concepto de apego, así como sus tipos y en que consiste
cada uno de ellos, para comprender mejor al niño y su motivo para el apego hacia su
cuidador o sus papás.
“El apego es un vínculo afectivo que el niño establece con una o varias personas de su
familia y en él influyen las primeras relaciones afectivas que establecen los niños con sus
padres”. (Gómez R. , 2020, pág. 1) Como se menciona, el apego del niño es una relación
que tiene con sus padres y personas de su alrededor que son importantes por su cercanía y
ayuda por lo que se establece una conexión afectiva con ellos, porque hacen que el niño se
sienta seguro y manifieste independencia emocional.
“El apego emocional es un vínculo afectivo de naturaleza social y supone la búsqueda de

protección, cuidado, seguridad y bienestar dentro de la relación”. (Abardía, 2020, pág. 1)
Los niños con mucho apego buscan estar seguros y protegidos con las personas con las que
más conviven, por ello se les dificulta lograr la independencia de parte de un familiar, lo
que provoca que le cueste relacionarse y confiar en los demás.
Para Bowbly (1986) el comportamiento del apego es todo aquel que permite al sujeto
conseguir o mantener proximidad con otra persona y generalmente más fuerte y/o sabia,
esto motiva la búsqueda de proximidad entre el niño pequeño y sus padres o cuidadores.
(Rojas, 2006, pág. 2)
Bowbly (1986) hace mención que el apego del niño se basa en una relación muy cercana
con un familiar o conocido, que le brinda confianza y seguridad. Los niños de preescolar
que llegan a presentar desapego, no es porque no sientan confianza con otro adulto ni
mucho menos con los niños de su salón, sino porque su autoestima y confianza en sí mismo
se ha fortalecido, por eso se sienten independientes de su familiar y no les cuesta dejarlo ir
al ser acompañados a la escuela.
67
3.10.1 Tipos de apego
El apego en los niños es la vinculación que se da entre los padres y los hijos donde
responden a las señas que les hace su hijo, es por ello que en este apartado, se da a conocer
los tipos de apego que los niños presentan en la edad preescolar, haciendo énfasis que el
apego influye también en las relaciones con el niño y su entorno.
Apego seguro: el niño sabe que su cuidador no puede fallarle; se siente

querido, aceptado y valorado. Los niños con apego seguro manifiestan
comportamientos activos, interactúan de manera confiada con el entorno y
hay una sintonía emocional entre el niño y la figura vincular del apego. No
les provoca miedo el abandono y eso permite que pueden llevar una vida
adulta independiente, sin prescindir de sus relaciones interpersonales y los
vínculos afectivos. (Gómez R. , 2020, pág. 2)
Los niños con apego seguro son aquellos niños que confían en su cuidador: si les dice que
vendrá por él, lo confirma al ver que vienen por él, es por ello que los niños con apego
seguro tienden más fácilmente a relacionarse con los demás y no sienten miedo, ni
desconfianza, son seguros de sí mismos, confían en lo que les prometen, por eso al ser
adultos serán personas con más independencia en varios aspectos de su vida.
Apego ansioso y ambivalente: ambivalente significa expresar emociones o

sentimientos contrapuestos, lo cual le genera miedos. Para este apego el niño
no confía en sus cuidadores y se siente inseguro porque a veces están o no
están sus cuidadores. En este apego las emociones que más prevalecen son el
miedo y la angustia de separaciones, la dificultad para calmarse cuando
regresa su cuidador. Los menores necesitan de la aprobación de su cuidador
y vigilan que no los abandone. En la vida adulta este apego provoca una
sensación de temor a que no los quieran, les resulta difícil interrelacionarse
con las demás personas como ellos quisieran. (Gómez R. , 2020, pág. 3)
Los niños con este apego tienden a ser niños inseguros porque no confían en sus padres o
cuidador, pueden o no estar con él y el niño le genera inseguridad para relacionarse con los
68
demás y están siempre al pendiente que sus cuidadores lleguen y esto les provoca, por
ejemplo: no poder controlar su llanto, por eso la educadora se convierte en la madre
sustituta y los niños de preescolar presentan este apego al estar el mayor tiempo con la
educadora, por esto ella le dice que juegue con los demás niños pero se siente inseguro al
relacionarse con los demás niños, se les dificulta mucho convivir.
Apego evitativo: los niños con este apego han asumido que no pueden contar con sus
cuidadores y les causa sufrimiento. Esto provocado por sus cuidadores que no han generado
suficiente seguridad, por lo que el menor desarrolla una autosuficiencia compulsiva con
preferencia por la distancia emocional. Se ha mostrado en distintos estudios que en
realidad estos niños presentan signos fisiológicos asociados al estrés, cuya activación
perdura más tiempo que los niños con apego seguro.
Estos niños se sienten poco queridos y valorados, muchas veces no expresan

ni entienden las emociones de los demás y por ello evitan las relaciones de
intimidad. De adultos se producen sentimientos de rechazo con otros.
(Gómez R. , 2020, pág. 3)
Niños con este tipo de apego, tienen miedo de no ser queridos porque los padres no
demuestran acciones de apoyo, confianza y el niño reprime sus emociones para que sus
padres o cuidador lo acepten. Esto ocasiona en los niños no conocer ni entender las
emociones de los demás, ya que desde un principio las ha reprimido para ser aceptado. En
preescolar se ha visto a padres de familia ir a dejar su niño o niña a la escuela y el niño no
quiere entrar y como los padres o el cuidador a través de la mirada le dice que entre y el
niño entra para que no se enoje y lo regañe, o lloren al entrar a la escuela e incluso dicen
guarda silencio en forma amenazante. Los niños con este apego, en la vida adulta tendrán
como consecuencia el no sentir, identificar y expresar sus emociones.
Apego desorganizado: es una mezcla entre el apego ansioso y evitativo, en

donde los niños presentan comportamientos contradictorios e inadecuados.
Se trata del extremo contrario al apego seguro, casos de abandono temprano,
causando en el niño pérdida de confianza de su cuidador e incluso puede
sentir miedo hacia ella. Los niños tienen tendencia a conductas explosivas,
69
destrucción de juguetes, reacciones impulsivas y dificultades para entenderse
con su cuidador u otras personas.
Evitan la intimidad, no encuentran la forma de expresar sus emociones que

les provoca, generando un desbordamiento emocional de carácter negativo
que impide la expresión de las emociones positivas.
En la vida adulta son personas con mucha frustración e ira, no se sienten

queridas y rechazan las relaciones que es lo que más anhelan, o en otras
personas puede encontrarse relaciones conflictivas constantes. (Gómez R. ,
2020, pág. 5)
Los niños con este tipo de apego sienten desconfianza y miedo por su cuidador, porque son
agresivos con el niño, le causan miedo, no les brindan confianza y en consecuencia
presentan situaciones de agresividad, destrucción de sus juguetes y les cuesta expresar sus
sentimientos y emociones que le provocan frustración, esto es un reflejo de la falta de
cariño o comprensión por parte de sus padres o cuidadores. Estos niños con este apego al
manifestar rebeldías reflejan que su cuidador los maltrata y eso hace que el niño no haga
nada y se reprima ya que siempre será lo mismo. De adultos serán personas que pensarán
que siempre habrá conflicto en todo, no expresaran sus sentimientos y eso les causara
conflicto para entender a los demás, porque desde niños no supieron y entendieron sus
sentimientos, sus emociones y poder expresarlas.
3.11 El contexto familiar como factor en lo socioemocional
El contexto donde el niño se desarrolla es parte fundamental para su desarrollo

socioemocional, como se señaló en apartados anteriores, las relaciones gratificantes que
establece, son determinantes para que la escuela las fortalezca. En esta parte se analizará el
contexto familiar para identificar cómo influye de manera positiva o negativa para que el
niño forme su identidad como persona.
“Goleman (1996) sostiene que la familia es la primera escuela de

aprendizaje emocional y argumenta que el impacto que tiene este temprano
70
aprendizaje es profundo, puesto que el cerebro del niño tiene su máxima
plasticidad en esos primeros años de vida”. (García, 2003, pág. 9)
Para este autor la familia es la primera escuela donde el niño aprende sobre lo emocional,
porque está en contacto con la mamá y es la persona con la que interactúa inicialmente, es
ella quien comienza hablarle de forma muy cariñosa y el niño adquiere confianza en ella
como la principal figura, después con el papá y por último con sus hermanos. Los niños de
preescolar ya tienen conocimiento sobre el amor, el cariño, el afecto que les brindan su
familia y la educadora los reconoce al observar que el niño en interacción con los demás
muestra sus afectos. Por ello la familia clave e importante en el desarrollo social y
emocional del niño y como soporte para un mejor aprendizaje en la escuela.
Se coincide con Bach (2001) menciona que “es el contexto familiar donde el niño descubre
por primera vez sus sentimientos, las reacciones de los demás ante sus sentimientos y sus
posibilidades de respuesta ante ambas cosas”. (García, 2003, pág. 10), porque el contexto
familiar es esencial para el niño, porque en la familia se aprende sobre los sentimientos y
las emociones. El niño adquiera la noción de lo que es el amor de sus papás, de sus
hermanos hacia él, con ese antecedente el niño reconoce los sentimientos en los demás. La
escuela es la responsable entonces de que se refuercen esos sentimientos y los niños sigan
con el trabajo en sus emociones para una mejor convivencia con los demás.
“La familia, considerada como el contexto básico de desarrollo humano, es

quien tienen la acción socializadora del niño o niña en primera instancia; a
través del modelamiento y del tipo de comunicación que se establece dentro
de ella, busca llevar acabo el alcance de metas y pautas comportamentales
vinculadas por medio de dos acciones: control y afecto. Lo que busca
controlar la familia tienen que ver con el nivel de socialización, la
adquisición de patrones de responsabilidad, la evitación de riesgos y
fracasos, y la generación de niveles de obediencia. (López, 2009, pág. 4)
Hay que reiterar que, la familia es parte fundamental del desarrollo del niño, porque en ella
el niño aprende a socializar con sus padres y sus hermanos, aprende a hablar, a expresar sus
sentimientos, a entender la responsabilidad de realizar las cosas por ellos mismos y a
71
obedecer. En la familia el niño aprende a través del modelamiento de sus padres y
construye su propia identidad en su contexto familiar, es el medio natural y propicio para
hacerlo, como dice Pedraza (2017):
La familia constituye el medio natural en el que el niño comienza su vida, e

inicia su aprendizaje basado a través de una serie de estímulos y de vivencias
que le condicionaran profundamente a lo largo de toda su existencia. El
clima afectivo de las relaciones internas familiares, así como el nivel
cultural, determinan poderosamente la receptividad y la adaptación del
alumno en su proceso de escolarización. La estabilidad y el equilibrio en la
unión de sus padres y las relaciones entre los miembros de la familia definen
el clima afectivo, base del proceso de socialización del niño. (Pedraza, 2017,
pág. 3).
En este documento se sostiene que la familia es la principal escuela, ahí se aprende a tener
valores que son impuestos por los padres, porque la socialización inicial es con ellos, por
lo que como se dijo la familia es un modelo. El niño al sentirse triste, enojado, feliz, los
padres explican que es lo que pasa y buscan una solución a esa sensación. Por esto es muy
importante que el contexto familiar y los padres al estén bien emocionalmente para que los
hijos estén bien de igual manera. Pero si los niños están en contextos donde los padres
pelean, se enojan, no platican, los niños toman lo que ven y lo reflejan en la escuela de
forma negativa, por ejemplo: que sean niños agresivos y dañen a los demás o quiten los
objetos de otros niños. Por otra parte, puede suscitarse que el niño sea cohibido, no plática,
está solo, no confía en los demás, que es otra manifestación del ambiente familiar.
En ese sentido es importante que los padres tengan en cuenta lo que pasa si no se trabajan
las emociones en casa en ellos mismos y con sus hijos, que entiendan las consecuencias en
los niños y en los adultos.
La educación emocional ayuda ahora a los padres de familia a través de cursos, platicas o
talleres para padres, porque se les aporta información para entender la situación de estar
bien emocionalmente y cómo trabajar con sus niños, de tal manera que se favorezca en
72
ellos esa habilidad. Sin embargo, a veces los padres de familia por diferentes situaciones, se
les dificulta y no lo trabajan con sus niños y de ahí las consecuencias.
Gottman y DeClaire (en Antunes, 2000) sugieren a los progenitores:
 Ayuden a los niños a identificar y etiquetar las diferentes emociones y

