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Dirección de CEN-CINAI
UNIDAD TÉCNICA ESPECIALIZADA

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Documento elaborado por:

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Índice de contenidos

Pag.

Introducción 3

El capítulo de lenguaje en el currículo de los niños/as preescolares. 4

El capítulo de biblioteca en el currículo de los niños/as preescolares. 9

La actitud de la educadora 11

La importancia del ambiente 14

Recomendaciones para la elaboración de la Biblioteca. 18

“Nuestra Biblioteca en el Centro Infantil” (la experiencia en centros 37

demostrativos).

“La Biblioteca viajera”. Propuestas para la atención extramuros. 43

Bibliografía. 45

Anexos. 47
 3

Introducción

El manifiesto de la UNESCO (1972) señala: La afición a los libros y el hábito

de utilizar las bibliotecas se adquiere más fácilmente durante la infancia.
Por ello la biblioteca ha de procurar dar a cada niño la posibilidad de
escoger libremente el libro o el documento que le interesa. La biblioteca
puede llegar a ser un lugar lleno de vida estimulante, en el que los niños/as
encuentren, entre diversas actividades, una fuente de inspiración cultural.

Según la bibliotecóloga Sandra Alpízar, promover el hábito de la lectura

en los niños/as no es en la actualidad una tarea fácil, ya que los medios
de comunicación masiva y la introducción de la nueva tecnología,
concentran toda la atención de niños, jóvenes, adultos y ancianos
compitiendo fuertemente con el desarrollo de la labor educativa y cultural
de un pueblo. Es por estas razones, que hoy en día se hacen cada vez
más necesarias las bibliotecas como entes dinámicos y transformadores
de una sociedad que fortalezca sus valores morales, cívicos y eleven su
nivel cultural y educativo. La autora menciona como, en el sistema
educativo, el uso de la biblioteca infantil no suele estimularse, incluso
muchas veces se genera en los estudiantes aversión a los libros, la lectura y
la biblioteca, dado que se utilizan estos recursos como sanciones o
medidas disciplinarias. Es por ello que desde los centros infantiles podemos
empezar a promover su uso, como una actividad llena de gozo,
precisamente en una etapa tan importante (los primeros 6 años) en la cual
el niño/a empieza a experimentar y por medio de estas experiencias, crea
conceptos y actitudes. La biblioteca se constituye como un vehículo
motivador y estimulador del niño/a lector.
El recurso de la biblioteca es además uno de los capítulos del currículo de
lenguaje, el cual es, desde las tradiciones más contemporáneas de
desarrollo infantil uno de los más importantes aspectos para garantizar en
los niños/as el despliegue de su potencial cognoscitivo, intelectual y social.
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EL CAPITULO DE LENGUAJE EN EL CURRÍCULO DE LOS NIÑOS/AS

PREESCOLARES

“El niño/a preescolar aprende lenguaje cuando canta, cuando

baila, o cuando hojea una revista de arte y encuentra una lámina
que le hace sentir algo chistoso en el estómago. Porque los
niños/as todavía no han aprendido a ignorar los mensajes
contenidos en una obra de títeres, en el canto de un pájaro, en
un dibujo de su amigo o en una cara enojada. Todos los
lenguajes son igualmente importantes que el español o la lecto-
escritura. Habrá que recordarlo con constancia cuando
hagamos programas, planes y proyectos, cuando organicemos
nuestro día en el aula. Para que la mímica, el juego teatral, la
música o el dibujo dejen de pertenecer al área de diversión y
adquieran su espacio legal bajo el rubro lenguaje. Para que la
pantomima pase a ocupar su sitio en la prelectura y el dibujo
representativo sea considerado escritura. Y – más importante
aún- para tomar conciencia de decirle a un niño/a “te quiero
mucho” solo si lo podemos decir al mismo tiempo con palabra
con gestos y con miradas”. ( Luz Chapela, México )

La etapa preescolar es la base para la adquisición del lenguaje. El papel

del entorno social en este proceso es definitivo. Durante mucho tiempo se
le dio mucho énfasis al papel de la maduración y el desarrollo biológico
del niño/a en la adquisición de esta función, pero actualmente se sabe
desde una aproximación sociocultural, que los niños internalizan
(reconstruyen) el conocimiento y las destrezas por la interacción social con
adultos y pares, tanto como por sus propias acciones. Esta posición exige
mayor consideración del niño como miembro del sistema social .
“El desarrollo individual se basa en la apropiación e internalización de
instrumentos y signos en el contexto de la interacción con las demás
personas, es decir el niño se apropia de los signos de la cultura . En vez de
ser aprendiz relativamente autónomo, dependiente del desarrollo de su
propia maduración biológica,... el desarrollo ahora es concebido como un
proceso en marcha de mutuo compromiso entre el niño activo social e
intelectualmente y miembros mayores de su comunidad.*
El concepto de Vygotsky de “zonas de desarrollo próximo” y “andamiaje”
de Jerome Bruner, plantean que “...todas las funciones psicológicas
superiores tienen su origen en las relaciones entre las personas”. **
Las implicaciones de esto en el desarrollo del habla incluyen el hecho de
que la verbalización se aprende primero que el pensamiento y este


Barrantes, J. Lenguaje y aprendizaje en la obra de Vygotsky 1989

* Vygotsky retomado por Bowman, Review of Research in Education. 1993.
** Coll, C. Acción, integración y construcción del conocimiento en situaciones educativas, 1986.
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aprendizaje internalizado organiza los procesos mentales. La zona de

desarrollo próximo se define como... la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía del
adulto o la colaboración de otro compañero más capaz.
Jerome Bruner usaba el concepto de “andamiaje”, como analogía, el
niño/a construye su conocimiento (el edificio) apoyándose en el
“andamio” que significa el apoyo del adulto/a que ‘sostiene’ las
consecuciones del niño forzándolo a entrar en la ‘zona de desarrollo
próximo’ mediante el juego, ‘enseñándole’ a conseguir el control
consciente de lo que va ‘aprendiendo’ gracias a las relaciones sociales
establecidas”

¿POR QUÉ ES PRIORITARIO PARA LOS NIÑOS/AS DE LOS CENTROS

INFANTILES DE NUTRICION Y ATENCIÓN INTEGRAL EL CURRÚCULO DE
LENGUAJE?

o Porque los niños/as que viven en estado de pobreza tienden a

desertar de la escuela y/o a presentar problemas académicos.
Un óptimo desarrollo del lenguaje se constituye en un factor
preventivo de estos problemas ya que potencia el futuro éxito
escolar de los niños/as

Diversos estudios (Weikart 1978), (Himmel y Coll ,1982) entre otros, han
revelado que los niños provenientes de hogares deprivados ingresan a la
escuela, al primer año básico, con niveles de desarrollo insuficientes para
iniciar el aprendizaje escolar logrando un porcentaje de éxito muy bajo en
los objetivos educacionales mínimos referidos al aprendizaje de la lectura,
escritura y matemática.
Para Ferreiro, Condemarín y Cohen (en Orellana 1990) el niño nace en un
mundo letrado y es a través de diferentes procesos como conoce el
lenguaje escrito.
Es el Jardín Infantil y la Escuela quienes pueden aportar posteriormente a este
conocimiento la sistematicidad a partir de situaciones funcionales,
entretenidas y significativas para el niño. El hogar y la comunidad determinan
el nivel de estimulación lingüística así como los sentimientos de autoestima y
seguridad.
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Las actitudes frente a la lectura, los modelos de imitación de las conductas

lectoras, los sistemas de premio o despreocupación por los logros obtenidos
también son recursos del hogar.
Así, los niños con mayor disposición a favor de la lectura son los que
provienen de hogares en que los padres les leen cuentos y comentan con
ellos noticias, recorren librerías, hojean libros, ven a sus padres consultar
bibliografía, y tienen un lugar donde leer tranquilo.
Borzone** señala que el fracaso escolar, que afecta mayoritariamente a los
sectores populares, en el pasado se asociaba a deficiencias lingüísticas y por
asociación con ellas, a deficiencias cognitivas. Se pensaba que los niños/as
de sectores populares hablaban una lengua deficiente y que el uso de este
código lingüístico restringido no promovía el desarrollo del pensamiento. Sin
embargo los estudios han demostrado que el número de niños/as afectados
por secuelas orgánicas, deficiencia mental, dificultades visuales, trastornos
psicomotrices, es pequeña en relación con aquellos niños/as que, sin
presentar problemas, fracasan en la escolaridad.
Actualmente se ha cambiado el enfoque, dándole al problema del fracaso
escolar una perspectiva pedagógica, que supone que los niños/as de
sectores populares, cuyo dialecto y usos del lenguaje difieren de los utilizados
en la escuela, se encuentran en desventaja con respecto a los niños/as de
clase media al iniciar la escolaridad. Las experiencias lingüísticas que han
tenido en su hogar no los preparan suficientemente para responder a las
exigencias del lenguaje de la educación formal. La razón no es un déficit
lingüístico sino un lenguaje diferente, ya que en el medio familiar se realizan
las enseñanzas a través de experiencias directas, mientras que en la escuela,
la mayor parte de los aprendizajes tienen lugar a través de la interacción
verbal.
Además, generalmente los niños/as de sectores medios tienen un contacto
frecuente con la lecto-escritura en el ámbito del hogar a diferencia de los
niños/as de sectores populares .

