La Re vis ta Ibe roam e ricana de Educación e s una publicación e ditada por la OEI ISSN: 1681­5653

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Índices * La primera parte del artículo puede consultarse en http://w w w .rieoei.org/opinion24.htm.
Se ccione s Olga M ore no De Gam a
De los lectores Licenciada en Pedagogía, con especialidad en Educación Personalizada.
E+ I Coordinadora de una escuela primaria en León Gto., México
Investigación
A fondo
Debates En ningún ámbito de la vida es aceptable dar la apreciación de una persona con cifras numéricas.

Se rvicios En el caso, por ejemplo, de una consulta médica imaginemos la escena después del chequeo realizado
Suscripción por el doctor:
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Tablón de anuncios ­ Dígame Doctor, ¿qué tengo?
­7
Re curs os ­ ¿?
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Biblioteca digital ¿Qué pensaríamos de una respuesta así?, o de otra un poco "más explícita":
Convocatorias
Publicaciones OEI ­ Tiene usted, 6 en hígado y 7 en capacidad pulmonar.
­ ¿?

O un médico "muy actual":

­ Señor, ¡lo felicito!, usted tiene MB en su aparato digestivo pero desgraciadamente

sacó un NA en su sistema óseo.
Cré ditos ­ ¡Pero, cómo doctor si lo único que me duele es la rodilla izquierda y eso fue
Contactar porque…
­ Lo siento, lo siento, eso es lo que hoy se examinó y en definitiva lo que realmente es
importante. Para eso usted está aquí, para que yo le dé mi evaluación. Todo eso que
usted siente o lo que le haya pasado, no importa tanto, mire, échele ganas y vamos a
ver si para la próxima cita alcanza un mejor resultado.
­ ¿?

Y, por si fuera poco, al llegar a su casa, ¡¡lo regañan y lo castigan por el diagnóstico del médico!!

Al recoger unos exámenes de laboratorio, determinados en valores numéricos, acudimos de inmediato

al médico para que nos haga el diagnóstico con su apreciación clínica y nos dé toda la explicación
referente a nuestro estado de salud. Pues los números inscritos en la hoja del laboratorio poco o nada
nos dicen.
Ahora, imaginemos esas mismas respuestas numéricas absurdas ante un psicoterapeuta, un guía
espiritual, una madre o padre de familia, un amigo, un esposo o una esposa...
Absurdo, ¿verdad?

Si absurdas nos parecen dichas "respuestas numéricas" venidas desde un técnico que ha realizado
el diagnóstico de una licuadora o una televisión, si en la vida cotidiana exigimos siempre explicaciones,
apreciaciones, evaluaciones y nunca nos conformaremos con una cifra, ¡Qué tan absurdo es el
hecho de emitir un juicio respecto a una persona y cuánto más será el hacerlo numéricamente!

Pues bien, todos estos "absurdos" se legalizan únicamente en la escuela.

Ahí sí es válido. Ahí sí se pueden emitir juicios. Juicios ¡hasta de niños que no se conocen!

…Así sucedió, y soy testigo de ello, en una ocasión cuando la maestra de 5.º de una escuela
primaria, le mandó hablar con cierta urgencia a una mamá:

­ Señora, ¡estamos en el mes de enero y desde hace más de tres meses usted no se
ha presentado a las juntas de entrega de calificaciones del niño M P, número 36 de la
lista, ¿está usted enterada de lo mal que va su hijo? Está reprobado en Español y en
Historia y aunque en las otras materias va más o menos, no le aseguro que pase el
año.
­ Maestra, el niño M P se llama Luis Manuel y no es mi hijo, es mi sobrino, él es
huérfano de mamá. ¿No estaba usted enterada? y ¿no está usted enterada que
desde el mes de noviembre Luis Manuel no ha asistido a la escuela ya que enfermó
de Hepatitis Infecciosa de la que no ha podido recuperarse?. Avisé en su oportunidad
en la dirección y hablé con usted personalmente, ¿no lo recuerda?. No entiendo
maestra, ¿cómo le habrá hecho usted para que las notas del niño número treinta y
seis de la lista sean aprobatorias en las áreas de: Matemáticas, Ciencias de la
Naturaleza, Geografía y Civismo?...