conectarlas con las situaciones sociales más próximas.
 Reconozcan la emoción como una oportunidad para el descubrimiento y la
transmisión de experiencias.
 Legitimen los sentimientos del niño con empatía.
 Ayuden a los hijos a nombrar y verbalizar sus estados emocionales.
 Muestren los límites y propongan vías para que el niño, por sus propios medios,
resuelva sus problemas emocionales (García, 2003, pág. 10)
Es por ello que los padres deben trabajar las emociones desde temprana edad para que el
niño al entrar a preescolar, no se le dificulte a nivel social y emocional. Por eso se debe
tener una buena relación los padres de familia con sus niños, de esta manera ellos brindan
la confianza para ser más seguros de sí mismo y no tener miedo de nada ni de nadie.
Una buena relación con los padres en casa, es un buen reflejo del trabajo con los niños, ya
que aprenden de sus progenitores y llevan a la práctica lo que aprendieron, por esto, sin
duda, es importante el trabajo que ejercen los padres en los niños de manera emocional: si
un niño está en un contexto donde algo está mal, se reúnen con él para platicar y buscar
una solución adecuada, el niño hará lo mismo, al ver que algo está mal con un
comportamiento de un compañero, tratará de buscar solución, de esta manera los niños
experimentan y conforme crecen, desarrollan esa habilidad que les ayuda a estar bien
emocional y socialmente con todos a su alrededor.
3.12 Definición de aprendizaje
Enseguida se revidan algunas conceptualizaciones acerca del aprendizaje, desde el punto de

vista de varios autores y la manera en que los niños aprenden a través de su experiencia y la
observación.
73
“El aprendizaje se define como un proceso que reúne las experiencias e
influencias personales y ambientales para adquirir, enriquecer o modificar
conocimientos, habilidades, valores, actitudes, comportamientos y visiones
del mundo”. (Moreno, 2020, pág. 1).
Como se menciona en la idea anterior, el aprendizaje es un proceso que a través de la

adquisición de otras experiencias se enriquece y se modifica el conocimiento con el nuevo,
y se da un nuevo aprendizaje, por lo tanto, un contexto diverso y rico, alimenta el
aprendizaje, así como las circunstancias en que el niño está inmerso.
Para Ausubel y otros (1997) señalan que “el aprendizaje significa

organización e integración de información en la estructura cognoscitiva,
destacando la importancia del conocimiento y la integración de los nuevos
contenidos o conocimientos en las estructuras previas del sujeto”. (Gajardo,
2015, pág. 7).
En contraste con los autores previamente analizados, Ausubel (1997) hace mención que el
aprendizaje es la integración de lo más importante de la nueva información en el cerebro y
los saberes del niño. El aprendizaje en la educación preescolar se constituye por los niños a
través de dinámicas o actividades que relacionen ese conocimiento previo y el nuevo, de
esa manera el aprendizaje será significativo y tomará lo que a él le interesa.
Soto Díaz y García Gutiérrez S/F definen el aprendizaje como el proceso

dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer,
convivir y ser construidos en la experiencia sociohistórica, en el cual, se
producen, como resultado de la actividad del sujeto y la interacción con otras
personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten
adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad. (Ariza,
2014, pág. 1).
Para esos autores el aprendizaje es la apropiación del conocimiento y de los temas, y la

reconstrucción a partir de la su experiencia de los niños con su entorno y de socialización
con los sujetos de su realidad, de esta manera crece su forma de pensar. Los niños
74
preescolares son esponjas que absorben todo, por ello se debe generar su aprendizaje
basado en actividades que amplíen su conocimiento en base a su realidad, de manera que lo
relacione ese saber y le deje un buen aprendizaje.
3.13 Aprendizaje Socioemocional
El aprendizaje socioemocional tiene influencia en el proceso de los niños para su

aprendizaje en general, por lo que las emociones son un aspecto fundamental para el
desarrollo integral de los niños. “El aprendizaje socioemocional es el proceso de
desarrollar y usar habilidades sociales y emocionales. Es el grupo de destrezas para
manejar las emociones, establecer metas, tomar decisiones, llevarse bien y tener empatía
con todos”. (Crak, 2020, pág. 1)
El aprendizaje socioemocional del niño, se basa en desarrollar habilidades tanto sociales

como emocionales que implican el manejo de sus emociones, realizar actividades a su
alcance, aprender a tomar decisiones y tener empatía con todos a partir de la socialización
con sus pares e iguales. En la educación preescolar el desarrollo socioemocional permite
que los niños aprendan a través de situaciones que involucran tomar decisiones de forma
conjunta con otros niños, ser responsables las acciones que realizan cotidianamente,
trabajar en equipo y convivir con todos los niños del grupo, de esta manera con la
socialización se da el aprendizaje social y emocional, el niño aprende y reconoce lo que
puede lograr hacer por sí solo o con la ayuda de diversas estrategias que la educadora
proporcionará para sus alumnos..
El aprendizaje social y emocional es el proceso de desarrollar competencias

sociales y emocionales básicas en los niños, tales como la habilidad de
reconocer y manejar emociones, desarrollar el cuidado y la preocupación por
los otros, tomar decisiones responsables, establecer relaciones positivas y
enfrentar situaciones desafiantes de manera efectiva. (Milicic, 2009, pág. 4).
En definitiva, con la socialización se produce el aprendizaje social y emocional, esto

implica desarrollar competencias socioemocionales para que el niño obtenga la habilidad de
conocer, reconocer y aprender a manejar las emociones en sí mismo y con los demás, así
75
como a tomar buenas decisiones, aprenda a enfrentar problemas de una forma responsable y
autónoma, ser empáticos. La educación preescolar debe entonces lograr que los niños
desarrollen esas competencias que les ayudará a ser personas capaces de resolver un
problema de forma pacífica, comprender y entender tanto sus emociones como las de los
demás, ser responsables de su comportamiento y sus acciones.
El aprendizaje socioemocional es el proceso a través del cual se adquiere y

aplica efectivamente el conocimiento, las actitudes y las habilidades
necesarias para establecer y alcanzar objetivos positivos, sentir y mostrar
empatía por los demás, establecer y mantener relaciones positivas y tomar
decisiones responsables. (Inmens, 2020, pág. 1).
En la educación preescolar es importante trabajar en el aprendizaje socioemocional porque

es parte fundamental para que los niños adquieran confianza en sí mismos, trabajen en
equipo, sean empáticos con los demás, sean personas capaces de resolver cualquier
situación de forma positiva en cualquier ámbito en que se encuentren.
3.14 Ambientes de aprendizaje
Los ambientes de aprendizaje son fundamentales para el desarrollo y el aprendizaje de los

niños, por eso los docentes deben fomentarlos, crearlos y fortalecerlos con actividades
creativas e imaginativas que recreen la motivación e interés de los niños.
El ambiente de aprendizaje es un conjunto de factores que favorecen o

dificultan la interacción social en un espacio físico o virtual determinado.
Implica un espacio y un tiempo, donde los participantes construyen
conocimientos y desarrollan habilidades, actitudes y valores. (SEP, 2017,
pág. 82).
Los ambientes de aprendizaje son un espacio donde se favorece el conocimiento, de tal

manera que los alumnos participan y construyen su conocimiento motivados e interesados,
porque este espacio fomenta la confianza, el apoyo, la convivencia y el aprendizaje es
gratificante; así el niño tiene confianza para realizar las distintas actividades que le
permitirán crecer como persona, adquirir y desarrollar la habilidad de resolver problemas a
76
través del diálogo, convivir con todos sus compañeros, etc. Se puede apreciar entonces la
importancia que tiene en el preescolar un ambiente de aprendizaje agradable y por eso se
fomenta lo anterior desde un enfoque lúdico para que los niños lleguen a la escuela con
entusiasmo y ganas de aprender.
Un ambiente de aprendizaje se constituye por los elementos físico-sensoriales como la luz,

el color, el sonido, el espacio, el mobiliario, etc., que caracterizan el lugar donde un
estudiante ha de realizar su aprendizaje. (Chato, 2014, pág. 5)
El ambiente de aprendizaje es un espacio vital donde el docente es el encargado de

establecer un clima armónico donde los niños se sienten en confianza y permita que
interactúen, participen y utilicen herramientas que les permitan construir su propio
conocimiento. En nivel preescolar el ambiente de aprendizaje debe ser un lugar creativo,
innovador para que el niño le resulte interesante para aprender, a través de explorar y
manipular objetos y aprenda de forma divertida.
Se considera que el ambiente de aprendizaje es un agente educativo el cual se

estructura y se organiza en función del espacio interior del aula, útil para
estimular en el educando la disposición de aprender, tomando en
consideración quienes son los protagonistas que van a utilizar el espacio
físico dispuesto, cuáles son sus necesidades e intereses, para qué se va usar,
cuál es su objetivo, qué actividades se pueden propiciar en él, delimitado por
espacios de uso colectivo e individual, y por materiales que apoyen el
aprendizaje del niño (Chato, 2014, pág. 7).
El ambiente de aprendizaje debe ser un lugar adecuado para los niños, con mobiliario
adaptado a ellos, materiales novedosos y al alcance del niño, para que pueda tomarlos sin
ningún problema y devolverlos luego a su lugar, de esta manera el ambiente debe estar
enfocado para el aprendizaje de los niños. El docente debe saber comunicarse con sus
alumnos de forma relajada para favorecer un ambiente armónico entre todos y lograr los
propósitos considerados en el diseño didáctico.
77
En educación preescolar, el docente debe saber que un buen ambiente de aprendizaje ayuda
a los alumnos a participar, a trabajar en equipo, a desenvolverse mejor, porque les brinda
confianza y les muestra afecto, esta condición los ayuda a aprender de una forma
significativa y divertida, al fomentar el diálogo y la interacción con los demás, además
animará a los niños que se les dificulta participar, así como regular sus emociones, de
manera que ellos empiecen a saber cómo interactuar, expresar sus emociones de forma
pacífica.
3.15 Definición de estrategia
En este apartado se presenta la definición sobre las estrategias y lo importantes que son
para la implementación en la planeación, los juegos y actividades en la clase, de esta
manera son interesantes para los alumnos.
Según Ferreiro (2012) las estrategias son un componente esencial del

proceso de enseñanza aprendizaje. Permiten la realización de una tarea con
la calidad requerida debido a la flexibilidad y adaptabilidad a las
condiciones existentes. Facilitan la confrontación (interactividad del sujeto)
que aprende con objeto de conocimiento, y la relación de ayuda y
cooperación con otros colegas durante el proceso de aprendizaje. Orientan
la actividad psíquica del alumno para que aprenda significativamente.
(Navarro, 2020, pág. 7)
En los niños y su desarrollo socioemocional basados en un proceso de enseñanza

diversificado e inclusivo que el docente diseña para lograr los objetivos de aprendizaje con
sus alumnos.
“Las estrategias pedagógicas son todas las acciones realizadas por el docente, con el fin
de facilitar la formación y el aprendizaje de los estudiantes” (Mora, 2013, pág. 3) Desde la
experiencia personal una estrategia es un conjunto de acciones que desarrolla la educadora
con la finalidad de lograr un propósito específico, esto es, son todas aquellas actividades
que el docente implementa para alcanzar los objetivos de aprendizaje de los alumnos, de
manera que estas acciones son novedosas e interesantes.
78
En la educación preescolar la educadora busca e implementa estrategias que le permiten
favorecer en sus alumnos el gusto por aprender, trabajar en equipo y convivir con sus
compañeros, por ejemplo, si quiere lograr que se relacionen con los demás niños, se deben
buscar acciones que permitan a los niños múltiples relaciones con los demás y a través de
diversas actividades que lleven a trabajar dentro del salón o fuera del salón.
Las estrategias de enseñanza – aprendizaje son procedimientos o recursos

