LenguajeFormal Book

Introducción al lenguaje formal y técnicas
de demostración orientadas a las

Titulaciones de la Facultad de Economía y
Empresa
Proyecto ID2018/128 1 2
M. A URORA M ANRIQUE, amg@usal.es J. M ANUEL C ASCÓN, casbar@usal.es

F EDERICO C ESTEROS, fcesteros@usal.es M. D OLORES G ARCÍA, dgarcia@usal.es
B ERNARDO G ARCÍA -B ERNALT, bgarcia@usal.es G USTAVO S ANTOS, santos@usal.es
Dpto. Economía e Historia Económica

Facultad de Economía y Empresa
Edificio FES
Campus Miguel de Unamuno, Salamanca
Salamanca, 28 de junio de 2019

1 Esteproyecto ha sido parcialmente financiado por el Programa de Ayudas de la Universidad de Sa-
lamanca a Proyectos de Innovación y Mejora Docente Curso 2018-2019 y por la Facultad de Economía y
Empresa de la Universidad de Salamanca.
2 Repositorio Gredos: http://hdl.handle.net/10366/139614
Contenido
Prefacio V
1. Los sistemas matemáticos de símbolos y la escritura matemática 1

1.1. Introducción: algún ejemplo y un círculo vicioso . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.1.1. Ejercicios y cuestiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.2. Características y problemática del lenguaje simbólico matemático . . . . . 7
1.3. Símbolos matemáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.3.1. Denominación de constantes y variables . . . . . . . . . . . . . . . 17
Letras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Índices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.3.2. Símbolos matemáticos más comunes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.3.3. Abreviaturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
1.4. APÉNDICE: Sugerencias para escribir matemáticas . . . . . . . . . . . . . 37
1.4.1. Cuestiones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
1.4.2. Generalidades sobre el uso de los símbolos . . . . . . . . . . . . . . 39
2. Lógica de proposiciones 43
2.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.2. Lógica de proposiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.3. Operaciones con proposiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.3.1. Negación: (¬) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Ejercicios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.3.2. Conjunción: (∧) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Ejercicios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.3.3. Disyunción: (∨) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Ejercicios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
2.3.4. Leyes de De Morgan: relación entre conjunción, disyunción y ne-
gación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Ejercicios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
2.4. Proposiciones condicionales. La implicación . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Ejercicios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2.4.1. Relaciones entre implicaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Ejercicios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
III
IV CONTENIDO
3. Técnicas de demostración 65
3.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3.2. Preparando una demostración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3.2.1. Analizar y clasificar la proposición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.2.2. Revisar contenidos relacionados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
3.2.3. Seleccionar estrategia de demostración . . . . . . . . . . . . . . . . 73
3.2.4. Desarrollar la demostración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
3.2.5. Revisar y mejorar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Ejercicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
3.3. Principales técnicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
3.3.1. Prueba directa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Ejercicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
3.3.2. Método progresivo-regresivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Ejercicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
3.3.3. Paso al contrarrecíproco o contraposición . . . . . . . . . . . . . . . 101
Ejercicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.3.4. Demostración por reducción al absurdo o por contradicción . . . . 108
Ejercicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
3.3.5. Inducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Ejercicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Principio de inducción fuerte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Método de descenso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
3.3.6. Demostración por casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Ejercicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
3.3.7. Método constructivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Ejercicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
3.3.8. Idea feliz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Ejercicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Bibiografía 159
Prefacio
Hace casi trescientos años el filósofo inglés Francis Hutcheson (1694-1746) publicó
en Londres el que es considerado como el primer tratado sistemático sobre Estética, esa
rama de la Filosofía que estudia la belleza, tanto en sí misma como relacionada con la
percepción que tenemos de ella. El título de esta pequeña obra, de apenas un centenar
de páginas, es muy explícito: Una investigación acerca del origen de nuestra idea de belleza.
Tras el prefacio, el autor desarrolla en ocho secciones su teoría. Hasta ahí todo entra den-
tro de lo esperado. Pero quizá te sorprenda saber que la tercera de estas secciones tiene
por título Sobre la belleza de los teoremas. ¡Así que, el primer tratado de Estética que se
escribe dedica una parte sustancial de su contenido a la belleza de los teoremas, que es
casi como decir a la belleza de las Matemáticas! Suponemos que si llevas peleando con
las funciones, las derivadas, los límites o los vectores desde la enseñanza secundaria, y
afrontas con una cierta aprensión cualquier materia de contenido matemático que vayas
a encontrarte en tus estudios universitarios, la idea de Hutcheson te parecerá un tanto
excéntrica. ¡A quién se le ocurre disertar sobre la belleza de los teoremas! Pero, además,
si comienzas a leer esa sección, en el primer parágrafo dice algo todavía más contun-
dente: La belleza de los teoremas, o verdades universales demostradas, merece una consideración
distinta, pues es de una naturaleza muy diferente de los anteriores tipos de belleza. Sin embargo,
en ninguno de ellos se ve tan asombrosa variedad con uniformidad, y de aquí emana un enor-
me placer, distinto del que produce la previsión de cualquier provecho ulterior. Un teorema no
solamente es bello, según Hutcheson, sino que además de él emana un enorme placer.
Es muy probable que a medida que has ido leyendo lo anterior te hayas ido volvien-
do cada vez más escéptico. Es perfectamente entendible, puesto que en muchos sentidos
tus conocimientos matemáticos se centran en un cúmulo de técnicas y herramientas que
usas con mayor o menor acierto, pero que para ti no son más una especie de recetas, cu-
yo significado esencial desconoces, y que además se expresan en un lenguaje simbólico
que no te resultan nada agradable. Siendo así, ¿cómo se puede hablar de belleza o de
placer?
V
VI
En los últimos años la enseñanza de las Matemáticas en nuestro país ha ido derivan-
do paulatinamente hacia terrenos puramente instrumentales, dejando de lado muchas
veces la esencia del hacer matemático: la demostración. Seguro que conoces unos cuan-
tos resultados matemáticos, es posible que incluso muchos, pero si te preguntas su por
qué, si quieres demostrar que son ciertos, entonces la cosa cambia. Y esto ocurre incluso
con proposiciones básicas que llevas utilizando desde hace ya muchos años. ¿Sabrías
demostrar el teorema de Pitágoras? ¿Por qué hay infinitos números primos? ¿Por qué la
suma de los cuadrados del seno y coseno de un ángulo vale uno? ¿Por qué la derivada
de x3 es 3x2 ?... La lista de preguntas de este tipo podría ser muy larga. No nos cabe nin-
guna duda de que sabes hallar la hipotenusa de un triángulo rectángulo si conoces sus
catetos, o derivar perfectamente funciones de una variable. Pero la cuestión no es esa
ahora. Muchas veces sabes responder al cómo, pero muchas menos veces al por qué. Y
sin duda eso es un problema, porque, por ejemplo, cualquier alteración que modifique
mínimamente las condiciones iniciales requeridas para el uso de una técnica te priva de
poder utilizarla.
Este es el principal motivo de haber escrito las páginas que siguen. En ellas preten-
demos, en primer término, acercarte al lenguaje y la escritura matemática. En muchas
ocasiones la escritura formal y simbólica supone un obstáculo importante en tu estudio,
y te predispone en contra de los propios contenidos impidiendo aproximarte a ellos.
Como cualquier otro idioma, el lenguaje matemático tiene sus códigos, sus reglas del
juego que hay que conocer, así como todo un sistema de notación simbólica que es ne-
cesario manejar. Y no hay que confundir toda esta estructura formal con el contenido
en sí. En ocasiones, al estudiar y hacer matemáticas, los árboles no nos dejan ver el bos-
que. Revisaremos también brevemente algunas cuestiones elementales de lógica, de esa
lógica que todos utilizamos (o deberíamos utilizar) en nuestra vida diaria. Los tipos de
proposiciones, el valor de un ejemplo o un contraejemplo, los sistemas inductivos, etc.
La parte central de este documento se dedica a la demostración en sí, con sus distin-
tos tipos y clasificaciones. Pero lo que es sustancial es el ofrecerte estrategias de demos-
tración, muchas de las cuales surgen de nuestra propia experiencia como estudiantes y
como profesores de Matemáticas aplicadas a la Economía y la Empresa. Obviamente,
estas páginas no pueden ser un manual de instrucciones para hacer demostraciones. Si
así fuera estaríamos contradiciendo nuestro propio objetivo. Es un material que preten-
de ir al fondo del propio proceso creativo (y por tanto bello y placentero) que hay en la
demostración matemática, sugiriendo ayudas y lugares donde buscar o donde dirigir la
mirada. Como la Beatriz de Dante solo pretendemos ser guías que te acompañan en un
viaje que, ciertamente, puede ser fascinante.
VII
Encontrarás en estas páginas numerosos ejemplos, algunas referencias a la historia

de las Matemáticas y, cómo no, menciones a varios matemáticos y alguna de sus aporta-
ciones. Y también hallarás unos cuantos ejercicios que te servirán para poner en práctica
algunas de las habilidades que, esperamos, puedas adquirir. Este es un aspecto funda-
mental porque, al igual que uno aprende a caminar caminando, también se aprende
a demostrar demostrando. Lo importante, como nos recuerda Cavafis en su conocido
poema Ítaca no es tanto el destino como el propio camino; te deseamos, por tanto, un
hermoso y largo viaje.
Los autores
Agradecimientos
Este proyecto ha sido parcialmente financiado por el Programa de Ayudas de la
Universidad de Salamanca a Proyectos de Innovación y Mejora Docente Curso 2018-
2019 y por la Facultad de Economía y Empresa de la Universidad de Salamanca.
Capítulo 1
Los sistemas matemáticos de

símbolos y la escritura matemática
1.1. Introducción: algún ejemplo y un círculo vicioso

Con seguridad cualquiera de los que vamos a leer estas páginas sabemos resolver
una ecuación de segundo grado. Lo aprendimos cuando teníamos doce o trece años, y
es una de las cosas que no se olvidan. Pero pensemos por un momento que tuviéramos
que explicar con palabras, sin utilizar símbolo alguno, cuáles son las soluciones de la
ecuación. Tendríamos que organizar un poco nuestras ideas y finalmente llegaríamos a
redactar un párrafo que, más o menos, se parecería a este:
Las soluciones de la ecuación son dos. Una de ellas es un cociente en el que el nu-
merador es el coeficiente que multiplica a la incógnita, cambiado de signo, más la
raíz cuadrada de ese mismo coeficiente al cuadrado menos cuatro veces el producto
del coeficiente que multiplica a la incógnita elevada al cuadrado y el término inde-
pendiente, y el denominador es el doble del coeficiente que multiplica a la incógnita
elevada al cuadrado. La segunda solución es otro cociente en el que el numerador es el
coeficiente que multiplica a la incógnita, cambiado de signo, menos la raíz cuadrada
de ese mismo coeficiente al cuadrado menos cuatro veces el producto del coeficiente
que multiplica a la incógnita elevada al cuadrado y el término independiente, y el
denominador es el doble del coeficiente que multiplica a la incógnita elevada al cua-
drado. Esta segunda solución coincidirá con la primera, cuando lo que hay bajo la
raíz (que se llama el discriminante de la ecuación) es nulo.
Es muy posible que si le damos el párrafo anterior a un alumno de enseñanza secun-

daria que comienza a estudiar las ecuaciones de segundo grado, y después le pedimos
que resuelva una, sea incapaz de hacerlo. Lo más probable es que ni siquiera tenga áni-
1
2 Capítulo 1. Los sistemas matemáticos de símbolos y la escritura matemática
mos para leer todo el párrafo y a la mitad haya desistido de entenderlo. A pesar de ello
la información que le hemos proporcionado es correcta y resulta suficiente y pertinente
para dar las soluciones.
Sin embargo, si hubiéramos dicho
√
2 −b ± b2 − 4ac
Las soluciones de la ecuación ax + bx + c = 0 son
2a
explicando con claridad qué queremos indicar con el signo ±, entonces el resultado
posiblemente hubiera sido otro, y el alumno de secundaria hubiera resuelto el ejercicio
siempre que no tuviera cálculos demasiado complicados y las raíces fueran reales. De
hecho, cuando vamos a resolver una ecuación
√
de este tipo, lo que se nos viene a la cabeza
−b± b2 −4ac
es, precisamente, la expresión simbólica 2a , que es la que permanece en nuestra
memoria.
En esta segunda manera de enunciar la solución general del problema hemos utiliza-
do signos que representan objetos (los coeficientes de la ecuación) que se relacionan por
medio de operaciones, también representadas por símbolos que siguen ciertas reglas o,
si se prefiere, que se ajustan, como nuestro lenguaje cotidiano, a una cierta sintaxis (estas
son las operaciones de suma y resta, el producto, el cociente, elevar al cuadrado y hallar
la raíz cuadrada, no en este orden, obviamente). Esta expresión simbólica ha sustituido
un párrafo prolijo y confuso por un objeto que nos resulta mucho más fácil de recordar,
de aplicar y también de transmitir. Realmente el sistema de símbolos ha actuado en este
caso concreto como una especie de lenguaje esquemático que nos ha permitido traducir
de modo literal el largo texto del comienzo a una sola línea más sencilla.
Pero no es raro encontrar situaciones en las que, al menos aparentemente, sucede lo
contrario. Por ejemplo, si tenemos una sucesión { an } de números reales, un número `
será límite de la misma si fuera de cualquier intervalo centrado en ` solo hay un número
finito de puntos de la sucesión. La idea es muy intuitiva, y mediante un dibujo aclara-
torio, puede quedar perfectamente entendida y fijada en la memoria. Por su parte, una
representación simbólica formal de esta misma idea sería:
` es límite de la sucesión { an } ⇔ ∀ e > 0 ∃n0 ∈ N; n > n0 ⇒ | xn − `| < e
Ahora se han invertido los papeles. En este caso es la expresión simbólica la que
nos parece prolija y difícil de recordar, y no resulta inmediato el poder conectarla con
el objeto matemático antes definido que aquella representa. Para ello, entre otras cosas,
es necesario hacer un proceso previo de conexión entre algunos símbolos clave de la
1.1. Introducción: algún ejemplo y un círculo vicioso 3
expresión y lo que están representando. Por ejemplo, hemos de caer en la cuenta de que
e representa un tamaño (una longitud de radio del entorno), n0 una cierta posición de
un término en la sucesión y | xn − `| la distancia entre xn y `.
Algunos de los problemas con los que se enfrenta un estudiante en las materias de
matemáticas tienen mucho que ver con todo lo anterior. Y las dificultades se hacen aún
mayores si lo que estudia tiene para él un carácter fundamentalmente instrumental,
como es el caso de los estudiantes de una Facultad de Economía y Empresa. Las ma-
temáticas se ven entonces exclusivamente como una herramienta para resolver ciertos
ejercicios y problemas, dejando de lado otra de sus capacidades fuertemente instrumen-
tales: la de ser un lenguaje de modelización y análisis especialmente eficaz. No es raro
que alguien sepa derivar y, sin embargo, no tenga una idea medianamente clara de lo
que es la derivada de una función, a pesar de ser algo que está en el núcleo de conceptos
económicos como las funciones marginales o la elasticidad. Es como si entre símbolo y
significado hubiera en ocasiones un abismo infranqueable, y a priori renunciáramos a
entender un enunciado (ya sea una definición, una proposición, un problema o inclu-
so un mero ejercicio técnico) si su expresión simbólica tiene un aspecto que nos parece
complejo.
Vamos a hacer una prueba. Supón que en un examen has de optar por contestar a
una de estas dos cuestiones:
2x2 +senx
ln
a.- Halla la derivada de f 1 ( x ) = e x 2 +2 arc tg(tg( x2 + 2)) − sen x
b.- Halla la derivada de f 2 ( x ) = ( x + 2)2x
Es prácticamente seguro que después de haber mirado ambas opciones te habrías de-
cantado por realizar el ejercicio b. Realmente f 2 ( x ) es una expresión sencilla, pero si no
has memorizado bien la tabla de derivadas, o ha pasado un poco de tiempo desde que
la estudiaste, es posible que cometas algún error. La expresión que aparece en b es una
función elevada a otra función, y = f ( x ) g(x) , y entonces y0 = f ( x ) g(x) ( g0 ( x )ln( f ( x )) +
f 0 (x)
g( x ) f (x)
), que es una fórmula difícil de memorizar (en todo caso recuerda que la pue-
des deducir tomando logaritmos y derivando). Por su parte, el aspecto de la función
que aparece en la opción a te habría hecho desestimarla sin tomarte ni medio minu-
to para mirarla con cierto detenimiento. Sin embargo hubiera valido la pena porque
2x2 +sen x
ln 2
e = 2x x+2 +sen
x 2 +2
2
x
y arc tg(tg( x2 + 2)) = x2 + 2 (la función exponencial y el logaritmo
son funciones inversas, como también lo son el arco tangente y la tangente) con lo que
f 1 ( x ) = 2x2 , y de modo inmediato habrías deducido f 10 ( x ) = 4x.
Con toda seguridad en tus años de estudiante de matemáticas te habrás visto en
situaciones parecidas, y es posible que la mera apariencia de una expresión simbólica
te haya asustado y ni siquiera hayas sido capaz de empezar. Está claro que es preciso
conocer bien los símbolos y su sintaxis (las reglas del juego, si prefieres llamarlo así),
para poder entender y manejar estas expresiones, pero además de eso es imprescindible
evitar la actitud de rechazo inicial. En ocasiones basta simplemente con observar du-
rante un tiempo el enunciado, la fórmula o lo que sea, y no ponerse inmediatamente a
hacer transformaciones. Ese sería un primer consejo: mira atentamente la expresión antes
que cualquier otra cosa, y mírala además sin anticipar las operaciones que creas que vas a tener
que hacer.
Pongamos un ejemplo más que nos puede servir para aclarar lo que acabamos de
decir. Te proponemos un nuevo ejercicio:
2x2 + 8x + 8
Estudia la siguiente ecuación: =1
( x + 2)2
Seguramente tu primer impulso será desarrollar el denominador, multiplicar por él en

ambos lados y resolver la ecuación resultante. La solución obtenida así es x = −2.
En vez de ello observa de nuevo la expresión con calma. Si lo haces quizás te des
cuenta de que el numerador es 2( x2 + 4x + 4) = 2( x + 2)2 , es decir, que es el doble que
el denominador, de modo que esa fracción vale 2, nunca puede ser igual a 1. La ecua-
ción no tiene solución. ¿Qué ocurre entonces si hacemos las cuentas y obtenemos que
x = −2? Simplemente que ese valor no tiene sentido en este caso, pues anula el deno-
minador y una de las reglas del juego es que no se puede dividir por 0. Probablemente si
1.1. Introducción: algún ejemplo y un círculo vicioso 5
te hubieras lanzado a hacer cálculos nada más ver el problema habrías dado la solución
x = −2 por válida sin percatarte de esto. En muchas ocasiones los automatismos (hacer
cuentas puede considerarse un proceso automático) obstaculizan tener una visión real
de lo que se está haciendo. Alguien dijo, quizá siendo un poco exagerado, que cuando
empiezan los cálculos se acaba el pensar; que sea o no así depende, claro está, de uno mis-
mo. El matemático Hans Freudenthal (1905-1990) brinda un segundo consejo; debemos
estar siempre vigilantes e interrumpir las rutinas de los procesos de desarrollo y cálculo para
cuestionar, profundizar, buscar significados y sacar conclusiones ([15] p. 468 y ss.).
Cuando hacemos matemáticas -no solo al escribirlas, sino también al pensarlas- es-
tamos constantemente usando signos, palabras o dibujos que representan algunos obje-
tos matemáticos. La actividad matemática se desarrolla en un ámbito de representación
simbólica, y este es un contexto que a su vez se transforma siguiendo unas ciertas re-
glas de procesamiento como pueden ser las de la lógica, la aritmética, el álgebra, etc.
Aquí surge un problema de circularidad: en ocasiones accedemos al objeto matemático
a través del sistema de representación simbólico que hayamos elegido y su sintaxis, y
aunque no acabemos de entender qué es el objeto, el manejo de su representación con
las correspondientes reglas de procesamiento acaba acercándonos a él. Por otra parte,
el sistema simbólico solo adquiere pleno significado en la medida en que el objeto ma-
temático lo tenga. Es como si el hablar acerca de un ente que no sabemos qué es nos
ayudara a dotar de sentido y significado a ese ente; la mera manipulación técnica del
símbolo puede servirnos para avanzar en la comprensión del objeto que representa. Y
simultáneamente el sentido de esa manipulación deriva del sentido del objeto, y este
puede no estar aun desvelado: estamos ante un círculo vicioso.
Por ejemplo, si nos preguntamos qué es una variable inmediatamente vendrán a
nuestra mente símbolos como x, y o z, así como la multitud de expresiones y desarrollos
en los que estos símbolos se nos han presentado. En buena medida hemos adquirido
la noción de variable haciendo convivir pequeñas reflexiones sobre el sentido de lo que
estábamos manejando con el propio manejo de expresiones en las que aparecían esas x,
y o z, y es ese concepto de variable el que, a su vez, dota de su pleno significado a esas
letras.
En nuestro proceso de aprendizaje y enseñanza de las matemáticas esta circularidad
está presente con mucha frecuencia. Anna Sfard afirma que el significado y los desa-
rrollos discursivos formales son las dos piernas que nos hacen avanzar, precisamente
porque nunca están en el mismo lugar y, de hecho, en cada momento, siempre una de
ellas está por delante de la otra. ([29], p. 56). Reflexionando sobre este importante he-
cho el profesor Abraham Arcavi nos ofrece el que tomaremos como tercer consejo: para
aprender (y para hacer) matemáticas es necesaria paciencia intelectual para con la comprensión
solo parcial de los objetos, y tener la confianza de que acciones futuras (de las que no sabemos de
antemano ni cuáles son ni cuándo ocurrirán) harán avanzar nuestro conocimiento [2].
En las páginas que siguen vamos a tratar de dar algunas herramientas que te ayu-
den a revisar y mejorar tu manejo y comprensión de los símbolos matemáticos, de modo
que puedas sacar mayor partido a su potencialidad. Anotaremos previamente algunas
características y problemáticas concretas y después revisaremos algunos de los siste-
mas simbólicos y abreviaturas que te encontrarás con más frecuencia. Para concluir, en
un apéndice te ofreceremos pautas y sugerencias que creemos que te pueden ayudar a
mejorar tu escritura matemática.
1.1.1. Ejercicios y cuestiones
1. En el contrato de alquiler de un coche se especifica que, aparte de un coste de c

euros por cada kilómetro que se recorra con él, se ha de pagar una cantidad diaria
que comienza siendo de f euros pero va disminuyendo si se alquila el coche para
varios días. Concretamente, la cantidad que se paga cada día es el noventa por
ciento de la que se pagó el día anterior. Di qué cantidad ha de pagar una persona
que alquila el coche para 3 días y hace x1 kilómetros el primer día, x2 el segundo
y x3 el tercero. ¿Y si lo alquila para n días y el día i-ésimo hace xi kilómetros
(i = 1 . . . n)?
2. Un industrial fabrica tres tipos de lavadoras, cuyo coste unitario de producción

es c1 , c2 , c3 , respectivamente. Si el precio de venta de cada tipo de lavadora es
p1 , p2 , p3 , respectivamente ¿cuál es el beneficio del industrial cuando produce x1
lavadoras del primer tipo, x2 del segundo y x3 del tercero? Si no hay ninguna otra
restricción, ¿qué condiciones tienen que verificar los costes de producción y los
precios de venta para que haya un plan de producción (esto es, una especifica-
ción del número de lavadoras de cada tipo que se fabrican) que haga máximo el
beneficio? ¿Cuál sería, en ese caso, el plan de producción?
3. Una empresa de consultoría organiza un curso de formación sobre las novedades

fiscales para el próximo año. Para ello alquila un aula por 1.250e, que tiene unos
gastos de limpieza de 250e. Además, se imputan unos gastos de publicidad que
ascienden a 300e. Para impartir dicho curso se debe contratar a un experto en la
materia que cobra 40e por alumno matriculado. Además presupuesta unos gastos
de gestión que ascenderán a 10e por cada alumno que siga el curso.
1.2. Características y problemática del lenguaje simbólico matemático 7
Por la parte de los ingresos, se estima que la cuota que se debe cobrar a cada
alumno es de 200e. Además, se recibe una subvención de la Consejería de Empleo
de 30e por cada alumno matriculado.
Determina el número de alumnos que, como mínimo, deben matricularse en el
curso para que se no produzcan pérdidas.
4. Prueba que:
2
sen2 (( x + y)( x − y) + yln e )+
cos2 ( x ln(e x ) cos(( x + y)2 − 2xy − 2y2 − ( x + y)( x − y)) = 1
5. Plantea y resuelve el siguiente problema. La edad de Juan tiene dos cifras y la de

su hermana menor María esas mismas cifras cambiadas de orden. Sabiendo que la
suma de ambas edades es 55 y la diferencia 9, halla la edad de cada uno.
1.2. Características y problemática del lenguaje simbólico ma-

temático
Aunque en el epígrafe anterior hemos puesto ya ejemplos de algunas de las ventajas
e inconvenientes que presenta la utilización del lenguaje simbólico matemático, vamos
a tratar este aspecto de un modo un poco más estructurado comentando algunas de sus
características.
1. Es un lenguaje universal.
Cualquier persona, de cualquier cultura, con conocimientos de matemáticas simi-
lares a los que en nuestro país tiene un estudiante de enseñanza media, al ver la
expresión
C = {( x, y) ∈ R2 ; x2 + y2 = 1}
sabe que C es la circunferencia centrada en el origen y de radio uno.

La expresión en castellano sería:
C es el conjunto de puntos del plano tales que la suma de sus coordenadas al cuadrado es
1, es decir aquellos cuya distancia al origen es igual a 1.
El párrafo anterior será ininteligible sin embargo para cualquiera que no sepa
nuestro idioma, como para la mayoría de nosotros lo sería si lo anterior hubie-
ra estado escrito en sueco.
Junto a otros aspectos relacionados con la capacidad modelizadora del lengua-
je matemático, que veremos a continuación, este carácter universal del lenguaje
simbólico es también un valor importante para ciencias ajenas a la matemática. En
cierto sentido el lenguaje matemático se ha convertido en la lengua franca, la adop-
tada tácitamente por muchas disciplinas diferentes para facilitar la comunicación,
tanto entre personas de distintas culturas, como entre estudiosos procedentes de
distintas ramas del saber.
2. Permite centrarse específicamente en los aspectos que afectan al modelo o pro-

blema, dejando de lado otras características no pertinentes. Esto facilita ofrecer
soluciones generales aplicables a distintas situaciones.
Pongamos un caso que ilustre esta afirmación:
Ejemplo 1.1. Estás haciendo una ruta por el desierto y has de trasladarte desde
un campamento a un oasis que está a una distancia de 200 kilómetros, pero no
tienes agua para el viaje. Afortunadamente el campamento y el oasis están en
el mismo margen de un canal cuyo trazado es recto y que dista 40 kilómetros
del campamento y 90 del oasis. Has de planear tu ruta de modo que pases por el
canal a recoger agua, pero como estás escaso de gasolina debes hacerlo de modo
que el recorrido total sea lo menor posible.
Lo primero que harás será dibujar un mapa/esquema que dará un re-

sultado parecido al de la Fig. 1.1. Este esquema es una representación
90 Km
40 Km
Figura 1.1: Problema de la ruta en el desierto
simbólica de carácter matemático, típica en la geometría. En él aparecen

solamente los datos pertinentes al problema. No importa que estés en el
desierto, que vayas de un campamento a un oasis, que haya agua o no...
Para dar con la solución del problema van a ser fundamentales datos
como la distancia entre los puntos C y O, y la distancia de estos al canal,
al que hemos representado en la recta.
Y el esquema nos ha permitido también ver con claridad qué tipo de

respuesta hemos de dar. Para definir una ruta de C a O que pase por el
canal lo que hemos de decir es a qué punto concreto X del canal hemos
de dirigirnos, de modo que la suma de longitudes CX + XO sea míni-
ma. Esa solución va a depender de los datos que nos han dado, pero
en realidad las magnitudes concretas no van a intervenir en el proce-
so de solución, lo resolveremos con magnitudes genéricas (aparecerán
nuevos símbolos) y una vez resuelto simplemente hemos de introducir
los datos que nos han dado. En definitiva, nuestro problema ha pasado
a convertirse en el siguiente:
Dados dos puntos que no pertenecen a una recta, y están ambos en el mismo
semiplano de los dos que esta delimita, calcular la trayectoria más corta de uno
a otro que pase por la recta.
La solución a este problema la tienes en la Fig. 1.2. Sea C 0 un punto

simétrico a C respecto a la recta r. Si unimos C 0 con O el punto de corte
de este segmento con la recta r es el X buscado. Basta con darse cuenta
Figura 1.2: Distancia más corta entre dos puntos pasando por una recta
de que si tomamos cualquier otro X 0 6= X entonces
CX 0 + X 0 O = C 0 X 0 + X 0 O > C 0 O = CX + XO
Observa que el procedimiento es general, sean cuales sean las distancias

que nos han dado.
Ejemplo 1.2. Seguro que alguna vez habrás jugado al billar. Si es así,
sabes que una de las primeras cosas que se han de practicar es dar con
una bola a otra rebotando previamente en una banda de la mesa. Es
decir, nos planteamos la siguiente pregunta:
A qué punto de la banda he de apuntar para que la bola B1 rebote en ese punto
y después vaya a dar a la bola B2 .
Nuevamente el lenguaje simbólico más adecuado para modelizar este

problema es típico de la geometría. En esta ocasión lo que sabemos es
que el ángulo menor de los que forma la banda con la trayectoria de
llegada de la bola B1 (α) es igual al ángulo menor de los que forma con
la trayectoria de salida después de rebotar (β). Este ángulo depende,
obviamente, del punto X de la banda donde golpee la bola, con lo que
nos encontramos con el siguiente planteamiento:
Dados dos puntos B1 y B2 que no pertenecen a una recta, y están ambos en el
mismo semiplano de los dos que esta delimita, calcular el punto X que verifica
que el ángulo α que forman el segmento B1 X y la recta coincida con el ángulo
α β
Figura 1.3: Práctica para la carambola a una banda
β que forma esta con XB2 . (Fig. 1.3)

El planteamiento tiene muchas similitudes con el del problema anterior;
los dibujos de ambos parecen idénticos. De hecho, si vamos al esque-
ma de la solución (Fig. 1.2) vemos que la recta es bisectriz del ángulo
\0 y como consecuencia los correspondientes a α y β en la Fig. 1.3
CXC
son iguales. La solución es exactamente la misma (Fig. 1.4) y vemos que
problemas distintos pueden ser resueltos con el mismo lenguaje simbóli-
co y de la misma manera, puesto que desde el punto de vista puramente
geométrico son en realidad el mismo problema.
α β=α
α
Figura 1.4: Solución del problema del billar

3. Los símbolos y sistemas simbólicos no son una mera representación taquigrá-

fica. En general están construidos sobre una cierta ordenación de las ideas que
facilita los procesos
Un ejemplo muy esclarecedor en este sentido es el de la numeración. El mate-
mático italiano Giuseppe Peano (1852-1932) publicó en 1915 un pequeño artículo
titulado Importanza dei simboli in Matematica [22] donde se refiere a este asunto y lo
explica con mucha claridad:
Los símbolos más antiguos y hoy más difundidos son las cifras de la aritmética
0, 1, 2, etc., que nosotros recibimos de los árabes cerca del 1200 y estos, a su vez,
de los hindúes, que las utilizaban desde el año 400. La primera ventaja que se
observa en las cifras es su brevedad; los números escritos en cifras indo/árabes
son mucho más breves que los mismos números escritos con todas sus letras en
nuestro idioma, y también son en general más breves que los mismos números
escritos con las cifras romanas I, X, C, M. Pero un examen ulterior nos hace
ver que las cifras no son solo puros símbolos taquigráficos, es decir simples
abreviaturas del lenguaje común, sino que constituyen una nueva clasificación
de las ideas. Así si las cifras 1, 2, ... 9 corresponden a las palabras « uno, dos, ...
nueve ». Sin embargo las palabras «diez o cien» ya no corresponden a símbolos
simples, sino a los símbolos compuestos «10, 100». Y el símbolo 0 no tiene
níngún equivalente en el lenguaje vulgar; nosotros lo leemos con la palabra del
árabe cero; los alemanes y los rusos usan la palabra latina nulla [null/noll].
El simbolismo no consiste en la forma de los símbolos; los europeos usamos
las cifras con una forma fijada después de la invención de la imprenta, y muy
distinta de la forma de las cifras indo-árabigas[...] La utilización de las cifras
no solo sirve para abreviar la escritura, sino que sirve esencialmente para que
los cálculos aritméticos sean más fáciles, y por lo tanto sean posibles ciertos
trabajos, y permite obtener resultados que, de otra manera, prácticamente no se
podrían obtenter.
Peano sigue poniendo el ejemplo de cómo la sustitución de las cifras griegas por
las hindúes permitió hacer aproximaciones del valor del número π considerable-
mente mejores en poco tiempo. Algo similar a lo que ocurre con la numeración
pasa también con los signos aritméticos (+, −, ../ =, > . . . ) que no solo reducen
enormemente las expresiones (ya lo vimos en el primer ejemplo que pusimos),
sino que además permiten operar cómodamente en ellas. Estos signos represen-
tan ideas y procedimientos, no meras palabras.
Figura 1.5: Giuseppe Peano
4. Los símbolos pueden tener significados distintos dependiendo del contexto en

que se utilizan.
Algunos autores señalan cómo el poder de las matemáticas reside realmente en
que un pequeño número de símbolos y de afirmaciones simbólicas pueden ser
utilizados para representar un conjunto amplio de situaciones distintas ([28], p.
374). Que el conjunto de símbolos no sea excesivamente grande se debe, en par-
te, a la multiplicidad de significados que pueden tener, lo que reduce la cantidad
de notación. Pero hay otro aspecto interesante derivado de esta multiplicidad: en
ocasiones un símbolo puede actuar como referencia a un sistema ajeno al que se
está utilizando, creando o analizando, y pone en evidencia conexiones con aquel.
Un ejemplo es la utilización del símbolo de cociente en la diferencial de una fun-
dy
ción y = f ( x ), es decir, la expresión dx que no tiene un sentido aritmético pero nos
recuerda que en la base de la idea hay una razón (un cociente) entre la variación
de la función y la de la variable.
Los ejemplos de múltiples significados de la misma expresión son abundantes.

Así, dependiendo del contexto en que esté siendo usado ( a, b) puede ser un in-
tervalo abierto de la recta real, un vector de R2 o un punto del plano. En todo
momento debes ser consciente de estas posibilidades y saber a cuál de todas ellas
se refiere una expresión concreta. El análisis de las cercanías del símbolo suele dar
datos suficientes. Si lees la frase: «sea c un número real que pertenece a ( a, b)», está
claro que ( a, b) se refiere a un intervalo; no tendría sentido decir que un número
real pertenece a un vector, o a un punto del plano. Es decir, lo que siga a la expre-
sión pertenece a debe ser necesariamente un conjunto, luego ( a, b) será un conjunto
con números reales, precisamente el intervalo abierto ( a, b). Incluso, dentro de una
misma fórmulación un símbolo puede tener dos significados distintos dependien-
do de su contexto. Si f y g son funciones reales de una variable como las que tú
conoces, en la expresión y = ( f + g)( x ) los paréntesis que encierran la suma de f

y g hacen referencia al resultado de una operación entre dos funciones (la función
suma de ambas), mientras que los que encierran a x indican aquel elemento al que
se ha de aplicar la función, es decir aquel elemento cuya imagen hallamos.
5. El mismo objeto puede ser representado con símbolos y sistemas simbólicos

distintos, y en ocasiones la elección del sistema de representación adecuado es
el punto clave para alcanzar un resultado o entender un concepto
Podemos volver sobre el mismo ejemplo anterior: el intervalo ( a, b) podría tam-
bién representarse por ] a, b[ o por el conjunto I = { x ∈ R; a < x < b}. Aunque
dos representaciones simbólicas distintas definan el mismo objeto, puede que una
sea más adecuada que la otra para una situación concreta.
Pongamos otro ejemplo: es muy habitual que cuando alguna expresión tiene radi-
cales de algún tipo te encuentres incómodo. Muchos estudiantes al ver una expre-
sión algebraica con raíces cuadradas, cúbicas, etc., tienden de modo inmediato a
tratar de eliminarlas de algún modo. Supón que tuvieras que realizar el siguiente
ejercicio:
Ejemplo 1.3. Halla

p√
3
√6
√
n7 n4 − n3
lı́m p √
n→∞ 3
n3 − n2 + n2 − 2
√
n m
Como sabes otro modo de escribir la expresión am es a n . Si lo escribimos
así podemos utilizar unas «reglas del juego» bien conocidas (para multiplicar
potencias de la misma base se suman los exponentes, potencia de potencia se
multiplican exponentes...). La expresión anterior pasa a ser
(n7/3 n4/6 )1/2 − n3/2 n3/2 − n3/2

lı́m = lı́m =0
n→∞ ( n3 − n2 + ( n2 − 2)1/3 )1/2 n→∞ ( n3 − n2 + ( n2 − 2)1/3 )1/2
El poder representar el mismo objeto de distintos modos, aunque parece que pue-
de crear confusión, suele jugar a nuestro favor. Volvamos de nuevo al ejemplo 2 del
apartado anterior (el problema del billar). Para resolverlo utilizamos un lenguaje
simbólico muy particular: un dibujo. Supón que te hubieras encontrado con ese
problema en un momento en el que estabas aprendiendo las ecuaciones de las rec-
tas en el plano, pendientes, ángulos que forman con los ejes, etc. Es muy probable
que entonces tus esfuerzos se hubieran centrado en determinar analíticamente el

punto X, poniendo ecuaciones de rectas, hallando puntos de corte,... El problema
se resolvería pero de un modo posiblemente más engorroso y, sobre todo, menos
intuitivo.