¡El colmo de lo indigno, ni siquiera identificar a un alumno, no conocerlo ni por su nombre!

¡Hasta ahí hemos llegado! Hasta ahí "se nos han metido" las cifras.

Han transgredido nuestra conciencia, nuestra vida interior, el sentido de la moral, del bien y del mal, de
la dignidad de nuestra vida. Nos han hecho, por un lado, dependientes patológicos de "un dictamen"
externo para poder actuar y por otro, nos han convertido, perversamente, en emisores de juicios
hacia los demás.

Como el hecho de anotar un 10 en una boleta en el recuadro del área de Ciencias de la Naturaleza a
un alumno porque "no tuvo ningún error" en los datos escritos en un examen. ¿Se estará tomando en
cuenta para dicha calificación la actitud del niño ante la Naturaleza, ante su entorno?, ¿se le
observará en sus acciones cotidianas?: ¿Cómo es la relación que guarda con el medio ambiente y los
recursos naturales?, ¿aprovecha el agua o le da lo mismo desperdiciarla?, ¿cuida las plantas o
arranca por "juego" sus hojas y pisotea las flores?, ¿respeta a sus compañeros…?

¿Seguiremos pensando que todo esto "no tiene nada que ver" con la "materia" de las Ciencias de la
Naturaleza, con Matemáticas o Ciencias Sociales? ¿Seguiremos diciendo que "eso" se califique en
conducta porque el examen estuvo "limpiecito"?

¿Hasta cuándo la actitud de vida del alumno va a "tener que ver"?

¿Hasta cuándo vamos a entender que lo importante es que el niño integre las experiencias y los
aprendizajes a sus esquemas mentales para que le sean significativos y pueda lograr la formación de
nociones que se transformen "sustancias" del conocimiento y se traduzcan en definitiva en una forma
de vida que lo lleve cada día a ser una mejor persona?

A propósito de la amable respuesta de muchas personas al artículo de "Adictos…" me permito

continuar con las reflexiones sobre el tema con el afán de seguir despertando inquietudes.

Cuántas veces hemos llegado a pensar que los exámenes y las calificaciones son factores
inherentes a la acción educativa. Esto es completamente falso.

Centrar el proceso escolar de la enseñanza­aprendizaje en el examen y en la calificación es un hecho

que ha contribuido al empobrecimiento de la cultura, que es el saber auténtico.Todos sabemos que
"legalmente" un examen es el instrumento que mide los conocimientos y tiene por resultado una
calificación o nota numérica, la que tiene la suficiente validez administrativa para acreditar o
desacreditar a un estudiante.

Me atrevo a afirmar que un examen no indica, "a ciencia cierta" cuál es el SABER de una persona y
mucho menos puede validar que esa persona sea definida por un número y que el futuro de su vida
dependa de una estadística.

"Lo único que realmente se puede afirmar de un alumno que contesta correctamente una pregunta de
geografía es, eso mismo: que ese alumno contestó esa pregunta de geografía" (Lobrot).

Derivar de ahí que ese muchacho SABE geografía es algo que no se desprende lógicamente de una
respuesta escrita en un examen. Los filósofos de la ciencia establecen serios cuestionamientos
respecto a si existe, o no, sólo una forma correcta de responder una pregunta.

El examen se ha convertido para las autoridades educativas, para los maestros, para los padres de
familia y para los estudiantes, en un instrumento en el cual se deposita la esperanza de mejorar el
nivel académico de su país. Como si la enseñanza, el aprendizaje, el examen y la calificación
constituyeran, entre sí, principios y causas de una relación indisoluble. Como una acción mágica: a
mejores sistemas de evaluación, mejores sistemas de enseñanza. Esto también es falso.