(organizadores del conocimiento) utilizados por el docente, a fin de promover
aprendizajes significativos que a su vez pueden ser desarrollados a partir de
los procesos contenidos en las estrategias cognitivas (habilidades
cognitivas), partiendo de la idea fundamental de que el docente (mediador
del aprendizaje), además de enseñar los contenidos de su especialidad,
asume la necesidad de enseñar a aprender. (Mendoza, 2012, pág. 3)
Las estrategias de enseñanza – aprendizaje son también los recursos que el docente utiliza
para alcanzar el aprendizaje de sus alumnos, por lo diseña actividades diversas y distintas
formas para que desarrollen las habilidades requeridas en el perfil de egreso. El docente es
el guía para que los alumnos realicen estas estrategias y ayuda a que sus alumnos aprendan
de forma divertida y significativa. Por lo tanto, al implementar las estrategias el docente
debe tener en cuenta las necesidades de sus alumnos para que se favorezcan en cada uno de
ellos un aprendizaje efectivo y afectivo.
Las estrategias metodológicas son “… la adecuación del ambiente, tiempo,

experiencia y actividades ordenadas en forma lógica a una situación
individual y de grupo, de acuerdo a los principios y objetivos establecidos y a
los que surjan en el proceso”. (Cañizales, 2004, pág. 3).
Por último, hay que señalar que las estrategias deben considerar tanto las necesidades de
sus alumnos, el contexto, la forma de trabajar y los imprevistos que suscitan en el
desarrollo de la enseñanza. El docente al implementar estrategias tiene que saber lo que
quiere lograr en sus alumnos (no perder de vista el sentido, la lógica y la racionalidad),
cómo se va a trabajar; si individual o por equipo, debe establecer una secuencia u orden,
79
tiene que ser flexible, si alguna actividad no funciona otra podría ser aplicada, de tal
manera que el docente siempre tenga en cuenta lo que quiere alcanzar.
3.15.1 El juego como estrategia en el desarrollo socioemocional
El juego como estrategia que permite favorecer en los alumnos el desarrollo

socioemocional a través de diversas actividades que promueven la colaboración, la
participación y socialización entre todos los niños, así como un recurso para conocer mucho
mejor el desempeño de los niños (su interés, motivación, compromiso), tanto en lo
individual como grupal.
“El juego es una estrategia útil para aprender y en esta área de manera especial, ya que
propicia el desarrollo de habilidades sociales y reguladoras por las múltiples situaciones
de interacción con otros niños y con los adultos de la escuela. (SEP, 2017, pág. 310). El
juego es la base primordial para el aprendizaje de los niños en educación preescolar, ya que
se favorece el desarrollo del niño en diferentes áreas para trabajar tanto en lo social como lo
emocional, es un buen recurso para propiciar la relación entre niños dentro y fuera de la
escuela, así como con los adultos.
En la educación preescolar, la implementación del juego como estrategia para favorecer los
aprendizajes, resulta favorable, ya que los niños se muestran activos y participan en
distintas actividades de su interés, también ayuda a aquellos que se les dificulta socializar
con otros niños, ayuda a aquellos que les cuesta respetar las reglas para participar, colaborar
en equipo o trabajar de forma individual. Es por ello que al utilizar el juego con los niños,
les ayuda mucho en su desarrollo personal y motriz y para desenvolverse mejor en las
distintas actividades escolares.
Para Flinchum (1998) “el juego abastece al niño de libertad para liberar la energía que
tiene reprimida, fomenta las habilidades interpersonales y le ayuda a encontrar un lugar
en el mundo social”. (Meneses, 2001, pág. 3). Los niños al jugar desarrollan habilidades
sociales con niños de su misma edad y les permite resolver situaciones a su alcance. Para
ellos, el juego es primordial, porque tiene beneficios satisfactorios que los hace parte de su
desarrollo.
80
En la educación preescolar el juego para los niños es una actividad satisfactoria y
gratificante porque se mueven libremente. La educadora al realizar juegos con los niños
tiene una finalidad a lograr con ellos: la colaboración en equipo, la socialización, la
expresión de emociones, involucrar al niño que se le dificulta socializar. Cada juego tiene
siempre el propósito de desarrollar en el niño diferentes habilidades, así como el
aprendizaje que se espera que logren los niños. Por ello, el juego cumple una función
importante para todos los niveles educativos.
Sutton Smith (1978) Refiere que el juego y las acciones que este conlleva, son
la base para la educación integral, ya que para su ejecución se requiere de la
interacción y de la actitud social. Por otra parte, además de los objetivos
afectivos y sociales, también están los cognoscitivos y motores porque solo
mediante el dominio de habilidades sociales, cognoscitivas, motrices y
afectivas es posible lograr la capacidad de jugar. (Meneses, 2001, pág. 3)
El juego involucra todas las partes del cuerpo así como las habilidades cognitivas de los
niños. A través del juego hay movimientos que se dan por estímulos agradables y otros que
no les resultan de agrado. En educación preescolar el juego promueve el desarrollo físico al
correr, saltar, trepar, deslizarse, también ayuda a fortalecer el área emocional a enfrentar
miedos, estar alegres, compartir, trabajar en equipo, expresar como se siente el niño, al
adquirir fortalezas en las habilidades motrices, los niños están más seguros de sí mismos,
aprenden a solucionar problemas, comprender, analizar lo que sucede en su entorno.
La importancia del juego dentro de preescolar es que es un factor en la vida social del niño,
al jugar aprende una infinidad de habilidades para su desarrollo motriz y cognitivo, por otra
parte, el juego ayuda en el desarrollo del lenguaje, la imaginación del niño, así como todos
los sentidos están activos durante el juego. Es por ello importante el juego para lograr en
los niños distintas habilidades que les permitan enfrentar situaciones y aprendan a
resolverlas de una forma donde analicen y busquen solución a ellas, asimismo a través del
juego expresen como se sienten, convivan, colaboren, aprendan a trabajar en equipo,
fomenten valores y se fortalezca su autoestima.
81
El juego es primordial en el desarrollo de todo ser humano, sobre todo en los niños, ya que
con el juego se adquieren experiencias, habilidades, hábitos y normas para que los niños y
niñas alcancen un fin determinado. Es por ello la implementación de los juegos en la
educación preescolar para poder desarrollar en ellos aspectos motrices, cognitivos, sociales
y emocionales, donde aprender y lleven a cabo todo lo que adquieren durante los distintos
niveles educativos.
Cabe mencionar que cada juego a implementar tiene una finalidad, un propósito, un fin, por
ello la educadora debe conocer bien ese propósito que debe obtener en la implementación
de estos para poder trabajar, pero sobre todo el poder arriesgarse sin tener miedo a no saber
controlar su grupo, que es uno de los problemas más comunes con maestras jóvenes que
inician su trayectoria en la educación.
3.15.2 Tipo de juegos
Los niños de edad preescolar lo que más disfrutan es del juego, ya que es muy importante
para su desarrollo tanto cognitivo, emocional y social, porque el juego les ayudará a
desarrollar habilidades que les va a permitir involucrase en distintas actividades. Cabe
mencionar la importancia de cada uno de ellos, es por ello que a continuación se dan a
conocer algunos de los juegos para comprender la forma de desarrollarse, involucrarse y
desenvolverse en distintas áreas.
Juego cooperativo
Todos los participantes aspiran a una finalidad común trabajando juntos.

Todos ganan si se consigue la finalidad pretendida y todos pierden en caso
contrario. Todos los jugadores compiten contra los elementos no humanos,
en lugar de competir entre ellos. Los jugadores combinan sus diferentes
habilidades uniendo esfuerzos. Los juegos cooperativos exigen apertura,
confianza y dialogo. (Castillo, 2014, pág. 5)
Desde este punto de vista, el juego cooperativo permite en las personas la socialización, la
convivencia, la armonía en el equipo, por lo que en el grupo logra saber comunicarse. Cabe
señalar que el juego cooperativo ayuda también a las personas a establecer más
82
comunicación, unir fuerzas y esfuerzos de cada miembro que forma el equipo disfrutar de
lo que realizan.
En la educación preescolar se puede observar a los niños a través del juego colaborativo y
las actitudes de cooperación al participar en diferentes actividades, el empeño, el trabajo en
equipo, la búsqueda de soluciones para realizar distintas actividades, aprender que hay
veces que se gana o se pierde, que lo más importante es disfrutar del juego con los amigos,
a reírse, a compartir experiencias que les dejan estas actividades.
Cabe mencionar que este juego es importante para aquellos niños que se les dificulta prestar
e intercambiar material. Al trabajar en equipo se hará todo por ganar y compartir, puesto
que la satisfacción que le deja, es motivadora para trabajar con entusiasmo en otras
actividades y de esa manera, su autoestima también se ve reforzada para creer en sí mismo
y que también él puede. Los niños que se les dificulte socializar, los ayudará a convivir y
relacionarse, ya que todos los juegos tienen un fin a lograr para que los niños y las niñas
alcancen un premio.
Para Garaigordobil (2009), los juegos como los cooperativos promueven la

comunicación, aumentan los mensajes positivos entre los miembros del grupo
y disminuyen los mensajes negativos, incrementan las conductas pro sociales
y las conductas asertivas en la interacción con iguales, disminuyen conductas
sociales negativa, y potencian la participación en actividades de clase y la
cohesión grupal, todo lo anterior mejorando el clima social del aula y el
concepto de uno mismo y de los demás. (Lizano, 2015, pág. 5).
Como lo menciona anteriormente Garaigordobil (2009), los juegos cooperativos ayudan a

los niños en su desenvolvimiento e interacción con los demás, permiten ya sea en equipo o
grupal conseguir con el juego un fin común, ya que dentro de los juegos cooperativos no
entra la competición, ni ganar o perder, sino lograr en los participantes la convivencia, la
colaboración y la diversión en con todos. En la educación preescolar la implementación de
estos juegos ayuda a los niños a involucrarse, a participar y convivir con todas y todos los
niños de su edad.
83
Juego simbólico
“El juego simbólico es especialmente importante en esta etapa, pues las situaciones que los
niños representan son expresión de su percepción del mundo social y adquieren una
organización completa y secuencias prolongadas”. (SEP, 2017, pág. 310). Como lo
propone la SEP el juego cumple una función importante para los niños, puesto que en esta
etapa es importante para su desenvolvimiento tanto personal, social, emocional como físico,
a través de varias situaciones que los involucra y compromete en lo que hacen, se logra que
se impliquen para un mejor aprendizaje.
En la educación preescolar el juego se ha tomado como una estrategia porque los niños
aprenden con él, y ellos mismos construyen su propio aprendizaje a través de sus propias
experiencias, conoce y entienden el entono en el que se encuentran, exploran, descubren y
aprenden. Es por ello que los docentes deben implementar siempre el juego como estrategia
dentro y fuera del salón para lograr en los niños un aprendizaje significativo y sobre todo
que ayuden aquellos niños que se les dificulta socializar, respetar turnos, participar, regular
el enojo en la realización del juego. En este sentido “el juego simbólico consiste en
ejercitar capacidades o acciones y producir situaciones dando un significado a los
elementos de cada situación y utilizando símbolos de ella”. (Díaz, 2016, pág. 7)
En la educación preescolar a los niños les gusta pasar el mayor tiempo en jugar, por lo
tanto, el juego es una estrategia que favorece el aprendizaje de los niños, su imaginación,
curiosidad y su desarrollo personal, social y emocional. De esta manera el juego, es un
medio para aprender, también puede verse como una finalidad, como un objetivo a
alcanzar, por las habilidades que se implican, para ello el educador debe ser creativo en los
juegos de acuerdo a los interese de los niños.
De esta manera resulta eficaz el juego, porque representan personajes de la cotidianidad y a