Siendo nuestro programa un servicio dirigido a los niños/as de sectores

populares, tenemos la responsabilidad de ser un puente, entre los usos del
lenguaje en el hogar y los usos del lenguaje en la escuela. Muchos de
nuestros niños/as no han tenido experiencia alguna de alfabetización, sus
padres no acostumbran leer ni escribir cotidianamente, es por ello
necesario que en el Centro Infantil se les acerque, con metodologías
acordes a los intereses y necesidades de su edad, en forma temprana y
sistemática a facilitar el desarrollo del lenguaje oral y el aprendizaje de la
lecto-escritura.

Días O, Carmen . El área de biblioteca: Una experiencia que favorece el continuo entre la educación
preescolar y la educación general básica. Memoria Tercer Congreso Mundial de Educadores Infantiles.
Colombia 1996.
**
Borzone de Manrique. Leer y escribir a los 5, Editorial AIQUE, 1996
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¿POR QUÉ ES IMPORTANTE EL CAPITULO DE LECTOESCRITURA EN EL

CURRÍCULO DE LENGUAJE DE LOS NIÑOS/AS?
o Porque vivimos en una cultura letrada y los niños/as se interesan
en ello desde pequeños, porque el aprendizaje de la lecto-
escritura es un proceso natural así como aprender a caminar y
hablar y no empieza abruptamente a los 6 años.

Chacón Ramírez, Retomada por Murillo  (1995) realizó en C.R. un estudio

de consulta con niños de 4 a 13 años, acerca de las nociones de lectura y
escritura que tienen. Se les plantearon dos interrogantes: ¿qué es leer? y
¿qué es escribir?. Las definiciones dadas por los niños/as preescolares se
caracterizan por su funcionalidad y por estar ampliamente relacionadas
con el entorno familiar, a diferencia de las respuestas de los niños/as
escolares que evidencian en sus respuestas la influencia del ambiente
escolar.
Las respuestas dadas por los niños pequeños son una prueba de que el
niño posee conocimientos sobre lectura y escritura, antes de iniciar su
aprendizaje convencional.
Según Gómez** “ la madurez para la lecto-escritura depende mucho más
de las ocasiones sociales de estar en contacto con la lengua escrita que
de cualquier otro factor que se invoque. No tiene ningún sentido dejar al
niño/a al margen de la lengua escrita esperando que madure.... son
muchas y muy variadas las actividades que se pueden proponer en el
jardín de niños/as con este propósito”.
Según el enfoque de lenguaje integrado, muy popular en la actualidad se
demuestra que los niños/as pequeñitos, no solo están interesados en la
lectura y escritura sino que leen y escriben desde muy pequeños,
aprendiendo de una forma natural.
Barrón*** nos cuenta que en Nueva Zelanda, los niños/as Maoríes aprenden
a leer y escribir muy temprano porque se les estimula a hacerlo, para estos
niños/as escribir es poner sus pensamientos en el papel. Ellos inventan
letras, borronean, hacen trazos largos y rasgos ondulantes de diversos
tamaños y cuando nos “leen” sus marcas- su escritura, descubren que


Murillo R, Marielos. El aprendizaje de la lecto-escritura. Memoria del Congreso mundial de educadores
infantiles. Colombia, 1996.
**
Gómez, Palacio M. Et al., Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita, SEP-OEA, México, 1982.
***
Barron.,Marlene. Aprendo a leer y escribir de la manera en que aprendo a hablar. Richard C Owen
Publishers, Inc. Katonah, New York
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significa leer. Es encontrar sentido en lo que está impreso. En este país,

prácticamente no hay analfabetos. Casi cada niño/a sabe leer y escribir
desde muy pequeño. La razón es que aprenden a leer leyendo libros: libros
acerca de la naturaleza, libros de historia, libros de ciencia y libros de
cuentos. Aprenden a escribir escribiendo. Este enfoque que es muy
popular en Inglaterra, Canadá Australia y Estados Unidos implica que los
maestros han estado dispuestos a experimentar y a cambiar, poner a un
lado los libros de trabajo y las hojas de ejercicios que reprimen el
aprendizaje de los niños/as (los libros de aprestamiento) .
Usando una analogía podemos comprender la metodología del lenguaje
integrado, pues según este enfoque el aprendizaje se sucede por medio
de un proceso, como el niño/a aprende naturalmente a caminar , primero
sentándose, luego gateando, luego se pone de pie y camina tomándose
de los muebles y por fin empieza a andar solo, En este proceso nosotros le
damos estímulo y aplauso, no le reprimimos por afirmarse en los muebles ni
lo “entrenamos” a correr. Los niños/as aprenden a hablar de la misma
manera. Primero el niño/a oye al adulto hablar y luego habla. Después,
ellos balbucean y nosotros reaccionamos. Viene entonces la primera
palabra: “mamá” o “papá”. Celebramos eso y reaccionamos con más
entusiasmo. Los niños/as empiezan a usar “casi” palabras, y “casi” frases,
(trozos de significado) y siguen con más “casi” palabras y “casi” frases
luego, palabras y frases reales y finalmente oraciones. De ahí en adelante,
hablan con fluidez el idioma de su familia. Los niños/as hablan porque
tienen algo que decir. Continúan hablando porque los atendemos, los
animamos, reconocemos sus usos del lenguaje.
Del mismo modo la lectura y escritura comienzan mucho antes de que los
niños/as vayan a la escuela. Ellos escriben porque tiene algo que decir o
porque exploran con un lápiz o un crayón. Leen porque quieren saber qué
se dijo. Tenemos que notar esos comienzos para animarlos y aplaudirlos.
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EL CAPITULO DE LA BIBLIOTECA EN EL CURRÍCULO DE LOS NIÑOS/AS

PREESCOLARES

“Un aspecto fundamental para el desarrollo de las capacidades

lectoras de niñas y niños es el acceso a estos graneros del
espíritu llamados bibliotecas ... pero si pocas bibliotecas hay
para quienes desean cultivar su pasión por la lectura a través de
los servicios públicos y gratuitos, menos hay para los y las
menores de seis años ... como si un niño o una niña menor de
seis años no fuera capaz de leer. Como si la lectura practicada a
través del dedo que se pasea por entre las imágenes y los
textos no fuera nada importante. Como si los monólogos a los
que se lanza una pequeña ante una página ilustrada con un
primer plano no fuese leer. ”. ( Ros Ríos, España )

¿CUÁL ES EL PAPEL DE LA BIBLIOTECA EN EL CURRICULO DE

LECTOESCRITURA EN LOS CENTROS INFANTILES?
o Si queremos acercar al niño/a al mundo letrado el niño/a
necesita tener un contacto cotidiano con los libros y percibir
los libros como un bien que es muy preciado por los adultos. Es
por eso que la biblioteca debe tener un lugar preponderante
en el centro infantil .

Díaz O. C.  puso en práctica un proyecto de implementación de una

biblioteca en sectores altamente deprivados en Santiago de Chile , para
ofrecer oportunidades reales y significativas a niños entre 2 y 7 años de
edad, para relacionarse e interactuar con libros.
De este estudio se concluye, que la biblioteca implementada como tal
(con un espacio asignado para tal efecto, donde existe un orden y una
clasificación pre-establecida en los libros) estimuló al uso y a la
funcionalidad de ella, promoviendo en los niños el gusto por la lectura y la
responsabilidad frente al uso de libros. Otro factor importante detectado
en el estudio es que la presencia de un adulto en la biblioteca fue clave
para orientar el trabajo y detectar el interés de los niños, viviendo la
evolución de los niños.

Tres vértices componen el triángulo de los procesos de enseñanza-

aprendizaje:
1. El niño/a que aprende

Días O,Carmen . El área de biblioteca: Una experiencia que favorece el continuo entre la educación
preescolar y la educación general básica. Memoria Tercer Congreso Mundial de Educadores Infantiles.
Colombia 1996.
 10

2. La actitud del adulto/a mediador del aprendizaje

3. El contexto ambiental: espacios y objetos de aprendizaje.

1. Una educadora
entusiasta, presentando
a los niños/as la
biblioteca e
invitándolos a usarla.

2. Una biblioteca con 3. Niños/as eligiendo el

riqueza de materiales, material de la biblioteca,
ordenada y estéticamente por interés y necesidad
decorada. propia y tiempo para
disfrutar de su trabajo.
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En el capítulo anterior se revisó el papel del niño/a en este triángulo y la

importancia que tiene para él el desarrollo del lenguaje . Los otros dos
vértices dependen del contexto en el que el niño/a se desenvuelve
o La forma como el adulto/a acerca al niño/a al mundo letrado.
o El ambiente: la biblioteca y sus libros.

La actitud de la educadora:

¿ QUE CARACTERÍSTICAS DEBE TENER LA INTERVENCIÓN DEL ADULTO

COMO MEDIADOR DE LA CULTURA LETRADA PARA LOS NIÑOS/AS
PEQUEÑOS USANDO EL RECURSO DE LA BIBLIOTECA?
o Un adulto que haga uso cotidiano de la lecto-escritura, que
lea a los niños/as , que ponga a su disposición libros variados,
que los enseñe a usar la biblioteca y confíe en su capacidad
de interesarse, aprender y hacer un uso productivo de los
materiales de lecto-escritura.