Por esta razón los resultados son, casi siempre, desalentadores ya que al tener la mira puesta en los
exámenes y en las calificaciones, nos hemos olvidado de: conocer, estudiar y arrostrar los
verdaderos problemas de la tarea educativa.

Nos hemos olvidado de estudiar y descubrir la verdadera naturaleza de los procesos mentales que le
permiten al hombre aprender, conocer, saber…

Nos olvidamos que el principal objetivo de la escuela no es que los alumnos aprendan a repetir las
cosas que han repetido todas las generaciones pasadas, es promover a cada ser humano a ser
creador de su propio pensamiento de manera que logre ser dueño de una mente crítica y que sea una
persona más consciente y responsable de sus posibilidades, de sus procesos y de los resultados de
sus aprendizajes.

La naturaleza del funcionamiento de la mente humana no tiene, como se piensa con frecuencia en la
escuela tradicional, "un doble y simple movimiento": receptor­emisor.

Los actos vitales son, en esencia, "ternarios", no binarios. El acto de respirar por ejemplo, conlleva no
dos, sino tres momentos. No es inspiración y espiración. Es: inspiración, "pausa", espiración. El ritmo
cardiaco no se compone de sístole y diástole sino de: sístole, "pausa", diástole.

Esta "pausa", "este silencio" intermedio, es lo que permite que existan los otros dos movimientos
perfectos y bien diferenciados.
El proceso constitutivo de la mente humana en la adquisición de una noción tiene, como todos los
actos vitales, tres tiempos:
Es receptivo (posibilidad activa de "llevar al interior" la realidad exterior).
Constructivo (con esa realidad exterior construir la propia realidad o conocimiento).
Emisivo (necesidad inmanente de compartir con el otro la nueva realidad para enriquecerlo y
enriquecerse).

El proceso "enseñanza­aprendizaje", aparentemente binario, debe concebirse, por el educador, como

un proceso esencialmente ternario.

Sin el trabajo de la construcción interior del alumno, sin ese "silencio interior" indispensable, sin esa
"pausa", no existe ni existirá un auténtico conocimiento.

Podrá haber repetición pero no cognición.

No se puede concebir un proceso de enseñanza­aprendizaje que tenga como único fin un examen
con un interminable número de preguntas y un interminable número de respuestas exigidas, esto no
es un acto propio del pensamiento humano.

El domador del circo le "pregunta" al perro: "Dime cuánto son dos más tres"… ¡¡Y el perro "responde"
con cinco ladridos…!!

Acción que permite ciertamente "calificar" al perro premiándolo con un aplauso y con un trozo de
comida o castigándolo con un golpe y con un encierro, en caso de que ladre más o menos veces.

Un loro al que "se le pregunta": ­¿Cómo estás?, es capaz de "responder": ­ "Bien, ¿y tú preciosa?"

Dedicarnos en la tarea educativa escolar a "enseñar muchas cosas", luego a elaborar muchas
preguntas y finalmente a calificar muchas respuestas, es muestra de un alarmante reduccionismo en
la concepción de la estructura de la mente humana.

El acto de pensar es únicamente humano y por lo tanto, trascendente porque posee intrínsecamente la
acción constructora del propio pensamiento y, el sentido y la finalidad del mismo.

El objetivo del maestro jamás podrá estar encaminado a que sus alumnos "repitan" las mismas cosas,
en el mismo momento.

El objetivo prioritario de la docencia será el de enseñar al alumno a construir su propio pensamiento.

Enseñarle a pensar.

En la medida en la que el ser humano toma conciencia de su propio proceso de pensamiento, podrá
hacer un mejor uso de lo que ya conoce, de lo que ya domina, de lo que ya sabe, y buscará nuevos
caminos para dar nuevas respuestas a nuevos problemas.