través de ello observa y siente lo que transmite. Puesto que este juego favorece y desarrolla
su imaginación, su creatividad y existe una armonía con sus compañeros. Es por ello, que
la implementación de los juego resulta significativo para los niños y el logro de los
aprendizajes a alcanzar durante los juegos a implementar, cabe mencionar que cada alumno
aprende de diferente manera, pero con el juego a todos les gusta jugar y aprenden a la vez.
84
Juego de reglas
Los juegos de este tipo implican reglas que ya se encuentran fijadas y que el
jugador tendrá que seguir para participar en este tipo de juegos. A través del
juego el niño integra su experiencia y se adapta a las exigencias del medio
ambiente (escuela- familia). Con la integración de sus vivencias jugando, se
desarrolla hasta que después en la adolescencia busca modificar esa
realidad con hechos y acciones propias (Amaya, 2021, pág. 1).
Los niños con este juego aprenden que se establecen normas para poder jugar. Aprenden a
respetar las reglas, los turnos, los acuerdos ya establecidos para poder participar y se
fomenta en ellos la tolerancia y aprenden a respetar a todos los participantes. En educación
preescolar, los niños disfrutan la compañía de todos, con este juego se asignan papeles para
poder participar y se favorece la cooperación entre todos o el equipo, además se favorece
las relaciones interpersonales y se mejora las habilidades sociales y emocionales.
Los juegos en la infancia permiten a los niños el desarrollo y crecimiento del cuerpo, a ser
más creativos en varios aspectos, les permiten socializar más con varios niños de la escuela,
y de igual manera en el desarrollo de la afectividad con sus amigos u otros niños, aprenden
a ser más empáticos.
Este tipo de juegos permite en los niños la diversión, la aceptación mutua entre todos los
participantes, crean un ambiente de confianza para integrarse en los juegos, aprenden a
compartir el material, las risas, las experiencias, el respeto en la participación. Es por ello
que la implementación del juego de reglas en educación preescolar mejora en los niños el
respeto tanto en los demás como en ellos mismos, de esta manera los niños adquirieren el
conocimiento de lo que es el respeto para después llevarlo a la práctica.
Con este tipo de juego, los niños aprenden sobre la tolerancia para poder participar,
respetan las normas del juego para poder jugar, esperan su turno, ayuda mucho para
aquellos niños que se les dificulta respetar los turnos de participación y generar en él, el
respeto.
85
Cabe señalar la importancia del juego en niños de los diferentes niveles educativos, en tanto
favorece el desarrollo cognitivo, afectivo, físico y social, puesto que al implementar el
juego, los niños logran el aprendizaje que se desea alcance durante ese proceso. Al trabajar
diario con juegos, es un punto a favor para la educadora para lograr desenvolver varios
aspectos del desarrollo de los niños.
A través del juego también se trabaja en los niños el desarrollo del lenguaje para aquellos
que se les dificulta, fortalecer la atención, la imaginación, la creatividad y la invención
puesto que ellos crean sus amigos, también aprenden a controlar sus impulsos, etc.
3.16 El papel del docente en la educación socioemocional
El papel del docente en la educación preescolar, debe tener en cuenta al desarrollo

socioemocional de los niños, como el principal objetivo a favorecer y así mismo, a cómo
potenciarlo para una educación integral que considere la emotividad, la afectividad cómo
un eje importante para el crecimiento y desarrollo de los niños.
Para Martin y Bock “los alumnos que tienen profesores inteligentes, desde el
punto de vista emocional, disfrutan asistiendo a la escuela, aprenden sin
pasar miedo alguno y van edificando una sana autoestima. Pero, sobre todo,
la postura humana del profesor transciende a ellos” (García, 2003, pág. 14).
Se coincide con Martin y Bock en cuanto que el docente es muy importante en este aspecto,
él es una figura de respeto e imitación por parte de los niños, un profesor que brinda
confianza en los niños logra hacerlos sentir cómodos y felices al aprender, porque el
docente muestra interés en cada uno de ellos y los niños se muestran que son importantes
también y eso los ayuda en su autoestima.
En la educación preescolar es muy importante el papel que el docente tiene en cuanto al

desarrollo personal y social de sus alumnos, esto permite que el docente conozca cada uno
de ellos y los ayude brindándole confianza al realizar diversas actividades. Es por ello que
las actitudes afectivas del docente son importantes para el desarrollo emocional y social de
sus alumnos, porque el docente lo transmite y reflejan en los niños su manera de actuar, lo
que les permite crecer de forma positiva es decir, que una imagen positiva del docente,
86
también ayuda a desarrollar una imagen de niños que se valoran y se quieren a sí mismos,
por lo que va a depender de la imagen con que el docente se refiere a los niños, un alumno
que se siente bien y apreciado en la escuela.
Los niños observan y perciben lo que la educadora hace, cómo se conduce,

de qué manera habla, cómo se dirige hacia los demás, cómo se comportan
frente a distintas personas (con otros docentes, con los padres), el respeto
que muestra hacia todos los niños, cómo se relaciona con cada uno, cómo
asume su responsabilidad en las diversas acciones y actividades escolares
(en qué coopera y qué comparte). (SEP, 2017, pág. 326)
En la educación preescolar los niños son muy observadores e imitan todo, por ello el
docente debe ser una persona que respete a sus alumnos, de dirigirse con respeto a ellos y
tiene una buena actitud, les habla al nivel de los niños (él no se infantiliza, sino que sabe
comunicarse), hablar con respeto a otras personas, se relaciona con otros niños de la misma
forma que con los alumnos, de esta manera los niños al observar el comportamiento de la
maestra, hacen lo mismo al relacionarse o dirigirse con otros niños, maestras y adultos.
Por eso, como se ha reiterado, la educadora diseña estrategias para favorecer en los niños la
participación, la colaboración, la empatía, la habilidad para solucionar problemas, expresar
su opinión, respetar las formas de pensar de los demás, ser comprensivos y solidarios, de
esta manera ellos aprenden.
Gallego, Alonso, Cruz y Lizama (1999) precisan que un buen profesional de

la enseñanza debe tener conciencia de sus propias emociones, tener la
capacidad de controlarlas, ser capaz de motivarse a sí mismo, empatizar con
sus alumnos, padres y colegas y tener habilidades sociales para crear y
mantener relaciones, para reconocer el conflicto y saber solucionarlos,
encontrar el tono adecuado para dirigirse a sus alumnos, padres y colegas,
entre otras capacidades (García, 2003, pág. 15).
Como mencionan Gallego, Alonso, Cruz y Lizama (1999) el docente debe conocerse a sí
mismo en cuanto a su estado emocional con el fin de que refleje en sus alumnos una
87
persona capaz de ser empático tanto con padres de familia como los demás maestros, para
como se dijo antes, los niños toman esa actitud y la llevan a cabo, si existe un conflicto en
el aula o la escuela, los niños aprenden del maestro a saber resolver un problema sin
enojarse y llegar a una solución, los docentes deben ser personas capaces de estar
emocionalmente bien.
88
CAPÍTULO IV
DESARROLLO DE
LA INTERVENCIÓN
89
CAPÍTULO IV DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN
4.1 Plan de acción
El plan de acción debe contemplar varios aspectos para poder ser llevado a cabo, para lo
cual se consideran los siguientes:
Primero, es tener en claro la idea general de lo que se va a investigar, con el fin de que sea
más entendible de lo que se va a tratar y así tener las ideas más claras sobre la idea general
y sea más factible.
Segundo, es lo que se quiere modificar, cambiar o solucionar, de esta manera al tener en

clara la problemática identificada será aún más sencillo de conocer más a fondo lo que se
desea conseguir. De esta manera es importante saber y conocer bien lo que se va a
conseguir para obtener buenos resultados.
Como tercer punto, es estar en perfectas condiciones para poder trabajar, es decir, dentro
de la escuela como dentro del aula, el docente debe tener claro lo que va a realizar, por
ejemplo, si tienen que hacer algunos ajustes en la forma de enseñar con todos los
compañeros, la forma de participación de padres de familia como de los alumnos, con el fin
de evitar algún inconveniente entre la comunidad.
Como cuarto, es considerar todo aquel material a utilizar durante las actividades
establecidas, los recursos didácticos, el lugar donde se va a llevar acabo, grabadora,
televisión, etc. con el fin de tener las evidencias durante y después de trabajar en las
sesiones establecidas así como la utilización de diversos materiales que servirán como
apoyo en la realización de las actividades.
Por último, se requiere de un acceso a la información que sea de forma confidencial, ya que
la información que se dé, debe estar totalmente con ciertos aspectos para poder ser
compartida, ya que la ética de las personas que participen es respetar totalmente la
participación.
90
Es por ello que durante la implantación del plan de acción es tener en cuenta estos
elementos a considerarse ya que las personas que participan requieren de la confiabilidad
durante el proceso de esta investigación a realizar.
4.1.1 Fases
El plan de acción se organizó a partir de tres fases, que corresponden a periodos en los que
se proyectó realizar las intervenciones: la primera fase se programó del 19 al 28 de enero de
2021, a lo largo de 8 sesiones con una duración de una hora cada una. Donde se llevó a
cabo la estrategia “el juego colaborativo”. Esta estrategia tiene como objetivo principal la
participación de los niños, su integración, respeto de turnos de participación, respeto en las
reglas establecidas, así como el ser personas capaces de integrarse con facilidad y convivir
con varios niños, ser empáticos.
Para la segunda fase, se llevó a cabo del 24 al 28 de Mayo de 2021, a lo largo de 5 sesiones
con una duración de una hora cada una. Y en la tercera se llevará a cabo del 7 al 11 de
Junio de 2021, a lo largo de 5 sesiones con una duración de una hora cada una. De esta
manera está organizado el plan de acción, con la finalidad de obtener resultados a través de
la estrategia a implementar.
4.1.2 Intención
El plan de acción está diseñado con la finalidad de Identificar la importancia del desarrollo
socioemocional en edad preescolar. Se desarrolló con base en la problemática que sirvió
como referente para dar cuenta de los resultados de los ciclos de reflexión, en torno al
contexto de los alumnos.
Por lo tanto este plan de acción tiene como objetivo durante las fases de intervención, el
análisis y reflexión de cada ciclo, para contrastar los resultados obtenidos, donde he
observado si son exitosos o no. con la finalidad de conocer más a fondo como los niños a
través de la estrategia se desenvuelven en su desarrollo emocional y social. Es por ello que
la estrategia es pieza fundamental en la implementación del plan de acción para conocer los
resultados de su aplicación y qué tanto es favorable en la intervención con los niños, así
91
como en su desarrollo, participación, integración y colaboración en los distintos juegos que
se llevaron a cabo con ellos.
4.1.3 Estrategia didáctica
La estrategia bajo la cual se desarrolló el plan de acción es el juego colaborativo, el cual se

considera importante para obtener un aprendizaje significativo del alumno.
Cabe mencionar que la puesta en marcha del juego colaborativo en la educación preescolar
es importante para lograr en los niños la partición, colaboración, integración, respeto tanto
en juegos, la participación de estos y el respeto hacia sus compañeros, ser más empáticos,
más sociables, donde expresen sus emociones así como lo que piensan, de esta manera la
estrategia es fundamental para lograr en los niños la confianza en sí mismos.
La implementación de la estrategia me ha permitido conocer que tan importante es, así

como los resultados a obtener durante las fases de intervención.
4.1.4 Acciones
Las acciones a realizar durante las fases de intervención son las siguientes:
 Realizar la investigación documental sobre el juego colaborativo para poder

conocer mejor sobre el tema a abordar.
 Analizar el plan y programa de estudios para seleccionar el aprendizaje a
trabajar durante la situación didáctica.
 Diseñar la planeación didáctica bajo la estrategia del juego colaborativo
 Diseñar instrumentos de evaluación del aprendizaje.
 Elaborar instrumentos para el análisis y reflexión de los resultados de la
estrategia didáctica.
 Implementar la secuencia didáctica
 Grabación de las sesiones para recabar información.
 Efectuar el primer ciclo de reflexión para modificar y volverlo a emplear.
92
Para poder llevar a cabo el plan de acción, se plantearon las acciones que se desarrollaron
antes de la intervención, para ello fue importante conocer más a fondo sobre la estrategia a
implementar para poder conocer si era la indicada a implementar, después se buscó y
analizo el programa para identificar el aprendizaje esperado a lograr con los niños durante
la implementación de la estrategia. Se diseñó la planeación con las actividades y juegos que
fueron dirigidos para alcanzar el aprendizaje y obtener mejores resultados. Así como el
diseño de los instrumentos para evaluar el aprendizaje y la elaboración de los instrumentos
para evaluar la práctica, y después de haber realizados estas acciones, ahora se llevaría a
cabo la implementación de estas actividades, así como la grabación de cada una de las
sesiones para después recuperar información. Después de haber llevado todas las acciones
anteriores se realizó el primer ciclo de reflexión para evaluarlo, analizarlo y modificarlo, y
así poder pasar a la siguiente fase de intervención.
4.1.5 Evaluación
El plan de acción fue evaluado durante y al final de la secuencia didáctica con los
siguientes instrumentos:
 A través del diario del profesor, redactando las sesiones en intervención.