En el aprendizaje de la lectura y la escritura se requiere necesariamente de

la intervención de un adulto alfabetizado...Las investigaciones realizadas
en el medio familiar han demostrado _como ya se señaló_ que los padres,
niños mayores, y otras personas alfabetizadas que conviven con el niño/a,
dan apoyo al proceso de alfabetización el cual se inicia mucho antes de
que él reciba instrucción formal en la escuela. En los medios urbanos, a
menudo los niños/as tienen acceso a material impreso, escrituras en
envases, en los negocios, en las calles, publicidad en televisión, etiquetas,
libros, revistas, cartas, periódicos. Los padres les enseñan carteles y
explícitamente le indican que esas marcas tienen significado : “ Mirá, ahí
dice "Prohibido pasar" ” . Pero es sin duda la lectura frecuente y repetida
de libro, la vía más eficaz para que el niño/a adquiera muchos y variados
conocimientos sobre la escritura , el sistema de escritura y el lenguaje
escrito.
La lectura de cuentos e historias es la forma privilegiada de estimular el
interés por la lecto-escritura. En este sentido, no es la lectura de cuentos
por sí misma la que lleva a un desarrollo lingüístico y cognoscitivo de los
niños/as, sino la interacción con el adulto en la que el texto está inmerso.
La forma en que el adulto mediatiza el texto es tan importante como el
cuento mismo.
 12

Linaza (1986) apunta, refiriéndose a aquellas cosas que llaman la atención

de los niños/as “... los objetos físicos están inmersos en un universo de
interacciones sociales. ... En el proceso de desarrollo, cuando un niño
pequeño se interesa por un objeto con el que pretendemos distraerle, es
muy probable que aquello que atrae su atención no sea el mero objeto,
sino el conjunto de la escena ‘adulto actuando-objeto de conocimiento,
frente al niño pequeño’. ... así, los objetos no serán percibidos como piezas
aisladas del mundo físico, sino como elementos de un conjunto en el que
las acciones del adulto estarán intrínsecamente ligadas al objeto
concreto” ( p. 28).
Partiendo de estos planteamientos, Bruner (retomado por Coll, 1986)
señala: “el profesor toma un papel activo que garantice que el estudiante
reciba los tipos de ambiente necesarios para ejercer efectivamente la
“autodirección” ( Berman retomado por Pacheco, 1995). En forma muy
similar a las propuestas de María Montessori, quien se refiere extensamente
a ese balance entre ayudar en demasía y no apoyar al pequeño. Este
importante equilibrio dialéctico maestra activa-niño/a autodirigido, es el
resultado de la concepción de maestro como un indagador científico en
pedagogía “... cimiento metodológico que nos permite cada vez más
interpretar, ‘descubrir al niño’ y ser guiados por nuestra observación
participante” (Chavarría, retomando a Miller (1995).
A la hora de la lectura hecha a los niños/as es importante que el adulto/a
“ ... sea entusiasta, dinámico, con capacidad de hacer de la biblioteca
un lugar casi mágico, lleno de calor humano, en donde a veces tiene que
actuar como una consejera, una enfermera, una maestra o una madre. No
se trata de entregar al niño el libro fríamente, sino de propiciar el binomio
niño - libro (lectura). De esta forma se puede demostrar, cómo la biblioteca
infantil es parte del cimiento que junto con la educación deben fomentar
una cultura de lectura, apuntar hacia una sociedad que lea, con el
propósito de leer para mejorar, partiendo de que la lectura es a la mente
lo que el ejercicio es al cuerpo” *
Un aspecto muy importante de apuntar en relación a la actitud del adulto,
es la necesidad de que se preocupe porque el niño/a asocie claramente
lo leído con el texto, es decir, que él “mire” a su maestra “leer”. Una
práctica común es la de sustituir la experiencia de leerles el cuento
directamente del libro, por la de recortar las imágenes y pegarlas en las
láminas con el texto detrás, para que la maestra lea, mientras el niño/a
solo observa las imágenes. En este acto educativo, al ser transformado el
libro en imágenes separadas y sin texto, su esencia se pierde, es decir, el
libro como tesoro contenedor del acervo cultural del conocimiento y

*
Alpizar M. Sandra. Sistema de Bibliotecas Infantiles, su Proyección en la Educación Costarricense . Escuela de
Bibliotecología Documentación e Información Universidad Nacional. Ponencia presentada en el Ciclo de
Conferencias Profesionales "El Manejo de la información en Áreas Especializadas en Costa Rica".
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comunicación gracias al mundo del lenguaje escrito. Esta práctica, que

tiene como objetivo que el niño/a pueda ver las imágenes con más
facilidad puede ser un recurso más de “contar el cuento” pero jamás un
sustituto de la lectura.
Este ejemplo nos lleva al hecho de que la necesidad de estimular al
niño/a para que valore la cultura literaria exige que reflexionemos sobre
las prácticas que muchas veces usamos en la cotidianidad de nuestros
centros de educación inicial, las cuales, sin que nos demos cuenta
obstaculizan nuestras mejores intenciones de ofrecer al niño/a un modelo
de experiencias orientadas a potenciar el hábito de leer.
Los teóricos contemporáneos de la pedagogía crítica acuñan el concepto
de currículo oculto para explicar como en la cotidianidad, tendemos a
desarrollar prácticas que no son consistentes con los valores positivos que
pretendemos inculcar. Toda educadora reconocerá abiertamente su
interés de preparar a los niños/as para que tengan un futuro académico
exitoso y en su plan curricular incluirá actividades orientadas a ello, pero si
no revisamos la forma de estas prácticas para minimizar las
contradicciones que causa el currículo oculto, nuestros esfuerzos pueden
ser infructuosos.
Es currículo oculto se alimenta de prejuicios y creencias erradas que nos
hacen dudar de la capacidad de los niños/as para aprender.
Giroux (1990) nos comenta: numerosos trabajos de investigación sugieren
que lo que los estudiantes aprenden en la escuela está configurado más
por el currículo oculto y por el patrón subyacente de relaciones sociales en
el aula y en el conjunto de la escuela que por el currículo formal (p.95).
El currículo contiene una visión de mundo: “ ... son las normas, valores y
creencias no afirmadas explícitamente que se transmiten a los estudiantes
a través de la estructura significativa subyacente tanto del contenido
formal como de las relaciones de la vida escolar y del aula”
(Giroux, 1990, p.65).
Si pensamos en los niños/as de sector económico precario, y sabemos que
en su hogar y comunidad el acceso al mundo letrado tiende a ser poco
estimulado, estamos hablando de una importante misión, ofrecer a estos
niños/as los estímulos necesarios para que se piensen y se visualicen a sí
mismos como lectores y escritores. Por ello debemos transformar las
prácticas cotidianas que van en contra de este valor, cuando
identificamos el currículo oculto debemos luchar por erradicarlo. Ello
implica transformar espacios, tiempos, actitudes y materiales. Estos
cambios implican una cosmovisión distinta que tiene importantes
consecuencias, incluso a nivel político y social: Estos niños/as de sectores
populares deben ser preparados para acceder a un futuro, que hasta
ahora solo estaba pensado para los sectores medios y altos. En este
sentido, Poltronieri retomando Chavarría (1998) plantea “...es necesario
rescatar al educador y educadora como constructores, creadores de las
 14

circunstancias del futuro, de la cultura y promover la reforma radical de su

rol como analista cultural, como partícipe inteligente y afectivamente
comprometido/a con los cambios históricos, como transformador/a social,
por un lado. Por otro,... como modelo ante los niños... afectivamente
comprometido /a ante su desarrollo integral” (p.10).
Borzone explica como las prácticas de “andamiaje” que estimulan al
niño/a hacia la lecto-escritura incluyen: “ ..responder preguntas sobre las
letras, el nombre de los números, las palabras, leer a los niños/as cuando lo
piden, contestar preguntas sobre dibujos de los libros, sostener
conversaciones coherentes con los chicos sobre las ilustraciones y los textos
de los libros y ayudarlos a escribir cuando lo demandan. En cuanto a la
lectura de libros crean contextos altamente predecibles, pero no rígidos,
que ayudan a los niños/as a aprender como participar en estas situaciones
y ...aprender ... el tipo de lenguaje que encuentran en textos específicos y
en los libros en general” .*

La importancia del ambiente:

Tan importante es la actitud de la educadora y el interés del niño/a como

las características de aquellos objetos que queremos hacer llegar a ellos.
Es por ello que se debe analizar muy concienzudamente la forma como
vamos a presentar al niño/a el mundo de la lectura y la escritura. El adulto
como mediador de aprendizaje tiene la tarea de preparar el ambiente
físico y los materiales que hay en él. Este análisis involucra una actitud
crítica, ya que no todos los estímulos ambientales producen el mismo
efecto en los niños/as .
Por ejemplo, aunque la mayoría de las educadoras avalan la necesidad e
importancia de leerle a los niños/as y en casi todo centro educativo se
cuenta con libros que en algún momento se les lee (ya sea en un período
de rutina o cuando los niños/as lo piden) es común encontrar en las áreas
de literatura; 2 o 3 libros con láminas grandes, generalmente de carácter
fantástico y poco texto, la mayoría de las veces deshojados, dispuestos
desordenadamente y olvidados en pequeños compartimentos de un
estante o en una caja o canasta desvencijada.
Asimismo, en la oficina de la maestra, quizá encontremos, en su librero o en
un estante bajo llave, hermosas colecciones de libros y revistas de temas
diversos e interesantes, a los cuales ella recurre en algún círculo esporádico
o en una tarde de lluvia, leyéndoles; pero sobre todo enseñándoles las
láminas. Puede que les ofrezca el libro para que lo acaricien brevemente,
para luego proceder a guardar el material de nuevo, hasta ¡... el otro
milenio !.
El argumento que acompaña esta práctica es generalmente el mismo:

*
Borzone de M. A. M. Leer y escribir a los 5. Editorial AIQUE. 1996 P. 208
 15

“ Los niños/as pequeños/as no cuidan los libros, para enseñarles a

respetarlos hay que esperar que entren a la escuela”.
Suponemos que se debe limitar el acceso a libros de calidad y de texto
amplio “... porque a ellos no les interesan mucho y, por lo tanto, no los
valoran y los destruyen” . Puede que se les ofrezcan libros de poco texto,
bajo el argumento de que lo importante es que tenga láminas a color
para que disfruten observando las imágenes a colores y conversen sobre
ellas, para que ejerciten la motora fina al hojear los libros, pero, no más
allá.
Las actividades que involucran la transmisión de un valor que vincula los
libros con el mundo de la cultura letrada suele quedar circunscrita a
experiencias muy limitadas donde la maestra controla y administra con
actitud de recelo y desconfianza, impidiendo el acceso libre y directo con
el material y limitando el tiempo para disfrutarlo.
El mensaje que transmitimos en este contexto y con esta actitud es que el
mundo de las letras no es útil, que no es un mundo para ellos/as y que son
incapaces de encontrar placer y promover su desarrollo a través de estas
experiencias.
Para transformar esta situación, hay que desarrollar el sentido de
esperanza en los niños/as y en nuestra capacidad de posibilitarles un
aprendizaje, esta esperanza se plasma en la práctica cuando permitimos a
los pequeños/as tener acceso a los libros, y no solo de cuentos o historias
fantásticas. Debemos ofrecerles el mundo de la naturaleza, la sociedad, la
historia a través de los libros y revistas variadas.
Una biblioteca, en el pleno sentido de la palabra, como un lugar especial;
con suficientes libros, amplio, estético y acogedor ;debe ser preocupación
obligada y priorizada en el diseño de todo espacio físico destinado a la
educación de los niños/as pequeños. Asimismo, ellos deben tener acceso
a este espacio en un encuadro de reglas claras y consistentes del uso
respetuoso y cuidadoso de los libros.
El niño/a es capaz de valorar la cultura letrada y debemos perder el temor
de ofrecerla directamente. Necesita por tanto, tiempo suficiente para
manipular libros y merece que le leamos esos libros que le ofrecemos, en
círculos, en pequeños grupos o un niño/a en particular, y promover que los
padres también también les lean .
Si hacemos esto, estamos brindando una gran oportunidad que tendrá
consecuencias muy importantes y la oportunidad de aportar un granito de
arena a su futura inserción exitosa en el mundo escolar.
Estimularlo para que se acerque con placer y confianza al mundo de las
letras implica trasmitirle con nuestros actos cotidianos un incalculable valor:
“ El mundo letrado es un mundo para ti, es un mundo de gran disfrute y te
es y será muy útil en tu vida actual y futura, yo lo valoro como adulta y por
ello me interesa ofrecértelo, confío y creo en tu posibilidad de valorarlo y
aprovecharlo” .
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¿QUÉ CARACTERÍSTICAS DEBE TENER EL ESPACIO ASIGNADO A LA

BIBLIOTECA Y SUS MATERIALES ?
o Un espacio atractivo, acogedor, estético, cómodo, seguro,
organizado y práctico. Que transmita el valor : “lo que ocurre aquí
es muy importante”, que invite a ver, hojear, explorar y conversar
sobre una cantidad suficiente de libros .

Los niños/as están deseosos de explorar y si les ofrecemos la oportunidad la

aprovecharán. Para Keller (1993) el comportamiento exploratorio es la
forma básica de aprendizaje en los niños/as y por ello es en sí mismo un
sistema motivacional. Las actividades ligadas a él no tienen que ser
estimuladas por otras necesidades. Cada niño está equipado con la
capacidad de explorar su medio, lo que inhibe el comportamiento
exploratorio es el ambiente físico inadecuado y la actitud estereotipada
del adulto.
Esta autora introduce el concepto de “identidad de lugar” y propone que
las relaciones con el ambiente físico se constituyen en parte importante de
nuestra personalidad y por lo tanto, el contacto libre con el ambiente
debe ser permitido. Señala por ejemplo como los niños no pueden
significar la experiencia personal con el ambiente si es el adulto el que los
lleva de un lugar a otro o les impone permanecer en determinado espacio
o dejarlo cuando el programa del día lo exige. El desarrollo de la
identidad de lugar forma parte de la constitución del yo del niño y, no solo
tiene implicaciones a nivel de individuación e independencia sino que
además es un recurso de apoyo emocional para el niño, así, el niño elige
“su lugar”, donde se siente cómodo y seguro, “significa” ese espacio
donde “puede ser él mismo”.
Lillard (1977) y Montessori (1979) recomiendan que los materiales
propuestos por la maestra sean atractivos, estéticos y prácticos,
construidos y seleccionados para suministrar a los niños los medios para
tener ciertas experiencias básicas pertinentes a su desarrollo.
La idea no es reproducir el medio ambiente en miniatura o distorsionar la
realidad en un paraíso de ‘mentirillas’... en lugar de ello, el medio
ambiente preparado debe colocar al mundo y por lo tanto al mundo del
adulto, al alcance del niño en cualquier edad de desarrollo en el que se
encuentre.
Es por ello que cuando un material se deteriora debe ser sacado de la
biblioteca, sea para ser reparado o eliminado, incluso se debe mantener
constante observación para quitar aquel material que a los niños/as ya no
les interesa.
 17

En tanto el currículo oculto atraviesa la cosmovisión y por tanto las

actitudes de los adultos/as hacia los niños/as, se ve también reflejado en
las características que asume la organización del ambiente. Se transmite
silenciosamente a través de la selección de formas de conocimiento y
actúa en la forma como ofrecemos los materiales de literatura para los
niños/as . Implica además de la tendencia a escatimar el acceso a libros
estéticos, la tendencia a circunscribir la oferta a solo materiales que la
tradición ubica como “libros infantiles”. Detrás de esto encontramos una
visión del niño/a en la que se considera que sus intereses cognitivos están
casi exclusivamente orientados a la fantasía. Es importante analizar
críticamente esta concepción. Los niños/as disfrutan tanto de los libros de
cuentos como de otro tipo de literatura. Si posibilitamos el ambiente para
ellos, son capaces de interesarse en los libros de temas diversos y hasta de
ser editores de libros hechos por ellos mismos con temas científicos,
culturales, de su vida cotidiana.
Otra forma en que se expresa el currículo oculto es la priorización de unas
formas de cultura sobre otras ,transmitiendo mensajes en donde ciertos
significados dominan sobre otros, y donde se ignoran visiones, historias y
puntos de vista. Así, cuando propiciamos para los niños/as una biblioteca
que recoge materiales que presentan diversidad cultural y social, estamos
luchando contra el currículo oculto. Existen los cuentos clásicos
tradicionales, sí, pero también existen los cuentos y leyendas propios de las
culturas asiáticas, africanas, amerindias entre otras.
Aunque no se puede eliminar el currículo oculto, sí es posible “identificar la
estructura organizativa y erradicar los rasgos más antidemocráticos de
materiales y propuestas estructurales del aula”(p.77)*
Otra forma en que actúa el currículo oculto es la excesiva infantilización de
las ilustraciones. Es cierto que los niños/as disfrutan los libros que incluyen
objetos y animales que se comportan como seres humanos, pero no
debemos excluir la posibilidad de que el niño/a tenga contacto con
literatura que lo acerque al mundo real para conocerlo.
En nuestra biblioteca para los niños/as , podemos tener materiales que:
 “... apunten a la satisfacción de necesidades básicas tales como: dormir,
alimentarse, vestirse, jugar, relacionarse, ser querido, entre otros.
 contemplen personajes y situaciones familiares en diferentes contextos.
 incluyan cosas, objetos y animales que adquieren vida.
 contemplen la fantasía y la imaginación.
 consideren relatos de la vida real, tanto de animales de la naturaleza, de
los niños.

*
Giroux, H. Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. España
Ediciones Piados.
 18

 incluyen el sentido del humor.

 sean fuente de información y conocimiento.
 despierten su sentido científico, de exploración. 

Recomendaciones para la elaboración de la biblioteca

Características del espacio, muebles y decoración :

El espacio de biblioteca debe ser una zona bien iluminada, ojalá al lado
de una ventana, ventilado y lo más lejos posible de áreas que involucren
tránsito frecuente y mayor volumen de ruido. Colocar un mueble no más
alto de un metro con 2 o 3 estantes, el largo del mueble depende del
espacio con que se cuente y debe tener tabla al fondo para que los libros
se puedan colocar de canto, recostados al fondo del mueble, es
importante que el mueble no tenga mucha profundidad, pues lo libros no
se ven a simple vista. Debe pintarse de color pastel, blanco o bien
barnizada la madera natural.
Cuando se cuenta con un espacio más o menos amplio, las medidas
sugeridas para una biblioteca óptima son : Un ancho de 25 a 35 cms , el
compartimiento de abajo puede empezar a ras del suelo o a unos 10
cms. de alto, el espacio entre cada tabla / compartimento puede ser de
30 o 40 cms.


Silva P, Margarita. Los intereses literarios del niño del siglo XXI: ¿Son los mismos o diferentes?. Memoria
Congreso Mundial de Educadores Infantiles. Colombia.1996.
 19

Medidas sugeridas para el mueble de la biblioteca.

30 cms 25 a 35 cms ancho.

30 cms

40 cms.
Alto del
mueble: 1 m

75 cms. 1mt. 1.5 mts. 2 mts. o más.

