Tesis COMPLETA - Mejorar El Proceso de Enseñanza
Tesis COMPLETA - Mejorar El Proceso de Enseñanza
Tesis COMPLETA - Mejorar El Proceso de Enseñanza
Tutora: Autoras:
Lcda. Mari Leal Abrantes Marisol CI. 12.053.105
Mata María CI. 8.259.501
Rondón Luzmary CI: 11.001.385
Tutora: Autoras:
Lcda. Mari Leal Abrantes Marisol CI. 12.053.105
Mata María CI. 8.259.501
Rondón Luzmary CI: 11.001.385
A Dios, por haberme permitido llegar a este punto y haberme dado la vida
para lograr mis objetivos.
A mi Padre por creer en mí, por su apoyo en todo momento, por su ejemplo de
perseverancia y constancia, por sus valores, por la motivación constante que me ha
permitido ser una persona de bien.
A la memoria de mi madre y mis abuelos queridos que no están conmigo pero
este triunfo también es de ustedes, los quiero y recuerdo siempre quien de estar
presentes celebrarían este triunfo como suyos, se que desde el cielo lo hacen.
A mis hermanos por sus palabras de ánimo y apoyo incondicional.
A José Horacio por apoyarme en estos años de estudio en las buenas y en las
malas.
A mis hijos Bediangela y Ángel, que llenan mi vida de alegría y representan
una de mis razones de vivir, gracias dios por dármelos.
A mi amiga y compañera de estudios Luzmary Rondón, gracias por tu
amistad.
A mi amigo Sergio Bandrés, gracias por ser como eres, incondicional.
Y a todas aquellas amistades que de alguna manera u otra estuvieron junto a
mi durante estos años de carrera de estudio.
ii
DEDICATORIA
A Dios por haber sido mi guía y por haberme llenado de vida y sabiduría y por
darme fortaleza para seguir adelante.
A mis padres que me dieron la razón de existir, de ser quien soy hoy en día,
por haberme apoyado en todo momento, por sus consejos, sus valores, por
la motivación constante que me ha permitido ser una persona de bien para salir
adelante, pero más que nada por su amor.
A todos mis sobrinos, para que les sirva de guía y estimulo para seguir
adelante en las metas que se propongan a conseguir en sus vidas.
iii
A mi cuñada Solmar que es como una hermana gracias por apoyarme,
motivarme y ayudarme a levantar en momentos difíciles
A todas y cada una de las personas que me ayudaron en los momentos más
apremiantes de mi carrera.
Luzmary Rondón
iv
DEDICATORIA
Marisol Abrantes.
v
AGRADECIMIENTO
vi
UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS
BARCELONA
RESUMEN
Esta investigación se enfocó en el diseño de una propuesta de actividades para la
implementación de los Mapas Conceptuales como Estrategia Didáctica para mejorar el
proceso de Enseñanza en Educación Primaria, dirigido a los docentes de 4°, 5° y 6° grados
del C.E.E. “Anzoátegui”. Es así como este estudio quedó sustentado en la Teoría del
Aprendizaje Significativo de Ausubel, D. (1983) quien afirma que para lograr un aprendizaje
significativo, es necesario emplear métodos y concepciones que pongan en un papel
protagónico al estudiante y al docente en la función de conducir, orientar y guiar el
aprendizaje de éste a través de procedimientos que activen al estudiante y lo estimulen hacia
la búsqueda del conocimiento. El presente estudio estuvo enmarcado en una investigación de
campo de carácter descriptivo, pues su intención implica especificar el nivel de formación e
información que poseen los docentes acerca de los Mapas Conceptuales y su aplicación como
estrategia didáctica para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La obtención de
los datos de este trabajo fueron aportados por una población conformada por 8 Docentes.
Para la obtención de información ésta se recolectó a través de la aplicación de técnicas como
la observación directa y la encuesta, así mismo los instrumentos aplicados fueron la lista de
cotejo y el cuestionario respectivamente. Una vez recolectada y tabulada la información en
cuadros de análisis se constató que los docentes están en la mejor disposición para ser
orientados en cuanto al tema sobre los Mapas Conceptuales, razón por la cual es
imprescindible diseñar un Módulo Instruccional que le proporcionen estrategias acordes para
abordar el tema de manera pertinente.