1. Lewis Carroll (1832-1898), conocido como autor de Alicia en el país de las maravillas
o Alicia a través del espejo, era, entre otras cosas, un matemático especialmente in-
teresado por la lógica y por la enseñanza. Entre 1880 y 1885 publicó en la revista
The Monthly Packet, una serie de problemas y acertijos matemáticos que reunió en
un pequeño libro que tituló A tangled tail (Un cuento enmarañado [5]). Muchos de
estos problemas/acertijos ilustran lo que hemos dicho hasta ahora, y evidencian
el poder de las construcciones simbólicas en los planteamientos. Por supuesto te
recomendamos su lectura (puedes encontrar la referencia al final del texto), pero
como aperitivo te dejamos aquí alguna muestra.
Figura 1.6: Charles Ludwitge Dogson (Lewis Carroll)
a) Una plaza cuadrada tiene a cada lado 20 puertas que lo dividen en 21 partes
iguales. Se han numerado todas empezando por una esquina. ¿Desde cuál de
las cuatro puertas no 9, 25, 52 y 73, es menor la suma de las distancias a las
otras tres?
b) Un vaso de limonada, 3 sandwiches y 7 galletas cuestan 14 peniques. Un vaso
de limonada, 4 sandwiches y 10 galletas cuestan 17 peniques. Da el precio de:
- Un vaso de limonada, un sandwich y una galleta.
- Dos vasos de limonada, 3 sandwiches y 5 galletas.
c) Entre los enfermos del hospital para mutilados de guerra de Chelsea el 70 %

ha perdido un ojo, el 75 % una oreja, el 80 % un brazo y el 85 % una pierna.
¿Qué porcentaje, como mínimo, ha perdido las cuatro cosas?
2. Plantea y resuelve los dos problemas que te damos a continuación, y explica por
qué en realidad ambos se resuelven por el mismo procedimiento.
a) Una pelota se deja caer desde una altura de 3 metros. Sabiendo que en cada
bote la pelota sube hasta una altura que es dos terceras partes de aquella des-
de la que cayó, calcula cuántos metros ha recorrido la pelota en trayectorias
ascendentes y descendentes cuando toca por novena vez el suelo.
b) Una persona recibe en un sorteo un sueldo anual de 30.000 euros durante

10 años. Como prefiere tener todo el capital en el momento actual a ir reci-
biéndolo anualmente decide ir a su banco. La entidad le ofrece una cantidad
de dinero en la que ha retenido un 5 % anual de los futuros sueldos. ¿Qué
cantidad le ofrece el banco?
3. Dos trenes están a 200 km de distancia viajando el uno hacia el otro a 50 km por
hora cada uno. Desde un tren una mosca parte al encuentro del otro, volando
sobre los rieles a una velocidad de 75 km por hora, toca el tren que viene hacia ella
y regresa al encuentro del primer tren de nuevo. Esto se repite hasta que los trenes
chocan. ¿Qué distancia recorre la mosca hasta que es aplastada por ambos trenes?
Resuelve este problema e indica si pertenece a la misma familia de problemas del
ejercicio anterior. Si es así, ¿puedes encontrar un modelo de solución más sencillo?
4. Indica qué significa la expresión ( a, b) en cada uno de los siguientes enunciados
a) Si ( a, b) es un elemento de R2 entonces para cualquier número real λ se veri-

fica que λ( a, b) también es un elemento de R2 .
b) ( a, b) pertenece a P = {( x, y) ∈ R2 ; x2 = y}.
c) Sean a, b y c números reales. Si c pertenece a ( a, b) entonces a < c < b.
1.3. Símbolos matemáticos
Antes de pasar a enumerar algunos de los símbolos matemáticos que utilizarás

con más frecuencia observa que, tal y como se ha comentado antes, mientras algunos
1.3. Símbolos matemáticos 17
sustituyen objetos definidos otros, sin embargo, representan ideas o reglas de trans-
formación. Entre los primeros están, por ejemplo, el número 2, la letra π o el inter-
valo de números reales [0, 1]. Sin embargo el símbolo x, la variable x, en la expresión
x2 − 1 = ( x − 1)( x + 1) representa todo un conjunto de números (de hecho puede ser
cualquier número real) y en la expresión x2 − 4x + 3 = 0 representa número(s) descono-
cido(s) (incógnitas) cuyo valor podemos determinar (solución). Por otro lado símbolos
como +, × están representando acciones. Sobre la historia de los símbolos matemáticos
puede resultarte curioso e interesante el libro de Raúl Rojas cuya referencia tienes al
final de este trabajo [23].
1.3.1. Denominación de constantes y variables
Letras
Si cualquiera de nosotros ve la ecuación ax + b = 0 inmediatamente resolvemos dan-

do el valor para x. No nos paramos a pensar que cualquiera de las tres letras que apare-
cen puede ser la incógnita, porque estamos completamente acostumbrados a utilizar las
letras x, y o z para designar las incógnitas y las variables. El origen de esta costumbre
lo encontramos en el tratado La Geometrie de René Descartes (1596-1650), que es uno de
los tres textos científicos que siguen al Discurso del método, publicado en 1637 ([8]). Este
trabajo es el primero que se lee como un libro de álgebra de los que tenemos en nuestros
días; en él se utiliza un sistema simbólico que permite abordar problemas geométricos
con lenguaje algebraico, y problemas algebraicos con lenguaje geométrico, tal y como
hemos hecho en algunos de los ejemplos anteriores. En La Geometrie, Descartes decide
utilizar las primeras letras del alfabeto latino para nombrar las constantes y las últimas
para las variables, y esa costumbre ha permanecido ya en los textos matemáticos desde
entonces.
Ya sabes que las letras del alfabeto latino (tanto mayúsculas como minúsculas) se
usan para denominar constantes o variables. Habitualmente la misma letra cuando es ma-
yúscula designa una cosa y cuando es minúscula otra distinta. En este sentido, dependiendo
de la rama de las matemáticas se siguen distintas convenciones. Te enumeramos aquí
algunas:
- Es habitual que los conjuntos se designen por letras mayúsculas y sus elementos
con minúsculas (A = { a, b, c, d, e}).
- En trigonometría los vértices de los triángulos se suelen designar con letras ma-
yúsculas y sus lados opuestos con la misma letra, pero minúscula.
- Es frecuente denotar las constantes con k o con c.
- Cuando una variable pertenece al conjunto de los números naturales lo habitual

es que se designe con las letras n o m (por ejemplo en e = lı́m (1 + 1/n)n ).
n→∞
- Las funciones se designan normalmente con las letras f , g y h.
- En matemática financiera la variable tiempo suele designarse por t, el tipo de inte-

rés efectivo por i, el tipo de interés nominal por j(m) y el tipo de descuento por d.
Los capitales financieros suelen denotarse Ct , donde C será la cuantía del capital
y t su vencimiento, de modo que en una operación financiera con n periodos C0
será el capital inicial y Cn el final.
Estas y otras similares son puras convenciones, al igual que lo es el uso de la x o la y

para designar variables; seguir estos acuerdos tácitos hace que nuestros textos matemá-
ticos sean más fáciles de entender y tengan un carácter aún más universal.
Has de tener cuidado con el uso de la letra e en contextos que se puedan prestar a
confusión, puesto que como sabes e representa el número de Euler (o contante de Na-
pier) 2, 7182818284 . . . Aunque la primera referencia a esta constante es del matemático
escocés John Napier (1550-1617), introductor del concepto de logaritmo, sería Leonhard
Euler (1707-1783) quien generalizara el uso de la letra e y determinara varias de sus
propiedades fundamentales.
Asimismo, cuando se trabaja con números complejos la unidad imaginaria se repre-
√
senta por i = −1, por lo que deberás evitar utilizar esta letra con otro significado
cuando estés en ese contexto.
Cuando las variables son pocas a veces se designan a todas con la misma letra aña-
diendo apóstrofos, (a, a0 , a00 , a000 y leeremos a, a prima, a segunda, a tercera, etc.). Esta no-
tación es útil cuando existen relaciones especiales entre las variables o magnitudes que
tienen la misma letra asociada. Un caso que ejemplifica muy bien la utilidad de esta no-
tación es el teorema de Thales (Fig. 1.7). Has de tener cuidado y no usar los apóstrofos
para diferenciar funciones, puesto que, como sabes, si f es una función real de variable
real, f 0 designa su función derivada, f 00 la derivada segunda y así sucesivamente.
También es muy frecuente usar en matemáticas letras griegas. En lel cuadro 1.1 tienes
el alfabeto griego y el nombre castellanizado de cada una de esas letras. Nuevamente
hay algunas de ellas que tienen ya un significado muy concreto.
- El número representado por π es la razón entre la longitud de la circunferencia y

su diámetro (π = 3, 14159 . . . ).
C’
B’
A’
O
A
B
C
OA OB OA OC AB AC BC
= = = = = =
OA´ OB´ OA´ OC´ AB´ AC´ BC´
Figura 1.7: Teorema de Thales
- El número representado por φ el número áureo (φ = 1, 61803 . . . ).
- La sigma mayúscula Σ se utiliza como símbolo de sumatorio y la pi mayúscula Π

como símbolo del producto.
- En Estadística las letras β y Γ se utilizan para denotar cierto tipo de distribuciones.
- Normalmente en análisis matemático se denotan con e números reales mayores

que cero que son arbitrariamente pequeños, es decir, e representa un tamaño (lon-
gitud) tan pequeño como queramos (quizá lo recuerdes de la definición de límite
de una sucesión).
- La letra delta mayúscula ∆ se emplea para denotar diferencias finitas. Si recuerdas,

la has utilizado en la definición de derivada para expresar el incremento de la
variable x:
f ( x + ∆x )
f 0 ( x ) = lı́m
∆x →0 ∆x
Emparentado con la forma de la letra ∆ está el operador nabla cuyo símbolo es ∇,

es decir, la delta mayúscula girada ciento ochenta grados. La nabla (ναβλα) era un ins-
trumento musical de la antigua Grecia, con diez o doce cuerdas, parecido al arpa, con
May. min. En castellano

A α Alfa
B β Beta
Γ γ Gamma
∆ δ Delta
E e, ε Epsilon
Z ζ Dseta, zeta
H η Eta
Θ θ, ϑ Theta
I ι Iota
K κ Kappa
Λ λ Lambda
M µ Mi, mu
N ν Ni, nu
Ξ ξ Xi
O o Ómicron
Π π Pi
P ρ Rho
Σ σ, ς Sigma
T τ Tau
Y υ Ípsilon
Φ φ, ϕ Fi (phi)
X χ Ji, chi
Ψ ψ Psi
Ω ω Omega
Cuadro 1.1: El alfabeto griego
una forma similar a ∇. El símbolo fue intruducido por el matemático irlandés William
R. Hamilton (1805-1865). Te encontrarás con ∇ en el cálculo diferencial con funciones
de varias variables, designando el vector gradiente de una función en un punto, cuyas
coordenadas son las derivadas parciales en ese punto. Si f es una función real de n va-
∂f ∂f
riables, x1 , . . . xn , entonces ∇ f ( a) = ( ∂x1 ( a), . . . , ∂xn ( a)), que es un vector que marca la
dirección de máxima variación de la función en el punto a.
En matemáticas se utiliza también la primera letra del alfabeto hebreo, ℵ, que se
llama aleph, para referirse a algunos números transfinitos. ℵ0 representa el cardinal del
conjunto de los números naturales (que coincide con el de los enteros y los racionales).
Por su parte ℵ1 = 2ℵo representa el cardinal de los números reales, es decir, el número
de puntos de la recta real.
Índices
Cuando las variables son muchas -eventualmente infinitas- no es práctico (ni siquie-
ra posible en ocasiones) asignar una letra a cada una. En ese caso utilizaremos subín-
dices o superíndices para designarlas. Este modo de proceder no solo sirve para deno-
minar todas las variables sino también para disponer de ellas de un modo ordenado.
Es importante indicar cuál es el recorrido que tienen esos índices, es decir, qué valores
pueden tomar. Así, por ejemplo, si tenemos doscientos bienes, cada uno con su precio,
podemos ordenarlos de algún modo y después denotar por pi el precio del bien que
hemos colocado en el i-ésimo lugar. En este caso los valores que puede tomar i serán
todos los números naturales del 1 al 200 (i = 1 . . . 200). Observa que un paso previo a
denominar los precios ha sido el ordenar los bienes o, si prefieres etiquetarlos con los
números entre el 1 y el 200.
Veamos otro ejemplo. Si tenemos una sucesión de números reales lo habitual es de-
signar al término de la sucesión que ocupa el lugar n-ésimo por an . En este caso el orden
de los objetos, los términos de la sucesión, nos viene dado y n puede tomar cualquier
valor entre los números naturales (n ∈ N). Cuando se utiliza esta notación no debe olvi-
darse que n no toma un valor concreto, sino cualquier valor de entre los naturales. Así,
por ejemplo, la expresión an = an−1 + an−2 debe interpretarse como sigue: cada término
de la sucesión es suma de los dos que le preceden.
También podemos necesitar indicar los elementos de conjuntos de objetos que no
pueden numerarse. En ese caso el conjunto de índices no podrá ser el de los números
naturales. Por ejemplo, el conjunto de circunferencias de radio 1 que hay en el plano no
puede numerarse, pero podríamos poner un índice a cada una asignándoles el punto
que es su centro, es decir C p sería la circunferencia de radio 1 centrada en el punto p
del plano (p ∈ R2 ). También hubiera sido posible haber utilizado un doble subíndice
escribiendo las coordenadas del punto p. Entonces C(a,b) denotaría la circunferencia de
radio 1 centrada en el punto ( a, b) ∈ R2 .
El uso de índices múltiples, como el caso anterior, a veces es muy útil para tener per-
fectamente clasificadas e identificadas las variables. Por ejemplo, supón que mezclan-
do 200 ingredientes distintos has de fabricar 100 tipos de productos que se diferencian
por la distinta proporción de esos ingredientes que cada uno de ellos tiene. Si numera-
mos ingredientes y productos podemos denotar por xn,m la proporción del ingrediente
n−ésimo que tiene el producto m−ésimo, es decir, si x120,75 = 0, 05 esto indica que en la
composición del producto 75o hay un 5 % del ingrediente 120o .
La notación con dobles índices es habitual en el álgebra matricial. Si A es una matriz
que tiene n filas y m columnas, habitualmente se denota por aij al término genérico que
está en la columna j-ésima de la i-ésima fila, y escribiríamos A = ( aij ). Esta notación
simplifica notablemente algunas definiciones. Por ejemplo, si A = ( aij ) y B = (bij ) son
dos matrices cuadradas con n filas y m columnas, entonces definiríamos la suma de
ambas como la matriz con n filas y m columnas A + B = ( aij + bij ).
Todo lo que hemos hecho con subíndices podríamos haberlo hecho también con su-
períndices, o incluso podemos hacer indicación múltiple mezclando ambos. Por ejemplo
j
podríamos haber denotado el térnimo aij de la matriz por ai y, en este caso, el subíndi-
ce indicaría la fila y el superíndice la columna donde se encuentra el término. Has de
tener cuidado al utilizar o leer los superíndices, puesto que pueden confundirse con
una potencia; la expresión anterior podría leerse como el número ai elevado a j. Como ya
indicamos antes, si es una cosa u otra se inferirá del contexto.
La utilización de subíndices se combina a veces, como veremos más adelante, con
símbolos que denotan alguna transformación u operación como la suma, el producto, la
intersección, la unión, etc.
1.3.2. Símbolos matemáticos más comunes
N Z Q I R C Conjunto de los números: naturales enteros racionales irracionales

reales complejos
Esta es la tipografía con la que se designan normalmente los conjuntos de

números. La letra coincide con la inicial del nombre en castellano, salvo en
el caso de los números enteros y los racionales. Los enteros se denotan por
Z tomando la primera letra de la palabra número en alemán: Zahl. Racional
deriva de la palabra latina ratio (razón) y los números racionales son, como
sabes, razones, cocientes de números enteros; la palabra latina para cociente
es quotus, de donde deriva directamente el término quotient que se utiliza en
inglés, francés o alemán; por eso a los números racionales los designamos
por Q.
∞ −∞ infinito menos infinito
Quien propuso utilizar el símbolo ∞ para representar el infinito fue el ma-

temático inglés John Wallis (1616-1703), y enseguida fue adoptado por la co-
munidad científica. En realidad el símbolo es la gráfica de una curva llamada
lemniscata cuya gráfica está en la Fig. 1.8.
El concepto de infinito es algo muy complejo. Puede verse como un proceso

iterativo que nunca termina (infinito potencial), o bien como un todo, como
una unidad existente (infinito actual). Siempre ha atraído a muchos matemá-
ticos, especialmente desde finales del siglo XIX. Entre ellos están Georg Can-
tor (1845-1918), Richard Dedekind (1831-1916), L. E. J. Brower (1881-1966),
Henri Poincaré (1854-1912), o David Hilbert (1862-1943). Este último asegu-
raba que la idea del infinito es la que más ha espoleado la imaginación de
los hombres y la que más ha movido y fructificado a la razón. Es, sin duda,
un tema apasionante, pero que escapa completamente de nuestro objetivo
en estos apuntes. Solamente recuerda que ∞ y −∞ no se comportan como
números reales, sino que tienen propiedades singulares como por ejemplo
∞ + ∞ = ∞ o x∞ = −∞ si x es un número real negativo, entre otras.
Figura 1.8: Curva lemniscata de ecuación ( x2 + y2 )2 = 2a2 ( x2 − y2 )
= 6= igual a distinto a
El símbolo = aparece en más del noventa por ciento de las expresiones mate-
máticas. Se sitúa siempre entre dos términos que designan o definen el mis-
mo objeto, y que, por tanto, han de ser de la misma categoría. Por ejemplo
3 + 4 = 6 + 1 indica que la suma de los números 3 y 4 da el mismo resultado
que la suma de los números 6 y 1. La expresión 2x = y indica que la variable
y toma el doble del valor que la variable x. No tiene sentido una expresión
en la que el símbolo = se sitúe entre objetos de categorías distintas, como,
2n2 +n
por ejemplo, ( a, b) = lı́m 3 .
n→∞ n
Muy frecuentemente las igualdades se encadenan, y entonces todos los miem-
√
bros de la cadena son iguales entre sí (3 + 2 = 5 = 25).
El símbolo 6= es la negación del anterior. Se ha de tener en cuenta que si se

encadenan varios términos con el signo 6= no todos los miembros han de ser
distintos dos a dos. Es decir, si a 6= b 6= c no tiene por qué verificarse que
a 6= c; puede ser que a = c.
+ − ∗, ×, · ÷, / suma, más resta, menos producto, por división, partido por
Junto con la igualdad estos son los primeros símbolos matemáticos que apren-
diste y llevas utilizando mucho tiempo. No nos vamos a detener en ellos,
solo haremos algunas observaciones puntuales.
Es habitual, como sabes, que el símbolo del producto se omita, es decir, no
escribimos a × b ni a · b sino simplemente ab y leemos a por b o solo ab.
Hemos incluido entre los signos del producto el asterisco ∗ puesto que este
es el que se utiliza en algunos de los programas informáticos de matemáticas.
a
El cociente entre a y b lo expresamos normalmente como a/b o b y leemos a
partido por b o a entre b. La expresión a/b no tiene sentido alguno si b = 0.
Recuerda que estas operaciones están jerarquizadas (el producto y el cocien-
te se realizan antes que la suma o la resta si no hay símbolos de agrupamiento
como paréntesis o corchetes).
± ∓ más menos menos más
Estos símbolos permiten agrupar dos fórmulas en una sola. Si aparecen en

alguna formulación, esta se desdobla leyendo primero los signos superiores
y posteriormente los inferiores. Por ejemplo la expresión
a ± b ∓ c + 2d = 0
es equivalente al sistema:
a + b − c + 2d = 0 y a − b + c + 2d = 0
( ) [ ] { } hi || paréntesis corchetes llaves corchetes angulares valor absoluto de
Los tres primeros se utilizan frecuentemente como símbolos de agrupamien-

to para operaciones algebraicas, e indican un nivel de preferencia, señalando
la secuencia en la que se han de realizar las operaciones. En primer lugar se
debe resolver la operación que está entre paréntesis ( ), después la compren-

dida entre corchetes [ ] y finalmente la que encierran las llaves { }, como
puedes ver en la siguiente expresión:
{2 · [3 · (2 + 4)2 · (1 + 3)] + 5} · (3 + 4) = {2 · [3 · 6 + 2 · 3] + 5} · 7
= {2 · 24 + 5} · 7 = {48 + 5} · 7 = 53 · 7 = 371
Como sabes es muy habitual utilizar solamente el paréntesis como signo de

agrupamiento en las operaciones algebraicas. En ese caso se ha de proce-
der comenzando por resolver las operaciones desde los paréntesis interiores
hacia fuera, como en el siguiente ejemplo:
5 · (3 · (5 · (6 + 2) + 2)) = 5 · (3 · (5 · 8 + 2)) = 5 · (3 · 42) = 5 · 45 = 225
Recuerda que estos símbolos de agrupamiento siempre van por parejas si-
métricas, de manera que no tiene ningún sentido que quede uno de ellos
aislado; cualquier paréntesis, corchete o llave que se abre debe cerrarse.
Los paréntesis y corchetes se utilizan también, como ya sabes, para represen-
tar intervalos de la recta real. Así, [ a, b] es el intervalo cerrado de extremos a
y b, ( a, b) el intervalo abierto, [ a, b) el cerrado por la izquierda y abierto por
la derecha y, ( a, b] el abierto por la izquierda y cerrado por la derecha.
Los paréntesis tienen muchos usos para agrupar elementos, por ejemplo de-
signando una matriz así: A = ( aij ), o para indicar que un operador actúa
sobre el objeto que le sigue que está entre paréntesis, por ejemplo la expre-
sión f ( x ) indica que hallamos la imagen del elemento x por la función f .
Las llaves { } tienen también otro uso relacionado con los conjuntos que
veremos un poco más adelante.
Los corchetes angulares tienen significados específicos que dependen del
contexto. En tu caso los encontrarás para denotar el subespacio generado
por un conjunto de vectores, he1 , . . . , en i.
Los delimitadores de valor absoluto || deben tener entre ellos una expre-
sión que defina un número real, y su significado es | a| = a cuando a > 0
√
y | a| = − a cuando a < 0. Dicho de otro modo: | a| = a2 . Recuerda que
el valor absoluto tiene algunas propiedades características de las distancias
como | a − b| = |b − a|, | a + b| 6 | a| + |b| o | a − b| 6 | a − c| + |c − b|.
∑ ∏ sumatorio (suma desde... hasta...) producto desde... hasta... (¿productorio?)
El sumatorio (∑) es un operador que permite representar abreviadamente

sumas con muchos sumandos (incluso infinitos). Los sumandos se expresan
generalmente como una variable con un índice, o una expresión algebraica
que contiene un índice. Este recorre un subconjunto de los números enteros
(que puede ser de cardinal finito o infinito); empieza tomando el valor que
aparece en la parte inferior del sumatorio y se va incrementando en una
unidad hasta llegar al valor que aparece en la parte superior del sumatorio.
Por ejemplo:
5
∑ a i = a1 + a2 + a3 + a4 + a5
i =1
5
∑ i2 = 12 + 22 + 32 + 42 + 52
i =1
El operador ∏ sigue una sintaxis completamente análoga pero en esta oca-

sión los términos no se suman sino que se multiplican (queremos señalarte
que la palabra productorio no está recogida en el diccionario de la Real Aca-
demia de la Lengua Española, y sin embargo sumatorio sí).
Estos operadores no son más que abreviaturas de la suma y producto res-

pectivamente, de modo que siguen las mismas reglas que estas operaciones
y tienen las mismas propiedades que ellas.
A veces, cuando las variables tienen varios índices, los operadores pueden
ir anidados. Siempre ejecutaremos primero el que está más próximo a la va-
riable. Por ejemplo:
3 2 3
∑ ∑ aij = ∑ (a1j + a2j ) = a11 + a21 + a12 + a22 + a13 + a23
j =1 i =1 j =1
3 4 3
∑ ∏ aij = ∑ (a1j a2j a3j a4j ) = a11 a21 a31 a41 + a12 a22 a32 a42 + a13 a23 a33 a43
j =1 i =1 j =1
. .
. . . , .., . . y así sucesivamente hasta etc.
Estos símbolos se utilizan en sucesiones o progresiones con un número arbi-

trario (finito o no) de términos, que pueden estar indexados con subíndices o
superíndices. El símbolo evita escribir todos ellos. En el caso de una cantidad

.
finita de términos al lado izquierdo del símbolo . . . (encima en el caso de ..
.
y encima a la izquierda en el caso de . . ) se colocan los primeros términos
y a la derecha (abajo, abajo a la derecha, respectivamente) los últimos. Por
ejemplo, en la lista 1, 2, 3, . . . , 18 los puntos se ponen en lugar de la sucesión
de números naturales mayores que 3 y menores que 18. Leeríamos 1, 2, 3, y
así sucesivamente hasta 18. En 2, 4, . . . , 2n lo puntos sustituyen a los números
pares mayores que 4 y menores que 2n. En la siguiente matriz con 7 filas y
8 columnas se utilizan las tres posiciones (horizontal, vertical y diagonal) de
este símbolo:  
a11 a12 · · · a18
 a21 a22 · · · a28 
 
 . .. .. 
 . ..
 . . . . 

a71 a72 · · · a78

En otras ocasiones el símbolo tiene el mismo sentido que en nuestro lenguaje
la expresión etcétera (etc.). Por ejemplo si escribimos:
√
1+ 5
φ= = 1, 61803 . . .
2
los puntos indican que la sucesión de números decimales sigue hasta el infi-
nito (este número que acabamos de escribir es, como sabes, la razón áurea y
su nombre es la letra griega phi, φ). Si escribo
1 1 1 1
l= + + +···+ n +···
2 4 8 2
los primeros puntos indican que seguimos sumando las fracciones con nu-
merador 1 y denominador las potencias de 2 desde 24 hasta llegar a 2n−1 , y
los segundos indican que seguimos sumando todas las fracciones con nume-
rador 1 y denominador 2m donde m es cualquier número natural mayor que
n.
n
! (m ) factorial de símbolo binomial n sobre m
El símbolo de factorial «!» se sitúa después de un número entero n > 0 y

significa: n! = n · (n − 1) · (n − 2) . . . 3 · 2 · 1. Recuerda que n! es el número
de permutaciones que pueden hacerse con n elementos distintos. Por con-
venio 0! = 1. Observa que hecha esa afirmación para 0! podríamos definir

n! = n((n − 1)!); así a partir de 0! definimos 1!, una vez definido este po-
demos definir 2! y así sucesivamente. El símbolo «!» fue introducido a fina-
les del siglo XVIII por el matemático alemán Chirisian Kramp (1760-1826),
e inicialmente fue rechazado por algún matemático. Augustus de Morgan
(1806-1871) por ejemplo decía que al usarlo parecía que nos sorprendía que
los números 1, 2 o 3 aparecieran en resultados matemáticos ([17] p. 444).
Por su parte, si n y m son números naturales y n > m el símbolo binomial (mn )

denota el número de combinaciones que pueden hacerse con n objetos toma-
dos de m en m. Fue introducido con algunas variantes primero por Euler, y
más tarde fue simplificado por Andreas F. von Ettingshaussen (1796-1878).
Recuerda que:
n n!
=
m m!(n − m)!
< ≤, <= > ≥, >= menor que menor o igual que mayor que mayor o igual que
Estos símbolos deben estar siempre entre dos elementos que pertenezcan a
un conjunto ordenado (es decir, dotado de una relación binaria reflexiva, an-
tisimétrica y transitiva) y hacen referencia precisamente a esa relación. Lo
habitual es que tú los utilices comparando números reales, racionales, ente-
ros o naturales.
Los símbolos se pueden encadenar en desigualdades e igualdades sucesivas

siempre que tengan el mismo sentido, es decir < se puede encadenar consigo
mismo y con uno o varios ≤ o =, y > consigo mismo y con uno o varios ≥ o
=. Si en una de estas cadenas de números y desigualdades los extremos son
iguales entonces todas las desigualdades han de ser igualdades o, en caso
contrario, hay una contradicción: si a 6 b 6 a entonces a = b; la cadena
a < b < a no es posible. Observa que si en la misma cadena se mezclan
símbolos en mayor (o igual) con otros en menor (o igual) no hay información
alguna relativa al sentido de la desigualdad entre los extremos (si a 6 b > c
entonces pueden ocurrir todas las posibilidades entre a y c es decir podría
ser que a = c, a < c o c < a).
≺ ∼ estrictamente menos preferido a menos preferido o indiferente a indiferen-

te a estrictamente preferido a preferido o indiferente a
Estos símbolos se utilizan habitualmente en Economía para designar las re-

laciones de preferencia. Por tanto se sitúan siempre entre dos posibilidades
de elección de un agente económico (dos bienes que se pueden consumir,
dos cestas de la compra...). En un sentido muy general se podría establecer
un paralelismo entre ellos y las desigualdades del apartado anterior. Por su
parte el símbolo ∼ sería similar a =. Sin embargo has de tener cuidado y
no manejarlos exactamente igual, puesto que, dependiendo del modelo que
se esté estudiando, las propiedades de las relaciones de preferencia pueden
variar y no coinciden con las que verifican las relaciones de orden en los
conjuntos de números que manejas habitualmente. Así, por ejemplo, algún
modelo puede contemplar relaciones de indiferencia que no sean transiti-
vas; el bien a puede ser indiferente al b y el b indiferente al c, y sin embargo
a y c no ser indiferentes entre sí (por el contrario, la relación de igualdad es
transitiva siempre).
∨ ∧ ¬ disyunción, o conjunción, y negación, no
Los símbolos de disyunción y conjunción han de estar siempre entre dos

proposiciones (enunciados que son verdaderos o falsos y no ambas cosas)
y el signo de negación precede siempre a una proposición. En el siguiente
capítulo te recordaremos cuáles son las reglas del juego con estas operacio-
nes lógicas y algunas propiedades que las relacionan, por lo que no vamos a
detenernos aquí en este aspecto. Nos limitaremos a ponerte algún ejemplo.
Que ( a = b) ∨ (b = c) quiere decir que b es igual a a o a c (ambas cosas
pueden ser también ciertas). ( x2 = 4) ∧ ( x > 0), equivale a decir que x2 vale
4 y x es positivo (por tanto necesariamente x = 2). La proposición ¬( a = b)
equivale a a 6= b.
⇒ ⇐ ⇔ implica, si . . . entonces . . . para . . . es suficiente . . . si y solo si
Estos símbolos aparecen en la mayoría de las proposiciones, lemas y teore-

mas matemáticos. Son conectores lógicos, por tanto siempre se encuentran
entre dos proposiciones. El símbolo ⇔ es la identidad lógica; es decir, cuan-
do se verifica a ⇔ b en cualquier enunciado a puede ser sustituido por b y
viceversa.
Se pueden construir cadenas con los signos ⇒ y ⇔ simultáneamente, y tam-
bién con ⇐ y ⇔, pero no con ⇒ y ⇐ simultáneamente. Si hay una cadena
de ⇒ entonces la primera proposición de la cadena implica la última. Si la

cadena tiene el sentido contrario (⇐), para la primera proposición de la ca-
dena será suficiente la última. Por ejemplo: si a ⇔ b ⇔ c entonces a ⇔ c; si
a ⇒ b ⇔ c ⇒ d, entonces a ⇒ d; si a ⇐ b ⇐ c, entonces para a es suficiente
c. Si tenemos la cadena a ⇒ b ⇐ c entre a y c no tiene por qué existir un
nexo lógico implicativo Por ejemplo: si llueve (a) cojo un paraguas (b); para
coger el paraguas (b) es suficiente que me vaya de viaje (c); sin embargo de
aquí no se deduce relación alguna entre que llueva y me vaya de viaje.
{ } ∈ ∈
/ conjunto formado por/definido por pertenece a no pertenece a
La definición de un conjunto siempre se hace entre dos llaves { }. En el inte-

rior de ellas o bien se enumeran todos los elementos del conjunto separados
por comas (definición por extensión), o bien se enuncia una propiedad que
caracteriza a los elementos del conjunto, es decir, que todos ellos y solamen-
te ellos la verifican (definición por comprensión). Por ejemplo puedo escribir
que el conjunto A = {2, 4, 6} o bien
A = {números naturales pares mayores que 1 y menores que 7}.
En este mismo ejemplo puedes ver que la definición de un conjunto por com-
prensión a veces puede hacerse de muchas maneras y lo habitual es que se
haga utilizando simbología matemática.
En ocasiones los elementos del conjunto se subindican (o superindican) y se
hace una definición por extensión poniendo entre las llaves el nombre de un
elemento y fuera de ellas el recorrido de los subíndices. Por ejemplo { an }n∈N
sería el conjunto de los elementos de una sucesión de término general an .
El recorrido de este conjunto de índices se podria haber escrito también así
{ an }∞
n =1 .
Los símbolos ∈ y ∈
/ han de tener a su izquierda un elemento y a su derecha
un conjunto. a ∈ A indica que a es un elemento del conjunto A; a0 ∈
/ A indica
que a0 no es un elemento del conjunto A. Observa que si A y B son conjuntos
las expresiones A ∈ B o A ∈
/ B carecen de sentido, pues a la izquierda de
los símbolos de pertenencia y no pertenencia no hemos escrito un elemento,
sino un conjunto.
El símbolo de pertenencia aparece en muchas definiciones. El conjunto A de
los pares 2, 4 y 6, que definimos antes, podríamos escribirlo:
A = {n ∈ N; n es par y 1 < n < 7}
Otro ejemplo puede ser la definición de un intervalo:
[ a, b] = { x ∈ R tal que a 6 x 6 b}
∀ ∃ @ para todo existe algún no existe ningún
Tras estos símbolos siempre aparece un elemento de algún conjunto, y se

indicará que verifica una propiedad. Estos símbolos se denominan cuanti-
ficadores (∀ es el cuantificador universal y ∃ el existencial), y aparecen en
muchas de las definiciones y proposiciones que se dan en matemáticas. Si A
denota el conjunto de los múltiplos de 4 y quiero escribir que todo múltiplo
de cuatro es múltiplo de 2 podría hacerlo así:
∀ a ∈ A, ∃b ∈ Z tal que a = 2b
Como ves en este mismo ejemplo, no es nada extraño que en la misma de-
finición o proposición aparezcan varios cuantificadores distintos. Más ade-
lante vamos a estudiar los cuantificadores y sus propiedades desde distintos
puntos de vista. Por el momento nos centramos solamente en su sintaxis,
poniendo un par de ejemplos más.
Supongamos que has de escribir utilizando símbolos matemáticos esta pro-

posición: «si me dan cualquier número real mayor que 0, por pequeño que
1
sea, siempre existe un número natural tal que n es más pequeño que él».
Utilizando los símbolos y convenciones que han aparecido hasta ahora es-
cribiríamos:
1
∀e ∈ R, e > 0, ∃n ∈ N tal que e <
n
El símbolo @ es la negación del cuantificador existencial. En el siguiente

ejemplo puedes ver su relación con un cuantificador universal.
La proposición «Si A es el conjunto de números naturales com-

prendidos entre 20 y 30, puedo afirmar que no hay ningún elemen-
to de A que sea múltiplo de 16» podría escribirla de esta manera:
@a ∈ A tal que ∃b ∈ N que verifica a = 16b
Y también podría haberlo formulado de este otro modo:
∀ a ∈ A, @b ∈ N, tal que a = 16b
⊂ ⊆ * incluido estrictamente en incluido en no incluido en
Estos símbolos han de estar situados siempre entre dos conjuntos. A ⊂ B in-
dica que A es un subconjunto estricto de B, es decir, que todos los elementos
de A están en B, y hay algún elemento de B que no es de A, o lo que es lo
mismo
A ⊂ B ⇔ ∀ a ∈ A se verifica que a ∈ B y ∃b ∈ B tal que b ∈

/A
Por su parte A ⊆ B solamente indica que todo elemento de A está en B (con

lo cual se podría dar el caso de que ambos conjuntos sean iguales).
La expresión A * B es la negación de lo anterior, es decir, que hay algún
elemento de A que no está en B. Podríamos escribirlo:
A * B ⇔ ∃ a ∈ A tal que a ∈
/B
Por último observa que podríamos dar la siguiente definición: Dados dos con-
juntos A y B diremos que son iguales y escribiremos A = B cuando
A = B ⇔ ( A ⊆ B) ∧ ( B ⊆ A)
Los símbolos de inclusión siempre han de situarse entre dos conjuntos, no

entre un elemento y un conjunto. Si a ∈ A no tendría sentido escribir a ⊆ A.
Sin embargo si se considera el subconjunto de A formado exclusivamente
por el elemento a sí puedo decir que ese subconjunto está incluido en A y
tendría que escribir: { a} ⊆ A.
S T
∅ unión intersección conjunto vacío
Los símbolos de unión (∪) e intersección (∩) son operadores entre conjuntos.
Como sabes A ∪ B es un nuevo conjunto cuyos elementos son todos aquellos
que pertenecen a A o a B:
A ∪ B = {c tal que c ∈ A ∨ c ∈ B}
Por su parte A ∩ B es el conjunto formado por aquellos elementos que per-

tenecen a A y a B:
A ∩ B = {c tal que c ∈ A ∧ c ∈ B}
El conjunto que no contiene ningún elemento, al que llamamos conjunto va-

cío, se representa por ∅.
Es interesante señalar la relación que los signos de unión e intersección tie-

nen con los operadores lógicos de disyunción y conjunción. Esta relación se
ha intentado representar con las propias formas de los símbolos, que cla-
ramente están emparentadas: ∪ con ∨ y ∩ con ∧. A su vez el símbolo del
conjunto vacío tiene una relación clara con el número entero 0.
Cuando hay varios conjuntos (eventualmente infinitos), y los tenemos inde-

xados, podemos representar la unión e intersección de todos ellos poniendo
el símbolo correspondiente al comienzo en un tamaño grande, indicando el
recorrido del índice y tras esto el nombre genérico del conjunto. Es decir:
n
[
A i = A1 ∪ A2 ∪ · · · ∪ A n
i =1
n
\
A i = A1 ∩ A2 ∩ · · · ∩ A n
i =1
1.3.3. Abreviaturas
Algunas funciones y operadores (especialmente los que afectan solamente a la mag-

nitud que les sigue) no tienen un símbolo específico y en su lugar se emplea una abrevia-
tura. Esta está formada normalmente por las primeras letras del nombre del operador o
función. En el cuadro 1.2 tienes una lista de las que utilizarás más comúnmente.
1. Utilizando los símbolos que hemos visto define:

Abreviatura Se lee Ejemplos de uso

sen seno de sen π = 0; sen( kπ2 )
kπ
cos coseno de cos π = 1; cos( 2 )
tg, tan tangente tg(π/2) = ∞; tg x = sen x
cos x
sec secante de sec π = 1; sec( x ) = cos−1 ( x )
cosec cosecante de cosec π = ∞;
cos x cosec x = 1/ tg x
cotg, cot, ctg ctangente de cot(π/4) = 1; cot x sen x = cos x
log, lg, ln logaritmo neperiano de ln 3 = 1, 0986 . . . ;
logaritmo natural de log esen x = 1/ cosec x
Observación: En algunos contextos la
abreviatura log puede hacer referencia
al logaritmo en base 10
loga logaritmo en base a de loga 2 = 0, 301029 . . .
loga (bc2 ) = loga b + 2 loga c
arcsen arco seno de arcsen 0 = kπ; arcsen (sen a) = a
arccos arco coseno de arcsen 0 = π2 + kπ;
arcos (sen a) = π2 − a
arctg, arctan arco tangente de arctg 1 = π4 + kπ;
arctg(sen x/ cos x ) = x
arcsec arco secante de arcsec 0 = kπ π2 + kπ;
arcsec (cosec a) = π2 − a
arccosec arco cosecante de arccosec 1 = kπ π2 + kπ;
arccosec (1/ sen a) = a
arccotg, arcctg, arccot arco cotangente de arcctg 1 = π2 + kπ;
arcctg (cos x/ sin x ) = x
máx máximo máx{2, 5, 9} = 9; máx [2, 8] = 8
mín mínimo mín x2 = 0 ( x ∈ R);
mín [−2, ∞] = −2
sup supremo sup {1/n}9n=1 = 1;
sup [0, 33) = 33
ínf ínfimo ínf (0, 1) = 0; ínf {1/n}∞ n =1 = 0
2
lı́m límite de lı́m (1 + n12 )n = e; lı́m senx x = 1
n→∞ x →0
Cuadro 1.2: Abreviaturas más comunes
a) El conjunto de provincias del País Vasco.
b) El conjunto de números enteros múltiplos de 3
c) El conjunto de números reales cuyo cuadrado es menor o igual que su valor

absoluto. ¿Puedes definir este conjunto de dos maneras?

d) El conjunto de números enteros divisibles por un número natural n.
2. Sea a un número entero. Definimos A = { x ∈ Z tal que ∃b ∈ Z tal que x = ab}.