 Evidencias de los niños que se trabajó durante las sesiones.
 Con la grabación de un video antes y al final de la intervención, para contrastar
ambas situaciones.
El plan de acción fue evaluado durante toda la jornada de intervención, primero con el
diario de la educadora, en la que la educadora hace una descripción sobre el juego
colaborativo, reflexiona sobre las actividades y los juegos desarrollados, en las que se tuvo
buenos resultados y los que no. Se observaron las sesiones grabadas para contrastar el
inicio y el final de la primera fase de intervención.
También se recolectó evidencias de los niños para poder conocer mejor los resultados de
dichos juegos llevados a cabo y de qué manera para ellos les fue significante la realización
del juego colaborativo.
93
Con el apoyo de una rúbrica y lista de cotejo, la educadora observo las sesiones grabadas
durante la jornada de intervención, donde realizo una autoevaluación de su práctica, en la
que se incluyen aspectos e indicadores que dan resultado sobre su forma de interacción y
participación en los juegos con los niños.
4.2 Acontecimientos de la primera fase de intervención
La primera fase de intervención fue del día 18 al 28 de enero de 2021, integrada por 8
sesiones con una duración de 60 minutos cada una, para la implementación de la situación
didáctica llamada “Conociendo mis Emociones”, con el objetivo de trabajar el desarrollo
socioemocional especialmente a través del juego colaborativo. Ya que esto se dio a través
de mi práctica docente frente a grupo durante cinco años al laborar en nivel preescolar,
donde me percaté que los niños presentan situaciones al trabajar no respetan turnos de
participación, mencionan no puedo hacerlo, lloran si no se les presta material, hacen
berrinches, quieren que les realicen las cosas, no son autónomos. El aprendizaje a trabajar
es “Colabora en actividades del grupo y escolares, propone ideas y considera las de los
demás cuando participa en actividades en equipo y en grupo”. Es por ello que en la primera
fase de intervención docente, se les mencionó a los niños que jugarían juegos colaborativos.
Si bien durante mi intervención tenía un poco de miedo, pero a la vez me sentía con una
gran felicidad al estar con los niños, sobre todo al grabar las sesiones me sentía observada e
incómoda al grabarme, ya que usualmente nunca me grabo a mí misma, pero es una parte
fundamental para poder conocerme. Si bien la planeación estaba estipulada con la fecha del
18 al 28 de enero, pero por la situación de que no organicé el material me fue difícil
conseguirlo y tenerlo a tiempo, es por ello que lo cambié para el día 19 al 28 de enero. Así
mismo, tuve que cambiar de día los juegos a realizar, ya que la falta de asistencia de los
niños no pude lograr realizar lo planeado, es por ello que hubo varios cambios.
Para conservar el anonimato de los nombres de los niños involucrados en esta

investigación, se optó por referirlos mediante la inicial de su nombre como son IA, M1, M2
Y K, en la descripción de cada una de las sesiones donde se vieron involucrados.
94
En la primera sesión, comencé con indagar sobre sus conocimientos previos acerca de las
emociones y sentimientos, pero al preguntar ninguno de los niños sabían que eran, el
alumno IA contestó no sé, el alumno M1 dijo quién sabe y las niñas por igual se quedaron
en blanco, después se les mostró una presentación sobre las emociones al hacer énfasis en
ejemplos para que pudieran comprender mejor sobre el tema.
Después de pasar la presentación en Power Point sobre las emociones, pregunté a los niños
cómo se sentían ahora mismo, sí enojados, tristes, feliz, con miedo, a lo que respondieron
feliz. Pero sin duda alguna aun así se tiene que reforzar sobre las emociones para que ellos
pudieran expresar mejor cómo se sienten y reconocerlas en sí mismos para después
reconocerlas en los demás.
En la segunda sesión del día 20 de enero, inicié al preguntar cómo se sentían, si enojados,
tristes, felices. Después se les mencionó a los niños que realizarían masa y para ello tenían
que jugar en colaboración, donde el niño RM respondió que era como jugar futbol. Se les
mencionó los ingredientes a utilizar y la forma en que ellos jugarían, se les dio la imagen
del pastel que tenían que realizar para una entrega que se tenía que enviar, durante la
elaboración del pastel el niño RM, la niña M2 y K tuvieron que trabajar juntos para lograrlo,
cada uno llevando a cabo lo que tenía que realizar donde se vio la iniciativa de MR porque
se mostró líder para realizar el pedido. En esta actividad se mostraron participación y
colaboración durante la sesión.
Al finalizar con lo que se les pidió, les pregunté si les gustó realizar el pastel y cómo se
sintieron, a lo que ellos respondieron que feliz y que les agradó jugar con la masa y les
gustaría volver a trabajar con el material que fue lo que más llamó su atención. Para ellos
fue una actividad interesante, donde los niños se involucraron al trabajo en equipo, así
como en la colaboración para realizar lo que se les pidió (archivo digital 1).
95
Figura 7. Juego de la elaboración de un pastel
Figura 7. Juego en la elaboración de la masa y la creación de un pastel. Retomado de la sesión 2. Primera fase
de intervención.
En la cuarta sesión del día 22 de enero se llevó a cabo el juego de los gallitos donde se les
dijo a los niños de que trataba el juego y las reglas para poder jugar, se les repartió un
corazón en color naranja y verde, se les mencionó que los niños con el color naranja serían
un equipo y los de color verde serian otro, se les dijo que no se deberían soltar sus manitas
ya que era en equipo, se les dio el material. Durante el juego los niños se mostraron
contentos y en el caso de las niñas M2 y K decían que no les tronaran su globo, donde se
observó que ellas les molestaban que los fueran a tronar, eso sucedió durante todo el juego.
Al ver que no podían tronar los globos de las dos niñas y no permitían que los tronaran les
tuve que ayudar y se les mencionó que en los juegos se puede ganar o perder pero lo más
importante de los juegos es poder divertirse
Las niñas M2 y K, se vio que se molestaron que les troné su globo, pero les recordé que se
tenían que tronar y que no pasaba nada, que así era el juego para divertirse y jugar en
equipo que es lo más importante. Al hablar con ellas las niñas lo tomaron bien y después
querían de nuevo jugar y no molestarse si le tronaban el globo, para ellos después se volvió
a jugar de nuevo (archivo digital 2).
96
Figura 8. Juego de los gallitos
Figura 8. Juego de los gallitos. Retomado de la sesión 4. Primera fase de intervención.
En la octava sesión del día 27 de enero, se llevó a cabo el juego del rompecabezas y la
bandeja de confeti, donde se les dijo que todos son un equipo y que iban a armar un
rompecabezas, tenían que armar las caritas de expresiones, se les dijo que tenían que
compartir el material y armarlo juntos, donde se observó que al inicio se apropiaban de las
piezas y al armar no coincidían, se les dijo que tenían que compartir y entre todos buscar la
pieza correcta, después pudieron armarlo y observaron los gestos de cada rompecabezas, en
esta sesión tuve que grabar dos veces ya que por algún problema se detuvo la grabación,
hasta donde los niños pudieron armarlos (archivo digital 3).
Figura 9. Juego del rompecabezas de las emociones
Figura 9. Juego del rompecabezas de las emociones. Retomado de la sesión 8. Primera fase de intervención.
En el caso del juego de la bandeja de confeti se les dijo en qué consistía y las indicaciones
para el juego y la participación del que iniciaba, donde los niños mostraron interés en
97
participar y jugar, donde tenía que llegar el confeti hasta el último integrante de la fila,
mostraron interés, motivación, entusiasmo por ser quien pasaba el confeti desde un
principio y observaban a sus compañeros para que llegara hasta el final (archivo digital 4)
IA quería ser siempre el primero para pasar el confeti, pero le mencioné que todos iban a
participar y que él tenía que ocupar otro lugar para dar oportunidad a sus compañeritos de
pasarlo desde el inicio. Fue un juego donde se involucraron todos así como la participación
que se tuvo en el juego, fue un juego que les gustó realizar y más porque no se le atinaba a
la bandeja del integrante de atrás los niños se reían mucho al ver esa situación, sin duda
alguna es motivador verlos divertirse y más, que ponen en práctica ayudar a los demás y
respetan el turno de los demás.
Figura 10. Juego de la bandeja de confeti
Figura 10. Juego de la bandeja del confeti. Retomado de la sesión 8. Primera fase de intervención.
Al trabajar durante 5 años en diferentes escuelas en nivel preescolar y a partir de la primera

reflexión, identifico la importancia del juego colaborativo, los niños aprenden a través del
juego y a veces por el miedo de que les pase algún accidente, o por miedo de no controlar el
grupo, impide que se realicen los juegos fueran del salón de clases, ya que es una manera
donde el niño aprende a respetar turnos, jugar en equipo y respetar indicaciones, controlar
sus espacios. El conocer lo que a ellos les gusta nos permite desarrollar y trabajar en juegos
que les ayuden a ser autónomos en todo lo que ellos realizan.
Si bien los alumnos se mostraron participativos en jugar colaborativamente a lo largo de

algunas sesiones. Logran respetar turnos, se motivan al participar, apoyan a sus
compañeros. Es por ello que no en todas las sesiones se logró el juego colaborativo, ya que
no asistían los niños o las indicaciones sobre el juego no me favorecieron al conseguir que
98
los niños jugaran en colaboración, tras el análisis derivado de los instrumentos asociados a
la investigación acción.
4.2.1 Triangulación de técnicas e instrumentos
Con la finalidad de profundizar en el análisis de mi propia práctica, se acudió al uso de

técnicas e instrumentos de evaluación, los cuales fueron dos para reflexionar y poder
mejorar en mi práctica docente diaria. A continuación se dan a conocer cada uno de los
instrumentos que se utilizaron para la mejora de la práctica.
A. Rúbrica para evaluar la práctica educativa

B. Lista de cotejo
Nombre de la docente: Laura Mejía Solís
Figura 11. Rúbrica de Evaluación de la Práctica Educativa
Figura 11. Rúbrica de Evaluación de la Práctica Educativa. Elaboración propia
La reflexión acerca de mi práctica educativa me sirve para darme cuenta de lo que puedo
mejorar y así mismo, buscar diferentes actividades y juegos que me permitan el logro del
juego colaborativo. Cabe señalar que el uso de estas herramientas y técnicas, son parte
fundamental para observar y evaluar mi intervención frente a la clase, de esta manera
enfocarme en la forma de intervenir con los niños, del uso de material, de las actividades y
juegos empleados durante la situación didáctica. Es importante también el apoyo de los
99
padres de familia sobre el respeto hacia sus compañeros de los niños para una mejor
relación entre ellos. .
Figura 12. Lista de cotejo
Figura 12. Lista de cotejo. Elaboración propia
Otro de los instrumentos que utilice es la lista de cotejo, misma que me permitió valorar mi
intervención educativa, para dar a conocer lo que he logrado y lo que requiero mejorar, por
ello es que importante hacer una evaluación de la práctica; para conocer debilidades; para
mejorar diariamente y no sentir miedo a autoevaluarme; ya que de esta manera, puedo
mejorar cada día.
De acuerdo a los resultados que me arrojó la lista de cotejo en el segundo momento, tengo
que mejorar en dar las instrucciones para que sean más entendibles para los alumnos, para
que en la tercera fase sea aún más enriquecedora la intervención de mi estrategia.
4.2.2 Primer ciclo de reflexión
Para la segunda fase de intervención se realizó un análisis de los resultados obtenidos en la

primera fase, con la intención de continuar con la mejora de la práctica educativa. Desde
este análisis se concluyó que debo implementar más actividades donde se involucren el
juego colaborativo; además de procurar que los niños asistan a clase para evitar algunas
situaciones que no me permiten llevar a cabo lo planeado.
100
4.3 Acontecimientos de la segunda fase de intervención
La segunda intervención estaba destinada para el día 26 al 30 de abril, pero por situaciones
personales, la tuve que cambiar para el día 3 al 6 de mayo, sin embargo por la situación de
que mi computadora se me descompuso, todo se paralizó ya que mi planeación estaba
guardada ahí y no en la USB, por esta razón, tuve que modificar la fecha de mi
intervención, del 10 al 14 de mayo; sin embargo, ante la falta de asistencia de los niños por
enfermedad se canceló, porque sólo asistían dos de los cuatro niños que les doy clases de
regularización, es por ello que se cambió del 24 al 28 de mayo con una duración de una
semana y cada sesión con una hora destinada a la ejecución de mi estrategia, para la
obtención de resultados, que fueron la base para establecer un contraste entre la primera y
la segunda fase de intervención.
La implementación de la situación didáctica fue “La Feria matemática”, se realizó con el