Descriptores: Módulos Instrucionales, Docentes, Enseñanza, Aprendizaje,Mapas
Conceptuales
vii
UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
FACULTY AND EDUCATION HUMAN
SCHOOL OF EDUCATIONS
ABSTRACT
This research focused on the design of a proposal for the implementation activities of
Concept Maps as a Teaching Strategy to improve the process of teaching in Primary
Education, aimed at teachers of 4th, 5th and 6th grades EEC “Anzoátegui”. Thus, this study
was supported by the Meaningful Learning Theory Ausubel, D. (1983) who states that to
achieve meaningful learning, it is necessary to employ methods and ideas to put in a leading
role to the student and the teacher in the role of lead, guide and direct the learning of it
through procedures to activate the student and to encourage the pursuit of knowledge. This
study was framed in an investigation of descriptive field, because its intention involves
specifying the level of training and information that teachers have about Concept Maps and
its application as a teaching strategy to improve teaching and learning. The data collection for
this work was provided by a population consisting of eight teachers. To obtain this
information is collected through the use of techniques such as direct observation and survey;
also the instruments used were the checklist and questionnaire respectively. Once collected
and tabulated schedule information analysis found that teachers are in the best position to be
oriented on the issue on Concept Maps, which is why it is essential to design a Teaching
Module that will provide appropriate strategies to address a relevant theme.
viii
ÍNDICE GENERAL
Pp.
Dedicatoria. ii
Agradecimiento. vi
Resumen. vii
Indice ix
Lista de Cuadros xii
Lista de Gráficos xiii
Lista de tablas xiv
Introducción. 1
CAPÍTULO I. EL PROBLEMA 4
1.1 Planteamiento del Problema. 4
1.2 Justificación de la Investigación 7
1.3 Objetivos de la Investigación 9
1.3.1 General 9
1.3.2.Específicos 9
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO 10
2.1 Antecedentes de la Investigación. 10
2.2 Bases Teóricas. 13
2.2.1 Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje según Díaz Barriga 15
(1979).
2.2.2 Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseñanza 15
2.2.3 Estrategias para orientar la atención de los alumnos 17
2.2.4 Estrategias pare organizar la información que se ha de aprender 18
2.2.5 Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos 18
previos y la nueva información que se ha de aprender
2.3 Fundamentos Teóricos de los Mapas Conceptuales 19
2.4 Características de un Mapa Conceptual 23
2.5 Importancia Didáctica de los Mapas Conceptuales 25
2.6 Aprendizaje y Mapas Conceptuales 28
ix
2.7 Precauciones que deben tenerse en cuenta para la utilización de
30
Mapas Conceptuales como Estrategia de Enseñanza y de
Aprendizaje
2.8 Procedimiento para la elaboración de Mapas Conceptuales 32
2.9 El Mapa Conceptual como Estrategia de Enseñanza y de 37
aprendizaje en la resolución de problemas
2.10 La Enseñanza basada en Procesos Cognitivos a través de los 40
Mapas Conceptuales.
2.11 Los Mapas Conceptuales como Estrategia Didáctica. 44
x
4.3.1 El Cuestionario. 76
4.4 Resultados obtenidos a través del Cuestionario aplicado a 77
los Docentes
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. 87
5.1.- Conclusiones. 87
5.2.- Recomendaciones. 89
CAPITULO VI. PROPUESTA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS
MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA 90
MEJORAR LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA DIRIGIDA A LOS
DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
6.1.- Presentación. 92
6.2.- Justificación. 93
6.3.- Objetivos. 94
6.3.1.- Objetivo General. 94
6.3.2.- Objetivo Especifico. 94
xi
LISTA DE CUADROS
Nº Pp.
1 Nivel de Instrucción 77
2 Años de Experiencia 78
3 Cursos o/y Talleres de Formación o Actualización Docente 79
4 Planificación de Contenidos 80
5 Revisión de Planificación 81
6 Dificultades en Comprensión de Contenidos 82
7 Orientación al alumnado sobre dificultades presentadas durante el
desarrollo de la jornada. 83
8 Cumplimiento de los Alumnos de las Orientaciones y Asignaciones 84
9 Uso de Estrategias Acordes 85
10 Motivación de los Alumnos 86
xii
LISTA DE GRÁFICOS
Nº Pp.