Expresa con el menor número de palabras posible qué es el conjunto A.
3. Dos números enteros son primos entre sí cuando el único divisor común que tie-
nen es el 1. Utilizando los símbolos estudiados define qué quiere decir que p y q
son primos entre sí.
4. Utilizando lenguaje simbólico escribe qué quiere decir que el número natural m es
el mínimo común múltiplo de los números naturales a y b.
5. Sea A = ( aij ) una matriz con m filas y n columnas y B = (bij ) una matriz con n filas
y p columnas. Escribe la fórmula más breve que puedas para expresar el término
que está en la fila i-ésima y columna j-ésima en la matriz producto de ambas, AB.
6. Sean a, b, c, d ∈ R. Estudia y discute si los siguientes enunciados son verdaderos o

falsos.
a) a + b = a + c ⇒ b = c
b) ab = ac ⇒ b = c
c) ab = ac ⇐ b = c
d) a = b = c 6= d ⇒ a 6= d
e) a > b > c = d ⇒ a > d
f) a > b > c = d ⇐ a > d
g) ( a > b) ∨ (b > a) ⇒ a = b
h) ( a > b) ∨ (b > a) ⇔ a = b
i) ( ab = 0) ∧ (bc = 0) ⇔ b = 0 (siendo a, b y c distintos entre sí)
j) a + b ± c = a ⇒ a = 0
k) a ± b ± c = 0 ⇒ b = −c
7. Sea n ∈ N. Decide si los siguientes enunciados son verdaderos o falsos.
a) (n!)2 = (n2 )!
b) Si xn = (3n)! entonces xn−1 = (3n − 1)!
c) ( an)! = an!
xn
d) Si xn = (2n)! entonces = 4n2 − 2n
x n −1
8. Sean n, m ∈ N, n > m. Prueba que

n n
=
m n−m
9. Como recordarás, si n es un número natural y a y b son reales, se verifica:

n
n ( n −i ) i
( a + b) = ∑
n
a b
i =1
i
(Esta fórmula es conocida como el binomio de Newton). Desarrolla ( a + b)5 .
10. Desarrolla:
2 2 3
∏ ∑ ∏ aijk
k =1 j =1 i =1
11. Halla:
2 3
∏ ∏ 2i + j
j =1 i =1
12. Sean A, B y C conjuntos. Escribe con símbolos los siguientes enunciados y discute
si son ciertos o no.
a) Si A está contenido estrictamente en B y B está contenido en C entonces A

está contenido en C.
b) Si A no está contenido en B ni en C entonces B y C son distintos.
c) Si A está contenido en la intersección de B y C entonces A está contenido en
la unión de B y C.
d) Si A está contenido en B y B está contenido en A, entonces A = B.
e) Si A está contenido en B y A está contenido en C, entonces B ∩ C es igual a
A.
f ) A está contenido en B y A está contenido en C si y solo si A está contenido
en B ∩ C.
g) A = C si y solo si A está contenido en B y A está contenido en C.
13. Sean A1 , . . . , An , . . . infinitos conjuntos. Expresa con símbolos la siguiente propo-

sición: Si la intersección de todos esos conjuntos es distinta del conjunto vacío y hay algún
1.4. APÉNDICE: Sugerencias para escribir matemáticas 37
elemento de la unión de todos ellos que no está en la intersección entonces alguno de los
conjuntos tiene por lo menos dos elementos. ¿Es cierta esta afirmación? ¿Por qué?
1.4. APÉNDICE: Sugerencias para escribir matemáticas
El problema básico para escribir matemáticas es el mismo que para escri-

bir biología, una novela, o las instrucciones para montar un clavicémbalo: el
problema es comunicar una idea. Para hacerlo, y para hacerlo con claridad,
debes tener algo que decir, y debes tener alguien a quien decírselo; debes
organizar lo que quieres decir, y organizarlo en el orden en que quieres de-
cirlo; debes escribirlo, reescribirlo, y re-reescribirlo varias veces, y debes es-
tar dispuesto a pensar mucho en ello y a trabajar firmemente en los detalles
mecánicos como la dicción, la notación, y la puntuación. Eso es todo lo que
hay que hacer.
La cita pertenece al matemático húngaro Paul R. Halmos (1916-2006)[16], y en realidad

resume mucho de lo fundamental de esta sección. En tus estudios has tenido que es-
cribir muchas veces matemáticas, y vas a tener que hacerlo también muchas veces a
lo largo del grado que ahora empiezas. Escribirás en ese mismo lenguaje, además, en
muchas asignaturas que no son matemáticas. Si abres cualquier manual de teoría eco-
nómica, por ejemplo, te encontrarás con multitud de fórmulas y figuras intercaladas en
el texto. Entre los editores de textos científicos, quizá el más utilizado es LATEX, que es
precisamente el que hemos usado para escribir estas notas. Si necesitas escribir un texto
con muchas fórmulas, tablas, proposiciones, etc., por ejemplo para tu trabajo de fin de
grado, posiblemente tengas que recurrir a ese editor. Pero, aparte de eso, diariamente
has de tomar notas, elaborar tus apuntes de clase (esto es algo que es realmente impor-
tante en las disciplinas matemáticas), o entregar ejercicios y exámenes en los que has
de escribir matemáticas correctamente. Lo cierto es que todos hemos aprendido a ha-
cerlo viendo a nuestros profesores y leyendo libros de matemáticas, pero en estas líneas
que siguen queremos darte algunas pautas de estilo para que tus escritos no sólo sean
correctos sino que también tengan un aspecto agradable, sean claros y sigan los usos y
convenciones comúnmente admitidos. Dado el tema de este primer capítulo, dedicare-
mos especial atención a las convenciones en cuanto al uso de los símbolos y fórmulas y
como deben intercalarse con las palabras.
1.4.1. Cuestiones generales

1. Antes que cualquier otra cosa tienes que tener muy claro qué es lo que quieres decir.
No puedes redactar a medida que se te van ocurriendo las cosas, entre otras ra-
zones porque a veces se llega a la resolución de un problema por un camino muy
tortuoso, y una vez resuelto, hallas un método más directo. Debes organizar muy
bien tus materiales y elegir siempre los caminos y expresiones más sencillas y que
evidencien más el significado de lo que estás diciendo.
2. Debes tener en cuenta para quién estás escribiendo. No es lo mismo redactar tu trabajo
de fin de grado, que escribir un ejercicio para explicárselo a tu hermano pequeño.
Estas notas que estás leyendo están redactadas pensando en un alumno de primer
curso de una Facultad de Economía y Empresa; la redacción (y contenido) hubie-
ran sido distintos si estuvieran destinadas a alumnos de último curso de la ESO, o
a estudiantes del grado en Matemáticas.
3. En cualquiera de los casos has de usar un buen lenguaje. Un texto de matemáticas

no debe ser un compendio de símbolos y fórmulas, también hay muchas palabras.
Tampoco es una estricta sucesión de lemas y teoremas sin reflexión y observación
alguna. Tu estilo debe ser elegante y académico (sin caer en la pedantería), con
una buena gramática, buena puntuación, riqueza de vocabulario, etc. Las palabras
tienen muchos matices, úsalas correctamente.
4. Las reglas que se utilizan para la redacción de textos se siguen manteniendo al escribir ma-
temáticas. Los signos de puntuación, los sangrados, los entrecomillados, el uso de
las mayúsculas, etc. sigue exactamente las mismas reglas que si estuvieras escri-
biendo una carta, una redacción o una novela. Eso, como veremos, puede afectar
a algún aspecto concreto del empleo de los símbolos.
5. No utilices abreviaturas en los escritos que han de leer otras personas. El uso masivo
de los teléfonos móviles hace que la escritura se esté comprimiendo y empiece a
ser general el empleo de abreviaturas como k por que, sk por es que, pk o ×k en
lugar de porque, tb por también, + por más, − por menos, × en vez de por... Aparte
de que esto es un lenguaje coloquial no generalizado, y puede ser que alguien no
te entienda, es posible crear confusión con los símbolos y letras con significado
matemático. Sirva de ejemplo esta frase: pq no es 0 pq p+q es + grande que p y q.
6. Baltasar Gracián, en su Oráculo manual y arte de prudencia daba socarronamente

este consejo :«No allanarse sobrado en el concepto», dando la siguiente razón:
«los más no estiman lo que entienden, y lo que no perciben lo veneran. Las cosas,
para que se estimen, han de costar. Será celebrado cuando no fuere entendido».
No le faltaba razón, y obviamente no debemos caer en este tópico. Por un lado no
identifiques lo confuso con lo profundo y, por otro, intenta que tus explicaciones sean
lo más claras posibles y, como ya hemos dicho, adaptadas a los conocimientos
de quien va a leerte. Guíate por la afirmación del geómetra francés Joseph Diaz
Gergonne (1771-1859), quien al parecer dijo: una teoría matemática no está completa
hasta que no se la puedes explicar a la primera persona que pase por la calle.
1.4.2. Generalidades sobre el uso de los símbolos
En este apartado seguimos fundamentalmente las sugerencias hechas en el capítulo

introductorio del manual de Chartrand, Polimeni y Zhang [7] junto con algunas ob-
servaciones hechas en el artículo de estilo de Javier Bezos [4] y el conjunto de normas
generales relativas a números y numeración de la RAE [27].
1. Las normas relativas a la escritura de números arábigos son las de uso común en
castellano:
a) Si una cifra tiene una parte entera y una decimal ambas van separadas por
una coma o un punto (no por un apóstrofo) sin espacios entre ellos y las cifras.
Por ejemplo escribiremos 2, 75 o 2,75 pero no 2, 75 ni tampoco 2’75.
b) Si tienes un número con bastantes cifras y quieres separarlo por millares para
facilitar su lectura no utilices el punto, puesto que puede prestarse a confu-
sión. La norma internacional es que en números de más de cuatro cifras estas
pueden agruparse de tres en tres empezando por la derecha, y dejando un
pequeño espacio en blanco entre los grupos. Por ejemplo el número 56734
puede escribirse 56 734 pero no 56.734.
c) Incluso en los textos matemáticos a veces los números se escriben con pa-
labras. Esto ocurre especialmente cuando funcionan como adjetivos y son
números pequeños, fáciles de escribir. Así, escribiremos las cinco proposiciones
anteriores y no las 5 proposiciones anteriores. También se escriben con palabras
las cifras aproximadas: escribió unos cien artículos y no escribió unos 100 artícu-
los.
Por el contrario, siempre escribirás con cifras los códigos identificadores y los
que pospuestos al sustantivo sirven para identificar un elemento concreto de
una serie. Escribiremos según vimos en la proposición 2 y no según vimos en la

proposición dos, o página 3 y no página tres.
Los porcentajes superiores a diez se escriben con cifras siempre, y los infe-
riores tanto con cifras como con palabras, si bien la primera es la forma más
habitual en los textos científicos.
2. No comiences nunca una frase con un símbolo. Recuerda que las frases comienzan
siempre con una palabra con la primera letra en mayúscula. Así, en vez de escribir
a y b son las raíces del polinomio x2 − ( a + b) x + ab.
escribe, por ejemplo, esto otro
Las raíces del polinomio x2 − ( a + b) x + ab son a y b.
3. Utiliza palabras entre los símbolos para facilitar la lectura y evitar confusiones. Por ejem-
plo, en vez de
Si tenemos un número natural p, q será primo con p si no tienen diviso-

res comunes salvo la unidad.
escribe, por ejemplo, esto otro
Si tenemos un número natural p, el número natural q será primo con p

si no tienen divisores comunes salvo la unidad.
4. Cada vez que introduzcas un símbolo que puede denotar distintas cosas explica
claramente cuál es el significado que tiene en ese caso.
5. No mezcles de modo inapropiado palabras y símbolos. Por ejemplo no escribas a

es un número natural > que 2, sino a es un número natural estrictamente mayor que dos
o bien a ∈ N; a > 2.
6. Evita los símbolos innecesarios, especialmente en los encunciados. Por ejemplo, no

escribas toda función f derivable es continua, sino simplemente toda función derivable
es continua. El añadir el nombre de la función, f , no aporta absolutamente nada al
enunciado.
7. Mantén las convenciones en el uso de los símbolos. Hemos mencionado antes al-
gunas al hablar del empleo de las letras del alfabeto latino. Por ejemplo n y m
suelen designar números naturales, x suele denotar una variable o una incógnita,
etc.
8. Mantén una notación consistente y coherente. Por ejemplo, si estás considerando

constantes y las has llamado a y b y necesitas denominar a otra más, lo más in-
dicado sería llamarla c. Si A y A0 son conjuntos y has denominado a, b, c . . . a los
elementos de A lo consistente es que denomines a0 , b0 , c0 . . . a los elementos de A0 .
9. Las expresiones simbólicas cortas pueden ir intercaladas en las líneas de texto,

pero si son largas o especialmente relevantes se suelen escribir en una línea o líneas
aparte, que además están normalmente centradas entre los márgenes. Por ejemplo
en vez de:
12 +22 +···+n2 12 +22 +···+n2 −(12 +22 +···+(n−1)2 )
Por el criterio de Stolz: lı́m n3
= lı́m n3 −(n−1)3
.
n→∞ n→∞
escribiremos
Por el criterio de Stolz:
12 + 22 + · · · + n 2 12 + 22 + · · · + n 2 − ( 12 + 22 + · · · + ( n − 1 ) 2 )
lı́m = lı́m
n→∞ n3 n→∞ n3 − ( n − 1)3
En el caso en que una fórmula ocupe varias líneas es prácticamente seguro que la
escribirás del modo que acabamos de indicar. Si las expresiones están relacionadas
por igualdades o desigualdades, la apariencia suele ser más clara si se alinean los
signos de comparación, como en este ejemplo:
Cuando el número a es par y b es impar tendríamos que:
( a + b)3 = (2n + (2m + 1))3

= 8n3 + 12n2 (2m + 1)2 + 6n(2m + 1)2 + (2m + 1)3
= 8n3 + 48n2 m2 + 12n2 + 48n2 m + 24nm2 + 24nm
+ 6n + 8m3 + 12m2 + 6m + 1
10. Cuando por algún motivo en un texto ha de hacerse un salto de línea en medio de
una expresión matemática, acaba la línea con el símbolo de una operación o una
comparación (+, −, ≥, =, 6=, etc.) pues de esta manera el lector sabe cuando acaba
la línea que la expresión continúa y se evitan posibles confusiones.
Por ejemplo:
Vamos a hacer una aproximación al binomio de Newton. ( a + b)3 =

( a3 + 3a2 b + 3ab2 + b) =
y no así
Vamos a hacer una aproximación al binomio de Newton. ( a + b)3 =

( a3 + 3a2 b
+3ab2 + b) =
11. Si hay una expresión que vas a citar alguna vez, debes escribirla en una línea inde-
pendiente, centrada entre márgenes, y añadirle una etiqueta (un número normal-
mente), que te servirá para hacer fácilmente la referencia. Por ejemplo
Si f es una función real de una variable y x0 es un punto de su dominio

definimos la derivada de la función f en x0 y denotaremos f 0 ( x0 ) como
el límite (si existe):
f ( x0 + ∆x0 )
f 0 ( x0 ) = lı́m [1]
∆x0 →0 ∆x0
La expresión [1] deja claro como la derivada en un punto es una medida

de la capacidad de variación de la función en ese punto.
Capítulo 2
Lógica de proposiciones
2.1. Introducción
Según el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, además de otras

definiciones como “modo de pensar y actuar sensato” al referirse a la palabra lógi-
co/lógica, cuando se refiere a ésta como nombre, la lógica es la ciencia que expone las leyes,
modos y formas de las proposiciones en relación con su verdad o falsedad. En cualquier caso
podemos encontrar numerosas definiciones de este concepto, a veces considerado una
ciencia, y otras como parte de una ciencia, ya sean la Filosofía o las Matemáticas (quizás
por su origen muy ligado a esta, por lo que resulta particularmente importante para los
fundamentos de dicha disciplina). De hecho hoy en día es importante para otras muchas
ciencias, como Informática y Teoría de la Computación, por el razonamiento mecánico
mediante una serie de reglas fijas; o como Inteligencia Artificial, por ser una herramien-
ta para el análisis y representación del conocimiento, etc., constituyendo así un nexo
común entre ellas.
La lógica nació en la Grecia del Siglo V a.C. y culmina con Sócrates, Platón y Aris-
tóteles hace más de 2300 años. Es Aristóteles (384-322 a.C.) quien introduce el uso de
variables, las proposiciones, el raciocinio deductivo, las formalizaciones y el desarrollo
silogístico. La lógica antiguo-medieval y gran parte de la moderna se desarrolla a partir
de la aristotélica, siempre unida a los problemas filosóficos, y era considerada una parte
de la filosofía, un tema introductorio de la misma o un instrumento para su desarrollo.
Citando textualmente:
La evolución de la ciencia moderna y, muy especialmente, el desarrollo del pensa-

miento matemático, da origen a la lógica como disciplina exacta. La lógica matemá-
tica se considera hoy una importante realización de nuestro mundo cultural y su
crédito aumentó por las aplicaciones a computadores y mecanismos automáticos. Es
43
44 Capítulo 2. Lógica de proposiciones
una lógica matemática, construida principalmente por matemáticos, que emplean

métodos aritméticos, algebraicos, analíticos, topológicos, axiomáticos, etc. Se logra
así un mayor tipo de abstracción y una mayor autonomía de lo formal, respecto a los
contenidos. La lógica matemática ya no es puramente formal, está formalizada ([21],
pp. 86-96).
No obstante, la palabra va acompañada muchas veces por un adjetivo o se habla de

‘distintos tipos de lógica’: proposicional, formal, matemática, aristotélica, difusa,...
La lógica formal o aristotélica podemos decir, simplificando enormemente, que es-

tudia los conceptos y se completa con el análisis de los juicios y formas de razonamiento,
prestando especial atención a los razonamientos deductivos o silogismos como formas
de demostración especialmente adecuadas para el conocimiento científico. No insisti-
mos más en este concepto y lo dejamos con un ejemplo de silogismo aristotélico.
Ejemplo 2.1. En un silogismo se parte de varias premisas para llegar a una conclusión.
Premisa 1. Todos los hombres son mortales.
Premisa 2. Sócrates es un hombre.
Conclusión. Sócrates es mortal.
La lógica proposicional estudia proposiciones, afirmaciones u oraciones, los méto-

dos de vincularlas mediante conectores, y las relaciones y propiedades que se derivan
de esos procedimientos. Cada enunciado es o verdadero o falso, y tan cierta es la afir-
mación ‘El Duero desemboca en el Océano Atlántico’ como la afirmación ‘2+2=4’. Es en
este tipo de lógica en la que nos vamos a centrar y a la que dedicamos el presente ca-
pítulo. No obstante, no queremos terminar esta introducción sin mencionar que, según
algunos autores, hay que diferenciar entre la ‘lógica clásica’, que considera proposicio-
nes que se clasifican como verdaderas o falsas, y la ‘lógica no clásica’, que considera otro
tipo de proposiciones. Quede claro que no hay una distinción temporal entre ambas ya
que el propio Aristóteles reflexionaba sobre la existencia de ‘ciertos grados de valor de
verdad’ comprendidos entre los dos extremos, verdadero y falso. En este sentido pode-
mos hablar, por ejemplo, de la lógica difusa, que trabaja con proposiciones cuyo grado
de verdad o falsedad no está del todo claro, o que pueden ser consideradas ciertas o no
según quién y/o cuándo las esté utilizando. Se basa en el hecho de que la gente piensa
de un modo que podemos calificar como ‘difuso’, y las clasificaciones en ‘verdadero’ y
‘falso’ no resultan tan claras como puede parecer. Por ejemplo, ¿cuándo podemos decir
2.2. Lógica de proposiciones 45
que una persona es ‘alta’? Habrá quien marque la distinción entre ‘ser alto’ y ‘ser bajo’
con la altura de 1,70 metros como el punto que separa ambas categorías. Pero habrá
quien diga que una persona de 1,75 metros de altura es baja, que sería alta si midiera
1,85 metros o más. Y, sin embargo, esta altura para otros puede suponer una nueva ca-
tegoría (la de ser ‘muy alto’, por ejemplo). La lógica difusa permite que los elementos
estén en una categoría (o conjunto) con un cierto grado de pertenencia.
Pero como hemos dicho ya, nos vamos a centrar en la lógica de proposiciones o lógi-
ca matemática (hablaremos de lógica sin más), que será la que utilizaremos en los razo-
namientos que aparecerán en las asignaturas a las que vas a enfrentarte desde el primer
día del inicio de tu Grado en alguna de las titulaciones de la Facultad de Economía y
Empresa.
2.2. Lógica de proposiciones

Cuando se nombra la palabra Matemáticas fuera del mundo académico, y no tan
fuera, casi todas las personas tienden a pensar en números, y en aquello que se recuerda
sobre “hacer cuentas, ecuaciones,...” y algunas otras cuestiones básicas de los primeros
estudios de la enseñanza primaria y secundaria. De hecho, es posible que a menudo
te sorprendas y comentes haber salido de una clase de Matemáticas en la que ¡no has
visto ni un solo número!. Hay que tener claro desde el principio que las Matemáticas
tienen mucho que ver con los números, sí, pero que cada concepto matemático tiene una
definición formal en la que se utilizan palabras del lenguaje habitual (natural), aunque
siempre expresada con claridad y sin dejar dudas sobre qué es lo que se está diciendo.
En estas definiciones los números no suelen aparecer salvo que de ellos mismos se esté
hablando, o se escriba algún ejemplo clarificador.
El lenguaje matemático es formal y riguroso. Hemos visto ya la importancia de los
símbolos y de su universalidad, y su utilización en la escritura de teoría matemática.
También cuando redactamos documentos matemáticos tenemos que ser igual de rigu-
rosos, de modo que distinguimos distintos tipos de enunciados, estableciendo algo pa-
recido a categorías que ayudan a conseguir ese rigor en cada uno de los conceptos y sus
propiedades, y a que no haya ningún tipo de duda sobre qué es lo que se está haciendo.
Aprender a traducir al lenguaje matemático es algo que, como todo, se adquiere con la
práctica. Como ya hemos visto, además de ser una escritura universal, en numerosas
ocasiones (acordémonos de la resolución de la ecuación de segundo grado en el primer
apartado del Capítulo 1) conseguimos una expresión más simple y aclaratoria. Al en-
frentarnos a una demostración (debemos tener siempre presente que el objetivo de estas
notas es tratar de aprender cómo hacer una demostración), escribir cada una de las defi-
niciones, datos, qué es lo que queremos demostrar, las relaciones entre los conceptos que
vamos escribiendo, etc., resulta de gran ayuda. La precisión del lenguaje es necesaria ya
que este es una herramienta para nuestros objetivos, por lo que debemos aprenderlo y
asimilarlo cuanto antes. El lenguaje de la lógica que ahora introducimos ayuda enor-
memente a ser preciso, además de ser único y unívoco para todos. En cualquier lugar
del mundo debe entenderse lo mismo y sin ninguna ambigüedad. La precisión inicial es
fundamental para que los razonamientos posteriores sean correctos.
Comencemos introduciendo los distintos tipos de proposiciones que utilizamos ha-
bitualmente, a las que damos nombres diferentes atendiendo fundamentalmente a si
deben o no demostrarse para admitirlas como ciertas:
Definición. Definir no es más que ‘dar nombre’, de modo que una definición, tal
y como aparece en el diccionario de la Real Academia Española (RAE) “expone
con claridad y exactitud los caracteres genéricos y diferenciales de algo material o
inmaterial”.
Cuando introducimos un nuevo concepto, lo definimos (exponemos sus caracte-
rísticas) y le damos un nombre que, a partir de ese momento, debemos ser capaces
de utilizar adecuadamente, tal y como hacemos con cualquiera de los nombres de
los objetos y conceptos en nuestra vida cotidiana. Por citar un ejemplo, cada vez
que oímos la palabra ‘mesa’ nuestra cabeza inmediatamente asocia la palabra es-
cuchada a un significado, pero si por alguna razón se estableciera un convenio en
el que se le diera otro nombre al mismo concepto, lo aprenderíamos (de hecho eso
es lo que hacemos cuando estudiamos un idioma -nuestro objeto pasa a llamarse,
por ejemplo, ‘table’, en inglés) y nos olvidaríamos de la palabra anterior. Está claro
que si utilizáramos los conceptos matemáticos que aprendemos de modo habitual,
seríamos capaces de manejarlos exactamente igual que cualquiera de las palabras
de nuestro vocabulario. Su ‘no utilización’ hace que nos resulten extraños, como
ocurre con cualquier otro lenguaje específico, como puede ser el que utilizan los
médicos, los informáticos o los inversores en bolsa cuando hablan entre ellos.
Axioma. Es un enunciado tan claro y evidente que se admite sin demostración. Su

grado de certeza es indiscutible.
En Matemáticas los axiomas son principios indiscutibles a partir de los cuales se
desarrolla una teoría. Por ejemplo, el matemático griego Euclides (325-265 a.C.)
desarrolló la conocida como geometría euclidiana basándose en 5 axiomas. A mo-
do de ejemplo citamos dos de ellos: 1) Dos puntos cualesquiera determinan un
2.2. Lógica de proposiciones 47
segmento de recta, y 2) Un segmento de recta se puede extender indefinidamente

en una línea recta.
Figura 2.1: El matemático griego Euclides (325-265 a.C.) desarrolló la conocida como
geometría euclidiana basándose en 5 axiomas
Los axiomas no solo aparecen en matemáticas, sino que podemos encontrarlos

en cualquier otro contexto. Aquí tienes varios ejemplos: ‘el todo siempre es más
grande que cualquiera de sus partes’, ‘un enunciado no puede ser verdadero y
falso al mismo tiempo para la misma persona’ o ‘un ser humano recién nacido no
puede valerse por sí mismo’,...
Proposición. Es un enunciado que puede ser verdadero o falso. Así cada propo-
sición tiene asignado un valor de verdad (lo representaremos como V) o falsedad
(F).1
Por ejemplo, ‘hoy es miércoles’, es una proposición que será verdadera o falsa
según el día de la semana en el que digamos o leamos tal enunciado. En matemá-
ticas, las proposiciones se demuestran, no se admiten como ciertas directamente,
independientemente de que establezcan propiedades que, a priori, puedan resul-
tarnos evidentes (ciertas o falsas, sin ninguna duda). Este aspecto las diferencia de
las definiciones y los axiomas. No basta con dar el enunciado de una proposición,
además hay que probar su verdad o falsedad.
Ejemplo 2.2. Un profesor de segundo de bachillerato manda rellenar a sus estudiantes

una ficha con nombre y apellidos y el grado universitario al que querrían acceder, pudiendo
rellenar dos si tienen dudas. Entre otros datos aparecen:
1 Yahemos dicho que la lógica difusa trata proposiciones atendiendo a su grado de verdad o falsedad,
pero nosotros no consideramos esta posibilidad.
Apellidos y nombre: Hernández García, Pedro ; Grado: Economía o Derecho

Apellidos y nombre: Gracia López, María ; Grado: Medicina
Cualquiera que lea las fichas va a dar por sentado que las proposiciones p ≡‘me llamo
Pedro’ y q ≡‘quiero estudiar Economía o Derecho’ son ciertas y le asignará a ambas el
valor V. No necesita ningún tipo de comprobación. Lo mismo ocurre con ‘me llamo María’
y ‘quiero estudiar Medicina’.
En otros casos el enunciado de una proposición puede exigir algún tipo de com-
probación, más o menos sencilla, antes de poder afirmar si es verdadera o falsa.
Ejemplo 2.3.
• ‘6 es múltiplo de 3’. Es una proposición (q) verdadera porque podemos escribir 6 =

3 · 2. A esta proposición p le asignaríamos el valor V.
• ‘7 es múltiplo de 3’. Es una proposición (q) falsa porque no podemos escribir 7 = 3n
para ningún valor entero de n. A la proposición q le asignaríamos el valor F.
A las proposiciones, en Matemáticas, se les da también otros nombres: Lemas,

Teoremas, Corolarios y Conjeturas.
Un Lema es una proposición cuyo enunciado se utilizará posteriormente en la de-
mostración de otra proposición considerada, en principio, ‘de categoría superior’
y que denominamos Teorema. También a veces se utiliza un lema en la demostra-
ción de otro lema posterior. Un Corolario es una proposición que se demuestra de
modo inmediato a partir de un teorema o una proposición anterior, o que se de-
duce inmediatamente de él sin ninguna demostración añadida. Por su parte una
Conjetura es una proposición que todos los indicios indican que es cierta, pero
cuya demostración aún no ha sido realizada.
También podemos clasificar las proposiciones atendiendo a su enunciado:
Una proposición es universal si afirma que todos los elementos de un cierto con-
junto verifican una determinada propiedad. El símbolo cuantificador asociado a
estas proposiciones es ∀, que se lee para todo o todo (ya nos hemos referido a él
en el apartado 1.3.2). Son proposiciones que se enuncian para todos los objetos de
un determinado conjunto. Por ejemplo
∀ x ∈ Z es divisible por 1
2.3. Operaciones con proposiciones 49
que leeríamos, más o menos, como todos los números enteros son divisibles por 1.
También sería una proposición universal la que afirma el profesor al decir: “Todos
los estudiantes han rellenado una ficha diciendo qué grado quieren estudiar el
próximo curso”.
Una proposición es existencial si afirma que algún elemento de un cierto conjunto

verifica una propiedad. El símbolo cuantificador asociado a estas proposiciones es
∃, que se lee existe y que fue también introducido en el capítulo anterior (sección
1.3.2). Por ejemplo, existe algún número entero que es divisible por 35:
∃ x ∈ Z que es divisible por 35
O en el caso del profesor, si algún estudiante aún no ha rellenado la correspon-

diente ficha: “Algunos de vosotros aún no me habéis entregado la ficha diciendo
qué grado queréis estudiar el próximo curso”.
Queremos que tengas claro que las proposiciones existenciales no suponen uni-
cidad, es decir, no expresan la existencia de un único elemento verificando una
determinada propiedad. Así decimos que en el conjunto A = {1, 2, 3} existen
números pares (hay uno) y también que en el conjunto B = {1, 2, 3, 4} existen
números pares (dos, en este caso):
∃ x ∈ A tal que x es par y ∃y ∈ B; tal que y es par
Algunas proposiciones existenciales niegan la existencia de elementos con deter-

minadas propiedades. Por ejemplo, en el conjunto A = {1, 2, 3} no hay (no existen)
múltiplos de 5:
@x ∈ A con x = 5n para algún n ∈ Z
Ya vimos también en 1.3.2 el símbolo que acabamos de utilizar, (@), que niega la
existencia.
2.3. Operaciones con proposiciones

Cuando trabajamos con números, las herramientas que todo el mundo asocia con el
lenguaje matemático (aunque ya a esta alturas debemos tener claro que solo son símbo-
los que utiliza esta ciencia y muchas otras), una parte importante de su interés está en
sus propiedades y las operaciones que con ellos se realizan (suma, cálculo del opues-
to, etc.). Con las proposiciones también realizamos distintas operaciones para construir
otras nuevas. Lo hacemos a través de los operadores (o conectores) y cuantificadores ló-
gicos, que vendrían a ser lo que para los números son +, ·, etc. Antes de introducir cada
uno de estos conectores recordemos que trabajamos con proposiciones que son verda-
deras (V) o falsas (F), pero no ambas cosas al mismo tiempo. En este sentido resulta muy
útil asignar a las proposiciones un valor numérico en función de la verdad o falsedad
de las mismas, ya que en numerosas ocasiones esto nos facilitará el saber si una propo-
sición obtenida a través de diversas operaciones con las iniciales es verdadera o falsa.
Así, dada una proposición p podemos asignarle un valor de verdad v( p)2 :
Si p es cierto v( p) = 1, y si es falso v( p) = 0
Esta asignación nos permite aplicar aritmética básica al estudio de la lógica, lo que,
insistimos, facilita las cosas cuando trabajamos con varias proposiciones y varios conec-
tores simultáneamente.
2.3.1. Negación: (¬)
Dada una proposición p, al negarla, ¬ p, estamos diciendo que ‘no es cierto p’. Esto
supone que cuando p es cierto, ¬ p es falso, y al revés. Utilizando la aritmética sería
v(¬ p) = 1 − v( p)
y recogido en una tabla:
p ¬p p ¬p
V F 1 0
F V 0 1
Cuadro 2.1: Negación
En el ejemplo 2.2, al negar las proposiciones tendremos:
¬ p supone que no es verdad la afirmación ‘me llamo Pedro’ y, por lo tanto, ‘no
me llamo Pedro’ (si el estudiante no mintió al rellenar su ficha, el valor de esta
proposición sería ‘falso’). Análogamente para el caso de María.
2 En
la lógica difusa, una de las formas de trabajar consiste en asignar a las proposiciones valores de
verdad en el intervalo [0, 1].
¬q supone que ‘no es cierto que quiero estudiar Economía o Derecho’, es decir, ‘no
quiero estudiar Economía o Derecho’, que de nuevo sería falsa si el estudiante no
mintió al rellenar sus datos. Análogamente para el caso de María.
Si volvemos al ejemplo 2.3, al negar las proposiciones tendríamos:
¬ p sería ‘no es verdad que 6 es múltiplo de 3’⇔‘6 no es múltiplo de 3’, cuyo valor
es F.
¬q sería ‘no es verdad que 7 es múltiplo 3’⇔‘7 no es múltiplo de 3’, cuyo valor es
V.
Algunas propiedades de ¬:
La doble negación de una proposición es equivalente a ella misma (¬(¬ p)) = p).
En el ejemplo 2.2, ¬(¬ p) ≡‘no es cierto[no es cierto (Me llamo Pedro)]’ es equi-
valente a decir que ‘no es cierto[No me llamo Pedro]’ y, por lo tanto, ‘Me llamo
Pedro’.
Análogamente, ¬(¬q) ≡‘no es cierto[no es cierto (Estudio Economía o Derecho)]’

es equivalente a decir que ‘no es cierto[No estudio Economía o Derecho]’ y, por lo
tanto, ‘Estudio Economía o Derecho’.
En el ejemplo 2.3:
• ¬(¬ p) ≡‘no es cierto [no es cierto (6 es múltiplo de 3)]’ es equivalente a ‘no

es cierto [6 no es múltiplo de 3]’, que a su vez es lo mismo que ‘6 es múltiplo
de 3’.
• ¬(¬q) ≡‘no es cierto [no es cierto (7 es múltiplo de 3)]’ es equivalente a ‘no es
cierto [7 no es múltiplo de 3]’, que a su vez es lo mismo que ⇔‘7 es múltiplo
de 3’.
Fíjate que v(¬(¬ p)) = 1 − v(¬ p) = 1 − (1 − v( p)) = v( p), es decir, p y ¬(¬ p)
tienen el mismo valor de verdad.
Debemos mencionar aquí que la doble negación de p no es siempre p en el lenguaje

natural en castellano, dado que la doble negación está permitida y se utiliza habi-
tualmente. Por ejemplo, si decimos, ‘no iré nunca’, estamos expresando lo mismo
que si decimos ‘nunca iré’.
La negación de una proposición universal es una proposición existencial: ¬∀ = ∃