"Gracias a esta progresiva toma de conciencia de los procesos del pensamiento,

tanto el maestro como el alumno podrán conocer, controlar y mejorar las propias
estrategias cognitivas motivacionales y metacognitivas" (Eduardo García Maínez).

Es un hecho contundente que no se aprende a pensar ni de "cualquier modo" ni bajo "cualquier

circunstancia".

Se aprende a pensar gracias a "modos" y a "circunstancias" dignas de la naturaleza cognitiva del

hombre.

El maestro de la enseñanza básica deberá crear el ambiente, las estrategias y las acciones propicias
para que los alumnos aprendan a aprender. Para que cada uno pueda construir las estructuras
fundamentales del aprendizaje gracias a un proceso creativo y recreativo, y pueda acceder
posteriormente a las más altas esferas del conocimiento.

"El sujeto que es consciente de sus propios procesos cognitivos será un sujeto más
activo, responsable y eficaz frente a los aprendizajes, en definitiva, más capaz de
aprender a aprender" (Novak y Gow in).

El proceso de construcción de esas estructuras de aprendizaje es un proceso completamente

personal y, por lo tanto, distinto en cada ser humano, sobretodo en lo que se refiere a formas y a
ritmos de adquisición.

¡La única "constante" de la biología es la variabilidad!

No es posible obtener de todos los alumnos la misma respuesta en el mismo momento. Esto sólo se
"logra" con preguntas y respuestas "prefabricadas" que nada tienen que ver con la génesis del
conocimiento.

Recordemos aquel poema escrito por un alumno:

¿Y SI NO CAMBIAMOS?
Él siempre quería explicar las cosas
Pero nadie le hacía caso
Entonces, dibujaba
A veces, dibujaba, pero eso no era suficiente
Quería grabarlo en la tierra y escribirlo
Estaría sólo él, el cielo y, dentro de sí, las cosas que necesitaba decir,
Dibujó entonces un bonito cuadro
Guardándolo bajo la almohada, no dejó que nadie lo viera
Lo miraba cada noche y reflexionaba sobre él
Y cuando oscurecía y sus ojos se cerraban,
Aún podía verlo.
Era algo completamente suyo
Y él lo amaba
Cuando empezó la escuela lo llevó consigo
No para mostrarlo a nadie,
Sólo para tenerlo como amigo
Fue divertido lo de la escuela
Él se sentó en su pupitre cuadrado y marrón
Igual a otros pupitres marrones
Pensó que debería ser rojo
Y su aula era cuadrada y castaña
Como las otras aulas cuadradas y castañas
Y era estrecha, cerrada y rígida
Odiaba sostener el lápiz y la tiza
Con su rígido brazo y sus pies juntos en el suelo
Con la profesora siempre observando
La profesora se le acercó y le habló
Le dijo que se pusiera corbata como los demás compañeros
Él contestó que no le gustaba
Y ella dijo que eso no importaba
Tras esto, dibujaron
Y él pintó todo de amarillo, así sentía la mañana
Y era muy bonito
La profesora fue hasta él, sonriéndole
 "¿Qué es esto?", dijo
"¿Por qué no dibujas algo como lo que hace Ken, tan bonito?"
Después de esto su madre le compró una corbata
Y él siempre pintaba aeroplanos y cohetes como todos los demás
Y tiró su antiguo dibujo
Y cuando yacía solo, mirando al cielo
Era grande, y azul, y todo lo demás
Pero él ya no era nada
Era cuadrado por dentro
Y castaño
Y sus manos eran rígidas
Como las de cualquier otro.

Este poema fue entregado por un estudiante a su profesor. Aunque no se sabe si fue él quien lo
escribió, lo que sí es cierto es que este alumno se suicidó tres semanas después.

Es fundamental en la enseñanza, el respeto a cada persona y a sus procesos.

