Relaciones entre el conocimiento de la enseñanza y el

conocimiento de las características del aprendizaje de las

matemáticas sobre función lineal: Estudio de caso en 8 ° básico
Aliste, Camila1; Espinoza, Gonzalo2
(1) Universidad Alberto Hurtado, aliste.camila.2013@gmail.com
(2) Universidad Alberto Hurtado, gespinoza@uahurtado.cl

Resumen
En este trabajo se realiza un estudio sobre el conocimiento especializado del profesor de
matemática, cuando moviliza su saber al enseñar y características del aprendizaje del
concepto de función en 8° básico, entendiendo que según lo establecido por el Ministerio
de educación, es el primer acercamiento explicito al concepto de función, no obstante en
niveles anteriores se trabaja como proporcionalidad, es por lo mencionado que surge la
siguiente pregunta de investigación ¿Cómo es el conocimiento del profesor sobre la
enseñanza y las características del aprendizaje de la función lineal?, para dar repuesta a esta
pregunta esta investigación propone el siguiente objetivo general, caracterizar el
conocimiento del profesor sobre la enseñanza y el aprendizaje de la función lineal.
Esta investigación es de carácter cualitativa Hernández-Sampieri (2018), ya que pretende
caracterizar el conocimiento del profesor sobre la enseñanza y el aprendizaje de la función
lineal, mediante los subdominios del modelo MTSK, es de carácter exploratoria (Stake,
2007) y estudió un caso, correspondiente a un profesor que imparte clase en 8 ° sobre
matemáticas. La instancia observada permitió tener datos y establecer relaciones entre los
conocimientos antes mencionados.
Palabras clave: Conocimiento, función lineal, aprendizaje, enseñanza.

Introducción

La función lineal como objeto matemático de enseñanza y aprendizaje, comienza su

desarrollo curricular implícito en 7° básico cuando se trabaja con los estudiantes el
concepto de proporción. Formalmente el conocimiento de función lineal se imparte en 8°
año básico (Ministerio de Educación de Chile [MINEDUC], 2016). Por otra parte, en el
marco de los Estándares de formación docente, específicamente en la Evaluación Nacional
diagnóstica de la Formación Inicial Docente (END FID) preparada por el Ministerio de
Educación, en la cual se monitorea el dominio y comprensión que futuros profesores y
profesoras tienen sobre el conocimiento matemático y la función de manea general entre
otros aspectos.

Al estudiar función lineal y sus representaciones surgen ciertas dificultades a la hora de la

comprensión del contenido, según Abrate et al., (2008) se puede clasificar como:
Errores en el uso de símbolos y términos matemáticos, errores provenientes de
representaciones icónicas inadecuadas sobre situaciones matemáticas, errores originados
por deficiencias en el manejo de conceptos, contenidos y procedimientos matemáticos,
entre otros. Según el autor estas dificultados son consideradas errores cuando al realizar un
procedimiento, parte de este se desarrolla con error.
Existen exigencias particulares de la función ya que por parte de los estudiantes requiere de
conocimientos previos para su comprensión, como se evidencia en la progresión curricular,
y por parte del profesor que debe manejar la definición formal y escolar de la función
lineal, según Figueredo et al .,(2015) la definición clásica o formal de la función se
establece a penas en el siglo XX y se entiende como un proceso de correspondencia a cada
elemento de un conjunto (el dominio) un único elemento en otro conjunto (el codominio).
Por otro lado, el mismo autor se refiere a la definición escolar de este conocimiento, la cual
está compuesta por diversas representaciones del objeto y metáforas que facilitan su
comprensión, como, por ejemplo, la “máquina de funciones”.

En base a lo anterior se propone estudiar el conocimiento especializado del profesor de

matemática sobre la enseñanza y las características del aprendizaje en la función lineal
(Carrillo et al., 2018).