Utilicemos un ejemplo para aclarar esta idea: supongamos que dentro de un aula
de primer curso durante la primera clase de Álgebra el profesor dice: “todos en
este aula somos mayores de edad”. Es muy probable que alguno de los nuevos
estudiantes universitarios levante la mano y diga: “No, a mí me quedan un par
de meses, porque no cumplo 18 hasta diciembre”. Esto permitirá a todos, profesor
incluido, afirmar que ‘el profesor estaba equivocado’, que su enunciado era fal-
so. ¿Era preciso para afirmar que la proposición era falsa que ‘todos NO fueran
mayores de edad’? Parece claro, por lo dicho anteriormente, que no, que ha sido
suficiente con que uno de los estudiantes no cumpla la propiedad ‘tener 18 años’
para poder decir que es falso que ‘todos somos mayores de edad’.
Algo similar ocurre cuando negamos la proposición ‘Todos los estudiantes han en-
tregado su ficha’. Basta con que uno (o alguno) de ellos no lo haya hecho, aunque
el resto sí.
La negación de una proposición existencial es una proposición universal: ¬∃ = ∀

Siguiendo con el mismo caso anterior, si en el mismo aula, en enero del año si-
guiente el profesor dice: “En este aula hay algún estudiante menor de edad” y
pide que levante la mano el que lo sea, se encontrará con que nadie lo hace. Todos
los estudiantes habrán cumplido 18 años antes del 1 de enero (damos por sentado
que el año en que se cumplen 18 es el año de acceso a los estudios universitarios y
que no hay ningún estudiante aventajado al que se le ha permitido el acceso con
menos edad), y TODOS en la clase serán mayores de edad. Si ‘no es verdad que
alguno verifique una determinada propiedad (por ejemplo ser menor de edad)’
es porque ‘todos NO verifican dicha propiedad’, o lo que es lo mismo, ‘ninguno
verifica esa propiedad’.
En el Capítulo 1, al introducir los símbolos ∀ y ∃ también nos referimos al símbolo

@ como negación de ∃. Esto no contradice en absoluto lo qeu acabamos de decir. Si
negamos que ‘existe algún estudiante que es menor de edad’ estamos diciendo que ‘no
existe algún estudiante que es menor de edad’ y, por tanto, ‘todos son NO menores de
edad’, es decir, ‘todos son mayores de edad’.
Ejercicios.
Te proponemos que antes de seguir resuelvas algún ejercicio para dedicarle un tiem-
po a pensar sobre lo que hasta aquí has leído. En concreto, que niegues los siguientes
enunciados, escribiendo el resultado del modo más simple posible.
1. Me gusta estudiar matemáticas.
2. He aprobado todas las asignaturas.
3. No iré a visitar todos esos museos.
4. Los números naturales m y n son pares.
5. x = 0 e y > 0.
6. Algún x verifica x = y.
7. Ni x ni y valen 7.
8. Existen sistemas de 3 vectores de R3 linealmente independientes.
9. Para cada e > 0 existe ∂ > 0 que verifica B.
10. Existe e > 0 tal que para todo ∂ > 0 es f (e) < ∂.
2.3.2. Conjunción: (∧)
Dadas dos proposiciones p y q, la proposición conjunción de ambas, p ∧ q (leemos ‘p

y q’), solo es cierta cuando son ciertas tanto p como q. La expresión aritmética es
v( p ∧ q) = v( p)v(q)
y la tabla de verdad quedará:
p q p∧q p q p∧q
V V V 1 1 1
V F F 1 0 0
F V F 0 1 0
F F F 0 0 0
Cuadro 2.2: Conjunción
Recuperamos aquí el ejemplo 2.3 para que veas cómo se construyen proposiciones
por conjunción.
Ejemplo 2.4. Consideremos las proposiciones p y q del ejemplo 2.3. En este caso, p es cierta y q
falsa, de modo que p ∧ q es falsa. Sin embargo, p ∧ ¬q es verdadera, dado que tanto p como ¬q
son verdaderas.
Si te resulta más sencillo recordar fórmulas, puedes recurrir a la expresión v( p ∧ q) =
v( p)v(q), pues en tal caso, sabiendo que v( p) = 1 y v(q) = 0, resulta sencillo ver que
v( p ∧ q) = v( p)v(q) = 1 · 0 = 0, de modo que p ∧ q es falsa.
Análogamente, sería cierto ‘Me llamo Pedro y quiero estudiar Economía o Derecho’, siguien-
do con el ejemplo 2.2.
Cabe destacar aquí alguna diferencia con el lenguaje cotidiano. En matemáticas, las
proposiciones:
Iré y compraré comida

Compraré comida e iré
son equivalentes. Sin embargo, para nosotros tienen un sentido distinto en cuanto a
temporalidad. Este caso nos resulta muy adecuado para resaltar la importancia de las
tablas que hemos incluido (y que incluiremos con el resto de operaciones), ya que para
decidir si una proposición obtenida a partir de otras es verdadera o falsa, resulta mucho
más seguro recurrir a ellas que tratar de hacerlo recurriendo al significado de la nueva
proposición. En este caso nosotros pensaríamos:
v( p) = 1 (p es cierta), v(q) = 1 (q es cierta), luego v( p ∧ q) = 1 (p ∧ q cierta)
Recuerda que ya hemos hablado del símbolo ∧ en el Capítulo 1, y lo hemos relacionado

con la intersección de conjuntos (símbolo ∩).
Ejercicios.
Prueba ahora a resolver el ejercicio que consiste en decidir si las siguientes proposi-
ciones son verdaderas o falsas.
1. Un conjunto es vacío y tiene como único elemento el 0.
2. Los números 7 y 10 no son pares.
3. Los números 1 y 3 son impares.
4. Hoy es lunes y mañana domingo.
5. Hoy es domingo y no hay clase en el instituto.

2.3.3. Disyunción: (∨)

Dadas dos proposiciones p y q, la proposición disyunción de ambas, p ∨ q (leemos ‘p
o q’), es cierta cuando es cierta al menos una de las dos, esto es o p es cierta o q es cierta
o son ciertas ambas. En este caso
v( p ∨ q) = v( p) + v(q) − v( p)v(q)
y tenemos:
p q p∨q p q p∨q
V V V 1 1 1
V F V 1 0 1
F V V 0 1 1
F F F 0 0 0
Cuadro 2.3: Disyunción
Ejemplo 2.5. Consideremos las proposiciones p y q del ejemplo 2.3. En este caso, p es cierta y q
falsa, de modo que p ∨ q es cierta. Sin embargo, ¬ p ∨ q es falsa, dado que tanto ¬ p como q son
falsas.
Recurriendo a la expresión v( p ∨ q) = v( p) + v(q) − v( p)v(q) tendríamos:
v( p) = 1, v(q) = 0 ⇒ v( p ∨ q) = v( p) + v(q) − v( p)v(q) = 1 + 0 − 0 = 1
Si después de leer la ficha el profesor habla con un compañero y le dice “No recuerdo bien:
María quiere estudiar Economía o Medicina”, diremos que es correcto (porque quiere estudiar
Medicina). Sin embargo si dice: “No recuerdo bien: María quiere estudiar Economía o Derecho”,
entonces es falso, se equivoca, porque “María quiere estudiar Economía” es falso y ’‘María quiere
estudiar Derecho” también.
Debemos mencionar en este caso que en muchas ocasiones, en el lenguaje habitual

la disyunción supone exclusión. En la proposición ‘llegaré el lunes o el martes’, resulta
obvio que solo puede ocurrir una de las dos cosas. Este no es el caso de las proposiciones
matemáticas. La ‘o’ no es excluyente de modo obligatorio. Por ejemplo:
Si xy = 0, entonces debe ser x = 0 o y = 0
puede ocurrir que x = 0, que y = 0, o que ambas sean 0 a la vez ( x, y = 0). Si queremos
dejar claro que las proposiciones unidas por ∨ son excluyentes diremos: ‘o bien p, o bien
q’ (no ‘o’).
El símbolo ∨ fue ya introducido en el Capítulo 1 y relacionado con la unión de con-
juntos (símbolo ∪).
Ejercicios.
Comprueba la (posible, sin personalizar) verdad o falsedad de las siguientes propo-

siciones.
1. El número 1 es impar o el 3 es par.
2. El 2 es un número primo o el 9 no es número primo.
3. El 2 es un número impar o el 3 es un número par.
4. Un coche es blanco o es negro.
5. Estás conmigo o estás contra mí.
2.3.4. Leyes de De Morgan: relación entre conjunción, disyunción y nega-

ción.
Cuando negamos una conjunción de proposiciones estamos diciendo que ‘no es cier-
to p ∧ q’, es decir, ‘no es verdad que sean ciertas al mismo tiempo las dos proposiciones,
p y q’, de modo que al menos una de las dos ha de ser falsa y, de este modo, o bien ha
de ser cierta ¬ p (la negación de p) o bien ¬q (la negación de q). Esto es lo que dice la
primera ley de De Morgan:
¬( p ∧ q) ⇔ ¬ p ∨ ¬q
Fíjate que en un caso como este, si queremos saber la verdad o falsedad de una pro-
posición como ¬( p ∧ q), partiendo de la verdad o falsedad de p y q, podríamos proceder
de la siguiente forma:
v(¬( p ∧ q)) = 1 − v( p ∧ q) = 1 − v( p)v(q)

v(¬ p)=1−v( p) v( p∧q)=v( p)v(q)
Estas expresiones resultan muy prácticas para las tablas de verdad ya que obtenemos
su verdad (1) o falsedad (0) directamente solo a partir de v( p) y v(q), es decir, solo
conociendo el valor de verdad de las proposiciones iniciales. Este tipo de práctica puede
utilizarse para cualquier proposición resultante de operar con otras.
Análogamente, si negamos una disyunción de proposiciones decimos que ‘no es

cierto p ∨ q’, esto es, ‘no es verdad que al menos una de los dos proposiciones, o p o
q, sea cierta’, así que deben ser las dos falsas y, por lo tanto, deben ser ciertas las dos
negaciones, ¬ p y ¬q. Obtenemos así la segunda ley de De Morgan:
¬( p ∨ q) ⇔ ¬ p ∧ ¬q
En este caso, la expresión para el valor de verdad sería:
v(¬( p ∨ q)) = 1 − v( p ∨ q) = 1 − v( p) − v(q) + v( p)v(q)

v(¬ p)=1−v( p) v( p∨q)=v( p)+v(q)−v( p)v(q)
Volvamos a las proposiciones del ejemplo 2.2. Una de las estudiantes tenía clara su
opción para el próximo curso: ‘Me llamo María y quiero Medicina ( p ∧ q)’, de modo
que damos por cierto tanto que la estudiante se llama María como que quiere estudiar
Medicina. Neguemos tal afirmación:
‘No es cierto (me llamo María y quiero estudiar Medicina)’, es decir, aquello que
habíamos dado por cierto, no lo es. ¿Esto supone que son falsas las dos afirmaciones?
¿Podría ocurrir que fuera solo falsa una de las dos? Parece que ese es el caso. Si la es-
tudiante en un momento dado cambia de opción y dice que lo que quiere estudiar es
Fisioterapia, irá a ver a su profesor y le dirá que ‘la ficha está mal’. ¿Eso supone que
todos los datos de su ficha están mal? En absoluto, todos los demás datos son correctos,
no se van a modificar. Solo cambiará el dato del grado que quiere estudiar, su nombre y
apellidos seguirán siendo los mismos. De modo que p seguirá siendo cierto, pero ahora
será cierto ¬q. Además podría haberse equivocado también al rellenar su nombre, y ha-
ber puesto ‘Gracia’ cuando en realidad era ‘García’. En este caso, las dos afirmaciones
serían falsas y tendría que modificar los dos datos en la ficha: no se llama María Gra-
cia y no quiere estudiar Medicina. Finalmente, puede haberse equivocado al rellenar el
nombre, pero no cambiar de titulación. De nuevo dirá que la ficha está mal, pero solo
cambiará uno de los datos que aparecen en la misma. Si aplicamos la ley de De Morgan
correspondiente, ¬( p ∧ q) ⇔ ¬ p ∨ ¬q, debe ser cierta o ¬ p o ¬q (o falsa p o falsa q, o
falsas ambas).
Ejemplo 2.6. Al inicio del curso siguiente el profesor se encuentra con Pedro y le pregunta qué
está estudiando finalmente.
Dice que estudia Economía. Esta respuesta no sorprende al profesor en absoluto, dado que
era una de las posibilidades que aparecía en la ficha. El estudiante no mintió, aunque no
estudie Derecho.
Dice que estudia Derecho. La reacción es análoga a la del caso anterior por idénticas razo-
nes.
Dice que estudia Economía-Derecho. La respuesta tampoco debe sorprender, dado que las
dos opciones que ponía el estudiante en su ficha no eran excluyentes.
Dice que estudia ADE. La reacción del profesor sería seguramente de extrañeza, y casi
seguro que le preguntará: “¿No me dijiste que ibas a estudiar Economía o Derecho?”.
Es muy probable que simplemente cambiara de idea, que su intención no fuera mentir. Sin
embargo su afirmación fue falsa, tiene valor 0 para nosotros, porque no estudia ni Economía
ni Derecho.
A continuación tienes las tablas que recogen la verdad y falsedad de las distintas
proposiciones construidas a partir de dos iniciales cuyos valores de verdad conocemos.
Fíjate que las columnas 7 y 10, y 8 y 9 son iguales respectivamente, algo que tiene que
ocurrir ya que se corresponden con proposiciones equivalentes según las leyes de De
Morgan.
p q ¬p ¬q p∧q p∨q ¬( p ∧ q) ¬( p ∨ q) ¬ p ∧ ¬q ¬ p ∨ ¬q
V V F F V V F F F F
V F F V F V V F F V
F V V F F V V F F V
F F V V F F V V V V
p q ¬p ¬q p∧q p∨q ¬( p ∧ q) ¬( p ∨ q) ¬ p ∧ ¬q ¬ p ∨ ¬q
1 1 0 0 1 1 0 0 0 0
1 0 0 1 0 1 1 0 0 1
0 1 1 0 0 1 1 0 0 1
0 0 1 1 0 0 1 1 1 1
Cuadro 2.4: Tablas de verdad
Ejercicios.
Prueba ahora a determinar la verdad o falsedad de las siguientes proposiciones. Te

sugerimos que previamente identifiques las proposiciones iniciales y le asignes valores
de verdad teniendo en cuenta que son verdad las afirmaciones del ejemplo 2.2.
1. María quiere estudiar Medicina y Pedro Economía o ADE.

2.4. Proposiciones condicionales. La implicación 59
2. María quiere estudiar Medicina y Pedro Economía o Derecho.
3. No es verdad que María quiera estudiar Medicina y Pedro Economía o Derecho.
4. Ni María quiere estudiar Economía ni Pedro Medicina.
5. Ni María quiere estudiar Medicina ni Pedro Derecho o Economía.
6. Pedro quiere estudiar Economía o Derecho o María quiere estudiar Medicina.
7. Pedro o María quieren estudiar Medicina.
8. Pedro no quiere estudiar Medicina o María no quiere estudiar ADE.
9. Pedro no quiere estudiar ni Economía ni Derecho o María no quiere estudiar Me-

dicina.
10. Pedro o María no quieren estudiar Medicina.
2.4. Proposiciones condicionales. La implicación

Aunque este tipo de proposiciones también se obtienen a partir de otras dos, hemos
preferido dedicarles una sección propia por la importancia de las mismas en el lenguaje
matemático. En sucesivos capítulos vamos a aprender a demostrar fundamentalmente
enunciados con este tipo de escritura.
Una proposición condicional es una proposición compuesta por otras dos, p y q,

que se relacionan por el conector lógico ⇒
p⇒q
Leeremos ‘si p entonces q’ o ‘p implica q’. La proposición p suele llamarse hipótesis

y la proposición q tesis.
Que la proposición p ⇒ q sea cierta supone solamente que siempre que la proposición p
es cierta, entonces también lo es la proposición q, independientemente del significado de
p y q. Es decir, solo se afirma la conexión lógica entre ambas proposiciones, sin asegurar
nada sobre la verdad o falsedad de cada una de ellas. Por tanto lo único que no puede
ocurrir es que p sea verdadera y q sea falsa. En este caso
v( p ⇒ q) = 1 − v( p) + v( p)v(q)
La tabla de valores de la implicación queda:

p q p⇒q p q p⇒q
V V V 1 1 1
V F F 1 0 0
F V V 0 1 1
F F V 0 0 1
Cuadro 2.5: Implicación
Ejemplo 2.7. Volvamos a nuestro ejemplo de estudiantes de bachillerato (ejemplo 2.2). Teníamos
el caso de una estudiante, María, que quería estudiar el Grado en Medicina.
María habla con su profesor. No es fácil acceder a la Facultad de Medicina y le dice lo siguiente
de acuerdo con lo que ha ocurrido en cursos anteriores:
“Si tengo una nota superior a 12.5 tras la EBAU, puedo estudiar Medicina”
En este caso, las proposiciones son: p ≡’Saco una nota superior a 12.5 en la EBAU’, y q ≡‘Puedo
estudiar medicina’.
En el momento en que se hagan públicas las calificaciones y María vea su nota final, podrá o
no asegurar si puede estudiar medicina.
¿Qué ocurre si la nota obtenida es de 12.4? Es muy posible que en este caso también pueda
optar a una plaza en Medicina. ¿Supone esto que la proposición ’Si tengo una nota superior al
12.5 tras la EBAU, puedo estudiar Medicina’ es falsa?. En absoluto. La proposición es completa-
mente cierta. No dice nada sobre qué ocurre si la nota es inferior a 12.5, de modo que en tal caso
no sabemos qué ocurrirá, o al menos María no lo sabe (o no lo dice). Tampoco, por lo tanto, de
la implicación enunciada debemos presumir que la proposición ‘Si no tengo una nota superior a
12.5, no puedo estudiar medicina’, es cierta. Debemos tener claro que solo estamos diciendo ‘p
implica q’. Es decir, si p es falso, pero q es cierto, la implicación p ⇒ q también tiene valor V.
p ⇒ q solo tiene valor F cuando siendo cierta p es falsa q (supongamos que la nota final de acceso
a la Universidad de los estudiantes sube enormemente ese curso y María, con un 12.6, no obtiene
plaza en Medicina. En este caso sería falsa la proposición).
Vamos a mencionar aquí también alguna situación que puede resultarte confusa,
aunque es posible que, después de pensarla un poco, te aclare lo que supone una impli-
cación.
Las siguientes proposiciones son implicaciones:
Si tienes sed, hay agua fresca en el frigorífico
Si llueve, me quedo en casa

En el primer caso, si tú no tienes sed, ¿no hay agua fresca en el frigorífico? Parece
claro que no debe ser así. Hay agua fresca si tú la quieres, pero no se dice nada de
qué pasa si no la quieres. Solo sería falsa la afirmación si tú tienes sed y cuando vas al
frigorífico, no hay agua fresca.
En el segundo caso, si quien dijo la proposición está en casa, ¿podemos afirmar que
llueve? La respuesta es ‘no’, ya que no dijo nada sobre qué haría si no llovía. Esta impli-
cación solo sería falsa si está lloviendo y ha salido.
Otra forma de ‘leer’ implicaciones. Condiciones necesarias y suficientes.
Es suficiente con tener una nota superior a 12.5 para poder estudiar Medicina
p q
De modo que es suficiente saber que ‘tengo una nota superior a 12.5’ para que yo
(María) me vaya a celebrar que ‘puedo estudiar Medicina’.
En la implicación p ⇒ q, la proposición p es condición suficiente para q. Es suficien-
te con saber que p es cierto para concluir que q también lo es.
Por otro lado, solo si María sabe que puede estudiar Medicina podrá ser cierto que
tiene una nota superior a 12.5. No puede ocurrir que q sea falso, siendo cierto p. De
modo que p ⇒ q también se lee: p solo si q. Dicho de otra manera, es necesario que
María pueda estudiar Medicina para que también pueda ser cierto que María ha tenido
una nota superior a 12.5, porque
Si María no puede estudiar Medicina entonces

¬q
no ha obtenido una nota superior al 12.5
¬p
Es decir, q es condición necesaria para p (no es suficiente, pues como mencionamos

antes, cabe la posibilidad de que estudie Medicina y la calificación sea inferior al 12.5).
Consideremos ahora la siguiente proposición: ‘Si paso la nota de corte, estudiaré

Medicina’.
En este caso, p ≡‘Paso la nota de corte’ y q ≡‘Estudiaré medicina’, y tenemos:
Es suficiente con pasar la nota de corte para estudiar Medicina.

p q
Pero además, si sabemos que estudia Medicina, concluimos inmediatamente que ha

superado la nota de corte, esto es
Es suficiente con saber que estudia medicina para concluir que

q
ha superado la nota de corte.
p
Por lo tanto p ⇒ q y q ⇒ p, de modo que tenemos una doble implicación, que

representamos
p⇔q
y leemos: p es condición necesaria y suficiente de q o p si y solo si q. También decimos

que p y q son equivalentes, ya que o las dos son ciertas o las dos son falsas.
Vamos a ilustrar esta doble implicación con un ejemplo del mundo de la Economía
y la Empresa, del que vas a formar parte en poco tiempo.
Ejercicios.
Solamente unos ejercicios de aplicación antes de completar el tema para que practi-
ques a la vez que recuerdas algunos conceptos.
1. Decide si las siguientes implicaciones son ciertas o falsas, señalando previamente

cada proposición, cuál es la hipótesis y cuál la tesis.
Si los precios de los bienes se alteran las preferencias de los consumidores

varían.
Si reinicio el ordenador en modo seguro no se abre ningún ítem de arranque.
No es posible curar una enfermedad si se la ignora.
Si tú me dices "¡ven!", lo dejo todo.
2. Decide si son verdaderas o falsas las siguientes implicaciones (x, y, z son números
reales):
a) x=1ey=5 =⇒ x/y = 1/5.

b) ( x − y)( x − 2y) = 0 =⇒ x = y.
c ) x 2 + y2 6 = 0 =⇒ x 6= 0 e y 6= 0.
d) xy = xz =⇒ y = z.
3
e) x > y 2 =⇒ x > 0.
√
f) x = ±y =⇒ x > 0.
3. Sean A, B y C conjuntos. Discute si las siguientes afirmaciones son verdaderas o

falsas.
a) ( A ⊆ B) ∨ ( B ⊆ A) ⇒ A = B.
b) A ⊂ B ⇒ A 6= B.
c) ( A ⊂ B) ∧ ( B ⊂ C ) ⇒ A ⊂ C.
d) ( A ⊂ B) ∧ ( A ⊂ C ) ⇒ B ∩ C = A.
e) ( A ⊂ B) ∧ ( A ⊆ C ) ⇔ A = B ∩ C.
f ) ( A ⊂ B) ∧ ( A ⊆ C ) ⇔ A ⊆ B ∩ C.
g) ( A ⊂ B) ∧ ( A ⊆ C ) ⇔ A = C.
4. El punto de equilibrio en Economía indica el volumen de ventas que debe alcanzar

una empresa para cubrir sus costes totales (fijos + variables). Consideramos las
siguientes variables (símbolos) para representar los distintos conceptos:
V =volumen de ventas
CT =costes totales
R =resultados (pérdidas o beneficios)
Enuncia la condición necesaria y suficiente de existencia de punto de equilibrio de

acuerdo con la definición dada.
2.4.1. Relaciones entre implicaciones.

Siempre que tenemos una implicación p ⇒ q, a la que llamamos implicación directa,
como por ejemplo: ‘Si he sacado una nota superior a 12.5, estudio Medicina’, podemos
escribir, con independencia de su veracidad o falsedad las implicaciones:
Recíproca: q ⇒ p. En el ejemplo, ‘Si estudio Medicina, he sacado una nota superior

a 12.5’.
Contraria: ¬ p ⇒ ¬q. ‘Si no he sacado una nota superior a 12.5, no estudio Medi-
cina’.
Contrarrecíproca: ¬q ⇒ ¬ p. ‘Si no estudio Medicina, no he sacado una nota su-

perior a 12.5’.
La verdad o falsedad de las implicaciones recíproca y contraria no depende del valor

de la implicación directa. En el ejemplo, si partimos de que la implicación es cierta,
mirando a la recíproca, del hecho de que ‘estudie Medicina’ no podemos concluir que
‘la nota haya sido superior a 12.5’, ya que puede haber sacado un 12.4 y haber obtenido
plaza con esa calificación. Por la misma razón, en la implicación contraria, si es cierto
que ‘no he sacado una nota superior a 12.5’, no tiene que ser cierto ‘no estudio Medicina’.
Veamos qué ocurre con la contrarrecíproca:

Sabemos que siempre que p es cierta, q también lo es, de modo que en el momento
en que la evidencia muestra que q es falso, debe ser también falso p, esto es, si es cierto
¬q, entonces es cierto ¬ p, lo que supone que las proposiciones directa y contrarrecíproca
son equivalentes:
p ⇒ q ⇔ ¬q ⇒ ¬ p
Este resultado es fundamental en nuestro propósito de ‘aprender a demostrar’ ya que

no son pocas las ocasiones en las que a la hora de probar la proposición p ⇒ q lo que
haremos será demostrar su contrarrecíproca ¬q ⇒ ¬ p, como veremos en la sección 3.3.3.
En nuestro ejemplo parece claro que si no estudio Medicina deduzco inmediatamen-

te que no he sacado una nota superior a 12.5. Si añadiéramos una columna en la tabla
de la verdad para ¬q ⇒ ¬ p, los valores serían idénticos a los de la columna p ⇒ q.
Ejercicios.
Terminamos la sección con un par de ejercicios en los que puedes aplicar todo lo
aprendido en este capítulo.
1. Prueba que la proposición ( p ∧ q) =⇒ (r ∨ s) es lógicamente equivalente a la

proposición (¬r ∧ ¬s) =⇒ (¬ p ∨ ¬q)
2. En los ejercicios 1 y 2 de la sección 2.4 escribe las implicaciones contrarias, recípro-

cas y contrarrecíprocas y decide, en cada caso, si son verdaderas o falsas.
Capítulo 3
Técnicas de demostración
3.1. Introducción
Abordamos ahora la parte fundamental de este documento. En los capítulos anterio-
res nos hemos centrado en motivar y discutir la necesidad del razonamiento matemático
e introducir el lenguaje de la lógica; ha llegado el momento de afrontar el objetivo clave:
la demostración en Matemáticas.
Según el diccionario de la Real Academia Española (RAE) demostar es: “hacer ver
la verdad de algo mediante un razonamiento o prueba”. Parafraseando esta definición,
una demostración en Matemáticas constite en hacer ver el valor (de verdad o falsedad)
de una proposición utilizando la lógica como herramienta fundamental.
La demostración es ante todo un proceso creativo que requiere de capacidad de
sintésis y abstracción. Esta es la principal razón por la que las demostraciones suelen
provocar rechazo entre los estudiantes. Durante las etapas de educación primaria y se-
cundaria, las Matemáticas básicamente han consistido para ti en aprender una deter-
minada técnica que después repetías para asimilarla convenientemente. Esta reiteración
tiene por objetivo que adquieras determinadas destrezas (por ejemplo de cálculo). En un
determinado momento, los contenidos matemáticos evolucionan, aparecen ejercicios o
problemas que no se resuelven con un procedimiento establecido (algoritmo o receta),
sino que requieren de cierta creatividad o imaginación. Esta situación puede descon-
certarte inicialmente, e incluso generarte frustración; de hecho, en ocasiones, alumnos
que habían obtenido buenos resultados en Matemáticas en cursos de formación básica,
tienen un fracaso inicial en cursos posteriores. Una situación similar se plantea cuando
en Matemáticas comienzan a aparecer teoremas y sus demostraciones.
Por lo comentado anteriormente, nuestro objetivo se antoja complicado: ¿cómo se
puede enseñar a ser creativo? No pretendemos crear genios (ellos nacen solos), nuestro
propósito es más modesto, nuestro afán se centra en presentar ciertas estrategias que
65
66 Capítulo 3. Técnicas de demostración
pueden ayudarte en primer lugar a entender una demostración y posteriormente a desa-

rrollar nuevas pruebas. Es decir, estamos convencidos de que se puede aprender a de-
mostrar, y ese es el objetivo de este documento. No obstante, como en casi todas las
facetas de la vida, existen dos factores determinantes para alcanzar el éxito:
Esfuerzo, dedicación. La asimilación de los razonamientos utilizados en una de-

mostración es un trabajo personal que require tiempo.
Experiencia. Al enfrentarse a una demostración, identificar un problema similar

del que se conoce la resolución es de gran ayuda.
El capítulo se organiza de la siguiente manera. En primer lugar daremos algunas

pautas para afrontar una demostración. Se trata de una serie de recomendaciones para
organizar la información y decidir la estrategia a seguir. En realidad, nuestro algoritmo se
podría aplicar en la resolución de problemas en otros ámbitos de nuestra vida cotidiana
(ver Fig. 3.1).
Resolución Problema Esquema demostración

1. Entender el problema 1. Analizar y clasificar la proposición
2. Buscar herramientas 2. Revisar contenidos relacionados
3. Diseñar un plan 3. Seleccionar estrategia de demostración
4. Ejecutar el plan 4. Desarrollar la demostración
5. Mirar hacia atrás 5. Revisar y mejorar
Figura 3.1: Esquema de demostración
En una segunda parte de este capítulo, describiremos las principales técnicas de de-
mostración que se utilizan en Matemáticas y las ilustraremos con numerosos ejemplos:
Prueba directa
Proceso progresivo-regresivo
Paso al contrarrecíproco o contraposición
Demostración por reducción al absurdo o por contradicción
Inducción
Demostración por casos
Método constructivo
3.2. Preparando una demostración 67
Figura 3.2: David Hilbert (izquierda) y Carl Friedrich Gauss (derecha)
Idea feliz
Ante de comenzar te animamos a que reflexiones sobre dos citas de dos grandes
matemáticos relacionadas con el tema que nos ocupa [6, 1]:
Una demostración consiste en una sucesión de fórmulas que, o bien son axiomas, o
bien son teoremas, o se han obtenido de estas mediante inferencias admisibles. David
Hibert (1862-1943).
Los encantos de esta ciencia sublime, las matemáticas, solo se le revelan a aquellos
que tiene el valor de profundizar en ella. Carl Friedrich Gauss (1777-1855).
3.2. Preparando una demostración
Como ante cualquier problema cotidiano, cuando se aborda una demostración se

debe realizar una primera etapa de análisis que nos permita construir un plan para al-
canzar el objetivo. A continuación describimos unas pautas, que aun siendo básicas,
consideramos fundamentales para abordar una demostración con garantías. Estas eta-
pas aparecen enumeradas en la Fig. 3.1.
Con el objetivo de ilustrar cada uno de estos pasos, proponemos ahora una serie
de enunciados o proposiciones a los que haremos referencia durante el resto de este
capítulo:
P1 : Si n es un entero impar entonces 3n + 7 es entero par

P2 : Un triángulo rectángulo XYZ con hipotenusa z tiene área z2 /4 si y solo
si es isósceles
P3 : Sea n ∈ N. Si n2 es par entonces n es par
√
P4 : 2 es irracional
(1 + n ) n
P5 : 1 + 2 + . . . + n = ∀n ∈ N
2
P6 : Si n ∈ Z, entonces n2 + n es par
P7 : Existen a, b ∈ I tal que ab ∈ Q.
P8 : Sea { an = cr n }n∈N una sucesión (progresión) geométrica de razón r > 0
Determina la suma de los n primeros términos.
n
Sn = ∑ a n = a1 + a2 + . . . + a n
k =1
3.2.1. Analizar y clasificar la proposición

Antes de resolver un problema, hay que entenderlo, saber las herramienta con las
que contamos y tener claro el objetivo final. Este primer paso es fundamental pues mar-
cará la estrategia a seguir. Siendo más precisos, en esta etapa se deben responder tres
cuestiones:
¿A qué tipo de proposición nos enfrentamos (implicación/doble implicación; univer-

sal/existencial)?
¿Qué resultados se están asumiendo (hipótesis)?
¿Qué se debe demostrar (tesis)?
La primera cuestión hace referencia a la clasificación del enunciado o proposición.

Existen diferentes criterios para clasificar proposiciones ([18]), aunque en este momento
solo nos interesa la relación del enunciado con respecto a la implicación y al cuantifica-
dor. En relación a la implicación distinguimos:
Implicación simple (condición necesaria o suficiente). Se trata de resultados que

pueden ser reescritos en la forma:
Si se asume . . . entonces . . .
La estructura lógica asociada es p ⇒ q , que fue descrita en 2.4. Recuerda que la

expresión anterior también admite la lectura, p es condición suficiente para q, o q
es condición necesaria de p.
Doble implicación (condicion necesaria y suficiente). En este caso el enunciado

establece una equivalencia entre dos resultados. Podrían ser reescritos de la forma:
Bajo ciertos supuestos.

Se tiene . . . . si y solo si se tiene . . .
La estructura lógica asociada es p ⇔ q , que fue descrita en 2.4. La expresión an-

terior también se lee, p es condición necesaria y suficiente para q. Piensa que todo
problema con esta estructura siempre puede ser descompuesto en dos implicacio-
nes simples (p ⇒ q, q ⇒ p). De hecho, como veremos después, esta suele ser una
estrategia bastante usual para abordar la demostración de una doble implicación.
Por otro lado, con respecto al cuantificador (secciones 1.3.2 y 2.2) distinguimos:
Cuantificador universal. Se trata de proposiciones que se enuncian para todos los

objetos de un determinado dominio (digamos aquellos que satisfacen determina-
das condiciones). A menudo el cuantificador viene expresado en forma implícita,
no obstante, el enunciado siempre se podría reescribir de la forma:
Para todo . . . que satisface . . . se verifica....
Cuantificador existencial. En este tipo de proposiciones se busca un elemento

particular dentro del dominio que satisface determinada propiedad. En general,
siempre podrán ser reescritas de la forma
Bajo cierto supuestos

Existe . . . que verifica . . .
Este tipo de proposiciones, a su vez pueden ser de existencia simple, existencia y

unicidad o de imposibilidad (niegan la existencia).
Date cuenta que toda proposición expresada en términos del cuantificador universal
puede expresarse en términos del cuantificador exitencial utilizando la negación (ver
sección 2.3), y recíprocamente.
Una vez clasificada la proposición, se debe establecer qué enunciados se asumen co-
mo ciertos, es decir, aceptamos como hipótesis, y qué resultados se deben demostrar, es
decir, constituyen la tesis. En ocasiones las hipótesis pueden aparecer de forma implícita
y las tesis formar parte del problema. Corresponden a este segundo tipo los enunciados
o problemas que plantean una cuestión. La solución del problema es la tesis (o parte de
ella), y obviamente desconocida.
Analizamos ahora cada una de las proposiciones que enuciábamos al inicio de esta
sección:
P1 : Si n es un número entero impar entonces 3n + 7 es entero par
Clasificación: Implicación simple (p ⇒ q), cuantificador universal (Todo/cualquier

número entero que es impar ...)
Hipótesis: Sea n ∈ N impar.
Tesis: 3n + 7 es impar.
P2 : Un triángulo rectángulo XYZ con hipotenusa z tiene área z2 /4 si y solo es isósceles.
Clasificación: Doble implicación (p ⇔ q), cuantificador universal.

Suficiencia, p ⇒ q
• Hipótesis: Sea T=XYZ un triángulo rectángulo, de hipotenusa z y área
z2
4.
• Tesis: T es isósceles.
Necesidad, p ⇐ q
• Hipótesis: Sea T=XYZ un triángulo rectángulo isósceles de hipotenusa z.
• Tesis: El área de T es z2 /4.
P3 : Sea n ∈ N. Si n2 es par entonces n es par.
Clasificación: Implicación simple (p ⇒ q), cuantificador universal.

Hipótesis: Sea n ∈ N, con n2 par.
Tesis: El número n es par.
√
P4 : 2 es irracional.

Hipótesis: Sea x ∈ R, tal que x2 − 2 = 0.
Tesis: El número x es irracional.
(1+ n ) n
P5 : 1 + 2 + . . . + n = 2 ∀n ∈ N
Clasificación: Implicación simple (p ⇒ q) (Sea n ∈ N, entonces para todo n se

(1+ n ) n
satisface la relación 1 + 2 + . . . + n = 2 ), cuantificador universal.
Hipótesis: Sea n ∈ N.
(1+ n ) n
Tesis: 1 + 2 + . . . + n = 2 ∀n ∈ N.
P6 : Si n ∈ Z, entonces n2 + n es par.

Hipótesis: Sea n ∈ Z.
Tesis: n2 + n es par.
Clasificación: Implicación simple (p ⇒ q), cuantificador existencial.

Hipótesis: Sea R el conjunto de los números reales. R = Q ∪ I.
Tesis: Existen a, b ∈ I tal que ab ∈ Q. (ab es un número racional).
P8 : Sea { an = cr n }n∈N una sucesión (progresión) geométrica de razón r > 0. Determina

la suma de los primeros n términos.
Clasificación: Simple implicación (p ⇒ q), cuantificador universal.