Un respeto que está estrechamente vinculado al rigor pedagógico. Se respeta en la medida en que se
exige y se promueve sólo aquello que le es propio a la naturaleza de la mente humana.

Flavell asegura que el conocimiento auténtico, llamado también "conocimiento metacognitivo", está
formado por tres variables fundamentales que deberán ser tomadas en cuenta por todos los
maestros: las personales, las de cada tarea y las de las estrategias.

Por lo tanto, la evaluación, llamada metacognitiva, debe incluir el conocimiento de las propias
posibilidades y recursos, las exigencias y objetivos de la tarea propuesta, los procesos de realización
y los resultados logrados, así como las modificaciones y rectificaciones que se estimen necesarias
para mejorar.

La aptitud plenamente humana de ser consciente, de reflexionar, de supervisar y de evaluar los

propios procesos cognitivos, posibilita el logro de un auténtico aprendizaje.

"Los expertos, los sabios, no sólo saben más, saben que saben más, saben mejor
cómo emplear lo que saben, tienen mejor organizado y más fácilmente accesible lo
que saben" (Ray Nickerson, Reuven Feuerstein… ¡desde Sócrates!).

El objetivo principal del docente será, en definitiva, lograr que cada alumno sea una persona activa,
eficaz, estratégica, autónoma, cooperativa, eficiente y responsable. Que tenga que depender cada
vez menos de la información externa y de las instrucciones del profesorado y que pase a depender
más de sus propias capacidades para aprender a través de lo que ya saben, consiguiendo lo que no
saben todavía, planificando, supervisando y evaluando sus propios procesos de aprendizaje.

Ante la magnitud de este suceso plenamente humano, sobran las calificaciones como motivaciones
externas, a lo Pavlov.

¿De qué le serviría a un alumno, que realmente ha aprendido, el premio de una calificación otorgada
por su maestro y el regalo material que sus padres agregan?

¡De nada! Porque nada de esto tiene que ver con él, con la conquista personal del nuevo aprendizaje.

Pero, por desgracia, nos hemos percatado a lo largo de la historia de la educación escolar, que estas
motivaciones externas sí afectan negativamente el proceso educativo integral ya que, en muchas
ocasiones, acostumbran al educando a vivir con una actitud interesada, mezquina y metalizada.
No existe mayor premio que el propio aprendizaje, ni mayor castigo que el no haberlo logrado.

"Lo único que relamente transtorna a todo hombre es el hecho de no darle sentido a
su ser y a su quehacer" (Victor Frankl).

Las calificaciones son, como lo hemos afirmado ya, signos huecos y carentes de significado para
expresar el logro de un aprendizaje. No son, de ninguna manera, indicadores fieles del progreso
obtenido.

En el proceso de evaluación la voz más importante es, obviamente, la voz del sujeto que aprende.

Sin embargo, en el sistema tradicional el único evaluador es el maestro y la única forma de evaluación
es el examen, con todos los aspectos coercitivos que lleva implícitos.

¿Es tará o no viciado nue s tro s is te m a e ducativo?

En palabras de Raúl Gutiérrez Sáenz:

"Todo aquello que el sujeto realice por una imposición exterior, en realidad, aún
cuando el resultado externo manifieste mucha eficacia, el resultado interno será sólo
una deformación de su desarrollo personal…Todo esto contrario a lo que realmente
es la tarea de educar ya que educar consiste en fomentar la existencia auténtica".

Entonces, ¿en qué momento surge este reduccionismo pedagógico?, ¿dónde y por qué se originan los
exámenes y las calificaciones escolares, como factores primordiales y decisivos del sistema escolar?

El Dr. Díaz Barriga hace un tratado muy interesante de "la historia" de estos elementos y me parece
pertinente citar algunas de sus sabias aportaciones:

El examen fue un instrumento creado por la burocracia china para elegir miembros de castas
inferiores:

"Para eludir la constante amenaza de apropiación de cargos, impedir la formación de

clientela y la de monopolios de notables, el poder patrimonial de la China imperial tomó
estas medidas: nombramientos a corto plazo, exclusión de cargo donde el funcionario
tenía parientes, vigilancia mediante espías, agregando, por primera vez en la historia,
la exigencia de exámenes..." (Weber).