1 Nivel de Instrucción 77
2 Años de Experiencia 78
3 Planificación de Contenidos 80
4 Revisión de Planificación 81
5 Dificultades en Comprensión de Contenidos 82
6 Orientación al alumnado sobre dificultades presentadas durante el 83
desarrollo de la jornada.
7 Cumplimiento de los Alumnos de las Orientaciones y Asignaciones 84
8 Uso de Estrategias Acordes 85
9 Motivación de los Alumnos 86
xiii
LISTA DE TABLAS
Nº Pp.
1 Estrategias de Enseñanza. Pozo, J (1990) 16
2 Operacionalización de las Variables. 70
3 Lista de Cotejo aplicada a los Docentes. 73
xiv
_________________________________________ Introducción.
INTRODUCCIÓN
Así mismo, se presenta una gran diversidad de factores por los cuales el docente no
lleva a cabo la implementación de estrategias, por ejemplo: hay muchos docentes que
están ejerciendo, pero que no tienen el conocimiento suficiente sobre la temática de
cómo llevarlas a cabo o simplemente porque se enfocan más en otros aspectos que en
la mera puesta en práctica de dichas estrategias.
1
_________________________________________ Introducción.
2
_________________________________________ Introducción.
Capítulo VI: Se realiza la propuesta del uso del mapa conceptual como
estrategia dirigida a los docentes para mejorar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje en los 4to, 5to y 6to grados de la CEE Anzoátegui, ubicada en
Barcelona-Anzoátegui.
3
_________________________________________ Capítulo I. El problema
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
4
_________________________________________ Capítulo I. El problema
De igual forma, los mapas conceptuales, son una estrategia que cada día se
utiliza más en los diferentes niveles educativos, desde primaria hasta la Universidad,
en informes y tesis de investigación, utilizados como técnica de estudio y herramienta
para el aprendizaje, ya que permite al docente ir construyendo con sus alumnos y
explorar en éstos los conocimientos previos y al discente organizar, interrelacionar y
fijar el conocimiento del contenido estudiado. El ejercicio de elaboración de mapas
conceptuales fomenta la reflexión, el análisis y la creatividad.
Con relación a lo antes expuesto Himmel, F. (1999), expresa que "el mapa
conceptual aparece como una herramienta de asociación, interrelación,
discriminación, descripción y ejemplificación de contenidos, con un alto poder de
visualización" (pág.1). Éste autor expone que los mapas no deben ser principio y fin
de un contenido, siendo necesario seguir "adelante con la unidad didáctica
5
_________________________________________ Capítulo I. El problema
3. ¿Cuáles son los aportes de los Mapas Conceptuales como estrategia didáctica
para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje?
6
_________________________________________ Capítulo I. El problema
1.2.- JUSTIFICACIÓN.
Por su parte, Beltrán, J. (1993), sostiene que los mapas se han usado con una
gran variedad de contenidos y grupos de edad, y con dos medios: los textos y los
ordenadores. El contenido ha incluido disciplinas como ecología, genética, economía
familiar, geología, etc. y los grupos de edad llegan desde los alumnos de primaria a la
universidad.
7
_________________________________________ Capítulo I. El problema
8
_________________________________________ Capítulo I. El problema
1.3.- OBJETIVOS.
9
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Así mismo, estos autores afirman que los Mapas Conceptuales son "recursos
esquemáticos para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en
una estructura de proposiciones" (p.162). En general, se sabe que los aprendizajes
significativos se producen más fácilmente cuando los conceptos nuevos se engloban
bajo otros conceptos más amplios, más inclusivos, los mapas conceptuales deben ser
10
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
11
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
12
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
13
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
14
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
15
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
16
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
dinámica del trabajo docente. En ese sentido, se puede hacer una primera
clasificación de las estrategias de enseñanza, basándose en su momento de uso y
presentación.
17
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
18
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
El mapa conceptual fue creado por Novak en la década de los ´60 como una
técnica, y presentado por este autor como una estrategia, un método y un recurso.