Si el mueble es de solo dos estantes, a los 50 cms se colocará la tabla. El

largo del mueble dependerá del espacio con que se cuente, por ejemplo,
puede tener metro y medio o dos metros de largo cuando contamos con
una aula grande, pueden ser también dos muebles esquineros de un metro
de largo cada uno. En espacios pequeños se puede poner un mueble no
menor de 75 cms de largo.
 20

Este mueble es apropiado cuando no tenemos mucho espacio para

colocar la biblioteca, se puede complementar con un revistero.
Por supuesto que estas condiciones y medidas son las ideales, pero si no
se cuenta con suficientes medios económicos para construir el mueble
apropiado pero contamos con un mueble moderadamente apropiado,
adaptaremos momentáneamente este mueble.

Por ejemplo, en una oportunidad se acondicionó una acogedora

biblioteca con un mueble que antes fue un mueble de “la casita”. Tejar
Cartago (Agosto 2005)

En el estante de arriba se colocará una foto del grupo de niños/as, una

planta y talvez algún adorno discreto. También se puede colocar un
pequeño recipiente o canasta con pedacitos de papel pequeños y un
marcador para escribir letras y palabras a los niños/as , otro con
separadores de libros y uno para desplegables.
Debe contar con alfombra o petate que no resbale, también se pueden
colocar revisteros ya que las revistas rara vez permanecen estables al
colocarlas de canto. También se puede colocar una mesa con silla y/o
una pequeña mecedora, si el espacio lo permite, esta alternativa puede
servir para facilitar a los niños/as la observación de libros muy grandes que
se dificulte manipular en alfombra. El número de niños/a que podrán
permanecer en la biblioteca dependerá del espacio, pero se espera que
no exceda los 6 niños/as ni tampoco limitarse solo a un niño/a. El número
de almohadones será igual al número de niños/as y se colocarán de tal
manera que los niños/as tengan oportunidad de situar el almohadón
contra una pared para estar más cómodos si desean estar sentados o bien
que lo coloquen como almohada si quieren estar acostados.
 21

Decoración de las paredes: Se puede decorar las paredes en el área de

biblioteca con 2 o 3 cuadritos pequeños distribuidos en escalera o un solo
cuadro grande centrado. Puede contener una reproducción de una obra
de arte, con un afiche alusivo a la lectura o algún paisaje. Enmarcadas o
en retablo tendremos una decoración bonita y duradera . No se sugieren
decoraciones elaboradas con cartulina u otro material. La idea es contar
con un espacio sobrio con decoración duradera. Se le puede incluir un
móvil que cuelgue sobre el mueble, no sobre la alfombra o zona de paso.

INVU CAÑAS (JULIO 2,003)

Tipo de materiales del área de biblioteca:

Debe contar con al menos 40 ejemplares de materiales completos, sin
deteriorar en las siguientes proporciones:
- 10 libros y laminarios de cuentos y leyendas.
- 10 libros , laminarios y/o revistas de cultura y sociedad

Calendarios de animales, ciudades,

paisajes, folclore, pequeñas colecciones
de animales, revistas variadas con
fotografías a color y en blanco y negro
que ilustran diversas escenas de la vida
cotidiana en diversas latitudes del
mundo.
 22
Revistas y libros con poco texto e
ilustración grande, con buen texto e
ilustración de buen tamaño Con dibujos o
con fotos.
Los niños/as aman los libros no importa si
estos no son considerados “para niños/as”

- 10 libros, laminarios y/o revistas de ciencias naturales.

10 libros, laminarios y álbumes orientados a temas de lenguaje: fonetizar,
connotar y denotar, ampliación de vocabulario, catálogos, álbum de
fotografías de los niños/as ocupados en actividades cotidianas o bien de
los niños en presentaciones artísticas de celebraciones especiales.
- Mapas variados y croquis de ciudades.
- Boletines, periódicos y desplegables variados
- Separadores de libros.
- Estructuras de madera o metal como sostén para facilitar que los libros se
mantengan en posición ( opcional).
Los libros se colocarán preferiblemente de canto, clasificados por temas
por medio de un código de color que puede ser una pequeña pestaña de
tape en el lomo. En el lugar donde va cada clasificación en el estante se
colocará una cinta que indique al niño/a el lugar donde debe ir ese
ejemplar.
Se usarán los colores rojo, amarillo, azul y blanco para clasificar los temas:
1. Revistas y catálogos (cualquier tema).
2. Libros y laminarios* de temas de lenguaje: de lecto-escritura, poesías,
rimas, trabalenguas, silabarios, textos para aprender otro idioma, de
abecedarios, etc.
3. Libros y laminarios de temas culturales: Grupos étnicos, costumbres de
diferentes países, regiones. Historia, Geografía, creencias, formas y estilos
de vida, diversos aspectos de la vida social: Diferencias rural urbano,
oficios, sowvenirs, trajes tradicionales, tipos de vivienda, de actividades
productivas, formas de crianza, pasatiempos y ritos tradicionales, aspectos
religiosos etc, el universo.
4. Libros de cuentos.
5. Libros y laminarios de ciencias naturales: Flora, fauna, paisajes.
Aunque la elección de color para los temas es arbitraria, si se acostumbra
que los libros de ciencias naturales se clasifiquen siempre con color verde.

*
Laminarios: Son los materiales que son diseñados especialmente para los niños/as con algún objetivo específico y
elaborados por las educadoras con apoyo de padres, comités y profesionales de apoyo, e incluso por los mismos niños/as.
 23

¿CÓMO ENSEÑAR A LOS NIÑOS/AS EL USO ADECUADO DE

LOS LIBROS Y OTROS MATERIALES DE LA BIBLIOTECA?
Una adecuada presentación del uso de cada material,
fortaleciendo constantemente, el modelaje del adulto y la
coherencia entre lo que se predica y lo que se practica
garantizan que el niño/a sea capaz de utilizar la biblioteca
adecuadamente.

En la presentación del uso de los libros conviene iniciar con un breve

círculo del silencio que prepare a los niños/as para la concentración. Es
muy importante mostrar el área, nombrarla y explicar a los niños/as que allí
estarán los libros para que ellos los vean. Posteriormente tomar un libro de
la biblioteca y mostrárselos. Se comenta a los niños/as que el libro es un
amigo que debe estar presente todos los días en la vida igual que los
juguetes y materiales, que contienen historias y muchos conocimientos.
Tienen letras, dibujos y fotos ( se muestran). No se rayan, no se rompen. Se
analizan sus partes: las hojas, las tapas, se muestra cómo deben pasarse las
hojas una a una. Se colocan de canto en la biblioteca, se muestra la
forma como lo tomamos del estante con las dos manitas, lo abrimos, lo
hojeamos, (se pasan unas 6 hojas) lo cerramos y cuando ya no queremos
verlo más lo volvemos a colocar en el estante. Se muestra también la
clasificación de los libros con el código de color: “La cintita de color nos
dice qué tipo de libro es y donde debe ir en la biblioteca, en el mueble
también hay una cinta de color para recordar donde va”. Se mencionan
los nombres de cada clasificación y luego se trabaja la diferencia entre
libro y revista de la siguiente manera: “Las revistas, periódicos y boletines
(la revista es más gruesa, el boletín más delgado, los periódicos son muy
grandes y generalmente no están encuadernados (las hojas están sueltas)
no pueden colocarse de canto porque generalmente son muy livianas las
tapas o no tienen, las revistas, periódicos y boletines van a ir todas juntas en
este sitio (indicar). Si tenemos colecciones de revistas o boletines se
pueden poner en una caja especial o coleccionarlas en un portafolio
grande. Se muestra cómo se dobla el periódico antes de colocarlo en su
lugar.
Otras indicaciones que se pueden hacer en una posterior presentación:
“ ...Para ver, hojear y leer libros usamos la alfombra, para copiar algo de
los libros lo llevamos a la mesa”.
Si usamos una mesa en la biblioteca mostrar que primero sacamos la silla
con cuidado y luego vamos por nuestro libro. También se aclaran las
reglas básicas: El uso de almohadones para recostarse en la pared, el límite
de número de niños/as en la biblioteca, para qué sirven los separadores,
 24

qué es un desplegable, cómo se abre y se cierra, cómo se despliega un

mapa o croquis y cómo se vuelve a doblar.

¿CÓMO SE DESARROLLA EL PROCESO DE INTRODUCCIÓN A LA

LECTOESCRITURA UTILIZANDO LA BIBLIOTECA?
¿QUÉ MATERIALES USAMOS PARA ESTE PROPÓSITO Y CÓMO LOS
ELABORAMOS?

No se trata de escolarizar sino de estimular la lecto-escritura como

un acto cultural cotidiano, por ello la principal actividad consiste en
poner a su alcance gran variedad de libros y materiales afines,
leerles mucho y promover diversas situaciones donde el niño/a
aprenda a valorar la utilidad de la lectura. Además realizamos
ejercicios para aprender conciencia fonológica y enriquecimiento
del vocabulario.

El programa Head Start, realiza una evaluación en 1998 en referencia al

papel de la lectura de cuentos en la promoción del desarrollo del
lenguaje en el niño/a y concluyen que “ leer un libro de cuentos puede
promover escuchar y entender, vocabulario, conciencia fonológica,
conocimientos del alfabeto, conciencia de la palabra impresa,
conocimientos en áreas como las ciencias o matemáticas, o incluso
habilidades de resolución de problemas” *
Según este programa se deben desarrollar actividades que promuevan el
lenguaje en dos dimensiones:

 El lenguaje receptivo es entender lo que dicen los demás.

 El lenguaje expresivo es el que emplean los niños y el que conocen del
lenguaje hablado, es decir, su habilidad para comunicarse.