Existen innumerables evidencias de que hasta antes de la Edad Media no existía un sistema de
exámenes ligado a la práctica educativa.

La asignación de notas (calificaciones) al trabajo escolar es una herencia del siglo XIX a la pedagogía.
Herencia que produjo una infinidad de problemas, que hoy seguimos padeciendo.

Si el examen no es un problema ligado históricamente al conocimiento, sí es un problema signado por

las cuestiones sociales, políticas y económicas.

Cuando la sociedad no puede resolver problemas del orden económico (asignación de presupuesto) y
del orden social (justicia en la distribución de satisfactores), transfiere esta impotencia a una excesiva
confianza de "elevar la calidad de la educación", cifrando sus esperanzas en el examen.

Sin embargo, el examen es sólo un instrumento que no puede por sí mismo resolver los problemas que
se han generado en otras instancias sociales. No puede ser un instrumento justo cuando la estructura
social que lo promueve es injusta.
En términos de Foucault: "El examen es un espacio que invierte las cosas, presenta como relaciones
de saber, las que fundamentalmente son relaciones de poder".

Durkheim muestra que este instrumento ingresa al escenario educativo a través de la universidad
medieval. Sólo se dejaba presentar examen a aquellos alumnos de los que se estaba seguro que
pudieran salir airosamente. Así el examen era un espacio público para mostrar la competencia que se
había adquirido.

Ya en la Didáctica Magna (1657) de Comenio el examen está indisolublemente ligado al método. Su

función consiste en ser la última parte del método que puede ayudar a aprender. Por ello, a través del
examen no se decide ni la promoción del estudiante ni su calificación. Ésta no existe hasta el siglo XIX.
Comenio cierra puertas falsas al actuar docente. Cuando el alumno no aprende, el autor recomienda
que el maestro revise su método. Asimismo explícitamente indica que no se le debe castigar porque se
le crearía una aversión hacia los estudios. En estas condiciones el maestro debe regresar a su
método, éste es su instrumento central de trabajo y desde ahí apoyar el proceso de aprendizaje. Ésta
es en realidad su tarea.

La transformación operada en ese siglo, después de más de cien años de positivismo y de

individualismo, trae por consecuencia en la escuela el hecho utilitarista y pragmatista de promover y
calificar el desempeño estudiantil a través del examen. Por una parte separó al examen de la
metodología. Aquél dejó de ser un aspecto del método ligado al aprendizaje. Por otra parte, pervirtió la
relación pedagógica al centrar los esfuerzos de estudiantes y docentes sólo en la acreditación.

Muller, hacia mediados del siglo pasado, ya se quejaba de que: en la Universidad de Oxford "el placer
del estudio se ha acabado; el joven piensa sólo en el examen".

Paulatinamente y casi "sin sentirlo" se conformó una "pedagogía del examen". Una pedagogía
articulada en función de la acreditación, descuidando notoriamente los problemas de formación,
procesos cognitivos y aprendizaje.

Es necesario tener presente que los problemas del aula y en concreto los metodológicos no se
resolverán a partir de hacer más riguroso el sistema de exámenes. La historia de la educación
muestra cómo tal inflexibilidad cae en la generación de un conjunto de fraudes (explícitos o implícitos).

La acción del salón de clase se convierte en una acción casi perversa: los maestros sólo preparan a
los alumnos para resolver eficientemente los exámenes y los alumnos sólo se interesan por aquello
que les representa puntos para pasar dicho examen. Parece haberse extinguido el deseo y el gozo
del saber. Se asiste a la escuela para acreditar. La aparición de las calificaciones modificó los ejes de
trabajo de la pedagogía. La teoría técnica del examen construyó una pedagogía centrada en el
mismo:"La pedagogía del examen" y se muestra a sí misma como eficiente cuando logra tipificar con
un número el aprendizaje del estudiante".