Hipótesis: Sea { an = cr n }n∈N una sucesión (progresión) geométrica de razón
r>0
Tesis: Desconocida, se trata de la solución del problema.
3.2.2. Revisar contenidos relacionados

Tras clasificar y asimilar el enunciado que perseguimos demostrar, es de gran ayu-
da recopilar todas las herramientas que nos permitan llevar a cabo nuestro propósito.
Por herramientas entendemos aquí todos los contenidos relacionados adquiridos du-
rante etapas previas de la formación en Matemáticas. Es conveniente por tanto relacio-
nar el enunciado con alguno de los campos matemáticos (geometría, álgebra, análisis,
probabilidad, etc.) y buscar (o recordar) información relevante relacionada. Esta etapa
está ligada a los conocimientos adquiridos y asimilados (lo que habitualmente solemos
denominar base). Evidentemente, una buena formación será una garantía de éxito, de
forma análoga, disponer de más y mejores herramientas contribuyen a la resolución
eficiente de un problema (en sentido amplio).
A continuación, analizamos los contenidos asociados a cada uno de los enunciados

que utilizamos como hilo conductor de este capítulo:
P1 : Si n es un número entero impar entonces 3n + 7 es entero par.
Aritmética básica de números naturales: propiedad distributiva, factor co-

mún.
Definición de números pares e impares: los números pares son de la forma 2k
con k ∈ Z, los números impares son de la forma 2k + 1 con k ∈ Z.
P2 : Un triángulo rectángulo XYZ con hipotenusa z tiene área z2 /4 si y solo es isósceles.

bh
Área de un triángulo (A = 2 ).
El triángulo rectángulo tiene uno de sus ángulos recto.

Teorema de Pitágoras (x2 + y2 = z2 ).
Un triángulo isósceles tiene dos de sus lados iguales.
P3 : Sea n ∈ N. Si n2 es par entonces n es par.
Aritmética básica.
Definición de números pares e impares.
√
P4 : 2 es irracional.
√
x = 2 si y solo si es solución de la ecuación x2 − 2 = 0.
Un número es irracional (I) si es real y no racional.
Todo número racional x ∈ Q puede ser expresado como x = n
m siendo n y m
enteros primos entre sí.
(1+ n ) n
P5 : 1 + 2 + . . . + n = 2 ∀n ∈ N
P6 : Si n ∈ Z, entonces n2 + n es par.
Definición de números pares e impares.
Identidades notables: (α + β)2 = α2 + 2αβ + β2 .

Un número es irracional (I) si es real no racional (Q).

Todo número racional x ∈ Q puede ser expresado como x = n
m siendo n y m
Basta encontrar dos números irracionales que satisfagan el enunciado. ¿Qué
√
números irracionales conocemos y son manejables? 2, π, e.
P8 : Sea { an = cr n }n∈N una sucesión (progresión) geométrica de razón r > 0. Determina

la suma de los n primeros términos.
Sucesión geométrica: definición, propiedades (el término general de una su-

cesión geométrica es de la forma an = cr n , con c ∈ R).
3.2.3. Seleccionar estrategia de demostración

Hasta este momento las indicaciones que hemos apuntado son totalmente objetivas
y unívocas. Presentaremos ahora algunas de las ténicas de demostración más usuales,
que serán convenientemente desarrolladas en la siguiente sección, y proporcionaremos
algunas pautas que pueden permitir seleccionar la más adecuada en cada caso. Se trata
de una serie de recomendaciones o sugerencias que deben servir de guía para iniciar
el proceso de demostración, pero que no pueden ser tomadas de forma categórica y
que son difícilmente generalizables. Es decir, no existe un algoritmo, procedimiento o
receta que permita demostrar. No obstante, existen algunos avances en esta línea en los
nuevos desarrollos de inteligencia artificial basados en la potencia de cálculo y de alma-
cenamiento de los grandes ordenadores, técnicas que no son aplicables al ser humano.
Como apuntábamos al inicio de este capítulo, la demostración es un proceso creativo
y por lo tanto resulta complicado determinar un itinerario general para abordarla. Por
otro lado, es bien conocido que una demostración en Matemáticas puede realizarse de
diversos modos (en el libro [19] se presentan hasta 367 demostraciones diferentes del
teorema de Pitágoras). Además, dentro de una misma demostración es habitual que se
combinen diferentes técnicas (la demostración clásica del teorema de Bolzano involucra
una demostración por casos, un proceso por inducción y finalmente emplea el método
reducción al absurdo o por contradicción).
Antés de seleccionar, o quiza deberíamos decir intentar, un método de demostración,
sugerimos un par de recomendaciones motivadas por otros tantos dichos populares:
La experiencia es un grado. Al enfrentarse a una demostración es especialmente re-

comendable tratar de recordar afirmaciones semejantes que han sido estudiadas
con anterioridad. Con mucha frecuencia, las técnicas empleadas pueden propor-
cionar estrategias que pueden ser extrapoladas al caso en cuestión. Por ejemplo, la
demostración de la proposición P1 presenta ciertas analogías con la de la proposi-
ción P3 , a pesar de utilizar diferente técnica.
Divide y vencerás. Para abordar la demostración de una proposición es recomen-

dable trabajar con una simplificación, construir un esquema, dividir el proceso en
etapas. Este consejo está directamente relacionado con la técnica que más abajo
denominamos demostración por casos. Por otro lado, la proposición P5 , se puede
comprobar de forma directa para los primeros números naturales,
(1 + 1)1
n=1: 1=
2
(2 + 1)2
n=2: 1+2 = 3 =
2
(3 + 1)3
n=3: 1+2+3 = 6 =
2
Esta observación, veremos después que es fundamental para abordar una demos-
tración por medio de una técnica denominada inducción matemática.
En lo que sigue, asumiremos que nos enfrentamos a proposiciones del tipo impli-
cación simple (p ⇒ q). Esto no supone ninguna limitación, pues como ya comentamos
antes la doble implicación se puede reescribir como dos implicaciones simples.
Pasamos ahora, a describir los métodos de demostración, para después dar algunas
pautas sobre su utilización. Agruparemos las técnicas de demostración en tres grandes
grupos:
Grupo 1: Trabajan sobre la implicación. Tras identificar la proposición p ⇒ q, es-

tos métodos manipulan las hipótesis hasta obtener la tesis. Existen dos subgrupos:
los que trabajan directamente con la proposición p ⇒ q (prueba directa y proceso
progresivo-regresivo) y los que modifican la proposición para su tratamiento (pa-
so al contrarecíproco y reducción al absurdo o demostración por contradicción).
La prueba directa es la estrategía básica y más sencilla; parte de las hipótesis y las
manipula convenientemente con las correspondientes herramientas para obtener
la tesis:
p ⇒ p1 ⇒ p2 . . . . . . ⇒ p n ⇒ q
El proceso progresivo regresivo supone una generalización del método anterior.

En este caso se trabaja de forma bidireccional, tanto con la hipótesis p como con la
tesis q con el objetivo de obtener enunciados equivalentes que permitan concluir:
p ⇔ p1 ⇔ p2 . . . . . . ⇔ p n ⇒ q n ⇔ . . . . . . ⇔ q2 ⇔ q1 ⇔ q
El paso entre enunciados se realiza a través de la denominada pregunta de abs-

tracción (ver [31]). Estos métodos serán tratados en las secciones 3.3.1 y 3.3.2. Las
proposiciones P1 y P2 serán respectivamente demostradas con estos procedimien-
tos.
El método de paso al contrarecíproco demuestra ¬ q ⇒ ¬ p (en lugar de p ⇒ q),
que como ya vimos en 2.4.1 son proposiciones equivalentes. La proposición P3
será analizada con este procedimiento, es decir, se reescribirá: “Sea n ∈ N, si n es
impar entonces n2 es impar”. Ver sección 3.3.3 para más detalles.
Por último, la demostración por reducción al absurdo asume p y ¬q y trata de ob-
tener una contradicción (o absurdo), desde el que se concluye que ¬q no es posible
y por lo tanto debe serlo q. Se trata de un método indirecto y de gran potencia. La
demostración de la proposición P4 se abordará con este método: se asumira que
√
2 es racional, y por tanto se puede escribir como fracción irreducible. Tras un ra-
zonamiento lógico (y correcto) se probará que la fracción no puede ser irreducible.
Para más detalles ver la sección 3.3.4.
Grupo 2: Aplican un método de reducción. Este tipo de procedimientos tratan de

reducir la complejidad del problema. Bien porque el problema puede dividirse en
casos o bien porque depende de un parámetro (dimensión, grado de polinomio,
n ∈ N) que hace que para valores bajos del mismo el resultado sea sencillo de
demostrar.
En el primer subgrupo estaríamos hablando de la demostración por casos. El pro-
blema se divide en diferentes casos que deben ser más fáciles de tratar. Este proce-
dimiento debe después combinarse con otras estrategias (Grupo 1 o Grupo 3). La
demostración de la proposición P6 ilustra este procedimiento (sección 3.3.6).
En el segundo subgrupo nos referimos a la denominada inducción matemática. Bá-
sicamente se demuestra la proposición para un primer valor del parámetro, y des-
pués se debe demostrar que si la proposición es verdadera para cierto valor de
parámetro también los será para el siguiente. La concatenación de ambos resulta-
dos permite concluir que el resultado es cierto para cualquier valor de parámetro.
La proposición P5 utiliza esta técnica. Este procedimiento es muy clásico en Mate-

máticas y se suele estudiar en los primeros cursos de formación universitaria. Será
tratado en la sección 3.3.5.
Grupo 3: Otros métodos. Pertenecen a este grupo procedimientos como el método

constructivo, o el denominado idea feliz. El método constructivo es apropiado en
proposiciones en las que interviene el cuantificador existencial, consiste en fabricar
un objeto que resuelva el problema. Por ejemplo, la demostración del enunciado
P7 , que será tratada en la sección 3.3.7.
Por último, el procedimiento catalogado como idea feliz, tal y como su nombre in-
dica es una idea, un concepto, un artificio que simplifica el problema o cambia el
punto de vista del mismo, de modo que facilita drásticamente su resolución. Sin
duda se trata del método más difícil de enseñar, pues es fruto del ingenio, creati-
vidad o imaginación del individuo. Dedicaremos la sección 3.3.8 a este procedi-
miento, que utilizaremos para demostar P8 .
Para finalizar, proponemos una serie de pautas que pueden servir de ayuda para
decidir la estrategia más apropiada para acometer una demostración. Como comentá-
bamos al inicio, no deben tomarse estas indicaciones como un algoritmo, pues es muy
complicado empaquetar toda la casuística a la que nos enfrentamos en una simple receta.
1. Si la proposición utiliza el cuantificador existencial, el método constructivo debe

ser considerado.
2. Si el enunciado permite una clasificación por casos o depende de un parámetro, se

debe analizar la viabilidad de los procedimientos del grupo 2 (demostración por
casos, inducción).
3. Para trabajar con la implicación, primero se explorarán los métodos que analizan
la implicación directa (prueba directa, proceso progresivo-regresivo). Si este trata-
miento no es viable o resulta complejo, se abordará primero el método de paso al
contrarecíproco y por último la demostración por reducción al absurdo.
3.2.4. Desarrollar la demostración
Tras todo este preámbulo, llega el momento de actuar, de concatenar hipótesis y

conocimientos previos por medio de desarrollos lógicos motivados por el método de
Se puede
No No No
Cuantificador Admite tratar la implicacion Paso
reduccion? contrarreciproco
existencial ? directa ?
Demo. por
contradiccion
Si Si Si
Metodo Dem. Casos Induccion Prueba

Constructivo directa
Metodo
progresivo−regresivo
Figura 3.3: Esquema selección método de demostración
demostración seleccionado. No hay mucho más que decir al respecto. Como si se tra-
tara de un manual de autoayuda, nos permitimos apuntar una serie de consejos que
conviene tener en cuenta:
No pierdas de vista el objetivo. En la resolución de un problema es habitual perderse

en las manipulaciones algebraicas, y olvidar el verdadero objetivo. Es conveniente
tener presente en todo momento dónde estamos y a dónde queremos llegar.
Aprende del fracaso. Contribuyen más a la formación aquellos problemas que se

intentan de forma reiterada que los que se resuelven de forma directa (a la primera).
Al fracasar en el proceso de demostración, se están desarrollando estrategias, que
no están funcionando en este caso, pero que pueden ser útiles en el futuro. Por otro
lado, la solución de los problemas que requieren de mucho esfuerzo (o sucesivos
intentos) se fija mejor en nuestra memoria.
Tolera la frustración. Realizar demostraciones involucra manejar un (nuevo) len-

guaje y utilizar sus reglas (lógicas) para construir argumentos: no es un proceso
sencillo y requiere su tiempo. Son habituales comentarios del tipo: ¿por dónde em-
piezo?, ¡no se me ocurre nada!. Las ideas requieren un tiempo de maduración, y se
consiguen con paciencia y esfuerzo.
3.2.5. Revisar y mejorar

Finalmente, se insta a revisar el trabajo efectuado en busca de posibles errores y,
sobre todo, en busca de mejoras y simplificaciones. En general, cuando se aborda la
demostración de una proposición, la primera solución contiene etapas redundantes o
superfluas que pueden ser eliminadas para una lectura más sencilla. Tras construir la
demostración se entiende mejor el enunciado, sus consecuencias e implicaciones y ello
puede ayudar a depurar el resultado.
Ejercicios
Presentamos a continuación una serie de cuestiones. El primer ejercicio se centrará

en el análisis de diversas proposiciones, después presentamos algunas estrategias clási-
cas inspiradas en [9] que es conveniente tener en cuenta al abordar un problema.
1. Clasifica las siguientes proposiciones:
a) Existe un entero n tal que n2 − 5 n2 + 3

2 = 0.
b) Sea r una recta y P un punto no contenido en ella. Demuestra que existe una
recta r 0 , que pasa a través de P y es paralela a r.
c) Toda función real definida sobre un intervalo [ a, b] y continua, que toma dis-
tinto signo en los extremos tiene al menos una raíz real.
d) Sea A un conjunto de R2 . Entonces A es compacto si y solo A es cerrado y
acotado.
e) Existen infinitos números primos.
f ) La longitud de una circunferencia de radio r es 2πr.
g) El número áureo es irracional.
2. (Comienza con un problema más sencillo) Cuando un problema resulta complejo, es

conveniente construir uno semejante lo más sencillo posible y tratar de resolverlo,
para después volver al original con la experiencia adquirida.
a) Consideremos un juego de dos jugadores A y B. Inicialmente se colocan 45

monedas sobre una mesa. En cada turno, cada jugador puede quitar entre 1
y 7 monedas. Gana quien se lleve la última moneda. ¿Qué jugador parte con
ventaja?, ¿cuál es la estrategia óptima?
Indicación: Modifica las reglas: menos monedas, solo se pueden quitar 1 o 2
cada vez.
b) ¿Cuántas diagonales tiene un polígono de 85 lados?

c) Consideremos una región poligonal del plano sin agujeros (los matemáticos
lo llaman conjunto abierto simplemente conexo). Se denomina triangulación
de la región anterior a una subdivisión en triángulos de modo que la intersec-
ción de dos de ellos es un vértice, una arista, o el vacío. Si T, A y V denotan
el número de triángulos, artistas y vértices, respectivamente, se verifica:
T+V = A−1
Figura 3.4: Diversas triangulaciones de regiones simplemente conexas. T + V = A − 1
Indicación: Comienza con un triángulo, y estudia cómo evoluciona la fórmu-

la al añadir nuevos triángulos (los triángulos añadidos siempre deben com-
partir al menos una arista con la región anterior, pues en otro caso se violaría
la condicición de abierto simplemente conexo).
3. (Un buen esquema facilita la resolución) Un buen esquema nos permite entender el
problema y después afrontar su resolución. En ocasiones el propio esquema ofrece
la demostración rigurosa, y en otros casos es una clave fundamental para abordar
el proceso análitico.
a) Tres estudiantes X, Y y Z juegan a las cartas en la cafetería de la Facultad.

Se sabe que uno estudia Economía, otro ADE y el tercero PYMEs. Cada uno
pasa una carta al que se sienta a la derecha. Si el estudiante Y ha pasado
al alumno de ADE, y el estudiante X se la ha pasado al estudiante que ha
pasado la carta al estudiante de PYMEs, ¿qué estudian X, Y y Z?.
Indicación Dibuja la mesa y las diferentes posibilidades, después descarta las
que no sean posibles.
b) Demuestra que los tres ángulos de un triángulo suman 180o .
Indicación Observa la Fig 3.5.
Figura 3.5: Los ángulos de un triángulo suman 180o
c) Demuestra que para todo n ∈ N:
1 + 3 + 5 + . . . + (2n − 1) = n2
Indicación Observa la Fig 3.6. Este problema también se demostrará utilizan-

do inducción matemática (ejercicio 1, sección 3.3.5).
Figura 3.6: 1 + 3 + 5 + . . . + (2n − 1) = n2
4. (La notación/lenguaje es fundamental) En el primer capitulo de este manual ya re-

cordamos la importancia de la notación o el lenguaje para resolver un problema.
Volvemos ahora sobre ello, con un par de ejemplos clásicos.
a) Un monje decide caminar desde su ermita a lo alto de una montaña. Inicia su

camino a las 9 de la mañana y tras llegar a la cima pasa allí la noche. Al día
siguiente inicia el descenso a la misma hora por el mismo camino. ¿Podrías
demostrar que existe un lugar en el camino en el que el monje estuvo a la
misma hora ambos días?
Indicación Utiliza dos monjes que caminan el mismo día.
b) Demuestra que el producto de 4 números enteros consecutivos más 1 es un
cuadrado perfecto.
Indicación Tras una primera lectura, probablemente el lector trataría de de-
mostrar que
a( a + 1)( a + 2)( a + 3)( a + 4) + 1 donde a ∈ Z es cuadrado perfecto,
sin embargo, no es sencillo como puede comprobarse. Por otro lado si se es-
coge m como el centro de los cuatro números consecutivos el problema puede
escribirse:

3 1 1 3
m− m− m+ m+ + 1,
2 2 2 2
a + ( a + 1) + ( a + 2) + ( a + 3)
m=
4
c) Sea C una circunferencia y en ella dos puntos distintos, no diametralmente

opuestos, A y B. Demuestra que los ortocentros de los triángulos ABC, siendo
C un punto de C distinto de A y B están situados sobre una circunferencia del
mismo radio que la original.
Indicación Tras un giro, rotación y escalado, y renombrando los puntos si
fuera necesario, se puede suponer que A(−1, 0), B(1, 0), y que el centro de la
circunferencia está localizado en el eje OY, es decir O = (0, λ) con λ ∈ R+
(ver Fig. 3.7).
5. (Principio del palomar) En Matemáticas existen estrategias extremadamente senci-

llas pero de gran potencia. Una de ellas es la denominada el principio del palomar
(o principio de Dirichlet (1805-1859)). Se basa en la siguiente observación:
Imaginemos que estamos observando un grupo de 21 palomas, que en

un determinado momento se asuntan y se refugian en un palomar en el
que existen 20 huecos. Es claro, que al menos 2 se metieron por el mismo
1.5
1.5 1.0
C = (x0 , y0 )
1.0 0.5
0.5 -1.0 -0.5 0.5 1.0
-0.5
-1.0 -0.5 0.5 1.0

A B
-1.0
-0.5
-1.5
Figura 3.7: Circunferencia C , triángulo ABC y su ortocentro (izquierda). Lugar geomé-

trico de los ortocentros (derecha).
hueco.
Esta sencilla observación, permite afrontar problemas muy interesantes, que a

priori pueden resultar complejos.
a) Demostar que en Madrid al menos hay 10 personas con el mismo número

de pelos en la cabeza (según la medicina el número de pelos en la cabeza
humana no supera los 200 000).
b) Considerar un triángulo equilátero de lado 2. Demuestra que dados 5 puntos
cualesquiera en el interior del triángulo, al menos dos se encuentran a una
distancia inferior a 1.
c) Dados 11 número enteros, demuestra que la diferencia entre dos de ellos es
múltiplo de 10.
3.3. Principales técnicas

Dedicaremos esta sección a presentar las principales técnicas de demostración que
aparecen en Matemáticas. Utilizaremos como hilo conductor las proposiciones/enuncia-
dos presentados en la sección 3.2. Nuestro objetivo no es demostrar estos resultado clá-
sicos, que por otro lado pueden encontrarse en cualquier manual, nuestro propósito es
3.3. Principales técnicas 83
describir de dónde surgen y cuáles son los razonamientos lógicos que nos permiten lle-
var a cabo estas demostraciones. Por supuesto, los argumentos no son únicos, y existen
otras alternativas que se podrían explorar. Esto dará lugar a que nuestras exposiciones
puedan parecer demasiado extensas (o incluso tediosas) a un lector avanzado. Si es tu ca-
so, sugerimos que intentes realizar las demostraciones por ti mismo y después compares
el resultado.
Al terminar la exposición de cada una de las proposiciones presentaremos la demos-
tración tal y como podría aparecer en un libro de Matemáticas. A menudo estas pruebas
son demasiado concisas, omiten cálculos intermedios y presuponen determinados co-
nocimientos. Estas son las principales razones, por las cuales la lectura de un manual
de Matemáticas no es sencilla y requiere de cierto entrenamiento. Por otro lado, cuando
leemos una demostración se nos descubre la ruta correcta, pero no se comentan los in-
tentos infructuosos, los ensayos estériles que son la base del método científico (ensayo y
error). En estas notas trataremos de ilustrar estos aspectos, algo que sería inviable en un
libro común.
3.3.1. Prueba directa
La prueba directa es la estrategia básica y más sencilla: parte de las hipótesis y las
manipula convenientemente con las correspondientes herramientas para obtener la te-
sis. La prueba directa se basa en el modus ponendo ponens o modus ponens, que es una
forma de argumento clásica y una regla de inferencia de la lógica proposicional que es-
tablece de forma simbólica: [( p ⇒ q) ∧ p] ⇒ q. Dicho de otra forma, el modus ponens
establece que si p implica q y si p es verdadero, entonces q también es verdadero.
Es un método de demostración natural, claro y transparente en el que se trabaja
sobre la implicación. Después de identificar la proposición p ⇒ q, este método manipula
la hipótesis p hasta llegar a la conclusión q. Esquemáticamente:
p ⇒ p1 ⇒ p2 . . . . . . ⇒ p n ⇒ q
Es decir, en este tipo de demostración se aceptan las hipótesis como verdaderas y, a par-
tir de estas, la veracidad de la conclusión se deduce mediante un proceso lógico deduc-
tivo, indicado arriba por las proposiciones intermedias p1 , . . . , pn . Estos pasos interme-
dios dependen de la habilidad y experiencia, y pueden ser dirigidos por la denominada
pregunta de abstacción (ver [31]), a la que dedicaremos especial atención en la siguiente
sección. Por el momento, digamos que la estrategia básica de este método consiste en
llegar a la tesis de la forma más directa y sencilla posible. Para conseguir este fin po-
demos ayudarnos de resultados previos conocidos (axiomas, teoremas, proposiciones y

lemas).
La prueba directa nos permite demostrar implicaciones del tipo p( x ) ⇒ q( x ), donde
x es un elemento de un conjunto S. En numerosas ocasiones el valor verdadero de q( x )
para cada x puede depender del valor verdadero de p( x ) para ese mismo elemento.
Nosotros solo estamos interesados en demostrar que p( x ) ⇒ q( x ) es verdadero para
todos los elementos x ∈ S para los cuales p( x ) es verdadero.
La prueba directa de p( x ) ⇒ q( x ) para todos los elementos x ∈ S consiste en tomar
un elemento arbitrario x ∈ S, suponer que p( x ) es verdadero para ese elemento arbitra-
rio x ∈ S y entonces mostrar que q( x ) debe ser verdadero también para este elemento
x ∈ S.
Ilustraremos este procedimiento con la proposición P1 , de la que recordaremos ade-
más del enunciado toda la información que se ha comentado en la sección 3.2.
Ejemplo. P1 Si n es un número entero impar entonces 3n + 7 es entero par.
En priner lugar, analizamos esta proposición:
Clasificación: Implicación simple (p ⇒ q), cuantificador universal
Hipótesis: Sea n ∈ N impar.
Tesis: 3n + 7 es impar.
Conocimientos previos:
• Aritmética básica de números naturales: propiedad distributiva, factor co-

mún.
• Definición de números pares e impares: los números pares son de la forma 2k
con k ∈ Z, los números impares son de la forma 2k + 1 con k ∈ Z.
Estrategia de demostración: Utilizaremos el método de prueba directa.
Este resultado es muy sencillo y directo. Solo tienes que pensar en cómo se puede
escribir un número n par, y sustituir esa expresión en 3n + 7 para deducir que es impar.
Estas tres etapas que estamos describiendo, constituyen en este caso el proceso lógico
deductivo al que hacíamos referencia en el apartado anterior. Veamos cómo hacerlo con
todo detalle:
Paso 1. Como n es par será de la forma 2k, donde k ∈ Z.

Paso 2. Sustituimos en la expresión:
3n + 7 = 3(2k ) + 7 = 6k + 7
Paso 3. Veamos que el resultado anterior es impar: para ello tratamos de escribir
el resultado anterior de la forma 2m + 1, con m ∈ Z. Un poco de aritmética básica
nos permite concluir:
6k + 7 = 6k + 6 + 1 = 2(3k + 3) + 1 = 2m + 1, donde m = 3k + 3 ∈ Z
La demostración formal de este resultado, podría ser algo del tipo:
Demostración P1 Puesto que n es par, se puede expresar de la forma n = 2k para

cierto k ∈ Z, sustituyendo y agrupando:
3n + 7 = 3(2k ) + 7 = 6k + 7 = 2(3k + 3) + 1
que es impar, por se de la forma 2m + 1 con m ∈ Z.
Como ya comentamos en el capítulo 1, en ocasiones la mayor dificultad está en el

lenguaje que usan los matemáticos. Presentamos a continuación un ejemplo muy sencillo,
pero que en una primera lectura podría alarmar al lego en la materia.
Ejemplo 3.1 (Ecuación de la circunferencia). Demuestra que el lugar geométrico de los pun-
tos del plano ( x, y) que equidistan de otro, de coordenadas ( a, b) una distancia r, verifica:
( x − a )2 + ( y − b )2 = r 2
Un enunciado alternativo sería:
Determina la ecuación de la circunferencia de centro ( a, b) y radio r.
Recuerda, que cuando hablamos de lugar geométrico de los puntos del plano, nos referimos
simplemente a un conjunto de puntos que satisfacen una propiedad (en este caso que
están a la misma distancia de otro, que se denomina centro).
Procedemos a analizar esta proposición antes de afrontrar su demostración.
Clasificación: Implicación simple (p ⇒ q), cuantificador universal
Hipótesis: Sea C(( a, b); r ) la circunferencia de centro ( a, b) y radio r.

Tesis: Los puntos de ( x, y) ∈ R2 que pertenecen a C(( a, b); r ) satisfacen:
( x − a )2 + ( y − b )2 = r 2
• Aritmética básica.
• Distancia entre dos puntos en el plano (Teorema de Pitágoras).
Estrategia de demostración: Prueba directa.
De nuevo, la demostración es muy sencilla, en realidad tan solo es necesario escribir

de forma simbólica la información que nos proporciona el ejercicio: buscamos todos los
puntos del plano que estén a distancia r del punto de coordenadas ( a, b), es decir:
{( x, y) ∈ R2 : d(( x, y), ( a, b)) = r }
donde d(( x, y), ( a, b)) denota la distancia entre los puntos: ( x, y), ( a, b). Dado que esta-
mos asumiendo que los puntos están expresados en coordenadas cartesianas, la distan-
cia entre ellos viene dada por la siguiente expresión, que es una consecuencia directa
del Teorema de Pitágoras como se observa en la Fig. 3.8:
(x, y)
y-b
q
d(( x, y), ( a, b)) = ( x − a )2 + ( y − b )2
(a, b) x-a
Figura 3.8: Distancia entre los puntos ( x, y), ( a, b)
Utilizando esta expresión y elevando al cuadrado tenemos el resultado buscado:

q
{( x, y) ∈ R2 : ( x − a)2 + (y − b)2 = r } = {( x, y) ∈ R2 : ( x − a)2 + (y − b)2 = r2 }
La demostración formal de este resultado podría ser la siguiente.
Demostración Sea ( x, y) un punto de la circunferencia C(( a, b); r ). De la defini-

ción de circunferencia se infiere:

q
d(( a, b), ( x, y)) = r ⇒ ( x − a )2 + ( y − b )2 = r ⇒ ( x − a )2 + ( y − b )2 = r 2
Probablemente el cálculo integral y la trigonometría son dos de los campos que generan
más animadversión en las matemáticas de secundaria. Presentamos ahora el conocido
como teorema del seno, un resultado que relaciona los ángulos y lados de cualquier
triángulo. Como podrás comprobar a continuación, la demostración es muy sencilla, y
básicamente es una consecuencia directa de la definición del seno.
Ejemplo 3.2 (Teorema del seno). Sea T un triángulo de ángulos A, B y C, y lados opuestos
de longitudes a, b y c. Demostar que se satisface:
sen A sen B sen C

= =
a b c
Analizamos la proposición:
Clasificación: Implicación simple (p ⇒ q).
Hipótesis: Sea T un triángulo ángulos de A, B y C, y lados opuestos de longitudes

a, b y c.
sen A sen B sen C
Tesis: a = b = c .
Resultados/conocimientos previos:
• Geometría básica del triángulo: altura.

• Razones trigonométricas: seno, coseno.
En este tipo de resultados geométricos, es recomendable dibujar un esquema, ver

Fig. 3.10 (izquierda), que nos ayude durante el proceso de razonamiento. Puede ser que
el esquema no sea suficientemente general, pero eso no debe preocuparnos en un primer
momento (por ejemplo, en este caso, uno podría pensar que habría que considerar el
caso de triángulos rectángulos, acutángulos y obtusángulos, aunque no será el caso).
Si observamos la tesis, buscamos la relación entre ángulos y lados vía la función seno.
Por lo tanto, lo primero debería ser recordar la definición de la función seno. La razones
c1
sen α =
d
d c2
cos α =
c1 d
c1
α tan α =
c2
c2
Figura 3.9: Razones trigonométricas seno, coseno y tangente.
C
a
b b a
h
A B A B
c
Figura 3.10: Triángulo T de ángulos A, B y C y lados a, b y c (izquierda). Altura del

triángulo T asociada al lado c (derecha.
trigonométricas se introducen sobre un triángulo rectángulo, como puedes ver en la Fig.

3.9. En concreto, el seno de un ángulo es la ratio entre las longitudes del cateto opuesto y
la hipotenusa. Probablemente, estés pensando que el triángulo de nuestro enunciado no
tiene por qué ser rectángulo y, por tanto, lo expuesto anteriormente no es aplicable. En
cierto modo, tienes razón, a menos que consigamos hacer aparecer triángulos rectángulos
no podremos aplicar la definición de seno. Estamos ante el paso clave de esta prueba,
que consisten en introducir la altura (perpendicular desde el vértice de un triángulo al
lado opuesto) de uno de los lados. Por ejemplo, en la Fig. 3.10 (derecha) hemos trazado
la altura asociada al lado c. Esto genera dos triángulos rectángulos, que nos permiten
escribir los senos de los ángulos A y B en función de la altura y los lados a y b:
h h
sen A = , sen B =
b a
Si ahora despejamos h de ambas relaciones e igualamos obtenemos:


h = b sen A 
 sen A sen B
⇒ b sen A = asen B ⇒ =
 a b
h = a sen B

Trabajando de forma análoga con otra de las alturas, obtenemos el resultado buscado.
Nuestro razonamiento no depende del tipo de triángulo, o de si la altura cae o no sobre
el lado opuesto. Dejamos los detalles al lector. Finalizamos con la demostración formal
de este resultado.
Demostración Sea h, la altura asociado al vértice C. Utilizando la definición de

seno se tiene (ver Fig. 3.10 (derecha)):
h

sen A = 

b 
 sen A sen B
⇒ b sen A = asen B ⇒ =
a b
h 


sen B = 
a
Razonando de forma semejante con otra de las alturas, se concluye.
Ejemplo 3.3. Si n ∈ Z, entonces 4n3 + 2n − 1 es impar.
Analizamos esta proposición:
Hipótesis: Sea n ∈ Z .
Tesis: 4n3 + 2n − 1 es impar.
• Definición de números pares e impares.
Nuestro objetivo es demostrar que la expresión dada es un número impar, esto es,
que se puede escribir como 2k + 1 para cierto k ∈ Z. Si observamos
4n3 + 2n − 1
es inmediato que los dos primeros sumandos son de la forma 2k con k = 2n3 + n. Nos
queda el −1, que es lo mismo que −2 + 1. Por supuesto, también podríamos haber razo-
nado que los impares son de la forma 2k − 1, con k ∈ Z, y concluiríamos directamente.
Formalmente:
Demostración Obseva que:
4n3 + 2n − 1 = 4n3 + 2n − 2 + 1 = 2(2n3 + n − 1) + 1
y, por tanto, de la forma 2k + 1 con k ∈ Z, luego impar.
Una forma alternativa de demostar esta proposición seria distinguir dos casos: n par
(n = 2k), y n impar (n = 2k + 1), sustituir en la expresión y manipular algebraicamente.
Sería una demostración por casos, que se abordará en la sección 3.3.6.
A continuación presentamos un ejemplo que, a priori, podría considerar más com-
plicado de lo que en realidad es. Toda la “dificultad” se concentra en interpretar la in-
formación que nos proporciona la hipótesis, hecho esto, el ejercicio es inmediato.
n ( n +3) (n+2)(n−5)
Ejemplo 3.4. Sean S = {1, 2, 3} y n ∈ S. Si 2 es par, entonces 2 es par.
n ( n +3)
Hipótesis: Sea n ∈ S = {1, 2, 3} tal que 2 es un número par.
(n+2)(n−5)
Tesis: 2 es un número par.
Como S es un conjunto finito, si reinterpretamos la hipótesis solo nos interesan los

n ( n +3)
elementos de S para los cuales 2 es par. Sustituyendo, te habrás dado cuenta de que
solo si n es igual a 1 se obtiene un número par, con lo que la proposición se transforma
en:
(n+2)(n+5)
Si n = 1 entonces 2 es par,
que no merece más atención.

No insistiremos más en demostraciones basadas en la prueba directa en este aparta-
do, porque, al fin y al cabo, es la base de muchas de las técnicas que expondremos en las
siguientes secciones: método progresivo-regresivo, paso al contrarecíproco, redución al
absurdo, . . .
Ejercicios
Utiliza el método de demostración por prueba directa para demostrar cada una de
las siguientes proposiciones:
1. Si n es un número entero par, entonces −5n − 3 es un número entero impar.
2. Si n es un entero par, entonces 3n5 es un número entero par.
3. Si n y m son enteros impares, entonces np + mp es par para cada número entero p.

( n +1)2 ( n +2)2 ( n +2)2 ( n +3)2
4. Sean S = {0, 1, 2} y n ∈ S. Demuestra que si 4 es par, entonces 4
es par.
5. Sea T un triángulo rectángulo. Demuestra el teorema de la altura: La altura asociada

a la hipótenusa es media proporcional entre los dos segmentos que determina.
6. Determina el lugar geométrico de los puntos del plano cuya suma de distancias a
dos puntos fijos, llamados focos, es constante (elipse, ver Fig. 3.11).
Figura 3.11: Elipse
3.3.2. Método progresivo-regresivo

Dedicamos este apartado al método progresivo-regresivo. Se trata de una generali-
zación del procedimiento analizado en el epígrafe anterior. Si en la prueba directa se
parte de la hipótesis, y tras una concatenación de pasos lógicos se obtiene la tesis, en
el método progresivo-regresivo se trabaja con tesis e hipótesis al mismo tiempo para
producir un acercamiento que permita concluir. Esquemáticamente:
p ⇔ p1 ⇔ p2 . . . . . . ⇔ p n ⇒ q n ⇔ . . . . . . ⇔ q2 ⇔ q1 ⇔ q
El paso entre enunciados equivalentes se realiza a traves de la denominada pregunta de

abstracción (ver [31]). Se trata una cuestión que debe permitir modificar el enunciado
transformándolo en uno más sencillo o manejable. Esta pregunta es abierta, no es única
y, de nuevo, depende de la habilidad y la experiencia. Una vez que los enunciados se
han transformado convenientemente, se aplica la prueba directa (etapa marcada en rojo
en el esquema anterior).
En otras ocasiones, en este tipo de demostración se trabaja de forma progresiva con
hipótesis y tesis hasta llegar a un enunciado común; esquemáticamente:
p ⇔ p1 ⇔ p2 . . . . . . ⇔ p n ⇔ r ⇔ q n ⇔ . . . . . . ⇔ q2 ⇔ q1 ⇔ q
Ilustraremos este procedimiento con la proposción P2 :
Ejemplo. P2 Un triángulo rectángulo XYZ con hipotenusa z tiene área z2 /4 si y solo si

es isósceles.
z2
• Hipótesis: Sea T=XYZ un triángulo rectángulo, de hipotenusa z y área 4.
• Tesis: T es isósceles.
Necesidad, p ⇐ q
• Hipótesis: Sea T=XYZ un triángulo rectángulo isósceles de hipotenusa z.

• Tesis: El área de T es z2 /4.
bh
• Área de un triángulo (A = 2 ).
• El triángulo rectángulo tiene uno de sus ángulos recto.