Para la primera dimensión destacan la importancia de ayudar al niño/a

en el logro de escuchar y entender, tales habilidades, tienden a
desarrollarse antes que las habilidades expresivas de hablar y comunicarse.
En otras palabras, en cualquier momento dado, los niños entienden más
palabras y estructuras avanzadas que las que usan. Esta es un área que
hay que fortalecer en los muchos niños que se crían en la pobreza, el
desarrollo del lenguaje receptivo** tiene que ser un enfoque importante de
la enseñanza y las experiencias de aprendizaje. Este es uno de los
pronosticadores más importantes del éxito de los niños en aprender a leer y

* Marco de los Resultados del Niño para que los directores de educación, los asesores-mentores de alfabetización
Head Start. 1998
*
* el número de palabras que conocen y entienden los niños
 25

escribir y, más adelante, en la comprensión de lo que leen. Cuantas más

palabras entienden, más fácilmente pueden usar las pistas contextuales
para ayudarlos a leer palabras nuevas. El vocabulario receptivo se puede
considerar como si fueran etiquetas para los conceptos que aprendemos,
así como para los que ya conocemos y entendemos. Los niños pequeños
normalmente piensan en voz alta, y el lenguaje social o interactivo
aparece antes que el pensamiento interno (Vygotsky 1978). Así pues,
cuanto más limitado sea el vocabulario del niño, más limitado es su
comprensión conceptual del mundo.
El vocabulario no sólo afecta el aprendizaje y rendimiento de los niños, sino
que, según demuestran las investigaciones, antes de llegar a la edad
preescolar, ya hay diferencias importantes en el tamaño y alcance del
vocabulario de los niños, especialmente cuando se comparan los que
provienen de familias de bajos recursos con sus compañeros de la clase
media (Hart & Risley 1995). Estas diferencias deben abordarse y reducirse
temprano para mejorar el porvenir, dado que el lenguaje es sumamente
indispensable para el aprendizaje dentro y fuera de la escuela.

La segunda dimensión Hablar y comunicarse : Se refiere al lenguaje

expresivo—la capacidad que tienen los niños de expresar sus ideas y
sentimientos usando palabras. La capacidad creciente de comunicarse
con otras personas durante la edad preescolar está vinculada con su
aprendizaje general y con su desarrollo en otras áreas, particularmente
con las relaciones sociales y el desarrollo emocional.
Desde los primeros años de vida, los niños necesitan tomar parte en
conversaciones extensas y sensibles con los adultos sobre temas
interesantes y atractivos. Los primeros tres años de vida son especialmente
críticos en el desarrollo del lenguaje, incluso antes de la etapa en que los
niños comienzan a hablar. Para los bebés y niños pequeños, las maestras
adaptan su habla al nivel del niño, respondiendo y aumentando las
vocalizaciones e intentos de hablar de los niños. Durante los años
preescolares, el desarrollo del lenguaje se dispara si se recibe un buen
apoyo por los adultos. Esta es la etapa en que es especialmente
importante el que haya y se extienda la conversación de intercambio. Los
niños necesitan tomar parte en conversaciones particulares con personas
que hablan el idioma mejor y también necesitan tener algo interesante de
qué hablar (Dickinson & Tabors 2001). Los temas principales para tales
conversaciones pueden ser acontecimientos personales y familiares,
experiencias rutinas cotidianas en el aula (como la hora de comer), juegos
y el contenido del currículo. Los niños en edad preescolar deberían tener
temas de estudio en el currículo que les proporcione cosas interesantes de
qué hablar, como por ejemplo: ciencias, estudios sociales, matemáticas,
literatura, artes creativas y otros temas.
 26

Para efectos de un programa de estimulación de esta dimensión la Head

Start propone una lista de estrategias algunas de las cuales están
directamente relacionadas con el uso de libros y otros ejercicios en la
biblioteca, las mismas se desglosan a continuación:

Para escuchar y entender:

 Ser un modelo de escuchar bien, manteniendo contacto visual y

expresar interés en la persona que está hablando.
 Jugar a juegos donde hay que escuchar. Por ejemplo, colocar algunos
artículos en una caja de misterio para que los niños adivinen lo que hay
dentro según unas pistas, jueguen a copiar sonidos. Construir destrezas
de discernimiento auditivo jugando a juegos donde se destacan
sonidos iguales/diferentes.
 Ofrecer experiencias nuevas y diferentes que amplíen el vocabulario
receptivo, como las excursiones, visitantes y objetos que hay que
descubrir. Más tarde, pedir a los niños que describan sus experiencias en
sus propias palabras para comprobar lo que comprenden y las
palabras nuevas que han aprendido.
 Ofrecer un currículo rico y variado que incorpore las ciencias,
matemáticas, estudios sociales y otras materias que aumentan la
comprensión de los conceptos y el vocabulario que escuchan los niños.
 Leerles a los niños cada día con el propósito expreso de mejorar su
vocabulario y su destreza en escuchar. Leer con regularidad a grupos
pequeños de tres a seis niños para asegurar la participación activa de
los mismos. Durante la lectura que tiene lugar en grupos pequeños, los
niños tienden a aprender más vocabulario y a comprender mejor el
cuento.
 Usar los intereses de los niños, como los trenes o camiones, para
identificar palabras nuevas—locomotor, vagón trasero, vagón
restaurante, o camión de 18 ruedas, camión cisterna y camioneta de
reparto.
 Elegir cuentos o libros que tengan un vocabulario rico y palabras poco
comunes, tales como los que normalmente no oye o emplea un niño en
edad preescolar. Antes de leer, explíqueles algunas de las palabras
nuevas y señalarlos cuando se lean.

Para mejorar la capacidad de los niños en comunicarse y usar un

vocabulario cada vez más complejo y variado se propone:

 Entablar conversaciones extendidas y particulares con cada niño

entorno a sus experiencias personales o acontecimientos .
 Responder a lo que dicen los niños con extensiones y preguntas que
señalan las causas y las consecuencias.
 27

 Introducir palabras nuevas, incluyendo las que tienen muchas sílabas

que normalmente no forman parte del vocabulario de un niño en edad
preescolar. Use palabras nuevas muchas veces y observe si los niños
comienzan a usarlas adecuadamente.
 Ocuparse los niños en conversaciones sobre acontecimientos,
experiencias o gente que no tienen relación al aquí y ahora—
acontecimientos del pasado, del futuro o de la imaginación de los niños
(es decir, hablar fuera de contexto). Tal interacción requiere que los
niños y los adultos usen un vocabulario más complejo y variado para
dar explicaciones, describir, narrar, dialogar y simular el habla.
 Hablar de un libro que se vaya a leer a los niños antes de hacerlo,
pedirles que predigan de qué se va a tratar el cuento y qué es lo que
va a suceder, partiendo del título o la cubierta del libro.
 Hablar con los niños tras la lectura de un cuento; pídales que lo vuelvan
a contar o lo representen. Anímelos a hablar acerca de los personajes y
acontecimientos, contestando a sus preguntas y respondiendo a sus
comentarios.
 Escribir los mensajes de los niños a sus padres y otras personas, dictados
para los cuadros de experiencias del lenguaje o cuentos y leerlos.
 Ofrecer áreas de juego de dramatización, accesorios, materiales y
temas que fomentan hablar y escuchar, tales como un despacho, la
oficina de correos, librería, restaurante, biblioteca, supermercado,
clínica médica y una obra de construcción.
 Tener la costumbre de darles a los niños suficiente tiempo—unos cinco
segundos—para responder a una pregunta o hacer un comentario
sobre la conversación. Los adultos casi nunca dan suficiente tiempo a
los niños para responder, lo que hacen es darse prisa respondiendo por
ellos o preguntándoles otra cosa. El simple acto de esperar aumenta las
respuestas verbales de los niños, especialmente en los niños que tienden
a hablar con menos frecuencia.
 Planear proyectos a fondo con los niños para investigar preguntas o
temas de interés que aumenten el vocabulario y proporcionen
oportunidades de conversación extendida y de dar distintos puntos de
vista.
 Alentar a los padres a que hablen, lean cuentos a sus hijos o se los
cuenten en su casa.
 Invitar a los padres, hermanos mayores y otros miembros de la familia a
hablar con el grupo sobre algún acontecimiento especial o
experiencias en el hogar de cualquier tipo.

Siguiendo la tradición Montessoriana, es muy importante incluir materiales

en la biblioteca y trabajarlos en los círculos, orientados a la promoción del
lenguaje temprano de la lecto-escritura, tales materiales, aunados a las
 28

actividades propuestas arriba, fomentan una introducción natural al

mundo letrado.

A continuación aparecen algunas sugerencias de elaboración de

materiales económicos para la introducción de la lecto-escritura y en el
anexo #1 se incluye un plan de presentaciones de materiales de
biblioteca.

Laminarios de introducción a la lecto-escritura :

Los laminarios son de gran utilidad para desarrollar ejercicios de

estimulación de la lecto-escritura. Según el objetivo pueden ser para
desarrollar conciencia fonológica, ampliación de vocabulario e
introducción gradual de texto asociado a imágenes.
Pueden tener entre 5 a 30 páginas. no sustituyen los libros, los
complementan. Se introducen gradualmente según su complejidad.

Sugerencias para su elaboración:

Para garantizar mayor durabilidad cada hoja sera introducida en una

funda de plástico o bien que se adquiera un fólder que ya contenga las
fundas. Si las tapas no son de plástico se deben de forrar. Siempre se
titularán de acuerdo al contenido. Incluyen ilustraciones y texto (según sea
el caso) y se sugiere colocar el estímulo visual sobre una lámina de papel
de construcción o bond, blanco o de colores, preferentemente de tamaño
carta. Las letras deben ser grandes, en scrip si son a mano o en el modelo
century gothic si es en computadora. Otra forma de elaborarlos es con
álbumes de fotos pero con la condición de que sean de no más de 30
páginas.