Antecedentes
Para estructurar de manera más formal la investigación, es necesario nombrar estudios
anteriores o normativa vigente referentes a la enseñanza y las características del aprendizaje
del conocimiento, mediante lo señalado se establecen los siguientes antecedentes:

En relación a la enseñanza:

La función lineal está presente en

diversos textos de estudio y es
abordado de diferentes maneras,
ejemplo de esto es el texto
ministerial 2024 de la editorial
Santillana, presenta un ejemplo en
el cual se verifican dos propiedades
algebraicas para que la función sea
lineal y luego se le plantea al
estudiante la definición formal.

Figura 1, texto del estudiante,

Santillana 2024, p 72

Por otra parte, en el programa de estudio se presentan los siguientes ejemplos:

En el ejemplo número 2 se asocia el concepto de función a la metáfora de la máquina y se

le pide al estudiante modelar una situación que sea lineal, luego graficarla mediante sus
pares ordenados.
Figura 2, programa de estudio, MINEDUC 2016, p 110

En el ejemplo número 3 se le pide al

estudiante observar la
representación grafica de las
funciones y determinar su expresión
algebraica además del crecimiento o
decrecimiento de la función.

Se puede evidenciar que en ambas

propuestas se debe enseñar la
función lineal desde
representaciones algebraicas,
gráficas, metáforas y modelos que
ejemplifican las características de la
función lineal sin ahondar en su
definición formal.

Figura 3, programa de estudio,

MINEDUC 2016, p 110

Para complementar esta investigación es necesario estudiar otras propuestas de enseñanza

sobre función lineal, el siguiente cuadro muestra 3 autores y su concepción de la enseñanza
de este objeto:
Tabla número 1, concepción de tres autores, creación propia.
Autores Enseñanza de la función lineal
Espinoza y verdugo (2022) Propone que la enseñanza de la función
Las representaciones de la función debe ser por medio de representaciones y
durante la enseñanza, una mirada desde desde el trabajo matemático del profesor.
el conocimiento especializado y el
trabajo matemático del profesor
Figueredo et al., (2015) Menciona que la función lineal debe
Concepto de función, definición enseñarse utilizando fenómenos físicos
representación y ejemplificación de la sencillos.
enseñanza y aprendizaje.

Oviedo et al., (2012) Relaciónala enseñanza sobre la función

Representaciones semióticas de la lineal con el uso de múltiples
función lineal representaciones.

En relación al aprendizaje
Según el currículo los estudiantes deben aprender función lineal en base al siguiente
objetivo de aprendizaje: 10 Mostrar que comprenden la función afín: (Ministerio de
Educación de Chile [MINEDUC], 2016).

 Generalizándola como la suma de una constante con una función lineal.

 Trasladando funciones lineales en el plano cartesiano.
 Determinando el cambio constante de un intervalo a otro, de manera gráfica y
simbólica, de manera manual y/o con software educativo.
 Relacionándola con el interés simple.
 Utilizándola para resolver problemas de la vida diaria y de otras asignaturas.

Otro aspecto importante es la teoría de registros de representación semiótica de Duval

(1998) el cual plantea que los objetos matemáticos son comprensibles si se conocen sus
registros de representación, por ende, es fundamental que los estudiantes comprendan el
objeto matemático desde su representación. En el caso de la función lineal existen
diferentes representaciones semióticas como por ejemplo (Oviedo et al., 2012) destaca las
siguientes:

Tabla número 2, representaciones semióticas, creación propia.

Objeto Registro en Registro Registro Registro
matemático lenguaje natural algebraico gráfico tabular
Función lineal Es una relación R → R
entre dos x →f(x)
conjuntos no f(x) = mx, para
vacíos, en la cual todo Real
para cada
elemento del
codominio existe
un único
elemento en el
dominio.