• Teorema de Pitágoras (x2 + y2 = z2 ).
• Un triángulo isósceles tiene dos de sus lados iguales.
Estrategia de demostración: Descartamos el método constructivo, y los métodos

de reducción (inducción, casos), y tratamos directamente la implicación con el mé-
todo progresivo-regresivo.
Dado que la implicación es doble, centrémonos en un primer momento en la sufi-

ciencia p ⇒ q (el otro razonamiento es similar, y de hecho podrían hacerse de forma
conjunta, aunque lo evitaremos). Como indicábamos en la sección anterior, es recomen-
dable construir un esquema (o dibujo) que ayuda en los razonamientos posteriores (ver
Fig. 3.12).
z
z
y
Z x Y
Figura 3.12: Triángulo rectángulo XYZ, con hipotenusa z. Hemos utilizado el convenio
de denotar a los vértices (puntos) con letras mayúsculas y nombrar a las aristas opuestas
con las letras minúsculas respectivas.
Comenzamos el proceso de demostración y para ello en primer lugar trabajaremos

sobre la proposición q ≡ “T es isósceles”. En este caso la pregunta de abstracción parece
clara:
¿Qué significa que T es isósceles?
Está claro que la respuesta es que dos de sus lados son iguales. Ahora bien, existen tres
posibles alternativas:
x = y, x = z, y=z
Un poco de geometría básica del triángulo (a lados iguales corresponden ángulos iguales)
nos lleva a descartar la segunda y tercera opción (el ángulo opuesto a z es de 900 , y en un
triángulo no pueden existir dos ańgulos de 900 ). Por lo tanto hemos obtenido:
q ≡ T es isósceles ⇔ q1 ≡ x = y
que aritméticamente ofrece más posibilidades. Ahora bien, qué significa que x e y sean
iguales. Observa que esta podría ser la nueva pregunta de abstracción. Tres posibles
respuestas:
Los ángulos opuestos a x e y son iguales
x > y, y>x
x−y = 0
La primera respuesta viene motivada por la observación del paso anterior. Sin embargo,
no parece que en este caso pueda ayudarnos (a priori resulta más complicado trabajar con
ángulos que con aristas). La segunda opción podría ayudarnos cuando trabajaramos con
desigualdades, pero no ofrece ninguna ventaja en el caso que estamos considerando.
De modo que nos quedamos con la tercera respuesta (que por otro lado tampoco ha
mejorado drásticamente el enunciado anterior):
q ≡ T es isósceles ⇔ q1 ≡ x = y ⇔ q2 ≡ x − y = 0
Dado que todo parece indicar que no podemos avanzar más en esta dirección, procede-
mos con la hipótesis:
z2
p ≡ “T = XYZ triángulo rectángulo y área 4”
En este caso la pregunta de abstracción podría ser:
¿Cómo se puede expresar el área de T en términos de las aristas?
La respuesta es clara, puesto que el triángulo es rectángulo, y por tanto, x e y son la base
y altura, respectivamente, de T (ver Fig. 3.12), tenemos:
bh xy z2
Área = = =
2 2 4
Manipulando la expresión anterior, obtenemos que las aristas del triángulo deben por
tanto satisfacer:
xy z2
= ⇒ 2xy = z2
2 4
Observa que el enunciado anterior no es equivalente a p, puesto que p además afirma
que el triángulo también es rectángulo. Esta observación, aunque simple, es vital, pues
es común olvidar en el proceso lógico hipótesis que podrían ser necesarias en futuros
pasos. Con esto obtenemos:
p ⇔ p1 ≡ T = XYZ triángulo rectangulo tal que 2xy = z2

La última pregunta de abstracción debe permitirnos traducir la afirmación “triángulo

rectángulo” en términos de las longitudes de las aristas. Como el lector se habrá perca-
tado, hacemos referencia al teorema de Pitágoras que nos permite escribir:
(
2xy = z2
p ⇔ p1 ⇔ p2 ≡
x 2 + y2 = z2
Recapitulando, hemos transformado la proposición p ⇒ q, en otra equivalente:

(
2xy = z2
p2 ≡ ⇒ x − y = 0 ≡ q2
x 2 + y2 = z2
Un simple cálculo (que se basa en utilizar la segunda ecuación para sustituir el valor de
z en la primera, y el empleo del cuadrado de una resta, ( a − b)2 = a2 + b2 − 2ab, nos
permite concluir por el método directo:
(
2xy = z2
⇒ 2xy = x2 + y2 ⇒ 0 = x2 + y2 − 2xy ⇒ 0 = ( x − y)2 ⇒ 0 = x − y
x 2 + y2 = z2
En un manual de Matemáticas la demostración que acabamos de comentar podría apa-

recer escrita del siguiente modo:
Demostración P2 (⇒). Si denotamos por x e y los catetos del triángulo, el área vie-
ne dada por A = xy/2, utilizando la hipótesis A = z2 /4, y el teorema de Pitágoras
(x2 + y2 = z2 ), obtenemos por una simple manipulación algebraica
( x − y)2 = 0, lo cual implica que el triángulo es isósceles.
Fíjate que en el párrafo anterior no hay rastro del método progresivo-regresivo que
hemos descrito con detalle en las páginas anteriores. Queremos insistir que el método
es un procedimiento para llevar a cabo la demostración, pero que después suele ser
drásticamente simplificado cuando la prueba es transcrita.
La demostración del recíproco de la proposición P2 es similar y te será propuesta
como ejercicio.
Ejemplo 3.5. Sean a, b ∈ R, demostrar que, si 0 < a < b < e entonces ab < b a .
Hipótesis: Sea a, b ∈ R, verificando 0 < a < b < e.

Tesis: ab < b a .
• Función exponencial y función logaritmo.
• Crecimiento/decrecimiento de funciones.
• Relación de la derivada y el crecimiento/decrecimiento de funciones.
Estrategia de demostración: Utilizaremos el método progresivo-regresivo.
Comenzamos trabajando con la tesis: el objetivo es transformar ab < b a en una expre-

sión más sencilla o al menos más manejable (pregunta de abstracción: ¿es posible expresar
ab < b a de forma elemental? Una posibilidad sería modificar ab < b a para que la a solo
aparezca en el primer término, y la b solo en el segundo. Pero “despejar”, cuanto tene-
mos exponentes puede resultar dificil. Ahora bien, ¿se pueden “eliminar” exponentes? En
este punto, deberíamos recordar que el logaritmo es una función creciente definida en
los números reales positivos que satisface 1 :
log x y = y log x, x, y ∈ R+
Por lo tanto, en nuestro caso: )

ab → b log a
ba → a log b
Además, dado que la función logaritmo es creciente (0 < x < y ⇒ log x < log y)
podemos transformar la tesis en la proposición equivalente:
log a log b
ab < b a ⇔ b log a < a log b ⇔ <
a b
En este punto, nuestro objetivo puede reescribirse como:
log a log b
a<b<e ⇒ <
a b
1 Denotaremos con log x al logaritmo en base e (constante de Euler), también denominado logaritmo
natural:
y = log x ⇔ ey = x.
Quizá te sorprenda el uso de un logaritmo con base un número irracional (¿por qué no usar base 10?), sin
embargo, esta elección ofrece simplificaciones relevantes en el cálculo diferencial e integral.
Si ahora nos fijamos de nuevo en la tesis, podemos observar que la expresión que
aparece a ambos lados de la desigualdad corresponde a evaluaciones de la función
log x
f (x) = x , es decir:
a<b<e ⇒ f ( a) < f (b)
log x
y este enunciado es equivalente a afirmar que la función f ( x ) = x es creciente en el
intervalo (0, e):
log x
x ∈ (0, e) ⇒ f (x) = es creciente
x
La nueva pregunta de abstracción está clara: ¿cómo es posible demostrar que una función
es creciente?, y la respuesta también debería estar clara para un estudiante universita-
rio. Dado que f ( x ) es continua y derivable en (0, +∞), para concluir el crecimiento de
f ( x ) en (0, e) basta con comprobar que f 0 ( x ) > 0 en (0, e). Es decir, hemos reducido el
problema a:
x ∈ (0, e) entonces f 0 (x) > 0
Recapitulando, hemos transformado la proposición original en otra equivalente:
0 < a < b < e entonces ab < b a ⇔ x ∈ (0, e) entonces f 0 (x) > 0
Procedemos al cálculo de la derivada:

1
xx − 1 log x 1 − log x
f 0 (x) = 2
=
x x2
y dado que si x ∈ (0, e) entonces log x < 1 (⇔ elog x < e1 ⇔ x < e) concluimos el
resultado buscado.
Demostración Tomando logaritmos y operando, podemos escribir
log a log b
ab < b a ⇔ b log a < a log b ⇔ < .
a b
De modo que demostrar el resultado es equivalente a analizar el crecimiento/decrecimiento

log x
de la función f ( x ) = x . Un simple cálculo revela:
1 − log x
f 0 (x) = =0 ⇔ log x = 1 ⇔ log x = 1 ⇔ x = e,
x2
y puesto que log x < 1 si x ∈ (0, e) y log x > 1 si x > e, concluimos:

0<x<e e<x<∞
sign( f 0 ( x )) + −
Carácter Creciente Decreciente
y la proposición queda demostrada. En la siguiente Fig. 3.13 aparece representada la

log x
función f ( x ) = x .
1
ⅇ
log x
Figura 3.13: Gráfica de la función f ( x ) = x
En ocasiones, en el método progresivo-regresivo se trabaja únicamente con la tesis,

hasta reducir la expresión a una tautología. Es el caso del ejemplo que presentamos a
continuación.
Ejemplo 3.6. Demuestra que la semisuma de dos números reales positivos es mayor o igual que
la raíz cuadrada de su producto.
Clasificación: Implicación simple, cuantificador universal.
Hipótesis: Sean x, y ∈ R, positivos

√
Tesis: 21 ( x + y) > xy.
• Igualdades notables: (α − β)2 = α2 + β2 − 2αβ.
Estrategia de demostración: Método progresivo-regresivo.
La primera dificultad de este enunciado puede ser escribirlo formalmente. Si lo re-

visamos detenidamente aparecen:
Dos números positivos: x, y > 0.
Semisuma: 12 ( x + y).
√
Raíz cuadrada del producto: xy.
Relación ente ellos:
1 √
x, y > 0 ⇒ ( x + y) > xy.
2
Comenzamos por manipular la tesis, para tratar de obtener una expresión más sencilla:
1 √ √ √
( x + y) > xy ⇔ x + y > 2 xy ⇔ x + y − 2 xy > 0
2
Hasta aquí, tan solo hemos realizado una simple manipulación algebraica que no de-
bería presentar ninguna dificultad. El siguiente paso es el fundamental y prácticamente
resolverá el problema. Trataremos de motivarlo convenientemente. Observa que en la
fórmula aparecen números positivos y sus raíces cuadradas, elevar al cuadrado y sus
propiedades podría ser la clave (suma/resta de cuadrados, relación raíz cuadrada y
cuadrados, . . . ). Comencemos por la raíz cuadrada del producto; dado que estamos tra-
bajando con números positivos, podemos escribir:
√ √ √
xy = x y.
Visto esto, nos preguntamos si sería posible escribir la expresión anterior solo en térmi-
nos de raíces cuadradas, y dado que x e y son positivos:
√ √
x = ( x )2 y = ( y )2
Con todo ello, podemos escribir:
√ √ √ √ √
x + y − 2 xy > 0 ⇔ ( x )2 + ( y )2 − 2 x y > 0
En principio, podría parecer una expresión más compleja que la anterior, pero un ins-
pección más detenida debería revelar que se trata el cuadrado de una resta:
√ √ √ √ √ √
( x )2 + ( y )2 − 2 x y > 0 ⇔ ( x − y )2 > 0
Tras esto, la proposición inicial es equivalente a:

√ √
x, y > 0 ⇒ ( x − y )2 > 0
que es cierta, pues la raíz cuadrada de un número real es un número real, y el cuadrado
de un número real siempre es positivo.
Demostración Manipulando la expresión obtenemos:
1 √ √ √
( x + y) > xy ⇔ ( x − y )2 > 0
2
lo cual es cierto para números x, y > 0.
Ejercicios
Utiliza el método progresivo-regresivo para demostrar cada una de las siguientes

proposiciones. En todos los casos deberás analizar la proposición, y determinar las pre-
guntas de abstracción necesarias que permitan resolver el problema.
1. Sea n ∈ N , entonces n(n + 1)(n + 2) es divisible por 6.
2. Sean a, b ∈ R, demuestra que, si e < a < b entonces ab > b a .
3. Si a, b y c son números reales tales que a > 0, b < 0 y b2 − 4ac = 0, entonces la

solución de la ecuación ax2 + bx + c = 0 es positiva.
4. Sean x, y ∈ R tales que x2 + 6y2 − 25 = 0, y2 + x = 3. Demuestra que entonces,

|y| = 2.
1
5. Demuestra que si x > 0 entonces x + x > 2.
6. Demuestra que para tres números α, β, γ 6= 0 se tiene:
3(αβ + βγ + αγ) 6 (α + β + γ)2
7. Consideremos una competición con n equipos. Durante el transcurso de la misma

cada equipo jugó con todos los demás una sola vez (competición a una vuelta), y
no se produjeron empates. Sean vi y di el número de victorias y derrotas del equipo
i-ésimo. Demuestra que:
n n
∑ v2i = ∑ d2i
i =1 i =1
8. Sean a, b, c, d números naturales, tales que:
m = a2 + b2 y n = c2 + d2
entonces el producto nm es también suma de los cuadrados de dos números natu-

rales.
9. Se define un número perfecto como aquel que es igual a la suma de todos sus di-
visores excepto él mismo. Demuestra que la suma de los inversos de los divisores
de un número perfecto es 2 2 .
10. Si r y s son rectas tangentes a una circunferencia en los puntos extremos P y Q del
diámetro de una circunferencia, entonces r y s son paralelas (ver Fig. 3.14).
Q s
P r
Figura 3.14: Rectas tangentes a una circunferencia en los puntos extremos de un diáme-
tro
3.3.3. Paso al contrarrecíproco o contraposición
La demostración por paso al contrarrecíproco o por contraposición consiste en pro-

bar que una implicación p ⇒ q es cierta viendo que su contrarrecíproca ¬ q ⇒ ¬ p lo
es, o equivalentemente, en demostrar que si q es falsa, entonces p también lo es. Por lo
tanto, demostrar la implicación p ⇒ q por paso al contrarrecíproco es hacer la prueba
directa de la implicación ¬ q ⇒ ¬ p.
Es importante recordar que una proposición p ⇒ q y su contrarrecíproca ¬ q ⇒ ¬ p
son lógicamente equivalentes, esto es, p ⇒ q es cierta si y sólo si ¬ q ⇒ ¬ p lo es. (ver
2.4.1).
2 Eulerdemostró que todos los números perfectos pares son de la forma 2 p−1 (2 p − 1) con 2 p−1 y p
números primos. En la actualidad se conocen 50 números perfectos pares: 6, 28, 496, 8128, . . . . El quincua-
gésimo tiene más de 46 millones de cifras. Se desconoce si existen números perfectos impares.
En la sección 3.3.4 se desarrolla el método de demostración por reducción al absurdo

o por contradicción. En ambos métodos se usa la negación de la proposición q. Ahora
bien, en el método de reducción al absurdo se trata de demostrar que ¬ q junto con
p llevan a una contradicción (falsedad obvia) con cualquier otra proposición, axioma,
definición, postulado, etc., mientras que en la demostración por paso al contrarrecíproco
se trata de obtener ¬ p a partir de ¬ q.
La demostración por paso al contrarrecíproco suele utilizarse en aquellas implicacio-
nes en las que el método directo para obtener q a partir de p no es inmediato de aplicar.
Es especialmente útil si la proposición q es la negación de una proposición o si la pro-
posición q establece una propiedad que cumplen todos los elementos de un conjunto
porque entonces ¬ q establece que existe algún elemento de ese conjunto para el que
no se cumple esa propiedad. Recuerda que la negación de una proposición universal es
una proposición existencial (ver sección 2.3).
Ilustraremos este procedimiento con la proposición P3 .
Ejemplo. P3 Sea n ∈ N. Si n2 es par entonces n es par.
Hipótesis: Sea n ∈ N, con n2 par.
Tesis: El número n es par.
Estrategia de demostración: Descartamos el método constructivo, los métodos de

reducción (inducción, casos) y la prueba directa, y utilizamos el método de paso
al contrarrecíproco.
La contrarrecíproca de la proposición que queremos demostrar es
si n ∈ N no es par, entonces n2 no es par,
esto es,
si n ∈ N es impar, entonces n2 es impar.

Hipótesis: Sea n ∈ N, con n impar.
Tesis: El número n2 es impar.
• Definición de numeros pares e impares.
• Identidades notables: (α + β)2 = α2 + 2αβ + β2 .

de reducción (inducción, casos) y utilizamos la prueba directa.
Demostración P3 Comenzamos con el hecho de que n es impar. Esto significa que

n no es múltiplo de 2 y, por lo tanto, puede escribirse como n = 2k + 1 para algún
k ∈ N (único).
Elevando al cuadrado, se obtiene
n2 = (2k + 1)2 = (2k )2 + 2 · 2k · 1 + 12 = 4k2 + 4k + 1 = 2(2k2 + 2) + 1
donde hemos aplicado la identidad notable y, por lo tanto, se concluye que n2 es

impar porque se escribe como el doble de un número (2k2 + 2) más uno.
De hecho, la proposición enunciada en el ejemplo P3 es una equivalencia como se

demuestra en el siguiente ejemplo.
Ejemplo 3.7. Sea n ∈ N. Demuestra que n es un número par si y sólo si n2 es par.
La información relevante sobre esta proposición es la siguiente:
• Hipótesis: Sea n ∈ N un número par.

• Tesis: El número n2 es par.
• Resultados/conocimientos previos:
◦ Aritmética básica.
◦ Definición de números pares e impares.
• Estrategia de demostración: Descartamos el método constructivo y los méto-
dos de reducción (inducción, casos) y utilizamos la prueba directa.
Necesidad, p ⇐ q (ejemplo P3 )
Dado que la implicación es doble y la necesidad q ⇐ p ya ha sido probada por paso

al contrarrecíproco, nos centramos en la suficiencia p ⇒ q .
Demostración Comenzamos con el hecho de que n es par, es decir, n = 2k para

algún k ∈ N (único). Elevando al cuadrado se obtiene n2 = 4k2 = 2 · 2k2 y se
concluye que n2 es múltiplo de 2.
Observa que la proposición “n es un número par si y sólo si n2 es par” es equivalente

a la proposición “n es un número impar si y sólo si n2 es impar” porque una es la
contrarrecíproca de la otra.
La información relevante (clasificación, hipótesis y tesis) sobre la proposición “n es
un número impar si y sólo si n2 es impar” es la siguiente:
• Hipótesis: Sea n ∈ N un número impar.

• Tesis: El número n2 es impar.
Necesidad, p ⇐ q
• Hipótesis: Sea n ∈ N con n2 impar.

• Tesis: El número n es impar.
Ejemplo 3.8. Sea n ∈ N. Demuestra que si n es un número primo mayor que 2, entonces n es
impar.

Hipótesis: Sea n ∈ N, con n primo mayor que 2.
Tesis: El número n es impar.
• Definición de número primo.

Estrategia de demostración: Descartamos el método constructivo y los métodos de

reducción (inducción, casos), y utilizamos el método de paso al contrarrecíproco.
La contrarrecíproca de la proposición que queremos demostrar es
si n ∈ N no es impar, entonces n no es un primo mayor que 2,
esto es,
si n ∈ N es par, entonces n no es un primo mayor que 2,
esto es,
si n ∈ N es par, entonces o n no es un primo o n no es mayor que 2,
esto es,
si n ∈ N es par, entonces o n no es un primo o n es menor o igual que 2,
donde hemos utilizado las leyes de De Morgan (la negación de p ∧ q es ¬ p ∨ ¬ q) siendo

p la proposición n es primo y q la proposición n es mayor que 2. (ver 2.3).
Hipótesis: Sea n ∈ N, con n par.
Tesis: El número n no es un primo o es un número primo menor o igual que 2.


Demostración Comenzamos con el hecho de que n es par. Puede ser n = 2 o n > 2.

Si n es mayor que 2, no es primo por ser divisible por 2 y si n es igual a 2, es un
número menor o igual que 2.
Observa que en este caso también es sencillo aplicar la demostración por reducción
al absurdo que veremos en la sección 3.3.4. En efecto, si n es un número primo mayor
que 2 y no es impar, es decir, si n es un número primo par mayor que 2, entonces n es
divisible por 2 y, por lo tanto, no es primo (contradicción).
Como hemos mencionado, la demostración por paso al contrarrecíproco es útil si la

proposición q es la negación de una proposición. Es el caso del siguiente ejemplo.
Ejemplo 3.9. Sea n ∈ N. Demuestra que si n2 no es múltiplo de 3, entonces n no es un múltiplo

de 3.
Hipótesis: Sea n ∈ N tal que n2 no es múltiplo de 3.
Tesis: El número n no es múltiplo de 3.
• Definición de múltiplo de un número.

Estrategia de demostración: Descartamos el método constructivo, los métodos de

reducción (inducción, casos) y la prueba directa, y utilizamos el método de paso
al contrarrecíproco.
La contrarrecíproca de la proposición que queremos demostrar es:
si n ∈ N es múltiplo de 3, entonces n2 es múltiplo de 3.
Hipótesis: Sea n ∈ N, con n múltiplo de 3.

Tesis: El número n2 es múltiplo de 3.
• Definición de múltiplo de un número.


Demostración Comenzamos con el hecho de que n es múltiplo de 3, es decir, n = 3k

para algún k ∈ N (único). Elevando al cuadrado se obtiene n2 = 9k2 = 3 · 3k2 y se
concluye que n2 es múltiplo de 3.
Observa que en este caso se puede aplicar la demostración por casos que veremos en
la sección 3.3.6 para demostrar que p ⇒ q. Si n no es múltiplo de 3, entonces n = 3k + r
para un cierto k ∈ Z (único) y r = 1 o 2, de forma que distinguiremos dos casos: r = 1
y r = 2.
Ejercicios
Utiliza el método de paso al contrarrecíproco para demostrar las siguientes proposi-

ciones.
1. En el juego del ajedrez, cada peón se mueve a lo sumo seis veces antes de coronar
(llegar a la octava fila).
2. Sean x, y ∈ R. Si x2 + y2 = 0 entonces x = 0 e y = 0.
3. Si el producto de dos números naturales es impar, entonces los dos números son
impares. (Esta proposición se probará utilizando el método de reducción al absur-
do en la sección 3.3.4).
4. Sean x, y ∈ R. Si x · y es un número irracional, entonces x o y es un número irra-

cional.
5. Si c ∈ Z es un número impar, la ecuación n2 + n + c no tiene ninguna solución

entera.
6. Demuestra que si en un cuadrilátero no hay ningún ángulo obtuso, es decir de

más de 90o , entonces ese cuadrilátero es un rectángulo.
7. Sean A, B dos conjuntos. Si A ∪ B ⊂ B, entonces A − B = ∅ .
8. Sean S, T ⊂ N tales que S ⊂ T. Si S no está acotado, entonces T no está acotado.
3.3.4. Demostración por reducción al absurdo o por contradicción
El método de reducción al absurdo, también conocido como demostración por con-

tradicción o con la expresión latina reductio ad absurdum, consiste en suponer que el re-
sultado a demostrar es falso para llegar a una contradicción a partir de esta suposición.
Dicho de otra manera, si queremos demostrar con este método que una proposi-
ción p implica una proposición q (es decir, p ⇒ q), intentaremos demostrar que si p es
verdadero y q es falso, entonces obtenemos una contradicción.
Este método se basa en que la proposición “p implica q” es verdadera en todos los
casos posibles excepto cuando la proposición p es verdadera y la proposición q es falsa.
De esta forma, en el método de reducción al absurdo se supone que esta situación ocurre
y se llega a una contradicción.
Habitualmente la forma de establecer la contradicción no es inmediata. Cada demos-
tración tiene su propia contradicción y encontrar la contradicción requiere normalmente
una cierta dosis de ingenio y creatividad. Sin embargo, el análisis de que la proposición
p sea verdadera y la proposición q sea falsa puede ayudar a encontrar la contradicción.
El método progresivo-regresivo únicamente supone que la proposición p es verda-
dera, mientras que en el método de demostración por contradicción suponemos que
la proposición A es verdadera y la proposición q es falsa. De esta forma, tenemos dos
proposiciones para realizar un análisis progresivo.
Se suele preferir el método de reducción al absurdo frente al método progresivo-
regresivo cuando la falsedad de la proposición p nos proporciona alguna información
de utilidad. Otra situación en la que se prefiere el método de reducción al absurdo es
√
aquella en la que la proposición q está expresada como una negación (por ejemplo, “ 2
√
es irracional” o lo que es lo mismo “ 2 no es racional”). De esta forma, la negación de q
√
tiene forma positiva (en el ejemplo anterior, la negación de q es “ 2 es racional”).
Este tipo de demostración puede ser un buen principio cuando no sabes cómo em-
pezar una demostración. Tal vez tampoco esta opción te lleve a la solución, pero, como
ya hemos mencionado, probar distintas opciones te obliga a manejar los conceptos, y
esto a su vez, a afianzarlos.
Ilustramos este procedimiento con la proposición P4 .
√
Ejemplo: P4 2 es irracional.
√
El número 2 es probablemente el primer número irracional conocido. Geométrica-
mente equivale a la longitud de la diagonal de un cuadrado de lado 1, como se com-
prueba fácilmente aplicando el teorema de Pitágoras. Como sabrás su expresión deci-
mal tiene infinitos dígitos, que no cumplen ningún patrón. A continuación escribimos
las primeras cifras:
√
2 ≈ 1,414213562 . . .
Si abordáramos la demostración de esta proposición mediante una prueba directa,

√
deberíamos probar que 2 no se puede expresar como cociente de dos números enteros,
algo que, a priori, no parece nada sencillo. Parece razonable intentar la demostración
por otro método. Por lo comentado en el párrafo anterior, y dado que la proposición
está expresada como negación, utilizaremos el método de reducción al absurdo.
√
La irracionalidad de 2 es otro de los ejemplos clásicos de demostración por contra-
dicción, y constituyó uno de los grandes retos de la Escuela Pitagórica.
Analizamos en primer lugar esta proposición:
√ √
Clasificación: Implicación simple (p ⇒ q, 2∈R⇒ 2 es irracional).
√
Hipótesis: Sea 2 ∈ R.
√
Tesis: 2 es un número irracional.
• Números racionales e irracionales.
• Divisibilidad de números.
Estrategia de demostración: Utilizaremos el método de demostración por reduc-

ción al absurdo.
√
La negación de la proposición “ 2 es irracional” es
√
2 es un número racional.
Por definición de número racional debe poder escribirse de la forma ba , donde a y b son
números enteros primos entre sí. Es decir,
√ a
2 = , donde a y b no tienen divisores comunes
b
Tratemos de manipular la expresión anterior hasta conseguir otra más sencilla. Co-
menzamos elevando al cuadrado para eliminar la raíz y obtenemos:
√ a 2 a2
2 = ⇒ 2= ⇒ 2b2 = a2
b b2
De aqui se deduce que a2 es par, y en virtud de P3 , también lo es a y, por lo tanto, a = 2m.

Utilicemos esta información en la expresión anterior:
2b2 = a2 = (2m)2 = 4m2 ⇒ b2 = 2m2
De donde resulta que b2 es par, y si utilizamos de nuevo P3 resulta que b también es par.
Es decir, nuestro razonamiento nos ha llevado a que a y b son números pares, lo que
contradice la hipótesis de que no tenían divisores comunes. La contradicción la hemos
√
obtenido partiendo de que 2 es racional, así que esta afirmación no puede ser cierta y,
√
por la tanto, 2 es un número real no racional, luego irracional.
Formalmente.
√
Demostración P4 Supongamos que 2 no es irracional y, por lo tanto, se pue-
de escribir como ba , donde a y b son números enteros primos entre sí. Elevando al
cuadrado y manipulando se obtiene:
√ a 2 a2
2 = ⇒ 2= ⇒ 2b2 = a2
b b2
Por tanto, a2 es par y también lo será a, esto es, a = 2m, para un cierto número
entero m. Sustituyendo y operando, resulta: 2b2 = (2m)2 = 4m2 , con lo que se
obtiene b2 = 2m2 , por lo que b2 es un número par, y por lo tanto b también lo es.
Resulta que a y b son ambos pares, en contra de que no tenían factores comunes.
En el siguiente ejemplo proponemos la demostración de otro enunciado clásico.
Ejemplo 3.10. Prueba la siguiente proposición: “existen infinitos números primos”.
Se conocen numerosas formas distintas de demostrar que hay infinitos números pri-
mos. La primera de las demostraciones emplea el método de reducción al absurdo y
se le atribuye a Euclides (325-265 a.C.), matemático y geómetra de la Grecia clásica. Su
obra Elementos es uno de los trabajos más influyentes en la historia de las Matemáticas.
En la proposición 20 del Libro IX de Elementos se enuncia:
Proposición 20. Hay más números primos que cualquier cantidad propuesta
de números primos.
Una reescritura de esta proposicion de Euclides establece que hay infinitos números
primos. Para demostrarlo por reducción al absurdo suponemos que es cierta su nega-
ción: no hay infinitos números primos. O lo que es lo mismo, que la cantidad de números
primos es finita.
Hipótesis: Sea N el conjunto de los números naturales.
Tesis: Hay infinitos números primos.
• Números primos.
• Divisibilidad de números.
Estrategia de demostración: Método de demostración por reducción al absurdo.
La negación de la proposición es
Hay un número finito n de números primos.
Supongamos que hay un número finito n de números primos. Los escribimos como
{ p1 , p2 , . . . , p n }.
A partir de esta lista construimos un nuevo número p de la siguiente forma:
p = p1 · p2 · . . . · pn + 1,
es decir, p es el producto de todos los números primos más 1.

Como p es distinto de todos los números primos pi , i = 1, . . . , n, p no es primo (re-
cuerda que hemos supuesto supuesto que hay solamente n números primos, los men-
cionados en la lista).
Como recordarás, cualquier número no primo descompone como producto de po-
tencias de números primos. Por tanto, el número p será divisible por alguno de los
números primos en { p1 , . . . , pn }.
Vamos a comprobar que esto nos lleva a una contradicción. En efecto, el resto de
dividir p por p1 es 1, luego p no es divisible por p1 . De la misma forma, el resto de
dividir p por p2 es 1, luego tampoco es divisible por p2 . Y así, de forma sucesiva, com-
probamos que p no es divisible por ninguno de los n números primos p1 , p2 , . . . , pn que
suponíamos que eran los únicos números existentes.
Así pues, hemos construido un número p que no es primo y que no es divisible por
ninguno de los números primos p1 , . . . , pn .
Esto supone que al menos existe un número primo que no está en la lista {p1 , . . . , pn },
contradiciendo que los únicos números primos son los que aparecen en la lista de nú-
meros primos {p1 , . . . , pn }.
Hemos alcanzado esta contradicción al suponer que no hay infinitos números pri-
mos, de modo que dicha suposición debe ser falsa. Concluimos entonces que hay infini-
tos números primos.
Demostración. Supongamos que hay un número finito n de números primos:
{ p1 , p2 , . . . , p n }.
A partir de esta lista construimos un nuevo número p = p1 · p2 · . . . · pn + 1. Como

p es distinto de todos los números primos no es primo, por tanto, será divisible por
alguno de los números primos. Esto genera una contradicción porque el resto de
dividir p por cualquiera de los primos es 1.
Ejemplo 3.11. Si el producto de dos números naturales a y b es impar, entonces los dos números
son impares.
Hipótesis: Sean a y b números naturales tales que a b es impar.
Tesis: a y b son impares.
Estrategia de demostración: Método de demostración por reducción al absurdo.
La negación de a y b son impares es
a o b no son impares
o equivalentemente
a o b son pares
Supongamos, por ejemplo, que es el número a el que es par, es decir, a = 2m para

algún número natural m. Por tanto,
a b = (2m) b = 2 (m b),
luego a b es múltiplo de 2 y, por tanto, es par. Esto contradice nuestra hipótesis, esto es,
que a b es impar. Lo mismo ocurre cuando b es par, de modo que nuestra suposición no
puede ser cierta y ni a ni b son pares, o lo que es lo mismo, los dos son impares.
Se deja al lector la demostración formal.
En el siguiente ejemplo te proponemos un juego lógico que puede resolverse utili-
zando la técnica descrita en esta sección.
Ejemplo 3.12. (Enigma de los sombreros): En una cárcel hay cuatro prisioneros según muestra
la Fig. 3.15. Todos están en fila y mirando en la misma dirección. El cuarto prisionero está
separado del resto por un muro. El primer prisionero ve al segundo y al tercero; el segundo
prisionero ve al tercero, y el tercer y el cuarto prisionero no pueden ver a ningún otro. El carcelero
les dice que dos prisioneros tienen sombreros blancos y los otros dos tienen sombreros negros. El
carcelero liberará al prisionero que adivine el color del sombrero que lleva puesto, pero deben
seguir las siguientes normas:
No pueden moverse ni girarse.
No pueden comunicarse entre sí.
No pueden quitarse el sombrero.
Al cabo de un minuto, uno de los prisioneros consigue averiguar el color de su sombrero. ¿Sabes
cuál de ellos ha sido?
Claramente los prisioneros 3 y 4 no tienen ninguna información para deducir el co-

lor de su sombrero, pues no ven a ningún otro prisionero.
El prisionero 1 está viendo un sombrero de color blanco y otro de color negro de los
prisioneros 2 y 3, respectivamente. El prisionero 1 no puede conocer el color de su som-
brero, pues el color de su sombrero puede ser blanco o negro, dependiendo del color del
sombrero del prisionero 4, al que no ve, y teniendo en cuenta que hay dos sombreros
blancos y dos negros.
El prisionero número 2 puede razonar de la siguiente forma:
Figura 3.15: Enigma de los sombreros.
Supongo que llevo sombrero negro. En tal caso mi compañero número 1 ve dos som-
breros negros, dado que el prisionero número 3 lleva sombrero negro y él ve a este
prisionero y a mí. En tal caso debe concluir inmediatamente que él lleva un sombrero
blanco, cosa que comunicará inmediatamente al carcelero y quedará liberado. Pero
como el prisionero número 1 no dice nada, yo (el prisionero número 2) inmediata-
mente deduzco que mi suposición es falsa de modo que no llevo un sombrero negro
y, por lo tanto, lo llevo blanco. Inmediatamente se lo digo al carcelero y quedo libre.
Ejercicios
Utiliza el método de reducción al absurdo para demostrar cada una de las siguientes
proposiciones.
1. Sean A, B dos conjuntos. Si A ∪ B ⊂ B, entonces A − B = ∅.
2. Sean A, B dos conjuntos. Si A ⊂ B, entonces A − B = ∅.
3. Para cualquier conjunto A, se cumple que A ∩ Ac = ∅.
4. Si en un triángulo dos ángulos son iguales entre sí, entonces los lados opuestos a
los ángulos iguales también son iguales entre sí (Proposición 6 del Libro primero
de los Elementos de Euclides).
5. No existe un número racional mínimo mayor que cero.
6. Demuestra por reducción al absurdo las proposiciones y ejercicios planteados en

la sección 3.3.3.
3.3.5. Inducción
El principio de inducción se utiliza en proposiciones en las que intervienen núme-

ros naturales cuando se sabe, por ejemplo, que las proposiciones son válidas para los
primeros números (e.g., 1, 2, 3), y se sospecha o conjetura que son válidas para todos los
números naturales.
El principio de inducción es útil para demostrar que una proposición de la forma
p(n) donde n es un número natural es cierta para todo número natural a partir de uno
dado, por ejemplo, para todo número natural, esto es ∀n ∈ N o ∀n > 1.
El matemático francés Pascal (1663-1662) establece la primera formulación explícita
sobre el principio de inducción. Después, el suizo Jakob Bernoulli (1654-1705) aplicó
el principio al estudio de las series y la combinatoria en su Ars conjectandi publicada
en 1713. En el siglo XIX importantes matemáticos como Boole (1815-1864), De Morgan
(1806-1871), Peano (1858-1932) o Dedekind (1831-1916) formulan de forma sistemática
el principio de inducción.
Figura 3.16: Blaise Pascal y Jakob Bernoulli
Figura 3.17: Augustus De Morgan, George Boole y Richard Dedekind
Principio de inducción: Dada una proposición de la forma p(n) con n ∈ N,

si se cumplen las condiciones
a.- p(1) es cierta

b.- ∀k ∈ N se cumple que si la implicación p(k ) es cierta, entonces p(k + 1)
también lo es
entonces p(n) es cierta ∀n ∈ N
Así pues, al aplicar el principio de inducción para demostrar que una proposición
de la forma p(n) con n ∈ N es cierta ∀n ∈ N, se han de dar los siguientes pasos:
1.- Verificar la proposición para n = 1 (se sustituye n por 1 y se comprueba que la

proposición en este caso es cierta)
2.- Formular la hipótesis de inducción, que consiste en suponer que p(k ) es cierta, donde
k es un número natural mayor o igual que 1.
3.- A partir de la hipótesis de inducción, se demuestra que p(k + 1) es cierta.
El principio de inducción permite afirmar que ,entonces, p(n) es cierta para todo
n ∈ N: como p(1) es cierta por el paso 1, p(2) es cierta por el paso 3, y, por tanto, p(3)
es cierta por el paso 3 de nuevo, y también p(4) es cierta por el paso 3 una vez más, y
así sucesivamente, se concluye que p(n) es cierta ∀ n ∈ N.
Podemos pensar en que la inducción consiste en ir subiendo peldaños en una esca-
lera con infinitos escalones, por lo que no basta con subir un número determinado de
escalones (por ejemplo, los 100 primeros). Si subimos el primer escalón y sabemos cómo
pasar de un escalón al siguiente (es decir, cómo deducir la tesis a partir de la hipóte-
sis de inducción), habremos subido todos los peldaños porque del primero pasamos al
segundo, del segundo al tercero y así sucesivamente. La etapa 1, fundamental en la de-
mostración por inducción, se corresponde con comprobar que sabemos subir el primer
escalón, y la etapa 3 con demostrar que sabemos cómo pasar de un escalón al siguiente.
Ilustraremos este procedimiento con la proposición P5 .
Ejemplo. P5 Prueba que
n ( n + 1)
P(n) : 1+2+···+n = ∀n ∈ N
2
Esta fórmula permite calcular la suma de los n primeros números naturales.