Joseph Novak conoció a Ausubel y quedó atrapado por el énfasis que éste
ponía para explicar el importante papel que juegan los conceptos en el aprendizaje
significativo. De hecho, los fundamentos teóricos del mapa conceptual son los
mismos que los planteados por Ausubel en su concepción del aprendizaje. En este
sentido, el mapa conceptual -según su autor- es una proyección práctica de la teoría
del aprendizaje de Ausubel.
19
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
Ahora bien, para Monagas (op. Cit) es necesario precisar algunos términos
cuyo significado a menudo se dan por sentado. En primer lugar, los conceptos son
imágenes mentales provocadas por las palabras. Esas imágenes tienen elementos
comunes a todas las personas, pero incluyen, además, matices personales.
Por otra parte, tal como lo plantea el mismo Novak, el mapa conceptual es un
instrumento útil para negociar significados. Esto es así porque para aprender el
significado de cualquier conocimiento es necesario el intercambio, el diálogo, la
discusión, etcétera. En este sentido, la realización de mapas conceptuales de manera
grupal promueve la negociación de significados, es una actividad creativa al tiempo
que permite el desempeño de una útil función social.
20
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
Las proposiciones: forman una unidad semántica que consta de dos o más
conceptos unidos por palabras enlace. Tienen valor de verdad puesto que afirman o
niegan algo de un concepto.
Palabras-enlace: son las palabras que se utilizan para vincular los conceptos y
además, para representar el tipo de relación que se establece entre ellos.
2.- Selección: antes de construir el mapa conceptual hay que seleccionar los
conceptos más importantes.
21
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
22
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
3) Debe ser vistoso, mientras más visual se haga el mapa, la cantidad de materia que
se logra memorizar aumenta y se acrecienta la duración de esa memorización, ya que
se desarrolla la percepción, beneficiando con la actividad de visualización a
estudiantes con problemas de la atención.
4) Los conceptos, que nunca se repiten, van dentro de óvalos y la palabras enlace se
ubican cerca de las líneas de relación.
5) Es conveniente escribir los conceptos con letra mayúscula y las palabras de enlace
en minúscula, pudiendo ser distintas a las utilizadas en el texto, siempre y cuando se
mantenga el significado de la proposición.
7) Si la idea principal puede ser dividida en dos o más conceptos iguales estos
conceptos deben ir en la misma línea o altura.
23
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
9) Los errores en el mapa se generan si las relaciones entre los conceptos son
incorrectas.
Que sea una representación gráfica arbitraria, ilógica, producto del azar y sin
una estructuración pertinente
Que solo sean secuencias lineales de acontecimientos, donde no se evidencie
la relación de lo más general a lo específico
Que las relaciones entre conceptos sean confusas e impidan encontrarle
sentido y orden lógico al mapa conceptual.
Que los conceptos estén aislados, o lo que es lo mismo que no se de la
interrelación entre ellos.
24
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
Los Mapas Conceptuales, según Mesa, D. (1997), son una técnica que cada
día se utiliza más en los diferentes niveles educativos, desde preescolar hasta la
Universidad, en informes hasta en trabajos de investigación, utilizados como técnica
de estudio y como herramienta para el aprendizaje, ya que permite al docente ir
construyendo con sus alumnos y explorar en estos los conocimientos previos y al
alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del contenido estudiado. El
ejercicio de elaboración de mapas conceptuales fomenta la reflexión, el análisis y la
creatividad.
Por su parte, Pichardo, J. (1999), afirma que los mapas conceptuales revisten
gran importancia como estrategia, por cuanto permiten visualizar ideas y/o conceptos,
estableciendo las relaciones jerárquicas entre los mismos.
25
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
Desde luego que no se trata de memorizar los mapas y reproducirlos con todos
sus detalles, sino de usarlos para organizar el contenido del material de estudio y que
su aprendizaje sea exitoso.
Otra utilidad es que pueden servir para relatar oralmente o para redactar textos
en los que se maneje lógica y ordenadamente cierta información; de ahí que sean
considerables como organizadores de contenido de gran valor para diversas
actividades académicas y de la vida práctica
De allí, que desde el punto de vista didáctico, Pichardo (Op. Cit), señale que
los mapas conceptuales son importantes porque:
26
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
27
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
28
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
conceptuales puede servir de base tanto a las actividades de aprendizaje como para la
evaluación en el proceso escolar.