Necesitamos recuperar el aula como espacio de trabajo personal, de movilidad, de reflexión, de

concentración y silencio (nacidos de la necesidad interior, no impuestos del exterior), de debate, de
creatividad y de conformación de pensamientos originales.

Una vez logrado esto el problema del examen será totalmente secundario.

La asignación de notas se basa en una serie de arbitrios (no arbitrariedades) institucionales,

académicos y personales. La nota sólo es una convención por medio de la cual la escuela certifica un
conocimiento.

La contratación del egresado no depende, la gran mayoría de las veces, de sus calificaciones, puesto
que tal como lo han mostrado diversas teorías empresariales, la obtención de un puesto laboral
obedece a factores totalmente independientes del proceso escolar.
La pedagogía, al preocuparse tanto por los exámenes y las calificaciones, ha caído en una trampa
que le ha impedido percibir y estudiar los grandes problemas de la educación.

Puntualizo algunos aspectos para finalizar:

Los exámenes, entendidos a la manera tradicional, son injustos. No deben constituir la
totalidad de una calificación final.
Los exámenes deberán ser sólo ejercicios que servirán al alumno y al maestro para constatar
los avances, para estudiar los errores y para ubicarse en el sitio adecuado del proceso del
aprendizaje.
Las calificaciones (notas numéricas), por más "científicas" que se hagan, no comportan
ningún valor real. Podrán darse números, letras, otros signos, gráficas, etc. todo eso es
superficial, no tiene ningún contenido científico y será siempre injusto si se utiliza como
sinónimo de evaluación.
Las notas, pueden servir como "una ayuda para la memoria del maestro", para que pueda
ubicar a cada alumno en ese proceso de aprendizaje y lo ayude a progresar.
Lo que vale realmente es el trabajo del alumno, lo que puede y quiere demostrar por él mismo,
lo que es capaz de hacer porque ya lo ha comprendido…
Lo que vale realmente es la toma progresiva de conciencia por parte del alumno, del proceso
de su propio aprendizaje: "en dónde está", "qué nociones ha conquistado ya", "qué puede
ejecutar y resolver en este momento", "cómo lo ha logrado" y "hacia dónde va" (impulso
natural del progreso en el aprendizaje que es una "exigencia neuronal").
La evaluación será entonces, el resultado del proceso del trabajo de todo el año escolar, que
se hace en cada momento, cada día, cada semana, cada mes… cuando el niño observa lo
que ha trabajado, lo que domina y, lo que puede y quiere demostrar que sabe.
La evaluación debe cimentarse en la auto­evaluación del alumno, a partir de la previa
planeación de su trabajo, la reflexión del mismo y la observación de las metas alcanzadas. A
partir de esa auto­evaluación del alumno y del seguimiento y observación continua por parte
del maestro, se podrán emitir algunas apreciaciones acerca del trabajo del estudiante, con las
sugerencias y propuestas para mejorar.
La evaluación, no la cuantificación, sí constituye un elemento fundamental, retroalimentador y
enriquecedor que permite y promueve el progreso auténtico en el aprendizaje.

Termino esta reflexión con una bella frase que haría honor al saludo que debiéramos tener en la boca
todos los maestros del mundo:

"Estudiantes, ¡Ójala vinieseis todos henchidos de frescura, sin la huella que os han
dejado quince o veinte exámenes, y trayendo a estos claustros no ansia de notas,
sino sed de verdad y anhelo de saber para la vida, y con ello aire de plaza, del
campo, del pueblo, de la gran escuela espontánea y libre!" (Miguel de Unamuno).

Núm e ro 40/3
Corre o e le ctrónico: holgamo@hotmail.com
25­10­ 06
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