Es muy conocida la anécdota en la que el matemático alemán Carl Friedrich Gauss
(1777-1855) resolvió de forma brillante el cálculo que su maestro, J. B. Büttner les había
propuesto: hallar la suma de los 100 primeros números naturales. Gauss respondió casi
de inmediato que la suma es igual a 5050. La historia cuenta que Gauss se dio cuenta de
que 1 + 100 = 2 + 99 = 3 + 98 y así sucesivamente. Como la suma de cada par es igual
a 101 y hay 50 pares, la suma total es igual a 50 · 101 = 5050.
Utilizando el símbolo del sumatorio la proposición se escribe como
n
n ( n + 1)
∑k= 2
∀n ∈ N
k =1
n ( n +1)
Tesis: 1 + 2 + . . . + n = 2 ∀n ∈ N
Resultados/conocimientos previos
Estrategia de demostración: Utilizamos el método de inducción. En la sección 3.3.6

demostraremos esta proposición utilizando una idea feliz.
Para subir el primer escalón (etapa 1 del método de inducción) sustituimos n por
1 en la expresión dada. Para resolver el problema planteado por el profesor de Gauss
sustituimos n por 100. En la etapa 2 suponemos que sabemos llegar al escalón k-ésimo
(la igualdad se cumple para k > 1). En la etapa 3 para pasar del escalón k-ésimo al
siguiente deducimos la igualdad para k + 1 a partir de la expresión para k.
Demostración P5
1.- Verificar que la proposición es cierta para n = 1.

n ( n +1)
En efecto, sustituyendo n por 1 en 1 + 2 + · · · + n = 2 , se obtiene
1(1 + 1)
P (1) : 1=
2
que es cierto.
2.- Formular la hipótesis de inducción Hind :
k ( k + 1)
P(k) : 1+2+···+k = con k > 1
2
3.- A partir de Hind , demostar que
(k + 1)(k + 1 + 1) (k + 1)(k + 2)
P ( k + 1) : 1 + 2 + · · · + ( k + 1) = =
2 2
es cierta.
En efecto,
k ( k + 1)
1 + 2 + · · · + ( k + 1) = (1 + 2 + · · · + k ) + ( k + 1) = + ( k + 1) =
Hind 2
k ( k + 1) + 2( k + 1) (k + 1)(k + 2)
= =
2 2
En el siguiente ejemplo, la proposición p(n) con n ∈ N no es cierta para todos los

números naturales sino solo a partir de de un número estrictamente mayor que 1.
El principio de inducción para demostrar que una proposición de la forma p(n) con
n ∈ N es cierta ∀n > n0 consiste en los siguientes pasos:
1.- Verificar la proposición para n = n0 (se sustituye n por n0 y se comprueba que

p(n0 ) es cierta).
2.- Formular la hipótesis de inducción, que consiste en suponer que p(k ) es cierta, donde
k es un número natural mayor o igual que n0 .
Ejemplo 3.13. Prueba que 2n < 2n − 1 para n > 3.
Hipótesis: Sea n > 3.
Tesis: 2n < 2n − 1.
Estrategia de demostración: Utilizamos el método de inducción.

Para subir el primer escalón (etapa 1 del método de inducción) sustituimos n por 3
en la expresión dada. En la etapa 2 suponemos que sabemos llegar al escalón k-ésimo
(la desigualdad se cumple para k > 3). En la etapa 3 para pasar del escalón k-ésimo al
siguiente deducimos la desigualdad para k + 1 a partir de la expresión para k.
Demostración

En efecto, sustituyendo n por 3 en 2n < 2n − 1, se obtiene
2 · 3 = 6 < 23 − 1 = 7
que es cierto.
2k < 2k − 1 con k > 3.
3.- A partir de Hind , demostrar que 2(k + 1) < 2k+1 − 1 es cierta.

En efecto,
2(k + 1) = 2k + 2 < (2k − 1) + 2 < (2k − 1) + 2k = 2k+1 − 1

Hind
Se suele pensar que la inducción solo permite demostrar proposiciones que se refie-
ren a números naturales. El lector puede encontrar en [9, pp. 73-74], una proposición
sobre el número de vértices de grado impar en un grafo que puede demostrarse por
inducción sobre el número de arcos del grafo.
Ejercicios
Utiliza el método de inducción para demostrar las siguientes proposiciones.
1.
n
∑ (2k − 1) = n2 ∀n ∈ N
k =1
Nota: En la sección 3.2.5 presentamos una forma alternativa de afrontar la demos-

tración de este enunciado.
2.
n
n(n + 1)(2n + 1)
∑ k2 = 6
∀n ∈ N
k =1
Nota: En la sección 3.3.8 presentaremos una forma alternativa de afrontar la de-

mostración de este enunciado.
3.
n
n2 ( n + 1)2
∑ k3 = 4
∀n ∈ N
k =1
4.
n
∑ k k! = (n + 1)! − 1 ∀n ∈ N
k =1
5. n! > 2n ∀n ∈> 2.
6. 11n+1 + 122n−1 es divisible por 133 ∀n ∈ N.
7. x n − yn es divisible por x − y ∀n ∈ N.
8. La equivalencia de capitales financieros (C0 , t0 ) ∼ (Cn , tn ) aplicando la ley finan-

ciera de capitalización compuesta exige
Cn = C0 (1 + i )n ∀n > 1
Prueba por inducción sobre n que
Cn = Cn−1 + I (tn−1 , tn ) ∀n ∈ N
siendo I (ts−1 , ts ) = Cs−1 i los intereses generados en el periodo ts e i el tipo de

interés efectivo de dicho periodo.
Principio de inducción fuerte
El método de inducción fuerte o inducción completa es un método que demues-

tra que una proposición de la forma p(n) donde es cierta para todo número natural
(∀n ∈ N). Similar al método de inducción difiere de este en el razonamiento de lo que
queremos demostrar. Al formular la hipótesis de inducción en la etapa 2 se supone que
la proposición es cierta para un número k > 1 y para todos los números naturales entre
1 y k, es decir, para demostrar que p(k + 1) es cierto no basta con saber que p(k ) es cierto,
sino que hay que utilizar que p(1), p(2), . . . , p(k ) son ciertas.
Principio de inducción fuerte: Dada una proposición de la forma p(n) con

n ∈ N, si se cumplen las condiciones
a.- p(1) es cierta.

b.- ∀k ∈ N se cumple que si las proposiciones p(1), p(2), . . . p(k ) son cier-
tas, entonces p(k + 1) también lo es
entonces p(n) es cierta ∀n ∈ N.
Así pues, el principio de inducción para demostrar que una proposición p(n) con
n ∈ N es cierta ∀n ∈ N consiste en los siguientes pasos:
1.- Verificar la proposición para n = 1 (se sustituye n por 1 y se comprueba que la

igualdad en este caso es cierta)
2.- Formular la hipótesis de inducción, que consiste en suponer que las proposiciones
p(1), p(2), . . . , p(k ) son ciertas, donde k es un número natural mayor o igual que
1.
La etapa 2 puede reescribirse como:
20 .- Formular la hipótesis de inducción, que consiste en suponer que las proposiciones

p(i ) son ciertas ∀i ∈ N con 1 6 i 6 k, donde k es un número natural mayor o igual
que 1.
El principio de inducción fuerte permite afirmar que, entonces, p(n) es cierta para
todo n ∈ N: p(1) es cierta por el paso 1; si p(1) es cierta, se deduce que p(2) es cierta en
el paso 3; si p(1) y p(2) son ciertas, se deduce que p(3) es cierta en el paso 3 de nuevo;
si p(1), p(2) y p(3) son ciertas, se deduce que p(4) es cierta de nuevo en el paso 3, y así
sucesivamente.
También ahora podemos pensar en que el método de inducción fuerte consiste en ir
subiendo peldaños en una escalera con infinitos escalones. Subimos el primer escalón; si
subimos el primero, sabemos pasar el segundo; si subimos el primero y segundo, sabe-
mos pasar al tercero; si subimos el primero, segundo y tercero, sabemos pasar al cuarto;
y así sucesivamente. La etapa 1 equivale a comprobar que sabemos subir el primer es-
calón, y la etapa 3 a demostrar que sabemos cómo pasar de un escalón al siguiente si
hemos subido todos los anteriores.
Si la proposición p(n) con n ∈ N solo se verifica a partir de un número n0 estricta-

mente mayor que 1, en la etapa 1 se verifica que la proposición es cierta para n0 y en
la etapa 2 se supone que p(n0 ), p(n0 + 1), . . . , p(k ) son ciertas, donde k es un número
natural mayor o igual que n0 .
Ilustraremos el método de inducción fuerte con el siguiente ejemplo.
Ejemplo 3.14 (Teorema fundamental de la aritmética)). Demuestra que todo número natu-
ral n > 2 es primo o puede expresarse como producto finito de números primos.
Hipótesis: Sea n > 2.
Tesis: n es primo o puede expresarse como producto de números primos.

• Descomposición de un número como producto de otros.
Estrategia de demostración: Utilizamos el método de inducción.
Demostración

En efecto, 2 es un número primo.
2.- Formular la hipótesis de inducción Hind : los números 2, 3, 4, . . . , k con k > 2
son primos o pueden expresarse como producto de números primos.
3.- A partir de Hind , demostrar que k + 1 es primo o puede expresarse como pro-
ducto finito de números primos.
En efecto:
• Caso 1.
k + 1 es primo. Se concluye.
• Caso 2.
k + 1 no es primo. En ese caso, k + 1 se puede escribir como producto
de dos números menores que k + 1 y mayores que 1. Por hipótesis de in-
ducción, cada uno de ellos es primo o se expresa como producto finito de
números primos, por lo que k + 1 puede expresarse como producto de nú-

meros primos y se concluye.
Observa que en la etapa 3 se utiliza la demostración por casos que se detalla en la

sección 3.3.6.
El principio de inducción fuerte se suele utilizar en sucesiones definidas por recu-
rrencia, esto es, sucesiones en las que a partir de valores iniciales, cada término se obtie-
ne a partir de los términos anteriores.
Ejemplo 3.15. Dada la sucesión definida por recurrencia x1 = 0, x2 = 2 y xn = 3xn−1 − 2xn−2

para n > 3, prueba que:
x n = 2n − 2 ∀n ∈ N
Hipótesis: x1 = 0, x2 = 2 y xn = 3xn−1 − 2xn−2 para n > 3.
Tesis: xn = 2n − 2.
Estrategia de demostración: Utilizamos el método de inducción fuerte.
Demostración

En efecto, sustituyendo n por 1 en xn = 2n − 2 se otbiene
x1 = 21 − 2 = 0
que es cierto.
xi = 2i − 2 es cierta ∀i ∈ N con 1 6 i 6 k para un número k ∈ N con
k > 1.
3.- A partir de Hind , demostrar que xk+1 = 2k+1 − 2 es cierta.

En efecto:
• Caso 1.
k = 1, hay que probar que x2 = 21+1 − 2 = 22 − 2 = 2, que es cierto.
• Caso 2.
k > 2, entonces k + 1 > 3 y puede aplicarse la fórmula de recurrencia
xk+1 = 3xk+1−1 − 2xk+1−2 = 3xk − 2xk−1 = 3(2k − 2) + 2(2k−1 − 2) =

Hind
= 3 · 2k + 6 − 2 · 2k −1 − 4 = 3 · 2k − 2k − 2 = 2 · 2k − 2 = 2k +1 − 2
Observa que de nuevo en la etapa 3 se utiliza la demostración por casos que se

detalla en la sección 3.3.6.
Ejercicios Utiliza el método de inducción fuerte para demostrar las siguientes propo-
siciones.
1. Todo número natural se puede escribir como suma de potencias distintas de 2.
2. Dada la sucesión definida por recurrencia con x1 = 5, x2 = 12 y xn = 6xn−1 − 9xn−2

∀n > 3, prueba que: xn = 6n−1 (6 − n) ∀n > 3.
3. Dada la sucesión definida por recurrencia con x0 = 1, x1 = 3, xn = 5xn−1 + 6xn−2

∀n > 3 entonces xn = 47 6n + 37 (−1)n ∀n > 3.
4. Dada la sucesión definida por recurrencia con x0 = 7, x1 = 3, xn = 2xn−1 − xn−2

∀n > 3 entonces xn = 4 + 3( −31 )n ∀n > 3.
Observa que en este caso la expresión general de xn es válida ∀n > 0.
5. x1 = 0, x2 = 2, . . . xn = 3xn−1 − 2xn−2 ∀n > 3 entonces xn = 2n − 2.
6. Dada la sucesión definida por recurrencia con f 1 = 1, f 2 = 1, f n = f n−1 + f n−2

∀n > 2 entonces f n 6 2 ∀n ∈ N.
La sucesión { f n }n∈N = 1, 1, 2, 3, 5, . . ., es la llamada sucesión de Fibonacci, descrita
por Leonardo de Pisa, también llamado Leonardo Pisano, Leonardo Bigollo o Fi-
bonacci (1170-1240). Comenzando con f 1 = 1 y f 2 = 1, cada término f n con n > 2
se obtiene como suma de los dos anteriores.
Figura 3.18: Leonardo de Pisa y espiral de Fibonacci (aproximación de la espiral

áurea generada dibujando arcos circulares conectando las esquinas opuestas de
cuadrados de lado 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, . . . adosados sucesivamente)
Esta sucesión fue descrita por Fibonacci como la solución a un problema de cría de
conejos. En la página 404 de [30], traducción de su Liber Abaci publicada en 1202,
puede leerse
Cierto hombre tiene una pareja de conejos juntos en un lugar cerrado y desea
saber cuántos son creados a partir de este par en un año cuando, de acuerdo a
su naturaleza, cada pareja necesita un mes para envejecer y cada mes posterior
procrea otra pareja.
Así pues, el primer mes hay una pareja de conejos; el segundo mes la pareja enve-
jece pero no procrea (una pareja); el tercer mes la pareja procrea otra pareja (dos
parejas); el cuarto mes, la primera pareja vuelve a procrear y la pareja nueva en-
vejece sin procrear (tres parejas); el quinto mes, las dos parejas más viejas vuelven
a procrear mientras que la nueva pareja no procrea (cinco parejas) y así sucesiva-
mente.
Tomando el límite del cociente entre entre dos términos consecutivos de la suce-
sión de Fibonacci se obtiene el número áureo o proporción áurea representado por la
letra φ en honor al escultor griego Fidias
√
f n +1 1+ 5
lı́m =φ= = 1,618033988 . . .
n→∞ f n 2
El número áureo surge al partir un segmento en dos de forma que el cociente entre
la longitud total a + b y la longitud del segmento mayor a es igual al cociente entre
la longitud del segmento más largo a y la longitud del cociente más corto b, esto
es,
a+b a
a = b =φ
y es la raíz cuadrada positiva de la ecuación de segundo grado obtenida escribien-

do en la igualdad anterior = 1 + ba de forma que 1 + ba = ba , esto es, 1 + φ−1 = φ
a+b
a
y multiplicando por φ y agrupando, φ2 − φ − 1 = 0.
Entre sus numerosas propiedades destacamos que el número φ, su cuadrado y su

inverso tienen las mismas cifras decimales (puesto que φ2 = 1 + φ y φ−1 = φ − 1).
El primer estudio formal del número áureo se debe a Euclides (350-265 a,C.), ma-
temático griego conocido como el padre de la geometría. La definición 3 del Libro
Sexto de Los Elementos (véase [14]) define la proporción áurea
Se dice que una recta ha sido cortada en extrema y media razón cuando la recta
entera es al segmento mayor como el segmento mayor es al segmento menor.
Figura 3.19: Euclides y los Seis Libros Primeros de su Geometría
Método de descenso
Aunque este procedimiento no se usa habitualmente en demostraciones matemáti-

cas, queremos mencionarlo brevemente en este apartado por su relación con el método
de inducción.
Figura 3.20: Pierre de Fermat
El método de descenso fue introducido por el matemático francés Pierre de Fermat

(1601-1665), famoso por su conjetura, conocida como el último teorema de Fermat, que
establece que no existe solución con números enteros no nulos para la ecuación:
x n + yn = zn , si n es un entero mayor que dos.
Tal como se recoge en la edición de sus obras publicada por su hijo [13], al leer una
traducción al latín de la Aritmética de Diofanto de Alejandría publicada en 1621 [3],
Fermat anotó lo siguiente:
Figura 3.21: Traducción al latín por Bachet de

Méziriac de la Aritmética de Diofanto de Alejandría
Es imposible encontrar la forma de convertir un cubo en la suma de dos cubos,

una potencia cuarta en la suma de dos potencias cuartas, o en general cualquier
potencia más alta que el cuadrado, en la suma de dos potencias de la misma clase. He
descubierto para el hecho una demostración excelente. Pero este margen es demasiado
pequeño para que quepa en él.
Se cree que Fermat había demostrado el teorema para n = 4 con el método de des-
censo. Cien años más tarde, Euler (1707-1783), uno de los matemáticos más prolíficos
de todos los tiempos, muy conocido por el número e y la fórmula de Euler (∀ x ∈ R se
verifica eix = cos x + i sen x, e−ix = cos x − i sen x) demostró la conjetura para n = 3
utilizando también el método de descenso.
Figura 3.22: Leonhard Euler
La conjetura de Fermat fue demostrada en 1993 en primera instancia por el matemá-

tico británico Andrew Wiles. El propio Wiles corrigió la demostración en 1995 y recibió
el premio Abel de Matemáticas en 2016 (galardón anual que concede el Rey de Noruega
a instancias de la Academia Noruega de Ciencias y Letras).
Figura 3.23: Andrew Wiles
El método de descenso permite demostrar una proposición de la forma p(n) con

n ∈ N suponiendo que ninguno de los números naturales satisface p(n). El método de
descenso se basa en el hecho de que N es un conjunto bien ordenado, y, por lo tanto, en

todo conjunto no vacío de números naturales hay un mínimo, es decir, un número más
pequeño que todos los demás.
Esbozaremos en qué consiste el método de descenso en el ejemplo siguiente, tomado
de Fermat.
Ejemplo 3.16. “Todo número primo de la forma 4n + 1 con n ∈ N se puede representar como
suma de los cuadrados de dos números naturales”.
Hipótesis: Sea k ∈ N un número primo de la forma k = 4n + 1 para n ∈ N (n

único).
Tesis: k se puede representar como suma de los cuadrados de dos números natu-
rales.

• Principio de buena ordenación.
Estrategia de demostración: Utilizamos el método de descenso.
Para demostrar esta proposición se aplica el método de descenso partiendo de ¬ q,

esto es, que hay un primo de la forma 4n + 1 con n ∈ N que no puede representarse
como suma de los cuadrados de dos números naturales.
La idea de la demostración es la siguiente. Se demuestra que si k es un número primo
de la forma k = 4n + 1 con n ∈ N que no puede representarse como suma de los cua-
drados de dos números naturales, entonces existe otro número primo k0 más pequeño
que k de la forma k0 = 4n0 + 1 con n0 ∈ N que tampoco puede representarse como suma
de los cuadrados de dos números naturales. Procediendo así, en un descenso infinito, se
llegará a que 5, que es el primer primo de la forma 4n + 1 con n ∈ N (5 = 4 · 1 + 1) no
es suma de cuadrados, pero esto es falso porque 5 = 22 + 12 . Se concluye entonces que
la proposición “todo número primo de la forma 4n + 1 con n ∈ N se puede representar
como suma de los cuadrados de dos números naturales” es cierta.
El método de descenso, muy utilizado en Teoría de Números, puede ser útil para
demostrar proposiciones negativas o la no existencia de determinados objetos matemá-
ticos.
Las siguientes afirmaciones establecen la relación entre el método de inducción y el
método de descenso.
Cualquier demostración por el método de inducción se puede convertir en una
demostración por el método de descenso. La idea es la siguiente:
Si es posible demostrar por el método de inducción que p(n) es cierta ∀n > n0 , en
el método de descenso se demuestra que si p(k ) no es cierta para algún k > n0 , hay
un número natural j menor que k para el que p( j) no es cierta (o bien p(k − 1) no
es cierta -método de inducción- o bien alguna de las proposiciones p(n0 ), p(n0 +
1), . . . , p(k − 1) no es cierta -principio de inducción fuerte-). Así sucesivamente,
se desciende hasta concluir que p(n0 ) no es cierta. Pero como en la etapa 1 de
inducción se ha comprobado que p(n0 ) es cierta tendríamos una contradicción.
Cualquier demostración por el método de descenso se puede convertir en una de-

mostración por el método de inducción fuerte. La idea es la siguiente:
La demostración por el método de descenso de que p(n) es cierta ∀n ∈ N con-
siste en demostrar que si existe algún número natural k para el que p(k ) no es
cierta, existe algún número natural j < k para el que p( j) no es cierta. Por paso al
contrarrecíproco esto equivale a demostrar que si p( j) es cierta para todo número
natural j con j < k, entonces p(k ) es cierta. Y esto, junto con la comprobación de
que p(1) es cierta, es la demostración por el método de inducción fuerte de que
p(n) es cierta ∀n ∈ N, como vimos en 3.3.5.
3.3.6. Demostración por casos

La demostración por casos se puede utilizar cuando la proposición que se quiere
probar se puede clasificar en un conjunto de casos posibles.
Si la hipótesis p equivale a una disyunción de un número finito de casos, esto es, si
p ⇔ p1 ∨ p2 ∨ . . . ∨ pn , hay que demostrar que cada uno de ellos implica la tesis q, es
decir, que ( p1 ⇒ q) ∧ ( p2 ⇒ q) ∧ . . . ∧ ( pn ⇒ q).
No hay ningún límite en el número de casos posibles. En matemáticas preferimos
evitar demostraciones con un número grande de casos, pero esto no siempre es posible
como sucede, entre otros, con el teorema de los cuatro colores3 de teoría de grafos que es-
tablece que cualquier mapa geográfico con regiones continuas puede ser coloreado con
3 El problema de los cuatro colores fue descubierto de forma casual por Francis Guthrie tratando de
cuatro colores diferentes de forma que no queden regiones adyacentes compartiendo

frontera en común con el mismo color.
Figura 3.24: Mapa de España coloreado con cuatro colores
Ilustraremos el método de demostración por casos con la proposición P6 .

Ejemplo P6 . Si n ∈ Z, entonces n2 + n es par.
Hipótesis: Sea n ∈ Z.
Tesis: n2 + n es par.
• Identidades notables (α + β)2 = α2 + 2αβ + β2 .
Estrategia de demostración: Utilizamos el método de demostración por casos.
Distinguimos dos casos dependiendo de si n es par o impar.
Demostración P6
Caso 1. n es par, esto es, n = 2k con k ∈ Z. Entonces
n2 + n = (2k )2 + (2k) = 4k2 + 2k = 2(2k2 + 1)
y se concluye que n2 + n es par porque es el doble de 2k2 + 1.

colorear el mapa de Inglaterra con la menor cantidad de colores posibles y fue propuesto oficialmente
por Cayley (1821-1875) en 1878. En 1976 los matemáticos Appel (1932-2013) y Haken (1928-) demostraron
el teorema mediante un complicado programa de ordenador por lo que muchos matemáticos mostraron
sus reservas con respecto a esta demostración y, finalmente, en 1996 Robertson (1938-), Sanders (1940-),
Seymour (1950-) y Thomas (1962-) publicaron una nueva demostración con 633 casos.
Caso 2: n es impar, esto es, n = 2k + 1 con n ∈ Z. Entonces
n2 + n = (2k + 1)2 + (2k + 1) = 4k2 + 4k + 1 + 2k + 1 = 2(2k2 + 3k + 1)
y se concluye que n2 + n es par porque es el doble de 2k2 + 3k + 1.
A veces se utiliza la frase “sin pérdida de generalidad” en una demostración para re-
ferirse al hecho de que demostrar solo algunos de los casos es suficiente para demostrar
todos los demás. Esto sucede en el siguiente ejemplo.
Ejemplo 3.17. Demuestra que para todo par de números reales positivos x, y, y para todo nú-
mero real r con 0 < r < 1 se tiene ( x + y)r < xr + yr .
Hipótesis: Sean x, y números reales positivos y sea r un número real con 0 < r < 1.
Tesis: ( x + y)r < xr + yr .
Estrategia de demostración: Utilizamos el método de demostración por casos.
Vamos a demostrar la proposición suponiendo, sin pérdida de generalidad, que x +

y = 1 porque el caso en que x + y = z 6= 1 se reduce a este. En efecto, si x + y 6= 1,
x y
dividiendo por x + y se obtiene x +y + x +y = 1 (suma de dos números reales positivos,
x y
x +y e x +y , iguales a 1).
Demostración
Caso 1. x + y = 1
Por ser x + y = 1, es 0 < x, y < 1 y como 0 < 1 − r < 1 se tiene que
x1−r < 1 e y1−r < 1, con lo que al multiplicar por xr e yr respectivamente,
x < xr e y < yr , luego x + y < xr + yr , esto es, 1 < xr + yr .
Por ser 1 = ( x + y)r se tiene ( x + y)r < xr + yr , y se concluye.
Caso 2. x + y 6= 1
x y
Aplicando el resultado demostrado para x + y = 1 a z + z = 1 donde z =
y r r y r
x + y se tiene xz + z < xz + z .
Multiplicando ambos términos por zr , se obtiene ( x + y)r < xr + yr , y se
concluye.
En esta sección no analizamos las demostraciones en las que la tesis q equivale a

una conjunción de un número finito de casos, esto es, si q ⇔ q1 ∧ q2 ∧ . . . ∧ qn . En estas
situaciones hay que demostrar que la hipótesis implica alguno de los casos, es decir, que
( q ⇒ q1 ) ∨ ( q ⇒ q2 ) ∨ . . . ∨ ( q ⇒ q n ).
Ejercicios
Utiliza el método de demostración por casos para demostrar las siguientes proposi-
ciones.
1. Si x ∈ R, entonces | x | = | − x |.
2. Sea k > 0, entonces | x | 6 k ⇔ x ∈ [−k, k ] (ver Fig. 3.25).
Figura 3.25: Esquema de la proposción P8 .
3. Si x, y ∈ R, entonces | x + y| 6 | x | + |y| (desigualdad triangular).
4. Prueba el teorema del coseno que generaliza el teorema de Pitágoras para un trián-
gulo cualquiera. En todo triángulo (ver Fig. 3.26),
el cuadrado de un lado es igual a la suma de los cuadrados de los lados restantes
menos el doble del producto de dichos lados por el coseno del ángulo que forman,
Figura 3.26: Triángulo.
esto es,
a2 = b2 + c2 − 2bc cos A
b2 = a2 + c2 − 2bc cos B
c2 = a2 + b2 − 2ab cos C
5. Si n ∈ N, entonces n7 − n es divisible por 7.
6. Si n ∈ N, entonces 3n4 + 5n3 + 7n es múltiplo de 15.
7. Sea n ∈ N tal que n = k2 con k ∈ N. Entonces el resto de dividir n por 4 es igual a

0 o a 1, es decir, n es múltiplo de 4 o es un múltiplo de 4 más uno.
Un número natural n es un cuadrado perfecto si existe k ∈ N (único) tal que n = k2 .
Dados dos números n, m ∈ N con m < n, se llama n mód m al resto de dividir
n por m (ver ejemplo en 3.3.1).
n mód m = r si y sólo si existe q ∈ N (único) tal que n = mq + r
Los posibles valores de n mód m son 0, 1, 2, . . . , m − 1.

Si n mód m = 0, n es múltiplo de m; si n mód m = 1, n igual a un múltiplo
de m más uno; si n mód m = 2, n es igual a un múltiplo de m más dos; y, así
sucesivamente, si n mód m = m − 1, n es igual a un múltiplo de m más m − 1 (un
múltiplo de m menos uno).
La proposición enunciada puede reescribirse de la siguiente forma:
7’. Si n ∈ N es un cuadrado perfecto, entonces n mód 4 = 0 o 1.

La contrarrecíproca de la proposición enunciada es:
7”. Si n ∈ N es tal que n mód 4 = 2 o 3, entonces n no es un cuadrado perfecto.
8. Si n ∈ N es un cuadrado perfecto, entonces n mód 3 = 0 o 1.
3.3.7. Método constructivo
Este procedimiento se basa en la construcción de un objetivo con las características que

indican las hipótesis, y que satisface la tesis, es decir, una solución del problema al que
nos enfrentamos. Es apropiado para demostrar una proposición en la que interviene el
cuantificador existencial o para demostrar la negación de una proposición universal.
Por esta razón este método es a veces denominado demostración por contraejemplo.
Corresponde a este tipo de enunciados, la proposición:
No es cierto que la suma de números compuestos sea un número compuesto 4 ,
que utilizando el operador de negación podría escribirse:
¬ [La suma de números compuestos es un número compuesto],
o si empleamos la relación entre la negación del cuantificador universal y el cuantifica-

dor existencial (ver 2.3), tenemos alternativamente:
Existen números compuestos cuya suma no es un número compuesto.
Por lo comentado en el párrafo anterior, la demostración de este enunciado podría afron-

tarse con el método constructivo, y para ello, bastaría con encontrar una pareja de nú-
meros compuestos cuya suma sea un número primo. Tras observar que los dos números
seleccionados deben ser par e impar, respectivamente (en otro caso su suma sería par, y
por tanto en ningún caso podría ser un número primo), probamos con los dos primeros
números naturales compuestos que satisfacen estas premisas:
(
4 par, compuesto
⇒ 4 + 9 = 13, primo
9 impar, compuesto
y obtenemos un contraejemplo, que nos permite concluir la demostración.

El método constructivo establece la estrategia para abordar la demostración (cons-
truir un objeto que satisfaga la tesis). Sin embargo, no aporta información de cómo ha
de llevarse a cabo dicha construcción. Para ello se pueden/deben emplear alguna de
4 Se denomina número compuesto a aquel que no es primo a excepción del 1, es decir, aquel que tiene
divisores distintos del uno y él mismo.
las técnicas que ya hemos comentado: prueba directa, método progresivo-regresivo, o

incluso reducción al absurdo.
Ejemplo. P7 Existen a, b ∈ I tales que ab ∈ Q.
Clasificación: Implicación simple (p ⇒ q), cuantificador existencial, existencia

simple.
Hipótesis: Sea R el conjunto de los números reales. R = Q ∪ I.
Tesis: Existen a, b ∈ I tal que ab ∈ Q. (ab es un número racional).
• Un número es irracional (I) si es real no racional (Q).

• Todo número racional x ∈ Q puede ser expresado como x = n
m siendo n y m
c
• Propiedades de la función exponencial: potencia de potencia ab = abc ,
función inversa (logarítmo) ab = c ⇔ loga c = b.
√
• ¿Qué números irracionales conocemos y son manejables? 2, π, e.
Estrategia de demostración: Método constructivo, buscaremos dos números irra-

cionales que satisfagan la tesis.
Tras analizar el enunciado, y guiados por el método constructivo, nos centramos en

buscar dos números irracionales a y b, tales que ab sea racional. En nuestro razonamiento
trabajaremos con el método progresivo-regresivo. Comenzamos con la hipótesis, ¿qué
números irracionales conocemos? (pregunta de abstracción). A lo largo de la educación
secundaria se han introducido diversos números irracionales, entre ellos:
√
2, π, e.
Descartaremos los dos últimos, pues son más difíciles de tratar5 y decidimos construir
√
nuestro razonamiento con a = 2.
√
Continuamos con el método progresivo-regresivo: ¿Qué sabemos del número 2?. El
√
número a = 2 es la solución positiva de la ecuación x2 − 2 = 0, por lo tanto a2 =
√
( 2)2 = 2. Si el número 2 fuera irracional, habríamos terminado, pero es entero, así que
5 Los números π y e pertenecen al conjunto de los denominados números transcendentes. Un número se
denomina transcendente si no es raíz de ninguna ecuación algebraica con coeficientes números enteros. Es
decir, no existe ningún polinomio con coeficientes enteros cuya raíz sea π o e.
debemos seguir con la búsqueda de b. Volveremos sobre esta idea más adelante. Por
otro lado, utilizando las propiedades de las potencias, existe una forma alternativa de
√
escribir 2 que parece más apropiada en el caso que nos ocupa, y es utilizar exponentes
racionales para escribir la raíz cuadrada, es decir:
√ 1
a= 2 = 22
Pasamos ahora a analizar la tesis, ¿cómo podemos utilizar lo anterior para obtener que ab
es irracional? Ten en cuenta que a partir de la expresión anterior resulta que ab puede
escribirse:
√ b
1 b 1
ab = 2 = 2 2 = 2 2 b.
Nos planteamos ahora, ¿Es posible encontrar b para que la expresión anterior sea racional? Si
nos aventuramos a escribirlo, y recordamos la definición de logaritmo, resulta:
1 1
22b = c ⇔ log2 c = b (αy = x ⇔ logα x = y)
2
Despejando b, de la expresión anterior, y utilizando las propiedades del logaritmo, ob-

tenemos:
1
log2 c = b ⇔ 2 log2 c = b ⇔ log2 c2 = b
2
Es posible que los últimos cálculos nos hayan desviado de nuestro objetivo, de modo
que, recopilaremos lo que tenemos hasta ahora:
Buscamos dos números a, b irracionales tales que ab sea racional.

√ 1
Hemos seleccionado a = 2 que también podemos escribir 2 2 .
1
Tras imponer ab = 2 2 b = c, hemos obtenido que debe ser b = log2 c2 .
Notar que esta elección conduce a:
1 1 2 2 )1/2
ab = 2 2 b = 2 2 log2 c = 2log2 (c = 2log2 c = c
donde se han utilizado las propiedades del logaritmo y el hecho de que la función
exponencial (2x ) y la función logarítmica (log2 x) son una la inversa de la otra.
En vista de la observación anterior, si somos capaces de elegir un c ∈ Q tal que

log2 c2 ∈ I, hemos concluido. Comencemos con la elección más sencilla, esto es, c = 3,
de este modo la demostración de P7 queda supeditada a la siguiente proposición que
primero analizaremos y después demostraremos:
P06 : el número log2 9 es irracional
Hipótesis: Sea log2 9 ∈ R.
Tesis: El número log2 9 es irracional.
• log2 x = y ⇔ x = 2y .
• Un número es irracional (I) si es real no racional (Q).
• Todo número racional x ∈ Q puede ser expresado como x = n
m siendo n y m
Estrategia de demostración. Por analogía a la proposición P4 , que ya fue demos-

trada en 3.3.4, seleccionamos el procedimiento de demostración por reducción al
absurdo o por contradicción.
Esta demostración es semejante a la prueba de P4 , por lo que omitimos todas las

motivaciones y consideraciones iniciales. Tal y como esta estrategia de demostración
propone, negamos la tesis, es decir, suponemos que log2 9 es racional, lo cual quiere
decir que existen n, m ∈ Z primos entre sí, tales que log2 9 = n
m y desde ahí, debemos
obtener una contradicción. Comencemos por simplificar en la medida de lo posible la
expresión anterior, y para ello utilizamos la definición de logaritmo, y las propiedades
de la función exponencial:
n n
log2 9 = ⇔ 9 = 2( m ) ⇔ 9m = 2n ,
m
Llegados a este punto, tratamos de buscar alguna incongruencia. Si observamos la úl-

tima expresión, en el primer término tenemos potencias de un número impar (que son
impares), y en el segundo potencias de un número par (que son pares), lo cual provoca
que la identidad sea imposible y nos lleva a afirmar que log2 9 es irracional.
Tras este inciso podemos dar por concluida la prueba de P7 que hemos abordado
por el método constructivo, y que nos lleva a seleccionar:
√ )
a= 2∈I √ log2 9 1 1/2
⇒ ab = 2 = 2 2 log2 9 = 2log2 9 = 2log2 3 = 3 ∈ Q
b = log2 9 ∈ I
Todos los argumentos que hemos desarrollado podrían quedar finalmente escritos
de un modo semejante a este:
√
Demostración P7 Asumamos en primer lugar que log2 9 ∈ I. Tomando a = 2
√ log 9
y b = log2 9, un simple cálculo muestra: ab = 2 2 = 2log2 3 = 3 ∈ Q.
Para terminar, basta probar que log2 9 ∈ I. Razonando por reducción al absurdo,
obtenemos:
n n
log2 9 = ⇔ 9 = 2( m ) ⇔ 9m = 2n ,
m
lo cual es imposible, pues el primer término es impar y el segundo par, y se concluye.
Para finalizar ofrecemos otra alternativa ingeniosa para probar P7 . Inicialmente es-
ta propuesta fue descartada pues la desmostración no es constructiva desde un punto
de vista estricto. El procedimiento que a continuación describimos prueba P7 , pero no
ofrece una solución explícitamente, sino que plantea dos alternativas mutuamente ex-
cluyentes.
√
En la página anterior, al analizar 2, en algún momento escribíamos:
√
2 = ( 2)2
o lo que es lo mismo
√ √
2= 2 2
si sustituimos la segunda expresión en el exponente de la primera tenemos:
√ √ √ √ √ √ √2
2 2 2 2
2 = ( 2) = 2 = 2
√ √
√ 2 √ √ 2
Observa que ab con a = 2 yb = 2 es racional (de hecho natural). Si a = 2 fuera
irracional (algo que ni los matemáticos aún saben), P7 estaría demostrada. Sin embargo,
√ √2
si no lo fuera, lo cual querría decir que 2 es racional, tendríamos una solución a
√
nuestro problema (ab con a = b = 2). Es decir:
√
 √ 2 √ √
√ √  Sí
 2 resuelve P7 con a = 2 y b = 2.
2 √
¿ 2 ∈Q? →
√ √ 2
2 √ √2 √
 No
 2 resuelve P7 con a = 2 y b = 2.
Date cuenta de que la demostración, aunque correcta, no proporciona explícitamente

una solución, y por tanto en sentido estricto no podríamos afirmar que hemos utilizado
un procedimiento constructivo. Este tipo de pruebas reciben el calificativo de indirectas.
En el siguiente ejemplo abordaremos la demostración de, probablemente, una de las

fórmulas más populares en las matemáticas de secundaria: la raíces de la ecuación de
segundo grado. Con toda seguridad es familiar a cualquier lector, y aunque su demos-
tración se acometió en algún momento, presumiblemente esta prueba se ha perdido en
algún lugar de nuestra memoria. A continuación ilustraremos como el método cons-
tructivo puede utilizarse para obtener la citada fórmula.
Ejemplo 3.18. . Dada la ecuación
ax2 + bx + c = 0, a, b, c ∈ R
demuestra que sus raíces vienen dadas por:

√
−b ± b2 − 4ac
x=
2a
Hipótesis: Sea el polinomio de coeficientes reales: ax2 + bx + c = 0.