objetivo de trabajar el desarrollo socioemocional, especialmente a través del juego
colaborativo.
En la primera sesión del día 24, comencé la asesoría mediante la indagación de

conocimientos previos acerca de: ¿qué es un feria?, ¿qué hay en una feria?, ¿qué les gusta
de las ferias?, ¿les gustaría jugar a la feria?
Les mencioné que jugarían el juego de las canicas, y para ello iban a jugar en equipo; el
juego consistía en insertar las canicas en los orificios de un tablero, cada orificio tenía un
número, mismo que según donde se insertara la canica, debía considerarse para agregar y
quitar cantidades, que ayudarían a identificar el número de premio que habían ganado.
M1 estaba emocionado por jugar, ya que su motivación eran los premios, M2 de igual
forma se encontraba motivada al igual que K se les mencionó que participarían en equipo
para contar y saber el número del premio. Se sentían motivados e interesados por obtener el
número de los carritos y el molde para hacer pasteles en el caso de las niñas, cada uno
interesado por ganar el premio que a ellos les gustó; sin embargo, después de varios
intentos los niños se frustraron porque no obtenían el número ganador del premio que les
gustó.
101
Se les recordaba que lo importante era divertirse, y que enojarse era parte de sus
emociones; no obstante, en el caso de K. se mostraba enojada y dejó de participar, y para
involucrarla nuevamente en el juego, me acerqué con ella para platicar y hacer que volviera
a jugar, le mencioné que si jugaba, podría ganarse el premio que ella quería, y fue así que
de nuevo se integró, aunque ella quería jugar sola (archivo digital 5).
Figura 13. Juego de las canicas
Figura 13. Realización del juego de las canicas. Retomado de la sesión 1. Segunda fase de intervención.
En la sesión dos del día martes 25 de mayo, les pregunté qué juego habían jugado el día
anterior y mencionaron el de canicas, pregunté saberes previos respecto al juego de boliche,
después les mencioné que se formarían en equipos de dos; un niño y una niña,
recordándoles que trabajarían con pompones de distintos colores, y tendrían que
clasificarlos por colores idénticos, con la ayuda de unas pinzas. Posteriormente tendrían que
observar de qué color tenían más. Les repartí una hoja donde los niños iban a colorear la
cantidad de cuadros según el total de colores por pompón, les comenté que así como
estaban por equipo, jugarían al juego de boliche.
Los equipos fueron integrados por IA y M1, M2 y K, donde se les mencionó las
indicaciones para jugar el juego de boliche, los niños mostraron motivación al jugar. Entre
ellos se apoyaban, en el caso de las niñas levantaban el bolo que se cayó y así mismo les
decían el número que deberían tirar sus compañeros. De igual manera cuando los niños
levantaban los bolos y las niñas tiraban el que los niños les indicaban, para ellos fue
interesante jugarlo de diferente forma al que se juega normalmente (archivo digital 6).
102
Figura 14. El juego del boliche
Figura 14. Realización del juego del boliche, retomado de la sesión 2. Segunda fase de intervención.
En la sesión tres del día 26, se les preguntó a los niños sobre los juegos que ya habían
realizado y ellos mencionaron que jugaron el de las canicas y los bolos, y que sí se
acordaban del juego que seguía, pero en ese momento no recordaban el nombre, les
pregunté sobre el juego de la pesca, cuestioné si ya lo habían jugado antes; y mencionaron
que sí, donde ellos pescaban y tenía un número y se ganaban un premio. Después les dije
que les pasaría el video de camilón comilón, les hice preguntas acerca del cuento, en
seguida los niños hicieron el dibujo de lo que ellos entendieron del cuento.
A continuación les mencioné que trabajarían en equipo a la pesca, les di indicaciones para
que supieran cómo iban a jugar, M1 quiso jugar con M2 pero IA se molestó porque quería
jugar con M2 hablé con él, y le dije que tenía que jugar con su otra compañerita, pero no
quiso, tuve que hablar por unos cinco minutos hasta que lo convencí de jugar pero después
de un turno ya no quiso, por lo que tuve que hablar con M2 para que hiciera equipo con su
compañerito y dijo que sí al igual que M1 estuvieron de acuerdo y fue así que lograron
jugar los cuatros niños.
Mostraban interés por participar ya que les mencioné que tenían que pescar uno y hacer
suma para saber el número y ganarse un premio, el primer equipo fue de IA y K, donde IA
le decía a K que se apurara, y al llegar, ellos resolvieron el conteo y se ganaron un oso de
peluche, IA mostró entusiasmo pero K no, después fue el turno de M1 y M2 y ambos
trabajaban para llegar y pescar un pececito, hicieron la suma y se ganaron unos billetes,
después participaron ambos equipos y cada uno sabía cómo hacerle para llegar y pescar, fue
103
un juego de otra forma, ya que tenían que poner círculos para que simularán ser las piedras
y apoyarse para llegar y pescar (archivo digital 7).
Figura 15. El juego de la pesca
Figura 15. Realización del juego de la pesca. Retomado de la sesión 3. Segunda fase de intervención.
En la sesión cuatro del día 27 de mayo, inicié con preguntas sobre el juego anterior, y
mencionaron que jugaron a la pesca, después les comenté que jugarían con la pizza
numérica y el juego de los aros, realice preguntas sobre si habían jugado a la pizza y
mencionaron que no, les pregunté si habían jugado a los aros y respondieron que tampoco
lo habían jugado, para ello les dije que tenían que trabajar en equipo para realizar la pizza
numérica y el de los aros.
Durante esta actividad, todos mostraron iniciativa para llevar a cabo la realización de la
pizza, les dije que tenían que pegar el número de círculos rojos cómo si fuese el pepperoni
de acuerdo al número que tenía por detrás de cada pedazo. Todos trabajaron
colaborativamente para realizar la actividad; observé que sí se logró la actividad en cuanto
al trabajo en equipo y puse especial atención en la manera de intervenir; sin embargo, en el
caso de M1 mostró iniciativa y quería ser únicamente él quien elaborara la pizza; se
molestaba cuando le quitaban los círculos que había tomado.
Es por ello que intervine varias ocasiones para mencionarle que sus compañeritos también
tenían que realizar la actividad y no solamente el, de esta forma M1comprendia y dejaba
que también lo realizaran sus compañeros lo que les había pedido hacer (archivo digital 8).
104
Figura 16. La Pizza numérica
Figura 16. Realización de la actividad de la pizza numérica. Retomado de la sesión 4. Segunda fase de
intervención.
Después de la actividad, les dije que jugarían de forma colaborativa para el juego de los
aros, ellos insertarían el aro en una botella y realizarían el conteo para obtener el resultado
y buscar el número para ganarse un premio. Durante el juego los niños se mostraron
interesados por participar M1 los guiaba para insertarlo en la botella, e incluso le decía a
M2 cómo le tenía que hacer, porque les interesaba ganarse un premio, el premio que les
interesaba eran el de los dulces, donde IA ya sabía cuál era el resultado (número 10) para
ganarse los dulces, es por ello que querían insertarlo en la botella azul, pero debido a que la
tiraron, ya no se hizo válida y optaron por conseguir otra. Al ver a los niños pude observar
que el juego de los aros permitió la colaboración y el interés del juego, por ello es
importante estar jugando porque de esa manera se divierten y aprenden a la vez (archivo
digital 9).
Figura 17. Juego de los aros
Figura 17. Realización del juego de los aros. Retomada de la sesión 4. Segunda fase de intervención.
105
Con la finalidad de profundizar en el análisis de mi propia práctica, se acudió al uso de

técnicas e instrumentos de evaluación, los cuales fueron dos para reflexionar y poder
mejorar en mi práctica docente diaria.
A continuación se dan a conocer los que se utilizaron cada uno de los instrumentos de la
práctica:
a) Rúbrica para evaluar la práctica educativa

b) Lista de cotejo
Figura 18. “Rúbrica de Evaluación de la Práctica Educativa
Figura 18. Rúbrica de Evaluación de la Práctica Educativa. Elaboración propia.
Con el análisis obtenido de la primera fase y contrastándolos con la segunda fase me puedo
percatar que mi intervención ha tenido cambios, ya que al tener los materiales y la
asistencia de los niños, me permiten mejorar cada día, sin embargo aún se requiere
modificar algunos elementos, por ello necesito enfocarme en los aspectos que se me
dificultan; y así para la tercera fase, seguir avanzando en la mejora de mi práctica.
106
Figura 19. Lista de cotejo. Elaboración propia.
Con los resultados obtenidos de este instrumento y al hacer la comparación con el de la

primera fase, puedo decir que aún requiero mejorar en mi intervención educativa. Es por
ello que mi autoevaluación me permite identificar en qué aspectos mejorar y en aquellos
que están bien, seguir mejorándolos, observó mis fortalezas y debilidades de mi
intervención que me permitirán continuar y mejorar.
En esta segunda fase, los resultados que obtuve, me permiten mejorar en los aspectos cómo
en la interacción constante con los alumnos y fortalecer ese aspecto, así como en las
instrucciones que se les da a los niños, para llevar a cabo las actividades y juegos a realizar,
es por ello que necesito tomarlos en cuenta para mejorar en las siguientes fases de
intervención.
4.3.2 Segundo ciclo de reflexión
Con los resultados obtenidos de la segunda fase, me puedo percatar que aún requiero
emplear más juegos donde los niños respeten las reglas, trabajen con otro niño y hacer que
trabajen más en colaboración, porque pude observar que se requiere estar mencionándoles
la importancia de trabajar con otros compañeritos, es por ello que para la última fase de
intervención, necesito implementar juegos donde se involucren aún más, para poder así
identificar un resultado más concreto sobre mi estrategia didáctica.
107
4.4 Acontecimientos de la tercera fase de intervención
La tercera intervención estaba destinada para el día 7 al 11 de junio, pero debido a la falta
de asistencias de los niños se cambió para la semana del 14 al 18 de junio, con duración de
una semana y cada sesión con una hora destinada a la ejecución de mi estrategia, para la
obtención de resultados y hacer contraste entre las tres fases de intervención.
La implementación de la situación didáctica fue “Juego y Aprendo con mis Compañeritos”,