29
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
Por todo esto, se hace necesario que previo a la realización de su propio mapa
conceptual el alumno debió haber entendido los conceptos claves de un tema
determinado y haber razonado las relaciones existentes.
También debe tenerse en cuenta que el mapa conceptual, "puede ser aplicable
o adecuado en una situación y no serlo en otra, aunque se mantengan las mismas
metas" debido a que siempre el contexto influye en el desarrollo del contenido, la
construcción metodológica y las estrategias de enseñanza a diseñar.
Asimismo, este autor plantea que debe tenerse en cuenta que ningún individuo
es igual a otro, y por ende, no hay dos alumnos idénticos. Su experiencia de
aprendizaje es diferente, lo cual plantea serios problemas al educador que ha de llegar
a ellos. Por lo cual, es común encontrarse con alumnos que necesiten una explicación
más extensa o que estos mapas conceptuales no le sean de gran utilidad, ya que puede
resultarle difícil de entender o porque tienen dificultades para extraer conceptos
claves.
31
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
2. Escribir en la pizarra cualquier palabra, por ejemplo árbol, lluvia y preguntar a los
estudiantes si les crea alguna imagen mental.
3. Pedir a los estudiantes que digan todas las palabras que se relacionan con este
concepto y escribirlas en la pizarra.
4. Nombrar una serie de palabras como: donde, como, con, entre otras. Preguntar a
los estudiantes si estas palabras crean alguna imagen mental. Indique que éstos no son
términos conceptuales sino, que son palabras de enlace. Es decir, palabras que se
utilizan para unir dos o más conceptos y formar frases que tengan significado.
5. Escribir en la pizarra unas cuantas frases cortas, formadas por dos conceptos y una
o varias palabras de enlace; con el objetivo de ilustrar cómo el ser humano utiliza
conceptos y palabras de enlace para transmitir algún significado, por ejemplo: El
árbol es frondoso.
6. Pedir a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas y que
identifiquen las palabras de enlace y los conceptos.
7. Ordenar los conceptos de los más generales a los más específicos. Que impliquen
que los conceptos más generales son los que tienen un mayor poder explicativo o
inclusivo, es decir, más información, y que permiten aglutinar otros más específicas o
con menos información.
32
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
8. Pedir a los estudiantes que elaboren el mapa conceptual. Indíqueles que para
conseguir una buena presentación de los significados proporcionales, tal como ellos
lo entienden, hay que rehacer el mapa una, dos o más veces.
2. Elegir uno o dos párrafos de un libro de texto o de cualquier otro material impreso
y hacer que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos más importantes. Es
decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto.
3. Pedir a los estudiantes que saquen la lista y la ordenen. De los conceptos generales
a los específicos.
33
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
ver ejemplo de mapa conceptual construido con los once conceptos de la lista
del punto anterior.
Apéndice I:
Hacer que los niños lean en voz alta algunas de las frases cortas
(proposiciones) que se muestran en el mapa.
Preguntar si alguien sabe cómo conectar al mapa otros conceptos tales como
agua, suelo (o tierra), amarillo, olor, zanahoria o col.
Ver si hay algún niño que sea capaz de sugerir alguna relación cruzada entre
los conceptos añadidos y otros conceptos del mapa.
Hacer que los niños copien el mapa de la pizarra y le añadan dos o tres
conceptos que ellos mismos sugieran (junto con relaciones cruzadas, en caso
de que procedan). FLORES HOJAS PLANTA LUZ SOLAR AIRE TALLO
RAICES AGUA PÉTALOS ROJOS VERDES Necesitan Tienen Produce Son
Utilizan para nutrirse Contiene Está constituida por Son de color Terminan en
Absorben
Proporcionar a los niños varias listas de palabras relacionadas y pídales que
construyan sus propios mapas conceptuales.
Hacer que los niños muestren sus mapas conceptuales en la pizarra, si el
espacio lo permite, y pida a unos cuentos que le expliquen la historia que
cuenta su mapa conceptual. Por ahora hay que evitar las críticas a los mapas y
hacer especial hincapié en los aspectos positivos para facilitar que los mapas
conceptuales sean una experiencia positiva. Es posible que encuentre alumnos
con un pobre rendimiento en otro tipo de tareas escolares que, sin embargo,
construyan mapas conceptuales válidos con conexiones cruzadas apropiadas
(aunque tal vez aparezcan faltas de ortografía en su mapa o la letra sea difícil
de descifrar), lo cual puede ser una buena oportunidad para animar a estos
34
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
35
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
Pedir a algunos niños que lean sus narraciones a la clase basándose sólo en su
mapa conceptual y vea si el resto de la clase es capaz de averiguar de qué trata
la historia.