√
−b± b2 −4ac
Tesis: Las raíces de la ecuación vienen dadas por la expresión: x = 2a .
• Cuadrado y raíz cuadrada.
• Identidades notables: (α + β)2 = α2 + 2αβ + β2 .
Estrategia de demostración: Método constructivo, manipularemos la ecuación de

forma conveniente para despejar la incógnita.
Resolver el problema equivale a despejar la incógnita x. La cuestión radica en como

hacerlo cuando tenemos un término de grado 2, ax2 , y otro de grado 1, bx, que a prio-
ri no podemos agrupar. Comencemos por analizar un caso sencillo, que más adelante
trataremos de reproducir. Supongamos que a = 1, y b = 0, en este caso obtenemos:
√
x2 + c = 0 ⇒ x = ± −c . (3.1)
Evidentemente la expresión anterior solo proporciona raíces reales si c 6 0, en otro caso

estaríamos considerando soluciones complejas 6 .
La pregunta de abstracción que surge de lo anterior es: ¿Es posible escribir la ecuación
de segundo grado de forma similar a (3.1)? Si la respuesta es positiva, tendremos la solución
al problema, en otro caso, deberemos buscar otra alternativa. Transformar la ecuación
de segundo grado en algo similar a (3.1) require de dos pasos:
1) Polinomio mónico, es decir, que el coeficiente que acompaña al grado mayor, en

este caso 2, sea 1. Con ello conseguiremos algo del tipo:
x2 + x+ = 0,
donde los círculos indican alguna expresión, en principio distinta en cada apari-
ción, que dependerá de los coeficientes a, b y c.
2) Eliminar término de grado 1. Para lo cual deberíamos expresar la ecuación ante-

rior como algo del tipo:
( x + )2 + 4 = 0.
De nuevo, las figuras geométricas representan expresiones que dependen de los

coeficientes a, b y c.
Por supuesto, todas las expresiones anteriores deben ser equivalentes, es decir, el paso
de unas a otras debe realizarse a través de las reglas de manipulación algebraica que
conocemos.
Comencemos con el paso 1), el cual es relativamente sencillo, y como te habraś dado
cuenta, basta con dividir la ecuación general de segundo grado por el coeficiente a:
b c
ax2 + bx + c = 0 ⇒ x2 + x + = 0.
a a
La operación anterior es válida si a 6= 0, lo cual se satisface siempre en una ecuación

de segundo grado (fíjate que si a = 0, la ecuación sería de grado 1). La etapa 2) es algo
más compleja, pero tampoco demasiado. Observa que prentedemos escribir la expresión
anterior como el cuadrado de una suma más algo más que dependerá de los coeficientes.
6 Recuerda que el conjunto de los números complejos C, es una extensión del conjunto de los números
reales, que viene definido como:
√
C = { a + bi | a, b ∈ R, i = −1}.
√
El número i = −, recibe el nombre de unidad imaginaria y aunque podría parecer una argucia matemática,
es de vital importancia en campos como el electromagnetismo o la física cuántica.
Si ahora recordamos la expresión del cuadrado de una suma y la comparamos con la

expresión anterior:
b c
( x + )2 + 4 = x2 + 2 x + 2 + 4 ↔ x2 + x +
a a
Para que ambas expresiones sean iguales, los coeficientes de ambos polinomios han de
ser iguales, lo que nos lleva al sistema:
b
 b
2 =  ⇒ =
2a

a


c  c c b2 −(b2 − 4ac)
2 + 4 =

⇒4 = − 2 = − =


a a a (2a)2 (2a)2
Es decir, tenemos la igualdad:

2
b2 − 4ac

b2 b
x + x+c = x− − =0
a 2a (2a)2
Hemos obtenido una ecuación de la forma (3.1), que manipulamos hasta llegar a la
fórmula que estábamos buscando:
2 s
b2 − 4ac b2 − 4ac

b b
x+ − =0 ⇒ x+ =±
2a (2a)2 2a (2a)2
√
b b2 − 4ac
⇒ x=− ±
2a 2a
√
2
−b ± b − 4ac
⇒ x=
2a
En la prueba hemos hecho uso de los símbolos , 4 que actuan como ingcónitas. En
una prueba formal hubiera sido preferible el uso de cualquiera de las letras que habi-
tualmente usamos para este propósito (z, α, β, γ,. . . ), sin embargo, consideramos que
en este ámbito el uso de estas figuras geométricas puede resultar clarificador, y evitar
el formalismo que en ocasiones supera al principiante. La técnica que hemos usado se
denomina completar cuadrados, que es habitual en el estudio de las cónicas, y consiste
en
ajustar un cuadrado (en nuestro caso ( x + )2 ), sumando y restando una cantidad
2
± 2ab . Esto quizá se vea con más claridad en la prueba formal que reproducimos
a continuación:
Demostración. Dividimos la ecuación por el coeficiente de grado 2, y completamos

el cuadrado en x para obtener:
b c
ax2 + bx + c = 0 ⇒ x2 + x + = 0
" a a
2 # 2
1 b b b c
⇒ x2 + 2 x + − + =0
2a 2a 2a a
2
−b2 + 4ac

b
⇒ x+ + =0
a (2a)2
Finalmente, despejando obtenemos el resultado buscado:

2 √
−b2 + 4ac −b ± b2 − 4ac

b
x+ + =0 ⇒ x=
a (2a)2 2a
Ejercicios
Utiliza el método constructivo para demostar las siguientes proposiciones.
1. Se denominan números perfectos a aquellos números que son iguales a la suma de

todos sus divisores, salvo él mismo, o equivalentemente a aquellos números igua-
les a la suma de todos sus divisores propios. Si la suma de los divisores propios
es inferior al número se denomina número deficiente, y si es superior se denomi-
na número abundante. Demuestra que ninguno de los conjuntos anteriores es no
vacío7 .
2. Dos números naturales a y b se denominan amigos, si la suma de los divisores

propios de a es igual a b, y la suma de los divisores propios de b es igual a a.
Demuestra que existen parejas de números amigos.
Indicación: No es sencillo encontrar números amigos. Sugerimos buscar ayuda en
Internet y realizar la comprobación.
3. Demuestra el teorema de Darboux o de los valores intermedios: Sea f ( x ) una fun-

ción continua definida en un intervalo [ a, b], y k ∈ ( f ( a), f (b)). Entonces existe al menos
un valor intermedio c ∈ ( a, b) tal que f (c) = k.
7 En realidad se puede demostrar que existen infinitos números abundantes e infinitos números defi-
cientes. Sin embargo, aunque se conjetura, no se conoce si existen infinitos números perfectos. En la actua-
lidad solo se conocen 50 números perfectos.
Indicación. Construye una función cuya raíz sea c y utiliza el teorema de Bolzano.
4. Sea f ( x ) = (1 − x )2 . Demuestra que existe un cuadrado con dos vértices en el

intervalo (0, 1) del eje de abscisas y los otros dos en la gráfica de f .
5. Sea f : [0, 1] → [0, ∞) una función continua y positiva tal que f (0) = f (1) = 0.
Demuestra que existe un cuadrado con dos vértices en el intervalo (0, 1) del eje de
abscisas y los otros dos en la gráfica de f (ver Fig. 3.27).
1.0
0.8
0.6 (y,f(y))
(x,f(x))
0.4
0.2
(x,0) (y,0)
0.0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0
Figura 3.27: Ejemplo de cuadrado construido sobre la gráfica de una función f(x), satis-
faciendo las hipótesis del ejercicio 5
6. Demuestra que las tres medianas de un triángulo se cortan en un punto denomi-

nado baricentro 8 .
Indicación. Observa que tras un giro, traslación y escalado puede suponerse que
los vértices del triángulo están situados en los puntos (0, 0), (1, 0) y ( a, b). Deter-
mina las ecuaciones de las tres medianas y verifica que se cortan en un punto.
7. Demuestra que la distancia de un vértice cualquiera del triángulo al baricentro es

el doble que la distancia del baricentro al punto medio del lado opuesto. Dicho de
otro modo, si la mediana que une el vértice A y el punto medio del lado opuesto
Pa es l, se verifica:
2l l
d(O, A) = d(O, Pa ) =
3 3
siendo O el baricentro.
8 Recordamos que la mediana es el segmento que une un vértice con el punto medio del lado opuesto
(a,b)
(0,0) (1,0)
Figura 3.28: Triángulo y sus tres medianas
P
l/3 a
2l/3 O
A B
Figura 3.29: Baricentro de un triángulo sobre una de sus medianas
8. Demuestra que el baricentro de un triángulo de vértices ( a1 , b1 ), ( a2 , b2 ), ( a3 , b3 ),

tiene coordenadas:
a1 + a2 + a3 b1 + b2 + b3
,
3 3
9. (Paradoja de la banda esférica) Imagínate que tienes una esfera pequeña, por ejemplo
del tamaño de una pelota de ping pong. Toma un hilo y la rodeas completamente
por su ecuador, quédate con el trocito que has usado para rodearla y le añades un
metro más de hilo. Después, coloca el hilo obtenido (el que salió al rodear junto
con el metro añadido) alrededor del ecuador. Como quedará espacio entre el hilo y
el ecuador, intenta que dicho espacio sea el mismo para todos los puntos (es decir,
que el hilo y el ecuador estén a la misma distancia de todos los puntos). Hecho
esto, hazte la siguiente pregunta: ¿el hueco que queda entre hilo y pelota es muy
grande o muy pequeño? ¿Podrías pasar a través de él un bolígrafo (unos 15 cm de
altura)?
Toma ahora una esfera mayor, por ejemplo una pelota de baloncesto, y haz lo mis-
mo: hilo alrededor del ecuador, añade un metro de hilo al trozo obtenido al rodear
y coloca el hilo resultante alrededor del ecuador dejando, en todos los puntos,
el mismo espacio. ¿Cómo será ahora el hueco que has obtenido? ¿Podrías ahora
hacer pasar el bolígrafo por él?
Finalmente, toma una esfera del tamaño de nuestro planeta y repite la operación:
rodea el ecuador con un hilo, después lo aumentas un metro y a continuación
lo colocas a distancia uniforme del ecuador. ¿Qué tamaño tendrá este hueco en
relación con los anteriores? ¿Pasará ahora el bolígrafo por dicho hueco?
Es muy probable que la respuesta a las tres cuestiones anteriores te sorprenda. Este
problema aparece ya en Los elementos de Euclides; tiene una solución sorprendente,
aunque requiere de matemáticas muy básicas como comprobarás tras resolverlo.
3.3.8. Idea feliz
En esta última sección presentamos la estrategia denominada idea feliz. Como su

nombre indica, este tipo de demostraciones se caracterizan porque incluyen una idea, un
concepto, un artificio que simplifica el problema o cambia el punto de vista del mismo,
de modo que facilita drásticamente su resolución. Es un procedimiento que depende
del ingenio, creatividad o imaginación y, por tanto, poco podemos aportar al respecto
en estas notas.
En mayor o menor medida, todas las demostraciones incluyen algún paso funda-
mental que requiere de cierta pericia, ingenio o conocimientos adicionales, tras el cual
el resultado final llega casi a vislumbrase. Con toda seguridad, un neófito englobaría
gran parte de las demostraciones en la estrategia que ahora presentamos. Después, a
medida que se adquiere experiencia, una idea que en un primer momento resultó ge-
nial, puede llegar a considerarse un procedimiento habitual. Esta observación conlleva
que sea difícil catalogar cuándo una demostración se basa o no en una idea feliz, pues
como hemos dicho, depende de la experiencia y formación matemática de cada uno.
En general, denominaremos idea feliz a aquella que cambia drásticamente el enfoque
del problema y facilita su resolución, podríamos decir que proporciona un salto cuántico
hacia la solución. Habitualmente estas ideas pueden venir de otras ramas de la Mate-
mática o de la Ciencia en general, y pueden resultar chocantes e inesperadas.
Es probable que en algun momento hayas oído hablar del Teorema Fundamental del
Álgebra, cuyo enunciado es el siguiente:
Teorema (Fundamental del Álgebra) Todo polinomio en una variable de grado ma-
yor o igual que 1 con coeficientes reales tiene por lo menos una raíz compleja.
Este resultado fue originalmente enunciado por Petrus Roth en 1608, y trajo de ca-
beza a grandes matemáticos durante casi dos siglos (entre otros: Leibniz, Bernoulli,
d’Alembert, Euler, Lagrange, Laplace, Gauss). La primera demostración correcta se de-
be a Jean Robert Argand (1806) y es relativamente sencilla para un estudiante que tenga
conocimientos básicos de variable compleja, aunque inabordable para nosotros. La idea
de Argand consiste en interpretar el inverso del polinomio como una función de va-
riable compleja. La ausencia de raíces implica (usando resultados clásicos de variable
compleja) que el polinomio debe ser una función constante; lo cual es una contradicción
con la hipótesis.
No pretendemos discutir cada detalle de esta demostración (tampoco podríamos), el
lector interesado puede buscarla en cualquier manual de Análisis Complejo. Queremos
simplemente insistir en que el Teorema Fundamental del Álgebra se convierte en un
simple ejercicio de variable compleja tras la idea feliz de Argand. Antes, matemáticos
muy brillantes fracasaron porque quizás abordaron el problema desde la perspectiva
equivocada. Para completar esta reseña histórica, añadimos que Gauss publicó en 1816
y 1849 otras dos demostraciones de este teorema, siendo la última una versión de la
original de Argand, y la que suele aparecer en los manuales actuales.
Ejemplo. P8 Sea { an = cr n }n∈N una sucesión (progresión) geométrica de razón r > 0.

Determina la suma de los n primeros términos.
Clasificación: Simple implicación (p ⇒ q), cuantificador universal.
Hipótesis: Sea { an = cr n }n∈N una sucesión (progresión) geométrica de razón r > 0
Tesis: Desconocida, se trata de la solución del problema.
• Sucesión geométrica: definición, propiedades (el término general de una su-

cesión geométrica es de la forma an = cr n , con c ∈ R).
Estrategia de demostración. Idea feliz.
Al analizar el enunciado de la proposición, y teniendo en cuenta el esquema presen-

tado en la Fig.3.3, se podría plantear la resolución de P8 vía inducción (el número de
términos que forman la suma actuaría como el parámetro o variable de inducción). De-
jaremos este desarrollo como ejercicio al lector, y nos centraremos en presentar una idea
que nos permitirá resolver el problema de forma brillante. Es probable que conozcas es-
ta demostración, pues forma parte de los contenidos de educación secundaria, pero nos
parece un ejemplo interesante para ilustrar el concepto de demostración por idea feliz.
El problema nos pide determinar la suma de los n primeros términos, que puesto
que an = c r n , tenemos:
n
Sn = ∑ a k = a1 + a2 + . . . + a n = c r + c r 2 + . . . + c r n
k =1
¿Cómo manejar una suma con n términos?, ¿Es posible manipularla para obtener una suma con-
vencional? La idea que proponemos a continuación nos servirá para resolver el problema
y responderá estas dos cuestiones:
Si multiplicamos Sn por la razón r, observamos que rSn y Sn tienen n − 2

términos iguales. Si restamos ambas expresiones obtendremos una simple
ecuación en Sn , que nos permitirá determinar su valor.
Procedemos a realizar este cálculo:
Sn = c r + c r2 + c r3 + . . . +c r n
− r Sn = c r 2 + c r 3 + . . . + c r n + c r n +1
Sn − rSn = cr − c r n +1
Despejamos Sn , y volvemos a la notación incial an = c r n , para obtener el resultado

buscado:
a1 − a n r
Sn − rSn = (1 − r )Sn = c r − c r n+1 = a1 − an r ⇒ Sn =
1−r
Observa que la prueba es elemental cuando se conoce el truco, pero en un principio

puede resultar inaccesible. Este tipo de procedimientos en los que se busca cancelar los
términos de una suma n-ésima es habitual cuando se trabaja con sucesiones o series (a
lo largo del próximo año estudiarás conceptos relacionados, como puede ser el Critero
de Stolz o las series telescópicas), pero puede resultar sorprendente para un alumno de
secundaria.
Demostración P8 Nota que Sn − rSn = a1 − ran . Entonces, depejando Sn obtene-

a1 − a n r
mos: Sn = .
1−r
Para finalizar esta sección presentaremos otros dos ejemplos. El primero de ellos es
la proposición P5 , que ya demostramos por inducción en 3.3.5, y que ahora probaremos

utilizando una idea que está inspirada en la que se atribuye a Gauss cuando era niño
y que ya hemos relatado anteriormente. En el segundo caso, abordaremos la cardinali-
dad de los números racionales (Q): con una idea que corresponde al matemático George
Cantor (1845-1918) probaremos que se puede construir una correspondencia biunívoca
entre los conjuntos N y Q. En cierto modo es como afirmar que existen el mismo núme-
ro de naturales que de racionales, si bien las comparaciones entre conjuntos con infinitos
elementos deben realizarse con cuidado. Los matemáticos prefieren afirmar que N y
Q tienen la misma cardinalidad, o que Q es un conjunto numerable 9 . En ambos casos
omitiremos la demostración formal.
(1+ n ) n
Ejemplo P5 : 1 + 2 + . . . + n = 2 ∀n ∈ N
(1+ n ) n
Tesis: 1 + 2 + . . . + n = 2 ∀n ∈ N
Estrategia de demostración: En la sección 3.3.5 utilizamos el método de inducción,

ahora utilizaremos una idea feliz.
Como hemos aconsejado en algún momento, cuando nos enfrentamos a un proble-

ma es conveniente realizar algún esquema que nos ayude a entenderlo y nos sugiera
como continuar. Optemos por representar gráficamente la suma en la Fig. 3.30.
El resultado de la suma es equivalente a contar cada una de las celdas coloreadas
en azul. La suma que estamos buscando es el área de ese cuasi-triángulo en la unidad
celda. El cálculo del área es más sencillo si procedemos a completar el cuasi-triángulo
a un cuadrado de lado n como observamos en la Fig. 3.31, izquierda. Sin embargo, este
cuadrado de lado n tiene mayor número de celdas azules que blancas. Obseva que si
añadimos una columna más, como se ha dibujado en Fig. 3.31, derecha, es evidente
deducir que existen el mismo número de celdas azules y blancas y, por tanto, un simple
9 Un conjunto A se dice numerable (o contable) si existe una correspondencia biunívoca (o biyectiva)
entre el conjunto A y un subconjunto de N. Los conjuntos numerables pueden ser finitos o infinitos.
1
2
3
4
1 + 2 + 3 + . . . + ( n − 1) + n ⇔ 5
..
.
n−1 ...
n ...
Figura 3.30: Representación gráfica de la suma de los n primeros naturales.
1 2 3 4 5 ... n 1 2 3 4 5 ... n n+1

1 ... 1 ...
2 ... 2 ...
3 ... 3 ...
4 ... 4 ...
5 ... ⇒ 5 ...
.. ..
. .
n−1 ... n−1 ...
n ... n ...
Figura 3.31: El área en azul corresponde con la suma de los n primeros naturales. En la
figura de la derecha, el aŕea en azul y blanco es la misma.
cálculo revela:
)
Celdas azules + Celdas blancas = n × (n + 1) n ( n + 1)
⇒ Celdas azules = .
Celdas azules = Celdas blancas 2
En realidad, también prodríamos haber razonado con el cuasi-triángulo de la Fig.

n2 1
3.30, que puede dividirse en un triángulo de área 2 y n triángulos de área 2 todo ello
considerando a la celda como unidad de área (se dejan los detalles al lector), por lo tanto:
n2 1 n ( n + 1)
1+2+...+n = +n =
2 2 2
Tras esta explicación nos atrevemos a aventurar que cualquier lector percibirá la
identidad anterior como algo elemental, y su percepción sobre la proposición P5 habrá
cambiado drásticamente. Esto lo consigue una buena idea.
Ejemplo 3.19. El conjunto de los números racionales, Q, es numerable.
Clasificación: Implicación simple, cuantificador existencial.
Hipótesis: Sea Q el conjunto de los números racionales.
Tesis: Q es numerable N.
• Propiedades de N.
• Propiedades de Q.
• Conjuntos numerables: Un conjunto A se dice numerable (o contable) si exis-
te una correspondencia biunívoca (o biyectiva) entre el conjunto A y un sub-
conjunto de N o el propio N.
Estrategia de demostración: Método constructivo combinado con idea feliz.
Tras analizar el concepto de conjunto numerable (que quizá desconozcas), debe que-
dar claro que el objetivo que perseguimos es encontrar una correspondencia biunívoca
entre los conjuntos Q y N:
∼
f : Q −−−−→ N
Una correspondencia biunívoca entre conjuntos finitos implica que ambos tiene el mis-
mo número de elementos. Sin embargo, cuando los conjuntos son infinitos, se debe te-
ner cuidado con afirmaciones como la anterior. Los matemáticos prefieren decir que los
conjuntos tienen la misma cardinalidad lo que, en cierto modo, significa que son infinitos
comparables o semejantes. Notar que si el resultado de esta proposición es cierto, estamos
afirmando que es posible añadir una etiqueta con un número natural a cada número ra-
cional, lo cual es realmente sorprendente. Probablemente te estés preguntando, ¿existen
tantos números naturales?, pues la respuesta es afirmativa. Ahora, si los números natu-
rales son tantos, quizá se pueda hacer lo mismo con los números reales. En este caso la
respuesta es negativa, los números reales no son numerables, ni siquiera lo son los nú-
meros irracionales (y sin embargo, ¿apostamos a que no conoces tantos números de este
tipo?). Aunque este es un tema muy interesante, no insistiremos más pues tampoco es
el objetivo de estas notas. En [12] se puede encontrar una introducción, muy asequible,
a este asunto que te recomendamos consultar.
Volvamos a nuestro objetivo: la construcción de una correspondencia biunívoca en-
tre los conjuntos Q y N. Tomaremos una idea que corresponde a George Cantor (1845-
1918), y que David Hilbert (1862-1943) ilustró como sigue [12]. Hilbert imagino un hotel
(Hotel Hilbert) con tantas habitaciones como números naturales. Al frente de la recep-
ción está Cantor. Al hotel llegan distintos grupos de números a los que Cantor debe asig-
nar habitación. Cierto día el hotel recibe un autobús donde viajan todas las fracciones
(¡un autobús enorme!). La labor de Cantor es asignar habitación a cada una de ellas.
Si lo consigue y nos explica cómo, habremos encontrado la solución al problema que
nos ocupa. Cantor, que es un persona muy diligente, decide poner orden, y clasifica las
fracciones por filas, en la primera fila todas las que tienen por numerador el uno, en la
segunda fila todas las que tienen por numerador el dos, y así sucesivamente (ver Fig.
3.32). Cualquier fracción que pudiéramos imaginar estaría en alguna de las filas, así por
27
ejemplo la fracción 71 estará en la posición 71, de la fila 27. Tras ordenar el conjunto de
fracciones, Cantor comienza a asignar llaves de habitaciones. El modo en el que lo hace
está ilustrado en la Fig. 3.32. Cantor asigna la habitación 1, a la fracción 11 , se mueve a la
1 1 ( 1 1 ( 1
1 B 2 3 B 4 5 ...

2 2 2 2 2
2 1 2 B 3 4 5 ...

3 3 3 3 3
1 B 2 3 4 5 ...

4 4 4 4 4
2 1 2 3 4 5 ...

5 5 5 5 5
1 2 3 4 5 ...
. .. .. .. ..
6 .. . . . .
Figura 3.32: Secuencia de la correspondencia entre las fracciones positivas y N.
segunda fila y asigna la habitación 2 a la fracción 21 , se mueve en diagonal regresa a la

fila 1, y asigna la habitación 3 a la fracción 12 , avanza una posición y entrega la habitación
4 a la fracción 31 , de nuevo desciende en diagonal y entrega la habitación 5 a la fracción
2
2, y así sucesivamente (ver Fig. 3.32). Con esta estrategia, Cantor recorrerá el conjunto
completo de las fracciones (si tuviera tiempo para ello), y todas ellas tendrán acceso a
una habitación. Con esto queda demostrado que es posible construir una corresponden-
cia biunívoca entre el conjunto de las fracciones y número naturales. Quizá te inquiete
el hecho de que en nuestro enunciado original figuraba el conjunto de los números ra-
cionales (fracciones irreducibles) en lugar del conjunto de las fracciones positivas, pero
el argumento es fácil de adaptar, ¿podrías ayudar a Cantor?
Llegados a este punto, esperamos que te hayas convencido de que el conjunto de los
números raciones es numerable, y que la brillante idea de Cantor haya contribuido a
ello.
Ejercicios
Cada una de las siguientes cuestiones debería ser accesible al lector tras la indicación
aportada.
1. (Teorema de Viviani) Sea T un triángulo equilátero y P un punto interior cualquiera. La

suma de las distancias de P a las aristas de T es igual a la altura del triángulo.
d 1 + d 2 + d3 = h
d2
d1
P
d3
A B
Figura 3.33: Teorema de Viviani
Indicación Dado cualquier punto interior P, el triángulo puede ser dividido en tres
triángulos como indica la Fig. 3.34. ¿Qué elemento significativo de estos nuevos
triángulos son las distancias de P a los respectivos lados?
2. (Teorema de Pitágoras) El teorema de Pitágoras es probablemente uno de los resulta-

mos más famosos de las matemáticas. Existen multitud de demostraciones, siendo
alguna de ellas realmente ingeniosas. En este ejercicio, sugerimos que busques en
la bibliografía o en la red tres demostraciones de este Teorema que consideres que
están basadas en una idea feliz.
A B
Figura 3.34: División del triángulo T en tres triángulos a partir del punto P
b a c
a b b
a
c c
a
b-
b c c c
c b
a a
a b a b
Figura 3.35: Tres demostraciones geométricas del teorema de Pitágoras
3. Estás haciendo una ruta por el desierto y has de trasladarte desde un campamento
a un oasis que está a una distancia de 200 kilómetros, pero no tienes agua para el
viaje. Afortunadamente el campamento y el oasis están en el mismo margen de
un canal cuyo trazado es recto y que dista 40 kilómetros del campamento y 90 del
oasis. Has de planear tu ruta de modo que pases por el canal a recoger agua, pero
como estás escaso de gasolina debes hacerlo de modo que el recorrido total sea lo
menor posible.
Indicación Este ejercicio ya fue propuesto en el Capítulo 1 (sección 1.2). No obs-

tante, nos parece conveniente incluirlo de nuevo en esta sección. Sin duda, el uso
de la simetría es fundamental para obtener una solución sencilla y elegante del
problema.
4. (Cardinalidad de R) Demuestra que el conjunto de los números reales es no nume-

rable.
90 Km
40 Km
Figura 3.36: Ruta en el desierto
Indicación La clave consiste en que dada cualquier ordenación, se muestra que

siempre es posible encontrar un número que no esté en la misma. Es aconsejable
trabajar con los números del intervalo [0, 1] y recordar alguna de las propiedades
de los números reales que los diferencian de los racionales. En [12] se ofrece una
versión de esta demostración que utiliza el “Hotel de Hilbert”.
5. (Suma de series. Paradoja de la dicotomía) Las paradojas de Zenón son un conjunto de

problemas filosóficos debidos a Zenón de Elea (490-430 a. C.), en la Grecia Antigua,
para respaldar la doctrina de Parménides de que el movimiento no es más que una
ilusión de los sentidos. Entre otras están la paradoja de la dicotomía o la de Aquiles
y la tortuga.
En el caso de la paradoja de la dicotomía, se afirma que para recorrer una deter-
minada distancia antes se debería recorrer la mitad, y antes la mitad de la mitad,
y antes la mitad de la mitad de la mitad, y así indefinidamente, y dado que son
infinitos trayectos y solo disponemos de un tiempo finito, debemos deducir que el
movimiento no existe, y es por tanto una mera ilusión de nuestros sentidos.
Matemáticamente, la paradoja podría rebatirse si la suma:
1 1 1 1 1
+ + + + + . . . ..
2 4 8 16 32
fuera finita. Los sumandos de la suma anterior corresponden a los términos de

una sucesión geométrica, y pueden sumarse utilizando la fórmula que veíamos al
inicio de esta sección por un paso al límite. ¿Podrías intentarlo y comprobar que
la suma vale 1?
El resultado de la suma anterior también se puede deducir de Fig. 3.37:
...
1
1 64
16
1 1
32
4 1
8
1
2
1
Figura 3.37: Representación gráfica de suma 2 + 14 + 18 + . . .
Busca información sobre la paradoja de Aquiles y la tortuga y rebátela mate-

máticamente.
Utiliza un argumento gráfico similar al anterior para comprobar que:

1 1 1 1
2 + + + +... =1
3 9 27 81
6. (Series divergentes). Si no has recibido un curso de sumas infinitas (series), tras el

ejercicio anterior, quizá pienses que la condición para que la suma infinita pro-
porcione un resultado finito es que los sumandos tiendan a cero. En realidad, esta
condición que acabamos de exponer es necesaria aunque no suficiente. Para que
te convenzas de ello, en este ejercicio te proponemos demostrar que la suma:
1 1 1 1
1+ + + + . . . + + . . . ..
2 3 4 n
es divergente, es decir, es mayor que cualquier número real si se suman suficientes

términos.
Indicación Trata de controlar la suma por otra con sumandos menores, que sea
claramente divergente. Para ello, puedes agrupar términos.
1 1 1 1 1 1 1
1+ + + + .|. . {z
+ . .}. + .|. . + .{z
. . + . . . + . . . > 1 + + + + . . . ....
2 |3 {z 4} } 2 2 2 2
<1/2 <1/2
<1/2
7. (Integral Gaussiana). Se denomina integral de Gauss o gaussiana a la integral impro-

2
pia de la función gaussiana e− x sobre la recta de los reales:
Z ∞ √
2
e− x = π.
−∞
1.0
0.8
0.6
0.4
0.2
-4 -2 2 4
2
Demuestra la igualdad anterior no es sencillo, pues la función e− x no tiene una
primitiva expresable en términos de funciones elementales, o dicho de otra forma,
no es posible resolver la integral indefinida:
Z
2
e− x dx
en términos de las funciones clásicas que solemos manejar.
El objetivo de este ejercicio es demostrar la igualdad anterior. El procedimiento,

que guiaremos, requiere de algunos conocimientos de cálculo integral que po-
drían superar al lector. Sin embargo, nos ha parecido apropiado introducir este
caso aquí, pues para el cálculo de la igualdad anterior se hará uso de integración
en varias variables, algo que cuanto menos es sorprendente.
a) Utilizar el teorema de Fubini para demostar:
Z Z Z 2
−( x2 +y2 ) − x2
e dxdy = e dx
R2 R
b) Prueba que con un cambio a coordenadas polares se tiene:

Z Z Z 2π Z ∞
−( x2 +y2 ) 2
e dxdy = re−r drdθ
R2 0 0
c) Utilizar el apartado anterior para demostar:

Z Z
2 + y2 )
e−(x dxdy = π
R2
d) Concluir Z ∞
2 √
e− x = π.
−∞
8. (Área del círculo). Asumiendo que la longitud de la circunferencia es 2πr, donde r

respresenta el radio. Demostar que el área del círculo es πr2
Indicación. Aproximar el área del círculo por triángulos y pasar al límite (ver Fig.
3.38).
Figura 3.38: Círculo divido en 16 sectores triangulares.
Observación. Los procesos de paso al límite son muy habituales en Matemáticas,

pero deben ser tratados con sumo cuidado. Por ejemplo, en la sucesión de arcos de
circunferencia representados en la Fig. 3.39 tienen todos la misma longitud. Si el
proceso de paso al límite funcionara en este caso, la longitud de todos los arcos sería
igual a su diámetro, por lo tanto π = 1!!!, ¿por qué este razoniento es incorrecto?,
¿qué lo diferencia del caso anterior?
.........
Figura 3.39: Sucesión de arcos de circunferencia de la misma longitud. Si el paso al límite

fuera correcto, se tiene π = 1!!!
9. (Suma de cuadrados). Demuestra que:
n(n + 1)(2n + 1)
1 + 22 + 32 + . . . + n 2 =
6
Indicación. El triple de la suma de cuadrados puede organizarse en un rectángulo

(ver Fig. 3.40). Este ejercicio también fue planteado en la sección 3.3.5.
3( + + + )=
Figura 3.40: El gráfico muestra que el triple de la suma de cuadrados se puede organizar
en un rectángulo.
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Introducción al lenguaje formal y técnicas

de demostración orientadas a las

M. A URORA M ANRIQUE, amg@usal.es J. M ANUEL C ASCÓN, casbar@usal.es

Dpto. Economía e Historia Económica

Salamanca, 28 de junio de 2019

1. Los sistemas matemáticos de símbolos y la escritura matemática 1

Encontrarás en estas páginas numerosos ejemplos, algunas referencias a la historia

Los sistemas matemáticos de

1.1. Introducción: algún ejemplo y un círculo vicioso

Es muy posible que si le damos el párrafo anterior a un alumno de enseñanza secun-

` es límite de la sucesión { an } ⇔ ∀ e > 0 ∃n0 ∈ N; n > n0 ⇒ | xn − `| < e

Seguramente tu primer impulso será desarrollar el denominador, multiplicar por él en

1.1.1. Ejercicios y cuestiones

1. En el contrato de alquiler de un coche se especifica que, aparte de un coste de c

2. Un industrial fabrica tres tipos de lavadoras, cuyo coste unitario de producción

3. Una empresa de consultoría organiza un curso de formación sobre las novedades

5. Plantea y resuelve el siguiente problema. La edad de Juan tiene dos cifras y la de

1.2. Características y problemática del lenguaje simbólico ma-

sabe que C es la circunferencia centrada en el origen y de radio uno.

2. Permite centrarse específicamente en los aspectos que afectan al modelo o pro-

Lo primero que harás será dibujar un mapa/esquema que dará un re-

Figura 1.1: Problema de la ruta en el desierto

simbólica de carácter matemático, típica en la geometría. En él aparecen

Y el esquema nos ha permitido también ver con claridad qué tipo de

La solución a este problema la tienes en la Fig. 1.2. Sea C 0 un punto

de que si tomamos cualquier otro X 0 6= X entonces

Observa que el procedimiento es general, sean cuales sean las distancias

Nuevamente el lenguaje simbólico más adecuado para modelizar este

Figura 1.3: Práctica para la carambola a una banda

β que forma esta con XB2 . (Fig. 1.3)

Figura 1.4: Solución del problema del billar

3. Los símbolos y sistemas simbólicos no son una mera representación taquigrá-

Figura 1.5: Giuseppe Peano

4. Los símbolos pueden tener significados distintos dependiendo del contexto en

Los ejemplos de múltiples significados de la misma expresión son abundantes.

conoces, en la expresión y = ( f + g)( x ) los paréntesis que encierran la suma de f

5. El mismo objeto puede ser representado con símbolos y sistemas simbólicos

Ejemplo 1.3. Halla

(n7/3 n4/6 )1/2 − n3/2 n3/2 − n3/2

que entonces tus esfuerzos se hubieran centrado en determinar analíticamente el

1.2.1. Ejercicios y cuestiones

Figura 1.6: Charles Ludwitge Dogson (Lewis Carroll)

c) Entre los enfermos del hospital para mutilados de guerra de Chelsea el 70 %

b) Una persona recibe en un sorteo un sueldo anual de 30.000 euros durante

4. Indica qué significa la expresión ( a, b) en cada uno de los siguientes enunciados

a) Si ( a, b) es un elemento de R2 entonces para cualquier número real λ se veri-

c) Sean a, b y c números reales. Si c pertenece a ( a, b) entonces a < c < b.

1.3. Símbolos matemáticos

Antes de pasar a enumerar algunos de los símbolos matemáticos que utilizarás

1.3.1. Denominación de constantes y variables

Si cualquiera de nosotros ve la ecuación ax + b = 0 inmediatamente resolvemos dan-

- Es frecuente denotar las constantes con k o con c.

- Cuando una variable pertenece al conjunto de los números naturales lo habitual

- Las funciones se designan normalmente con las letras f , g y h.

- En matemática financiera la variable tiempo suele designarse por t, el tipo de inte-

Estas y otras similares son puras convenciones, al igual que lo es el uso de la x o la y

- El número representado por π es la razón entre la longitud de la circunferencia y

Figura 1.7: Teorema de Thales

- El número representado por φ el número áureo (φ = 1, 61803 . . . ).

≺ ∼ estrictamente menos preferido a menos preferido o indiferente a indiferen-