se realizó con el objetivo de trabajar el desarrollo socioemocional, especialmente a través
del juego colaborativo.
En la primera sesión del día 15, inicié dando la bienvenida a los niños, y les mencioné
sobre la situación a trabajar en la semana, después indagué saberes previos acerca de: ¿Qué
es el juego?, ¿Qué les gusta jugar más?, ¿Cómo se sienten al jugar? Después les mencioné
todos los juegos a realizar, el primero fue el baile de las sillas, les di indicaciones y los
niños se mostraban interesados y se divertían mucho; sin embargo, cuando M2 se quedaba
sin silla se molestaba con K y viceversa, les tuve que decir que era un juego y lo importante
es divertirse (archivo digital 10).
Figura 20. El juego de las sillas
Figura 20. Juego de las sillas. Retomado de la sesión 1. Tercera fase de intervención.
Después les mencioné que jugarían al juego de pasar los globos de agua, donde les di
indicaciones sobre el juego, les presenté los materiales y la forma en que ellos lo tenían que
realizar. Los niños se encontraban motivados e interesados por participar. Mencioné que
dos de ellos agarraron la manta y uno de ellos pondría el globo en la tela y lo tenían que
llevar hacia la tina, después cambiarían para que otro niño le tocara poner el globo, y así
108
sucesivamente. Cabe mencionar que durante este juego los niños cumplieron con el rol que
a cada uno le correspondía, para llevar a cabo el juego, pero cuando ya sólo faltaba un
globo K y M2 se molestaban porque querían ponerlo ellas. Les dije que es un juego y se
tienen que divertir y no enojarse (archivo digital 11).
Figura 21. Juego de los globos
Figura 21. Juego de los globos. Retomado de la sesión 2. Tercera fase de intervención.
En la sesión del día 16, di la bienvenida a los niños, pregunté si recordaban el juego del día
anterior, a lo que M1 dijo sobre los bolos, IA, K y M2 dijeron que ese no, que era sobre los
globos de agua, ya que M1 no había asistido. Después les dije que jugarían el juego del aro
y de la pelota gigante, a través de sus saberes previos les cuestioné ¿Qué es la pelota
grande?, ¿Lo han jugado?, ¿Será fácil o difícil, por qué? A lo que respondieron que no
sabían sobre la pelota grande, y M1 dijo que el del aro sería donde pasan el aro en los pies,
la cabeza con los demás niños. Por lo que les expliqué cada juego a realizar.
Comencé con el juego del aro, y les mencioné las indicaciones, se realizó en el área verde
de la casa, se les dijo vayan a la puerta, ahora al poste, etc., pero IA se molestó porque M1
caminaba rápido y lo pisaba, se salió del aro y ya no quiso jugar. Hablé con él por cinco
minutos y ya no quiso jugar, después me acerqué con los otros tres niños y les pregunté
qué había pasado y me dijeron que ellos no le hicieron nada, como no convencí a IA de
seguir con el juego, les dije a los niños que siguieran ellos con el juego (archivo digital 12).
109
Figura 22. Juego del aro
Figura 22. Juego del aro. Retomado de la segunda sesión. Tercera fase de intervención.
A continuación les mencioné que jugarían a la pelota gigante, les di indicaciones sobre el
juego y la forma en que lo realizarían, se llevó a cabo en el área verde, los niños se
mostraban interesados por participar al pasar la pelota a su compañerito, dentro de este
juego pude llamar su interés de IA para que se uniera con los demás, lo llevaron a cabo pero
en el caso de M1 decía que el pasto le molestaba, IA decía que había gusanitos y le daba
miedo, así que lo llevé a cabo también en donde doy las clases, de las dos formas, en ambos
los niños participaron, y en este juego no hubo disgustos, al contario les agradó realizarlo.
Me doy cuenta que con estos juegos los niños aprenden a colaborar, se divierten y expresan
como se sienten cuando algo no les gusta o les disgusta realizar (archivo digital 13).
Figura 23. Juego de la pelota gigante
Figura 23. Juego de la pelota gigante. Retomado de la segunda sesión. Tercera fase de intervención.
En la sesión del día 17, pregunté a los niños sobre el juego del día anterior y me contestaron
que jugaron con la pelota grande y el aro. Inicié cuestionando saberes previos acerca de
110
¿Qué es un rompecabezas?, ¿Lo han jugado?, ¿Saben cuál es el juego del gusano de aros?,
¿Les gustaría jugarlo? Después les di las consignas sobre los juegos y los materiales a
utilizar. Comenzamos con el juego les mostré los materiales a utilizar en ambos juegos,
inicie con el rompecabezas donde les di uno que contenía tres piezas y los tuvieron que
armar por parejas, M1 y k observaban que se formaría sobre Todo M1, porque K veía como
lo formaba IA y M2, después les dije que armarían un rompecabezas los 4, que sería de
manera colaborativa y se tenían que apoyar para armarlo. Proporcioné uno de cuatro piezas,
a cada uno le entregué una pieza para que entre todos lo armarán y observé que sí, si lo
armaron entre todos y les gustó realizarlo porque cada uno colocaba la pieza que pensaba
que iba ahí. Este juego resultó de su interés y se involucraron. IA y M1 se mostraron
respetuosos con sus compañeritas M2 Y K, entre todos realizaron el rompecabezas de forma
colaborativa (archivo digital 14).
Figura 24. Juego del rompecabezas
Figura 24. Juego del rompecabezas colaborativo. Retomado de la sesión tres. Tercera fase de intervención.
Después del juego del rompecabezas les mencioné que jugarían al gusano de los aros, les di
las instrucciones y los acuerdos para jugar, salieron en el área verde para jugar y mencioné
cómo se jugaría. M1 estaba emocionado porque quería ser el quien dirigiría el gusanito,
después seguiría IA y al final M2 y K, todos se involucraron en el juego, les pareció
interesante jugarlo y más porque se divirtieron, después lo quisieron jugar de nuevo y esta
vez IA quiso ser quien dirigiría el gusanito, las niñas igual querían estar al frente, pero les
dije que primero uno y después los demás, de esta manera comprendieron y siguieron
111
jugando. Fue un juego donde se involucraron y respetaron los turnos de participación así
como el trabajo colaborativo para llevar a cabo el juego (archivo digital 15).
Figura 25. Juego del gusanito con aros
Figura 25. Juego del gusanito con aros. Retomado de la tercera sesión. Tercera fase de intervención.
En la sesión del día 18, inicié indagando sus conocimientos previos acerca de los juegos
que se iban a realizar, les pregunté ¿Qué es un tesoro?, ¿Quién descubre los tesoros?,
¿Saben cuál es el juego de los aros musicales?, ¿Les gustaría jugarlo? Después les presenté
los materiales a utilizar y en qué consistía cada uno de ellos.
Iniciamos con el juego de los aros y les mencioné que era parecido al juego de las sillas,
pero en este juego se valía entrar todos en el mismo aro. M2 quería que colocara todos los
aros, pero le dije que sólo serían los mismos a la cantidad de los niños que asistieron, IA se
encontraba emocionado por jugar y conocer cómo se jugaría, de igual manera K se
encontraba emocionada por jugar con sus compañeritos, pero llegaba el momento en que se
quería molestar pero no lo hacía y se controlaba, y en ocasiones era conveniente estar
mencionando lo importante que es jugar en equipo y el respetar las reglas de los juegos y
los turnos de participación.
Durante la realización del juego, es que resultó divertido para los niños y colaboraron
juntos, es por ello mencionar la importancia de jugar en conjunto para que los niños lo
tengan presente y lo lleven a la práctica estando con otros niños, así como el expresar
cuando algo no les parece o se sienten contentos (archivo digital 16).
112
Figura 26. Juego de los aros musicales
Figura 26. Juego de los aros musicales. Retomado de la cuarta sesión. Tercera fase de intervención.
Después del juego anterior, les mencioné que jugarían en busca del tesoro, donde les mostré
el mapa y las pistas donde tenían que ir para ir a buscar el tesoro escondido, M2 y K estaban
emocionadas por jugar y M2 quiso llevarse el mapa, sin embargo K se veía molesta porque
también ella quería llevarse el mapa, les di una cuerda de la que debían sujetarse, para
seguir juntos las pistas.
Ahora M2 fue quien los iba dirigiendo en el juego, K se mostraba desconcertada hacia
donde iban, porque ella iba atrás y no veía hacia donde se dirigían, les mencionaba que
todos tenían que buscar las pistas juntos para encontrar el tesoro. Al término de las pistas IA
dijo pero no había ningún tesoro y dijo ¿en dónde está maestra?; y les respondí que ellos lo
tenían que buscar en donde se encontraban parados, fue así que lo hallaron, M2 se lo quiso
llevar, y les dije que no lo deberían de abrir hasta llegar al salón.
Después de llegar al salón abrieron el cofre y encontraron un sobre, lo abrió M2 y sacaron

unas figuras donde armarían un rompecabezas, después les dije lo importante que es
trabajar en equipo y sobre todo, que cada juego es para divertirse. Durante este juego los
niños permanecieron interesados y mostraban participación así como respeto en el juego.
Les pregunte si le gusto jugar en busca del tesoro y respondieron que sí, que querían buscar
de nuevo otro tesoro porque era divertido (archivo digital 17).
113
Figura 27. Juego en busca del tesoro
Figura 27. Juego en busca del tesoro. Retomado de la sesión cuatro. Tercera fase de intervención.
Con la finalidad de profundizar más en el análisis de mi propia práctica, se acudió al uso de

técnicas e instrumentos de evaluación, mismos que se emplearon para reflexionar y mejorar
en mi práctica docente.
A continuación se dan a conocer los instrumentos, así como los resultados que fueron la
base para efectuar la contrastación que ayudó a reflexionar la práctica:
a) Rúbrica para evaluar la práctica educativa

b) Lista de cotejo
Figura 28. Rúbrica de Evaluación de la Práctica Educativa
Figura 28. Rúbrica de Evaluación de la Práctica Educativa. Elaboración propia.
114
Con base en los resultados obtenidos en la última fase de intervención, identifico que, ahora
soy más cuidadosa en tener los materiales listos y disponibles para su aplicación y evitar
algún retraso con las actividades y juegos de las sesiones; de igual manera he puesto mayor
atención en la forma de dirigirme a los alumnos, utilizo un lenguaje más claro, procuro la
interacción con los niños para que comprendan mejor lo que van a realizar; otro de los
avances a destacar es que desde el inicio de cada sesión, comunico a manera de
introducción las actividades, materiales y recursos con los que se va a trabajar. Es por ello
que en las intervenciones hubo mejoras en el desarrollo de mi práctica y se favoreció el
juego colaborativo; los niños aprendieron a respetar las participaciones, desperté su interés
por jugar; y sobre todo, logré que los niños se divirtieran y aprendieran en cada uno de los
juegos.
Figura 29. Lista de cotejo. Elaboración propia.
Los resultados obtenidos en la lista de cotejo, permiten establecer un comparativo con la

segunda fase de intervención, este ejercicio resulta interesante porque me doy cuenta que,
logré atender a todos los aspectos, gracias a que en los comparativos previos, me percaté de
mis fortalezas y debilidades, de manera que he seguido un proceso constante de reflexión y
fortalecimiento de mi práctica docente.
En esta última fase, aprendí a interactuar más con los niños y logré el éxito en la realización
de los juegos y actividades que implicaron la colaboración. Con base en todo lo comentado
hasta el momento, puedo mencionar que avancé de forma significativa en la
115
implementación de mi estrategia; sin embargo, la naturaleza de la práctica docente, exige
mantenerme atenta y reflexionar de forma constante, cada una de mis acciones, y
precisamente para dar continuidad a este proceso, es momento de hacer un balance
reflexivo de todo el proceso transitado hasta ahora.
4.4.2 Tercer ciclo de reflexión
De acuerdo a los resultados obtenidos de esta última fase de intervención, puedo resaltar
que; al tomar las sugerencias de la segunda fase, me percató que los juegos que implementé
permitieron que los niños participaran de forma constante se vieran más participativos,
colaboraran más, se integraran en las actividades y juegos realizados durante la clase,
controlaran sus emociones cuando sentían enojo o molestia. Cabe mencionar que aún
necesito seguir en la mejora de mi práctica educativa, con el apoyo de diversos juegos que
permita en los niños involúcrenla participación y colaboración en juegos y actividades.
En cuanto a la estrategia del juego colaborativo, puedo decir qué es importante enfatizar el
respeto en cada juego o actividad, para que los niños siempre lo tengan presente y lo lleven
a cabo, así como también recordarles la importancia de trabajar y jugar en conjunto. El ser
constante al mencionarles su importancia los niños lo harán de manera sistemática y sin
tener que recordarles de nuevo porque lo harán sin que se les repita, será algo normal.
El avance que logré en mi práctica educativa, me ayudó a estar más atenta y centrarme en
tener listos los materiales a utilizar en cada sesión al igual el integrarme e interactuar más
con los niños, así como el mencionar al inicio de cada clase lo que se va a trabajar durante
la jornada de trabajo.
4.5 Evaluación de resultados
Durante las intervenciones que fueron planeadas para el desarrollo de los ciclos de
reflexión, la finalidad fue dar solución al problema respecto al desarrollo socioemocional
en los niños, para lograr que ellos fueran capaces de expresar sus emociones, conocerlas,
entenderlas e identificarlas; tanto propias como ajenas, a fin de formarlos como personas
empáticas y autónomas.
116
Con base en los resultados obtenidos a través de la aplicación de instrumentos de
evaluación como la rúbrica y la lista de cotejo que diseñé, pude observar avances en mis
habilidades docentes y en la estrategia que utilicé durante mis intervenciones. Cabe
mencionar que durante la primera fase de intervención, se me dificultó en el aspecto sobre
el uso adecuado del lenguaje y la comunicación con los niños; en el logro de los
aprendizajes y tener el material adecuado para cada sesión; y de acuerdo con los resultados
de la rúbrica, se me dificultó comunicar de forma adecuada las consignas.
En la segunda fase, los resultados que obtuve arrojaron que, faltó consolidar el logro del
aprendizaje en el alumnado, y en cuanto a la lista de cotejo, no presté atención a la
interacción constante con los niños; además, las consignas no fueron claras y entendibles
para los alumnos, situación que tuve que retomar para efectuar distintos ajustes en mi
práctica, y llevar a cabo la tercera fase de intervención, a fin de avanzar en la mejora de mi
práctica docente, sin perder de vista todas las experiencias, reflexiones y aprendizajes
construidos en las fases previas.
En la última fase de intervención, me esforcé aún más por prestar atención y reflexionar mi
práctica. Finalmente, y de acuerdo al análisis de las tres fases puedo rescatar que, en la
última fase de intervención, los cambios fueron significativos porque se atendió cada uno
de los aspectos que necesitaba fortalecer. Como fue en el caso del uso adecuado del
lenguaje y la interacción con los niños, ya que en la primera fase de intervención, no atendí
ese aspecto y esto ocasionó que fuera confuso y que los niños no comprendieran bien las
consignas para llevar a cabo las actividades o juegos. Ellos lo entendían o lo hacían de
acuerdo a lo que ellos comprendían, es por ello que al contrastar los resultados de la
primera y la tercera fase, identifico un gran avance en cuanto a esos dos aspectos ya
mencionados.
En cuanto a la implementación de la estrategia en estas tres fases de intervención, pude