Los mapas conceptuales de cada niño pueden colocarse en las paredes de la
clase, junto con las narraciones, para que puedan verlos otras personas.
Hacer que los niños preparen mapas conceptuales sobre algo que conozcan
bastante bien como el violín, la natación, los automóviles, etc., y los presenten
en clase. Aquí sería bastante útil que el profesor encargara a unos cuantos
niños cada día para que dibujaran sus mapas en la pizarra, o disponer de retro
proyector y que los niños preparan transparencias antes de clases. Al igual que
con los demás mapas, haga hincapié en los rasgos positivos y evite las críticas
negativas (para ello, generalmente, ya se bastan algunos niños).
Pedir a los niños que escriban narraciones cortas basadas en sus mapas
conceptuales, algunas de las cuales pueden leerse en clases.
A partir de aquí casi todas las actividades de la clase deberían poderse
relacionar con los conceptos y los mapas conceptuales. También se les puede
ayudar para que vean que un mapa conceptual puede relacionarse con otro, y
que todos los conceptos que poseemos se relacionan entre sí de una u otra
manera. Esta capacidad de relación es la que nos hace ser listos
36
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
43
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
Gran parte de los éxitos, y también de los fracasos de los estudiantes suelen
estar relacionados con el clima que se genera en el aula. Los docentes que deseen dar
una orientación centrada en procesos a su enseñanza no sólo tienen que comunicar a
sus alumnos los objetivos que se pretenden alcanzar, sino que han de esforzarse
personalmente por lograrlos y predicar con el ejemplo. Los docentes deberán
promover también la comunicación en el aula, una mayor actividad por parte de los
alumnos y hasta una cierta autonomía para ellos.
Cabe señalar, que dicho autor, ha subrayado con rotundidad que, si se quiere
potenciar la libertad intelectual, estimular el pensamiento crítico, la creatividad y la
comunicación entre los alumnos, tomando como referente lo que se considera
necesario y deseable en las finalidades educativas de la Institución, es necesario un
tipo de profesor que tenga claro cuál debe ser el clima del aula más adecuado para la
educación centrada en procesos, una sólida formación para definirlo y defenderlo, y
la capacidad para crearlo, lo que supone más cooperación de todos los actores
involucrados en el proceso educativo.
44
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
45
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
4. Mirar hacia atrás: ¿Es la solución correcta?, ¿Su respuesta satisface lo establecido
en el problema?, ¿Advierte una solución más sencilla?, ¿Puedes ver como extender tu
solución a un caso general?
46
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
acuerdo) de las operaciones practicadas y los resultados obtenidos con los datos
iniciales del problema, la actividad se interrumpe. Si hay no correspondencia entre
los dos elementos indicados, la actividad vuelve a funcionar hasta que se encuentre
una respuesta adecuada a los datos iniciales.
47
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
Una vez que se han transformado los datos y han obtenido las relaciones
completas expresadas en lenguaje algebraico, se procede a utilizar las
formulas y ecuaciones que permitan establecer el valor de las incógnitas y
efectuar los cálculos necesarios.
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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
Por otro lado, el autor sostiene que en el pensamiento eficaz influyen también
muchos otros aspectos como la memoria, la agudeza y la capacidad de observación, la
percepción psicológica de matices finos y la capacidad de síntesis.
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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
Entre las utilidades más resaltantes para el uso de los mapas conceptuales se
encuentran:
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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
También son útiles como guía para generar la discusión sobre el contenido
trabajado, para reforzar las ideas importantes y para proporcionar información al
profesor sobre la calidad del aprendizaje que se está generando en el contexto del
aula. Otra área de conocimiento, sigue diciendo este autor, en la que también se han
llevado a cabo, en los últimos años, algunas experiencias aplicando los mapas
conceptuales es el de ciencias sociales, en el que su uso tiene un valor relevante
puesto que permite discutir y negociar los significados y sus relaciones, y además
planificar el aprendizaje con el objetivo de comprender, no basándose en la simple
repetición.
