“LA IMAGEN DEL NIÑO Y DE LA INFANCIA”

La perspectiva educativa que toma forma en las escuelas de Reggio Emilia en Italia luego de
la segunda guerra mundial produce un cambio en cuanto a la concepción antropológica del niño.
Comienza a concebirse a la infancia como espacio vital del ser humano. La palabra infancia
proviene del vocablo in-falens “El que no habla” Eso nos indica la relevancia de esa edad para la
adultez que la rodeaba. El autor Malaguzzi, en aquella época supone un rescate cultural e histórico
para una infancia que ha sido maltratada y considerada solo como una etapa para alcanzar la vida
adulta.
Todos tenemos una imagen del niño, una especie de arquetipo que hemos ido armando a lo
largo de nuestras vidas, que comenzó a armarse a lo largo de nuestras propias infancias con la
información que recogimos de nuestro entorno, basada en cómo eran vistos, oídos y sentidos los
niños y nosotros mismos, en nuestras familias, en las escuelas y ciudades.
Es muy importante para la perspectiva Reggiana, que cada una de nosotras realice, primero
una revisión y luego una deconstrucción de esta imagen mental interna y que intente encontrar
los motivos por los que esta imagen es así y no de otra forma. Hacer reconocer esta imagen nos
hace entender donde estamos con respecto a la infancia y desde dónde partimos.
Hacer explícita la imagen del niño nos ayuda a dar coherencia entre teoría y práctica y su
reconocimiento es un principio ético que otorga identidad e identifica al niño y a la infancia.
Para Loris Malaguzzi cada niño que nace es un signo de interrogación gigante. En cada
uno de ellos está presente lo indeterminado, en el coexisten todas las posibilidades en potencia. Y
esta imagen de niño está presente la persona que podrá ser, y por contrapartida la persona de hoy
está contenida la imagen del niño que fue.
El niño es un ser dotado de altas capacidades desde su nacimiento, conteniendo en
potencia todas las capacidades humanas y todos los lenguajes expresivos.
El pedagogo Reggiano rechaza la idea del niño como “Tabla Rasa” que aprende por
repetición o como un contenedor de conocimientos que debe ser llenado, o el niño esponja que
absorbe los conocimientos que se ponen a su disposición, o la de un niño determinado por su
genética, rechaza también cualquier práctica conductista o determinista que anule la riqueza de la
que los niños son portadores.
“La imagen de la infancia de Malaguzzi es una imagen constructivista llena de
potencialidades de creación y de invención. Una imagen potente desde el nacimiento del niño, al
cual vienen atribuidas grandes riquezas” (Hoyuelos 2004:111) (2)

(2) Hoyuelos A.(2004). La ética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Barcelona. Octaedro
 ECOLÓGICA

GENÉTICA

IMAGEN
DE LA COMPLEJA
INFANCIA

OPTIMISTA

AUTÓNOMA

RESPONSABLE

Co-constructiva e interaccionista: El niño es un sujeto predispuesto a interaccionar con el

ambiente y con las personas que lo comparten con él desde el momento mismo de su nacimiento,
está preparado para dar y recibir y a desarrollar su patrimonio cognitivo y cultural mientras se
relaciona con su entorno, construyendo el conocimiento con los adultos de forma conjunta en
discusiones y diálogos, a esto se refiere Malaguzzi cuando habla de la pedagogía relacional:

Ecológica: Existe un intercambio continuo entre el individuo y el ambiente.

Genética: tiene en cuenta todas las posibilidades y potencialidades que la biología y el cerebro
brinda a los niños como personas, como una esperanza para la realización de la humanidad en su
conjunto.

Compleja: Aceptar la complejidad como inevitable y deseable en nuestras vidas hace que vivamos
en una constante extranjeridad o extrañeza de lo cotidiano, lo que nos coloca de lleno en la aventura
de la incertidumbre.

Optimista: Todas las potencialidades del niño como de todas las personas nos hacen sentir
optimistas.

Incierta: La incertidumbre y la indeterminación, lejos de ser características negativas, definen al

niño y a la infancia como un racimo infinito de posibilidades.

Autónoma o responsable: Establece el camino de su propia evolución, capaces de dar sentido a su

vida.

La pedagogía Reggiana valora la inquietud, el poder inquisitivo y la curiosidad de los niños

y los cree poseedores de una marcada inclinación hacia lo bello y armonioso. Los niños son capaces
de crear conocimiento, de aprender por sí mismos en cualquier momento, es decir, son entendidos
como agentes activos de la construcción del saber.

LA PEDAGOGÍA DE LA ESCUCHA:

Malaguzzi dice provocadoramente “Hemos de admitir que nosotros los adultos hablamos
mucho de los niños, pero hablamos poco con ellos, y todavía les escuchamos menos” (Hoyuelos,
2004,129) Escuchar es dar oídos, es estar atentos, es poner nuestro cuerpo y nuestro tiempo a
disposición de esa escucha. Escuchar es una forma de validar al otro y a nosotros al mismo tiempo..
La escucha es decisiva para que el niño construya un sentido, encuentre el placer y el valor de
comunicarnos con los adultos que estamos presentes en la escucha. Los motivos, razones y
expectativas de hacer lo que hace y decir lo que dice. Es por ello que resulta de fundamental
importancia el tiempo para dedicar a esa escucha; que los niños sepan que tenemos tiempo para
ellos; y que pongamos en juego nuestra paciencia y disponibilidad.
Escuchar para la pedagogía reggiana es un arte que abre la puerta para entender la cultura de
la infancia. Sin escucha el adulto pierde las herramientas imprescindibles para su propio trabajo: el
asombro, la maravilla, la reflexión y la alegría de estar con los niños.
La escucha como una actitud ética y estética significa desconfiar de lo que ven nuestros
ojos y oyen nuestros oídos. Pero esta escucha no puede ser generalizada, debe ser contextualizada,
ya que tiene un espacio, un tiempo y una atmósfera determinada. La escucha adecuada es
imprescindible para la observación, para interpretar a los niños y para dar forma a la metacognición.
Es decir para saber lo que sabemos. Practicar la pedagogía de la escucha es escuchar con todos
nuestros sentidos aquello que el otro nos está diciendo, desde su silencio, desde su alegría, desde su
asombro y curiosidad. Todo ello con un respeto profundo por el niño, por su forma de
comunicar lo que siente; lo que le aqueja; lo que le da alegría; por aquello que lo molesta y lo
trasciende.
Por todo esto la escucha no puede ser un acto meramente didáctico, escuchar es estar
convencidos que los niños tienen teorías interesantes para compartir con nosotros y que ese
compartir nos dota a nosotros los adultos, educadores y padres de una herramienta sin igual que
retroalimenta nuestro trabajo a partir del asombro, la maravilla y la alegría de estar con los niños.
Así como escuchar es más que oir, cuando hablamos de Observar en esta pedagogía
estamos haciendo referencia a algo que es mucho más que mirar, para el autor la observación es la
transformación de la práctica educativa.
La observación de la que hablamos es una observación que participa pero que no interviene,
que otorga valor y que genera una expectación tanto en lo observado como en quien es observado y
logra retroalimentarse. Este ver al otro con este interés tan particular, con respeto y amor por lo que
hace, es honrar al niño a través de una particular atención.
El error en el que habitualmente se cae es escuchar que los niños dicen aquello que
nosotros, los adultos, queremos oir. Esta distorsión es una trampa que desde el
adultocentrismo es difícil evitar. Por eso los adultos, maestros, padres, talleristas; debemos
dar un paso al lado, doblar nuestras rodillas, ponernos a su altura y dejando de lado nuestros
filtros, escucharlos con profunda curiosidad y respeto.
 EDUCAR EN LA COMPLEJIDAD

Educar significa incrementar el número de oportunidades posibles, para ello es

necesaria una escuela que acoja la diversidad y la diferencia como aquello constitutivo de la
identidad.
Los niños y sus familias tienen infinidad de motivaciones e intereses y la escuela debe ser
capaz de recibirlos y hacerles espacio, no es deseable ni posible igualar lo diferente. Este principio
nos habla de no jerarquizar unas ideas sobre otras, y sí de ofrecer pluralidad que haga eco y
sintonice con la diversidad y la diferencia en la que vivimos a diario.
Cómo se logra eso? La escuela debe estar provista de diferentes propuestas, ofertas; que
tengan sentido y estén contextualizadas. Qué es lo que esa actividad deja, cuál es el significado, de
qué sirve, qué estructuras y estrategias genera y que ocasiones posibilita.
La propuesta, en la oferta de oportunidades que se brinda, debe ser orientativa y no
normativa.

“Antes de aprender a separar todo, los niños ven los vínculos entre todas las cosas, sobre
todo cuando son educados en medio de la naturaleza, como los pequeños amerindios que han
acompañado a sus padres al bosque. La naturaleza no está dividida en disciplinas como la
escuela. Precisamente la escuela enseña a separar todo(...) Se pueden sacar de la experiencia de
los niños tantos ejemplos que contribuyen a la comprensión, a la aprehensión de la complejidad”
(Morin, 2010:217 citado en Hoyuelos y Riera 2015:14)

El autor propone llamar siempre a los niños por sus nombres y conocerlos. Trabajar en
pequeños grupos: de esta forma aumentan las posibilidades de desarrollar las complejas
interacciones donde surgen la autorregulación y muy probablemente conflictos productivos.
Cada grupo lleva a cabo distintas propuestas o juegos diferentes (multitarea) Esta relación
estrecha con los otros permite al niño tomar conciencia de su identidad, de las igualdades y
diferencias, descubriendo así que tiene ideas propias. El trabajo en grupos nos da pistas de cómo los
niños se relacionan entre sí y los roles que cada uno desempeña.

Malaguzzi fue profundamente partidario en su teoría del no intervencionismo, de allí la

máxima: “No enseñar nunca, nada a los niños que no puedan aprender por sí solos” El niño
tiene que salir vencedor de las situaciones y no debe sentirse nunca abandonado. Cuando ello
está en duda es cuando el adulto debe intervenir, recogiendo las ideas dadas por los niños
como propuestas de ayuda.
El adulto es por lo tanto un proveedor de propuestas de aprendizaje, sin intervenciones
concretas interpersonales, es un creador de contextos que propicien el aprendizaje y no de
actos de transmisión de contenidos que hacen al niño pasivo. En definitiva los adultos
debemos probarnos como facilitadores y estimuladores de problemas. Debemos guiarnos por
las máximas de: No Interrumpir, No intervenir, No dirigir.

Curso de formación: Profundizando en Reggio Emilia. En:

www.http://cursosinspiradosenreggioemilia.com

Apoyo Bibliográfico:

Malaguzzi L (2011): La educación infantil en Reggio Emilia. Barcelona. Octaedro.

Hoyuelos A. (2004): La ética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi.
Barcelona. Octaedro.