observar avances en donde los niños trabajaban y se involucraban de forma colaborativa en
los distintos juegos realizados, se ve un avance en la mejoría de participación al contrastar
los resultados de cada una de las fases de intervención.
117
Sobre el desarrollo socioemocional en cuanto a la problemática, me permitió conocer mejor
acerca de las emociones y parte del proceso de socialización de los niños, sus formas de
relacionarse; de resolver conflictos; de jugar con otros niños al hacer equipos; la forma en
que se desenvuelven para hacer lo que a cada uno le corresponde; la manera de dirigirse y
comunicarse con los compañeritos.
La importancia de usar los instrumentos me ayudó a ser constante en la revisión de mi

práctica educativa, en la forma en que me dirijo hacia los alumnos, el lenguaje que empleo
al dar las consignas o la explicación del tema, el tiempo que uso para cada actividad, la
interacción con los niños, identificar en qué aspecto necesito mejorar y reforzarlo. Al inicio
era difícil ver videos de mi intervención pero después lo vi normal y es muy importante
llevar a cabo grabaciones para identificar cómo se interviene en una clase y mejorar cada
día en la práctica.
118
CONCLUSIONES
Como se puede apreciar en el contenido de esta investigación, el objeto de estudio se basa

en el desarrollo socioemocional y la problemática que esto representa para el desarrollo de
mi práctica docente, desde este escenario, a través de la investigación acción, realicé
distintas actividades que implicaron diseñar, planear, aplicar y evaluar una serie de acciones
que me permitieron mejorar en mi intervención y propiamente en mis habilidades de
enseñanza, puesto que los resultados fueron más allá de dar atención a la problemática
detectada.
El proceso de la investigación acción, consiste en una espiral sobre las acciones

desarrolladas, de acuerdo al plan de acción que se implementó para las tres fases de
intervención; dónde la mejora de la práctica fue constante, porque en cada una de las fases
de intervención se llevaron a cabo las recomendaciones sobre cada una de ellas para
trabajar y obtener mejores resultados en la estrategia.
La educación socioemocional es parte esencial del desarrollo del niño, puesto que desde
pequeños van formando su personalidad, pero de igual forma para el docente, donde él se
conozca así mismo y conozca a los demás, se respete y de igual manera respete a los
demás, siendo un referente para sus alumnos. Donde se pueda ver el desarrollo integral de
su personalidad para la construcción de la felicidad. Un maestro que llega al aula contento,
motivado es aquel profesor que hace felices a sus alumnos.
Se menciona que la pregunta inclusiva dio lugar a la formulación de los supuestos de

acción, situación que ayudó a clarificar la estrategia para cada una de las intervenciones.
Cabe señalar que la estrategia permitió conducir al logro del desarrollo socioemocional, con
la ayuda de los instrumentos para dar cuenta de ella y el desempeño que se logró en las tres
fases que integraron el plan de acción.
Profundizar en el conocimiento del desarrollo socioemocional ayudó a comprender el

problema que identifiqué en la práctica y conocer más acerca de la teoría, así como los
antecedentes históricos en donde se conceptualizaba el desarrollo socioemocional, esto me
permitió hacer el contraste entre cómo intervenía al inicio del proceso de la investigación y
119
cómo lo hago en la actualidad, ahora he logrado comprender más a los niños y los procesos
que cada uno tiene, tanto en el plano social como en lo emocional.
Cabe señalar que en las fases de intervención, los cambios y logros obtenidos de cada
sesión fueron de forma sistemática, ya que en la primera fase de intervención noté carencias
en algún aspecto, entonces para el segundo momento lo retomaría y así tener cambios
significativos, lo mismo pasó para la tercera fase de intervención, pues al final, las tres
fases forman un proceso de la investigación acción en espiral para la mejora y el logro de
mi desempeño en mi práctica educativa.
En cuanto a la valoración de todo el proceso, el hecho de lograr mejorías, fue gracias a la

aplicación de los instrumentos de evaluación, éstos fueron parte fundamental para el
desempeño de mi práctica frente a grupo, porque permitieron identificar problemas
específicos en cada una de las intervenciones. Esto ayudó a reformular las acciones,
mediante las cuales se implementó la estrategia, y se favoreció la identificación de
resultados que finalmente, posibilitaron analizar de forma profunda mi práctica y tomar
nuevas decisiones para obtener cambios y construir mejoras en mi práctica.
Los instrumentos no sólo permitieron evaluar el aprendizaje del alumno, sino que también
las características bajo la cuales se desarrolló mi enseñanza en cada intervención. Evaluar a
los alumnos permitió conocer mi intervención al identificar cómo es la enseñanza que
imparto a través de los medios, los recursos y las actividades que empleo para desarrollar la
enseñanza.
120
SUGERENCIAS
Para los lectores
El contexto derivado de la pandemia, me permitió trabajar con cuatro niños, a diferencia de

trabajar con 28 o 32 como habitualmente lo hacía; por lo tanto, ante cualquier intento de
indagar una problemática similar, las circunstancias de trabajo no deberán perderse de vista.
El desarrollo socioemocional está principalmente estudiado en el contexto educativo desde

la modalidad presencial, pero necesita ser analizado en contextos virtuales e identificar las
dos formas de trabajo sobre el aspecto emocional y social de los niños, ya que ambos son
muy diferentes y de igual manera la forma de intervenir en la práctica educativa.
Para docentes:
El desarrollo socioemocional es importante para el desarrollo de los niños, es por ello que
se debe fomentar un ambiente donde se sientan felices, de tal manera que se fortalezca la
confianza y la autonomía en los niños.
El desarrollo del niño está relacionado con el juego, ya que de esta forma, ellos aprenden,
interactúan, socializan, juegan, se divierten. Es parte esencial del desarrollo motriz así
como del social y emocional, esto permite que sean autónomos en lo que realizan.
Trabajar el área socioemocional es importante para que los niños conozcan y reconozcan
las emociones; y aprendan a regularlas con el apoyo del juego, ya sea en pares, en equipo o
grupal, donde los juegos ocupan una parte primordial en el conocimiento de las emociones
y de ahí aprender a autorregularse.
El diseño e implementación de estrategias cómo el juego, son consideradas como un gran

apoyo para obtener y lograr resultados de lo que se espera que el alumno alcance, ya que al
diseñarlas, van encaminadas al logro del aprendizaje. Es por ello ser creativos e
innovadores en los juegos.
121
Padres de familia
Es importante mostrar afecto a los niños para que se sientan amados y capaces de hacer
cosas sin sentir miedo, un aspecto primordial para su desarrollo emocional al sentir que
puede lograr y hacer las cosas de manera independiente, a través de su autonomía que
adquiere durante su desarrollo.
Dejar que el niño se exprese y sea escuchado, ayuda a que sienta mucha seguridad en sí
mismo, de tal manera que le resultará fácil socializar con otros niños de su misma edad o
con otras personas distintas a su familia.
Si se deja a los niños realizar cosas por sí solos, y se les brinda un adecuado
acompañamiento, ésta es una forma de favorecer su independencia y propiciar su
autonomía, situación que incide en el logro de metas, y se disminuye el miedo al fracaso; ya
que lo vuelven a intentar, y esta es la forma que ellos experimentan por si solos y aprenden
de ello sin temor.
122
BIBLIOGRAFÍA
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128
ANEXOS
Anexo 1 Plan de acción
129
Anexo 2 Formulario para padres de familia
130
Anexo 3 Formulario para niños
131
Anexo 4 Planeación primer ciclo de intervención
132
133
Anexo 5 Rúbrica
134
Anexo 6 Lista de cotejo
135
Anexo 7 Planeacion didáctica segunda fase
136
Figura 10
137
Anexo 8 Rúbrica
138
139
Anexo 10 Planeación tercera fase de intervención
140
141
Anexo 11 Rúbrica
142
143
Anexo 13 Archivos digitales
Carpeta de videos
144

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INSTITUTO PEDAGÓGICO Y DE ESTUDIOS

DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL Y EL APRENDIZAJE DE NIÑOS EN

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LAURA MEJIA SOLIS

ALDO VILLAVICENCIO FLORES

TOLUCA, MÉX. ENERO DE 2024

CAPÍTULO I METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN ............................ 11

1.1 Conceptualizando la Investigación – Acción ............................................................. 11

1.2 Características de la Investigación - Acción .............................................................. 17

1.3 Modelo de Investigación – Acción ............................................................................. 20

CAPÍTULO II DIAGNÓSTICO DE MI PRÁCTICA DOCENTE ...................................... 27

2.1 ¿Cómo llegué a ser docente? ...................................................................................... 27

2.2 Contexto de mi práctica docente ................................................................................ 30

2.2.1 Contexto interno .................................................................................................. 30

2.2.2 Contexto externo ................................................................................................. 31

2.3 Identificación del problema ........................................................................................ 32

2.4 Diagnóstico del problema ........................................................................................... 34

2.5 Pregunta Inclusiva ...................................................................................................... 38

2.6 Supuestos de Acción ................................................................................................... 38

CAPÍTULO III FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ............................................................ 40

3.1 Estado del arte ............................................................................................................ 40

3.2 Definición de inteligencia socioemocional................................................................. 41

3.3 Definición de desarrollo socioemocional ................................................................... 45

3.4 La educación socioemocional ..................................................................................... 48

3.6 Definición de Competencias socioemocionales ........................................................ 53

3.6.1 Competencias socioemocionales en el preescolar ............................................... 55

3.7 Las emociones de los niños de preescolar ................................................................. 57

3.8 Características del desarrollo socioemocional en niños de preescolar ....................... 61

3.9 Autorregulación socioemocional ................................................................................ 64

3.10 Definición de apego .................................................................................................. 67

3.10.1 Tipos de apego ................................................................................................... 68

3.11 El contexto familiar como factor en lo socioemocional ........................................... 70

3.12 Definición de aprendizaje ......................................................................................... 73

3.13 Aprendizaje Socioemocional .................................................................................... 75

3.14 Ambientes de aprendizaje......................................................................................... 76

3.15 Definición de estrategia ............................................................................................ 78

3.15.1 El juego como estrategia en el desarrollo socioemocional ................................ 80

3.15.2 Tipo de juegos ................................................................................................... 82

3.16 El papel del docente en la educación socioemocional .............................................. 86

CAPÍTULO IV DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN .............................................. 90

4.1 Plan de acción ............................................................................................................. 90

4.1.1 Fases .................................................................................................................... 91

4.1.2 Intención .............................................................................................................. 91

4.1.4 Acciones .............................................................................................................. 92

4.1.5 Evaluación ........................................................................................................... 93

4.2 Acontecimientos de la primera fase de intervención .................................................. 94

4.2.1 Triangulación de técnicas e instrumentos ............................................................ 99

4.2.2 Primer ciclo de reflexión ................................................................................... 100

4.3 Acontecimientos de la segunda fase de intervención .............................................. 101

4.3.1 Triangulación de técnicas e instrumentos .......................................................... 106

4.3.2 Segundo ciclo de reflexión ................................................................................ 107

4.4 Acontecimientos de la tercera fase de intervención ................................................ 108

4.4.1 Triangulación de técnicas e instrumentos .......................................................... 114

4.4.2 Tercer ciclo de reflexión .................................................................................... 116

4.5 Evaluación de resultados .......................................................................................... 116

CONCLUSIONES .............................................................................................................. 119

SUGERENCIAS ................................................................................................................. 121

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 123

ANEXOS ............................................................................................................................ 129