 Práctica de la lectura:
Laminarios para introducción de texto:
OBJETIVOS: Dar al niño/a la experiencia y la satisfacción de “ leer un
libro”.
Dado que estos laminarios contienen láminas y poco texto, el niño/a suele
asociar la palabra con las ilustraciones o bien recordar el breve texto que
le ha sido leído por la educadora, esto le produce gran satisfacción.
Borzone (1996) llama a este proceso “hacer como que lee”, los estudiosos
del aprendizaje observaron la tendencia de los niños/as a elegir muchas
veces el cuento que ya se saben de memoria y pedir a la maestra que se
los lea mientras ellos siguen a la educadora e incluso muchas veces le
solicitan que los deje a ellos “leer”. Esta conducta de los niños/as no solo
los lleva a aprender a leer “sino también adquiere confianza en sus
posibilidades como lector”(p.28).
 29

Los niños/as tienen percepciones y sentimientos sobre ellos mismos como

lectores, que afectan su desempeño. Cuando un niño/a “hace que lee” o
quiere que le lea el docente,... se ve a sí mismo como un lector, este
sentimiento de confianza promueve su interés y el placer por la lectura. (p.
37)
Barron añade al respecto: ... Solíamos llamar a esto lectura “pretendida”,
pero no hay nada aparentado en ello. Cuando el niño pretende leer, se
prepara para practicar la lectura, para leer (1993, p.19)

PROCEDIMIENTO:

Los laminarios de introducción de texto se van incluyendo en la biblioteca

conforme se va desarrollando el planeamiento de actividades de
lenguaje. Se sugiere hacer al menos 5 laminarios de cada una de las
modalidades de introducción de texto y presentar al menos 2 de ellas en
círculos con el grupo entero de niños/as . Los otros se pueden presentar en
pequeños grupos durante las actividades de área o en las tardes en el
salón multiuso.
1. Se inicia con laminarios que incluyan un dibujo, ilustración y/o fotografía.
No incluyen texto ni ilustración en la otra tapa. Se elige un título sugestivo
que describa los contenidos generales del laminario, por ejemplo:
Animales de la granja, Gente, deportes, oficios, Los niños/as juegan, Mi
Centro Infantil. Este se coloca en la tapa del libro.
La presentación en círculo, en subgrupos o individualmente consiste en
explicar a los niños/as que se ha elaborado un laminario que contiene
imágenes (por ejemplo de animales). Se pide a los niños/as que digan el
nombre de ese animal, si ninguno lo sabe se les nombra y luego se le pide
a un niño/a voluntario que nombre él o ella al animal. Posteriormente se
pasa a otra página. Estos laminarios pueden ser de 10 a 20 ilustraciones,
pero en una presentación se sugiere no pasar de 10.

2. Posteriormente se introducen laminarios que incluyan una palabra que

describa la ilustración en la hoja de al lado. Estos laminarios
acompañados de texto pueden tener diez ilustraciones cada uno. Se
sugiere incluir la foto de cada niño/a y la de la maestra cuando
 30

corresponda, por ejemplo en el laminario de la “P” se incluyen “Pablo” y

“Paulina”.

rana

3. Luego se introducen 2 o 3 palabras que describan la ilustración en la hoja

de al lado.

rana verde

4. Finalmente se introducen libros que acompañan la ilustración con una

frase u oración de texto sencillo.

La rana es un
animal de cuatro
patas, salta, come
insectos y pone
huevos.

La única diferencia entre la presentación de estos laminarios en relación al

primero es que estos se muestran al niño/a y luego se le lee el texto.
La educadora puede hacer una presentación de círculo, presentar los
laminarios y en otra oportunidad hacer nuevas presentaciones del mismo
laminario pero en grupos pequeños a niños/as que se interesen, además,
 31

en estos pequeños grupos se pueden introducir variantes como por

ejemplo, con los laminarios de 1, 2 o 3 palabras pedirle a un niño/a
voluntario que “lea” lo que dice el texto, muchos niños/as que ya conocen
el material suelen recordar el texto y les encanta demostrarlo.
Otra variante es que al concluir la presentación se le pide a los niños/as
que escojan de todas las palabras leídas su preferida y la educadora se la
escribe en un papelito y se la obsequia al niño/a , cuando son grandecitos
se les puede sugerir que quizá en otro momento deseen copiarla .
Otra alternativa es ofrecer a los niños/as que lo deseen una hoja en blanco
y pedirles que dibujen la imagen que deseen de las que contiene el
laminario y luego la maestra les copia el texto correspondiente abajo.

 Conciencia fonológica

Laminarios de análisis de sonido :

OBJETIVOS: a) Enfocar la atención del niño/a y prepararlo para la

composición de palabras y lectura. b) Asociación del sonido con símbolo
y objeto.
Llamamos conciencia fonológica a la capacidad de atender en
forma explícita a los sonidos del lenguaje, esta capacidad tiene gran
relevancia en el aprendizaje de la lectura y la escritura. A diferencia del
habla, la cual no exige poner atención a los sonidos, para poder leer y
escribir en una escritura alfabética es necesario tomar conciencia de que
las palabras están formadas por sonidos: conocimiento que le permite al
niño/a promover las correspondencias letra-sonido (grafema-fonema). “El
dominio de estas correspondencias es un factor central en el proceso de
alfabetización” (Borzone, Pág. 220).
Puesto de que el aumento significativo de la conciencia fonológica
se produce en primer grado, surgió la discusión de si era el resultado de un
proceso madurativo o del aprendizaje de la lectura. Estudios realizados
con adultos alfabetizados y no alfabetizados demostró, que es el
aprendizaje de la lectura y no la edad el factor que incide en el desarrollo
de la conciencia fonológica, adultos no alfabetizados no logran responder
a la tarea de segmentación de sonidos. Bradley y Bryant (1983) estudiaron
niños/as de 5 años en dos grupos (experimentales y control) los resultados
demostraron que los niños/as que habían sido estimulados a través de
ejercicios orientados a desarrollar la conciencia fonológica obtuvieron
puntajes más altos en sus habilidades de lectura y escritura. Cuando el
niño/a se da cuenta de la relación entre la palabra escrita y la hablada y
simultáneamente ha tomado conciencia de que la palabra hablada está
formada por sonidos, comienza a inducir las relaciones entre los sonidos y
las letras.
 32

PROCEDIMIENTO:

o Laminarios de análisis de sonido inicial .

Se introducen simultáneamente a la inclusión de los laminarios de 2

o 3 palabras y se orientan a la realización de ejercicios de fonetización
(conciencia fonológica). La mayoría se dirigen al análisis de sonido de la
letra inicial.
Cada libro introduce una letra e incluye ilustraciones (sin texto) de
objetos y seres cuyo nombre se inicia con determinada letra que
queremos que los niños/as fonetice, por ejemplo: “M” de “mango”,
“moneda”, “mariposa”, “mono”, “moto”. Se sugiere que se usen
ilustraciones de temas que sean cercanos al niño/a. No consiste en
nombrar la letra ( eme), sino en hacer el sonido de la letra “ m”. Se
introduce como el juego de “yo veo” “ Veo, veo algo que empieza con
“m” y es una “moto”. Se sugiere introducir estos laminarios siguiendo un
orden en el tiempo, iniciando con la introducción de 2 vocales de sonido
disímil.
Se enlistan a continuación primero el orden de presentación de los
laminarios para fonetizar, y luego palabras de alta frecuencia y fácil
ilustración, para los ejercicios de sonido inicial, adaptado del “Álbum de
lenguaje” de Alicia Renton:

o Vocales: No es necesario presentarlas en orden, sino más bien de

dos en dos, por contraste de formas. Al hacer el laminario la letra
vocal que inicia el documento es de color rojo.
o Consonantes: c, s, m, t, l , r, p, b, d, f, g, n, ch, j, ll, ñ, v, h, z, x, y, k, w.
Cada vocal y consonante tendrá al menos un laminario y además
un juego de tarjetas.

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Sugerencias para ilustrar laminarios de sonido inicial.

A : agua, árbol, aguja, amarillo, abrigo, alfiler, aguacate, anillo, azul

 33

E : estufa, elefante, escalera, estambre,, ejote, elote, establo, escuela,

estrella, enano, escritorio, espuela.

I : indio, iglesia, invierno, isla, imán, iglú

O : oso, ola, ojo, olla, oveja

U : uno, uña, uvas, uniforme.

B : Burro, boca, bata, bebé, baño, bolsa

C : casa, coco, cuna, carne, copa, cuchillo, calcetín

Ch : chango, chicle, charro, chal, chocolate

D : dedo, dedal, dado, dinero, diente, dulce

F : foco, foca, fuego, ficha

G : gato, gota, goma, gorro, gusano, guante, gotero

J : jugo, jarra, jamón, jabón, jalea, juguetes

L: luna, lana, limón, libro, lámpara

LL : llave, lluvia, llanta, llama

M : mamá, mono, mano, moño, mula, manga, mango, montaña

N : niño, niña, nido, nariz, nuez, nudo

Ñ : (en la mayoría de las palabras aparece como sonido intermedio,

menos en la palabra ñandú): niño, leña, piña, niña, muñeca, araña, peña,
moño.