En relación al conocimiento

Finalmente se destaca el trabajo de Espinoza (2020), en su calidad de pionero al investigar

el conocimiento especializado del profesor sobre el concepto de función, mediante el
modelo MTSK en su investigación se evidencia que el profesor estudiado se caracteriza por
sus relaciones entre conocimientos de los subdominios del modelo, como se evidencia en la
siguiente imagen:
Por ejemplo, para pasar de 1 a 2 se evidencia el conocimiento de los temas que posee el
profesor, ya que primero define la función y luego identifica imagen y preimagen con el
uso del diagrama sagital.
Figura 4, Evidencia conocimiento de los temas, Espinoza (2020).

Marco de referencia

Para el desarrollo de esta investigación es necesario contar con un marco de referencia que
permita caracterizar el conocimiento del profesor sobre la enseñanza y el aprendizaje de la
función lineal, en la ejecución de una secuencia didáctica, en base a lo señalado la
referencia teórica utilizada es el modelo sobre el conocimiento especializado del profesor
de matemáticas (Carrillo et al., 2018). Este modelo establece tres dominios el conocimineto
matemático (MK), el conociminto didactico del contenido (PCK) y el conociminto de las
creencias matemáticas, en la siguinte tabla se muentran los concptos relebantes sobre el
PCK y sus subdominios.

Tabla número 3, creación propia, basada en Carrillo et al., (2018).

Conociminto didactico del contenido (PCK) y sus subdominios.
Dominio Subdominios
Conocimiento Conocimiento de la enseñanza de las matemáticas (KMT): Son las
Didáctico del estrategias asociadas a la enseñanza del contenido, recursos,
Contenido materiales, tareas, ejemplos, entre otras, señalando las ventajas y
(PCK) desventajas de este conocimineto.

Conocimiento de las características del aprendizaje de las matemáticas

(KFLM): Esta vinculado con el conocimieto de teorias de aprendizaje,
interacciones entre el estudiante, el contenido y aprendizaje de las
matemáticas ademásde los aspectos emocionales.

Conocimiento de los estándares de aprendizaje de las matemáticas

(KMLS): Se refiere al el conocimineto que se pretende que los
estudiantes aprendan, en lo procedimental y conceptual, así como el
desarrollo de este conocimineto en el currículo.

Según Carrillo et al., (2018) se puede utilizar el modelo MTSK para caracterizar los
conocimientos de un profesor de matemática, y de esta manera determinar las relaciones
entre el KMT y el KMFL. Para caracterizar estos conocimientos es necesario ahondar en
estos subdominios del PCK. Según Carrillo (2022) el KMT es el conocimiento del profesor
de matemática sobre teorías de enseñanza (personales o institucionales), recursos didácticos
(físicos o digitales), estrategias, técnicas, tareas y ejemplos, sin embargo, requiere que el
profesor sepa las limitaciones de estos en el desarrollo conceptual y procedimental en la
enseñanza del contenido matemático. Por su parte la investigación de carrillo (2022)
plantea que el KMFL es el conocimiento del profesor de matemática sobre teorías de
aprendizaje matemático, fortalezas y debilidades en el aprendizaje de las matemáticas,
formas de interacción de los estudiantes con el contenido matemático y aspectos
emocionales del aprendizaje de las matemáticas.

Relaciones del KMFL con otros subdomminios

En esta investigación, como el objeto de estudio es el conocimiento especializado del
profesor de matemática referente a la enseñanza y características del aprendizaje sobre
función lineal, se considera de base el elaborado informe de Zakaryan et al., (2018) en el
cual se visualiza el análisis de las relaciones entre el KMFL y KMT, mediante la
comparación de categorías de conocimientos de estos dos subdominios. Se deja de
manifiesto que aun cuando estos dos subdominios parecen potenciarse y condicionarse
mutuamente, se reconoce una mayor influencia del KMFL por sobre el KMT (Zakaryan et
al.,2018).