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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
primero indica las su habilidades a ser alcanzadas por el alumno, a fin de lograr el
objetivo terminal. Aquí pueden darse varias situaciones:
(c) otra situación sería que el diseño del material instruccional no esté
integrado a un diseño general de la instrucción, en cuyo caso necesariamente debe
realizarse el análisis del objetivo terminal que conduzca a la formulación de los
objetivos específicos.
59
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico
Selección y organización del contenido. Para ello deben tomarse en cuenta los
objetivos a lograr, las características de la materia y las características de la población
a la cual va dirigido el material. Las características del contenido guardan estrecha
relación con las estrategias instruccionales; así, por ejemplo, un contenido altamente
estructurado podría ser presentado a través de instrucción programada, forma que
probablemente no se adapte a otros tipos de contenido menos estructurados.
62
___________________________________ Capítulo III. El Marco Metodológico
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.3.- POBLACIÓN:
63
___________________________________ Capítulo III. El Marco Metodológico
64
___________________________________ Capítulo III. El Marco Metodológico
Tamayo. M. (1991), expone que “las listas de cotejo son hojas de registros
altamente estructuradas en las que se anotan exclusivamente la ausencia o presencia
de un determinado evento, rasgo o características exhibidos por el alumno y el
docente” (p. 76).
Así mismo, Santillana (1998), plantea que las listas de cotejo “son hojas de
registro altamente estructuradas en las que se plasman, exclusivamente, la ausencia o
presencia de un determinado evento, rasgo o característica exhibido por el alumno y
el docente” (p.46).
65
___________________________________ Capítulo III. El Marco Metodológico
3.4.2.- La Encuesta:
Así mismo, Fidias, A. (2006) la define como una técnica que pretende obtener
información que suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de sí mismos, o en
relación con un tema en particular, por consiguiente es escrita ya que se realiza a
través de un cuestionario auto administrado, el cual es respondido por el encuestado
(p.72).
3.4.2.1.- El Cuestionario:
66
___________________________________ Capítulo III. El Marco Metodológico
adecuadas al nivel educativo de las personas que van a responder. Este contiene 12
ítems (9 cerrados, 2 mixtos y 1 abierta) y fue aplicado a los 8 docentes que conforman
la población del presente estudio, el mismo permitió obtener referencias que
conllevaron al desarrollo de este trabajo.
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___________________________________ Capítulo III. El Marco Metodológico
docentes así como el uso de mapas conceptuales como estrategia didáctica empleando
para ello la Lista de Cotejo diseñada.
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___________________________________ Capítulo III. El Marco Metodológico
69
___________________________________ Capítulo III. El Marco Metodológico
Fundamentos
Teóricos que Teoría de
sustentan los Aprendizaje
Mapas Observación
Significativo Contenidos
Conceptuales C.B.N y Directa y Lista de Cotejo
(Ausubel y
Teorías Análisis
Novak)
Implementación de
los Mapas Uso de los Mapas Lista de Cotejo
Conceptuales como Frecuencia Docentes Observación
Conceptuales
estrategia didáctica Pertinencia directa
70
_____________________Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados
CAPÍTULO IV
71
_____________________Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados
72
_____________________Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados
PLANIFICACIÓN SI NO
Presenta Proyecto de Aula y Planificación diaria. 2 6
Al planificar toma en cuenta las necesidades e intereses de los niños y 2 6
niñas.
Utiliza material atractivo y apropiado. 1 7
Distribuye el tiempo de trabajo en el aula de clase. 2 6
METODOLOGÍA
Facilita la construcción de ideas. 4 4
Parte de las ideas previas de los alumnos. 2 6
Realiza Actividades de motivación. 3 5
Propicia la creatividad en los alumnos a través de los mapas conceptuales. 1 7
Utiliza adecuadamente los recursos. 1 7
Emplea estrategias metodológicas pertinentes para la enseñanza. 1 7
Toma en cuenta las actividades propuestas por los alumnos. 1 7
EVALUACIÓN
Realiza evaluación diagnóstica. 2 6
Utiliza instrumentos para recoger información. 3 5
Interviene para mejorar el interés y el aprendizaje. 1 7
Facilita la autoevaluación del alumno. 1 7
Coevalua la sesión con los alumnos. 1 7
Tabla N° 3. Lista de Cotejo aplicada a los Docentes. Datos recopilados por las
Autoras.