P : papá, papa, perro, pipa, pescado,

R: rosa, ropa, rata, ratón

S : sopa, sapo, sal, sol, silla, sombrero, serrucho

T: tina, tuna, toro, tapete, tenedor, tapa, topo

V : vaca, vino, vaso, vela, venado, vestido, víbora

 34

Y : yema, yodo, yate, yoyo

Z: zapato, zorro, zanahoria, zorrillo, zacate, *

Por otra parte, puede ser que aprovechemos estos ejercicios para
complementar con otros objetivos educativos, así podemos hacer
laminarios o tarjetas de letra inicial ilustrando con alimentos nutritivos,
animales, objetos de la casa, objetos del centro infantil, etc.
Algunas sugerencias de alimentos para la elaboración de laminarios:

A: alcachofa, apio, ajo, ayote, aguacate, arroz, arvejas.

B: brócoli, banano, berros, berenjena.

C: calabazas, cebollinos, carnes, cerezas, café, coco, ciruelas, cebolla,

camarón, coliflor.

CH: chifasquil, chile dulce, chayotes.

D: duraznos.

E: espinacas, espárragos, elote, espagueti.

F: frutas, frijoles, fresas.

G: granada, garbanzos, galletas.

H: higos, hortalizas.

J: jocotes

L: lechuga, lima, limón.

M: mandarinas, mango madura, moras, manzanas, maíz, melocotones,

membrillo, melón.

N: nabo, nuez, naranja, nectarina, níspero.

P: papaya, pollo, pejibaye, papa, pera, plátano, pez, piña, pepino.

R: rábano, repollo, remolacha.

*
Renton, Alicia, Álbum del Lenguaje. Método Montessori.
 35

S: salchicha, salchichón, sandía.

T: tomate, toronja, tiquizque, tortillas.

U: uva.

Z: zanahoria, zarzamora, zapallo.*

o Laminarios de análisis de letra final.

Después de haber introducido la letra “s” y que los niños/as la dominen

podemos introducir un laminario de plurales como ejercicio de análisis de
sonido de letra final. Este laminario tendrá en la página de la derecha el
objeto con el nombre en singular escrito en azul o negro y en la página de
la izquierda varios objetos y en otro color resaltada la “s” del plural.
Se presenta con el juego de “yo veo,veo una estrella”, y aquí “veo, veo
varias estrella ssss (recalcando la S).

estrella estrellas

o Laminarios de Análisis de sonido de palabras completas:

Una vez introducidas las primeras 20 letras, incluyendo las vocales,

podemos utilizar los laminarios de una palabra para hacer ejercicios
fonetizar la palabra completa, se puede hacer también un laminario con

las fotos y nombres de todos los niños/as del grupo y fonetizar los nombres
de la siguiente manera:
a) Se pronuncia el nombre del niño/a , por ejemplo “ memo”. b) se vuelve
a pronunciar lentamente, enfatizando cada sonido: “M-e-m-o”., luego se

*
Arrieta,G. M.Jesús. Educación Nutricional en el programa de Nutrición y Desarrollo Infantil. Unidad
Técnica Especializada.
 36

puede preguntar a los niños/as cual es el sonido inicial, el final etc., c) se

repite con los nombre de varios niños/as .

Otra modalidad de uso de la biblioteca es la estrategia del préstamo de

libros, la cual, aunque no la hemos desarrollado en nuestro programa, se
ha encontrado documentación sobre el tema que se comparte en el
anexo # 2 del presente documento.
 37

“Nuestra biblioteca en el Centro Infantil”

La experiencia en Centros demostrativos

Haciendo intervención en centros demostrativos se inicia con un análisis

cultural del ambiente del centro infantil, que incluye la evaluación y
reestructuración de los espacios de literatura y la constitución de la
biblioteca.
Siguiendo dos experiencias desarrolladas en Cristo Rey y San Rafael de
Oreamuno ilustramos a continuación las características de este proceso.

CINAI Cristo Rey:

1. En febrero de 1996 se inicia el proceso de evaluación de ambiente:

2. Las primeras transformaciones incluyen eliminar el mueble

demasiado grande y de aspecto deprimente, colocando en su lugar
tablas estéticas y al alcance de los niños/as. Se eliminan los muebles
aledaños al estante para que los niños/as puedan disfrutar
cómodamente de los libros incluyendo un tapete de fibra natural. Se
traslada la biblioteca a un sitio más iluminado , se escogen los libros
no deteriorados y se incluyen otros nuevos.
 38

Un par de meses después, la observación de las experiencias

cotidianas nos hace pensar en la necesidad de colocar un tapete
más grande y estable, para mejorar la comodidad de los niños/as
mientras disfrutan sus libros, entonces se decide colocar una
alfombra fija , unos almohadones para decorar y servir de soporte si
el niño/a quiere estar acostado mientras observa los libros.

3. Observaciones posteriores del ambiente permiten analizar la

necesidad de colocar la biblioteca en un lugar diferente (una
esquina) ya que actualmente está ubicada en un sitio “de paso”
entre otras áreas. Niños/as y educadoras transitando
constantemente frente a la biblioteca distrae a los que tratan de
concentrarse, además se percibe poco respeto del que transita, de
tal forma que los niños/as “cruzan” pasando sobre la alfombra
cuando van a otro lugar.
 39

4. Al cabo de un año desde que se inició el proceso la biblioteca está

completamente equipada, con un mueble de tamaño adecuado,
estéticamente decorada con cuadros y una planta. Para separar el
espacio de la otra área se compró un biombo de bambú. Se elige
para ubicarla la esquina de la ventana para asegurar iluminación
apropiada. Se codifican los libros por color, no es posible ponerlos
todos “ de canto” , para ello se planea a futuro comprar unos
dispositivos de metal para que se sostengan.

CEN SAN RAFAEL DE OREAMUNO:

1. Entre el 2000 y el 2001 se desarrolla el proceso de reestructuración

de ambiente en este CEN. En cuanto a la biblioteca, llama la
atención que en un mismo espacio coexisten las áreas de
manualidades, escuchar casetes de música y cuentos y la
biblioteca. A la hora de elegir el trabajo se observan algunas niñas
interesadas en labores de costura y un pequeño se acuesta a
escuchar un cuento. En el transcurso de toda una mañana nadie se
interesó en ninguno de los pocos libros de cuentos que están en el
estante, ni siquiera por el hecho de que son libros bastante nuevos y
vistosos y que la maestra los dispuso para exposición. Siguiendo el
análisis de currículo oculto nos preguntamos: ¿ Por que los niños/as
rechazan los libros?, ¿ Por qué las otras actividades son más
atrayente?, ¿ Por qué no es suficiente con proveer los materiales y
ponerlos a su alcance ?. Comentando con la maestra, ella se
pregunta si tendrá relación con el hecho de que recién introdujo la
actividad de manualidades, y que al ser una novedad para ellos la
 40

prefieren. También interpreta que la mayoría de los varones prefiere

escuchar el cuento que ver el libro. Se le sugiere que quizá la falta
de delimitación del áreas esté produciendo la conducta de
descalificación de los libros y se le propone dar a la biblioteca un
estatus de mayor valor. Los niños/as responden a los estímulos que
el ambiente les ofrece retomando los valores esenciales que este
transmite. En este espacio no se transmite un mensaje de valoración
del mundo letrado, otros valores compiten con él y , por lo visto
ganan.
 41

2. Se decide darle a la biblioteca un lugar especial, incluir bastantes

materiales interesantes y ¡ver que pasa! ...

Las fotografías hablan por sí solas, la biblioteca ha adquirido un nuevo status en el

aula, ya no tiene que competir con otras actividades, hemos transmitido a los
niños/as que para nosotros es libro es un valioso material, no menos importante
que la música ni los trabajos manuales.
 42

Algunas bibliotecas que han implementado las educadoras en nuestros

Centros Infantiles

San Martín Nicoya 2005 El Roble Puntarenas

2005

Carrillos Poás 2005

Turrúcares 2006
 43

“La biblioteca Viajera”

Propuestas para atención extramuros

Para la atención extramuros la

biblioteca viajera incluye todas aquellas
propuestas para llevar a los niños/as las
experiencias de lectura y , por supuesto,
libros y otros materiales asociados.

Aunque no llevaremos toda una biblioteca al hombro para la sesión con

los niños/as, si es posible programar actividades que involucren material
práctico para trasladar.
Las y los compañeros de la región Central Norte han desarrollado una linda
experiencia en Sarapiquí de actividades extramuros, llevando cuentos
para leer y dramatizar con los niños/as de las comunidades, los cuales se
reúnen en centros comunales, galerones, y hasta negocios.
 44

Algunas propuestas para la biblioteca viajera pueden ser:

o Llevar libros de cuentos y leyendas para leer, con materiales para

acompañar la lectura con dramatización. Con una cortina hacer un
titiritero.
o Una estrategia muy creativa para dinamizar un cuento en un
contexto al aire libre es elaborar un delantal de fieltro con bolsas
grandes, las bolsas contienen ilustraciones para acompañar la
narración de un cuento, con belcro en la parte de atrás es posible
pegarlos en el delantal *
o Llevar máscaras y otros materiales para las dramatizaciones.
o Llevar revistas, libros viejos y periódicos, hojas, folders y prensas para
hacer con los niños/as laminarios con ilustraciones y letras, palabras y
oraciones para que los niños/as se lleven a sus casas.
o Elaboración de libros con anécdotas de los niños/as y cuentos,
ilustrados con dibujos de los niños/as.
o Llevarles cromos y láminas para ilustrar, y elaborar laminarios o libros
grapando hojas blancas con tapas de papel de construcción.
o Tomar fotos de los niños/as en las actividades y elaborar con ellos
libros que ilustren la experiencia de talleres anteriores.

*
Este material fue diseñado en la Región Central Norte.
 45

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47