Marco metodológico

Esta investigación es de carácter cualitativa Hernández-Sampieri (2018), ya que pretende

caracterizar el conocimiento del profesor sobre la enseñanza y el aprendizaje de la función
lineal, mediante los subdominios del modelo MTSK, es de carácter exploratoria (Stake,
2007) y estudiara un caso, correspondiente a un profesor que imparte clase en 8 ° sobre
matemáticas. Para llevar a cabo la investigación se diseñará e identificará el conocimineto
que emerge de la propuesta didáctica, en la cuál se vinculen el KMT y KMFL, para
posteriormente establecer relaciones entre el conocimiento que tiene el profesor sobre la
enseñanza y aprendizaje de la función lineal. Esta investigación no tiene por objeto
generalizar una situación, es decir, estudia un caso en especifico.

Sobre la recolección de datos se establece lo siguiente:

Se realizará en las siguientes etapas, diseño de la secuencia, caracterización de
conocimiento en la secuencia didáctica implementada y análisis de la información recogida
durante el desarrollo de la secuencia. Es por lo antes mencionado que para el logro del
objetivo general se debe dar cumplimiento a los objetivos específicos, en la siguiente tabla
se muestra cada objetivo a lograr y su desarrollo en la investigación:

Tabla número 4, objetivo a lograr y su desarrollo en la investigación, creación propia.

Objetivos específicos Desarrollo de los objetivos

1. Diseñar una propuesta Elementos de la propuesta:
didáctica que vincule la relación Objetivo de aprendizaje para 8 ° básico
entre la enseñanza y el Indicadores de aprendizaje para el objetivo
aprendizaje de función lineal. Habilidades matemáticas
Desarrollo del objetivo mediante sesiones de trabajo.
Aspectos teóricos por considerar: Modelo MTSK
KMT: Se utilizarán para la secuencia estrategias asociadas a la
enseñanza de la función lineal, recursos, materiales, tareas,
ejemplos, entre otras.
KMFL: Uso de teoría de aprendizaje para la comprensión de la
función lineal, como interactúa el estudiante con el contenido y
sus emociones.

2. Describir el conocimiento Aplicación de la secuencia por parte de un profesor en 8 °

 del profesor de matemática sobre básico.
la enseñanza y aprendizaje de Identificar, categorizar y describir el conocimiento mediante
función lineal durante la los subdominios del MTSK referentes a la enseñanza y las
ejecución de la propuesta características del aprendizaje.
didáctica.

3. Establecer relaciones Identificar objetivo de enseñanza profesor

entre el conocimiento del Identificar conocimientos relacionados con ese objetivo
profesor de matemática sobre la Relacionar los conocimientos identificados.
enseñanza y aprendizaje de
función lineal durante la
ejecución de la propuesta
didáctica.

Resultados y Discusión

Los resultados obtenidos de esta investigación se pueden observar en la siguiente tabla:

Tabla 5 resultados, creación propia.
Conocimiento del profesor observado en la aplicación de la secuencia
Análisis general de las sesiones
KMT El profesor domina los ejemplos usados en la secuencia,
pero presenta problemas en el uso de recursos en la
Recursos, tareas y herramienta Geogebra.
ejemplos.
Las tareas asignadas a los estudiantes evidencian el
dominio del profesor en la enseñanza de función lineal.
KMFL El profesor conoce la dinámica de la clase a la perfección y
reconoce las fortalezas y debilidades que tienen sus
Teorías de estudiantes al abordar preguntas de razonamiento, por ende
aprendizaje, guía el plenario de los estudiantes, dando la posibilidad de
interacción del discutir la actividad y lograr el objetivo de la clase
estudiante con el
contenido y sus
emociones.

La relación existente entre los subdominios caracterizados en la investigación tiene un

comportamiento articulado en el conocimiento de la enseñanza y características del
aprendizaje de la función lineal, es decir el profesor pone en juego su conocimiento de los
temas sabiendo ventajas y desventajas de esos conocimientos, además de dominar registros
de representación en la enseñanza del concepto de función lineal. El conocimiento de los
temas es transversal en al enseñanza y en las características del aprendizaje en cuanto a las
ideas que el profesor moviliza del objeto matemático.
Referencias

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Zakaryan, D., Estrella, S., Espinoza-Vásquez, G., Morales, S., Olfos, R., Flores- Medrano,

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