73
_____________________Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados
Durante las visitas realizadas a las aulas objeto del presente estudio se pudo
constatar que, sólo dos (2) docentes, correspondiente al 25%, planifican sus
actividades elaborando Proyectos de Aula, mientras que los cuatro (4) docentes
restantes (75%), se caracterizan por la improvisación constante. Asimismo, no toman
en cuenta las necesidades e intereses de los niños y niñas; situación que refleja un
grave problema porque los estudiantes están limitados y en consecuencia se
restringen las acciones pertinentes para mejorar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
De igual manera, solo dos (2) docentes distribuyen adecuadamente el tiempo
en sus respectivas aulas, mientras que los seis (6) docentes restantes no lo hacen.
Adicionalmente no se facilita la construcción de ideas, ni se toman en cuenta los
conocimientos previos de los niños y niñas. Solo tres (3) docentes realizan o
desarrollan actividades de motivación y escasamente un (1) docente promueve la
creatividad. Ésta realidad demuestra que la mayoría de los docentes (84%) se apoyan
en recursos didácticos, estrategias y técnicas tradicionalistas para llevar a cabo las
actividades escolares.
74
_____________________Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados
75
_____________________Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados
4.3.- LA ENCUESTA.
4.3.1.- EL CUESTIONARIO.
76
__________________
_____Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados
4.4.- RESULTA
ADOS OBTENIDOS A TRAVÉS DEL CUE ESTIONARIO
APLICADO A LOS DOCENTES
Cuadro N° 1.
Ítem N° 1. Nivel de Instrucción
NIVEL DE
E INSTRUCCIÓN FRECUENCIA %
(DOCENTES)
Bachiller Docente
D - -
T.S.U. 2 25
Profesor 2 25
Lcdo. En Educación
Ed 4 50
TOTAL 8 100
Datos reccopilados por las autoras. Año 2013
Como se pue
uede observar, el 50% de los maestros sson Licenciados en
Educación, 25% Pro
ofesores y el restante 25% TSU en Educacción. Esto evidencia
que el total de maestrras, son profesionales graduadas en el área dee la docencia; lo que
pudiese permitir el logro del objetivo de desarrollar con mayyor facilidad de la
propuesta de esta inveestigación basada en mejorar los procesos de enseñanza.
77
__________________
_____Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados
Cuadro N° 2.
Ítem N° 2. Años de Experiencia
6 a 10 6 75
11 a 15 - 0
16 o Más - 0
TOTAL 8 100
78
_____________________Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados
Cuadro N° 3.
Ítem N° 3. Cursos o/y Talleres de Formación o Actualización Docente
CURSOS O TALLERES DE
FORMACIÓN O ACTUALIZACIÓN FRECUENCIA %
DOCENTE (DOCENTES)
PEIC 8 100
PA 8 100
Estrategias de enseñanza 8 100
Mapas conceptuales 2 25
Datos recopilados por las autoras. Año 2013. El ítem admitía varia respuestas
79
__________________
_____Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados
Cuadro N° 4.
Ítem N° 4. Planificación de Contenidos
PLANIIFICACIÓN DE FRECUENCIA %
CONNTENIDOS (DOCENTES)
Siempre 7 88
A veces 1 12
Nunca - 0
TOTAL 8 100
Gráfico
G N° 3. Planificación de Contenidos
80
__________________
_____Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados
Cuadro N° 5.
Ítem N° 5. Revisión de Planificación
REV
VISIÓN DE FRECUENCIA %
PLANNIFICACIÓN (DOCENTES)
Siempre 7 88
A veces 1 12
Nunca - 0
TOTAL 8 100
Datos recop
pilados por las autoras. Año 2013
G
Gráfico N° 4. Revisión de la Planificación
81
__________________
_____Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados
Cuadro N° 6.
Ítem N°
N 6. Dificultades en Comprensión de Conteenidos
DIFICU
ULTADES EN FRECUENCIA %
COMPRRENSIÓN DE (DOCENTES)
CON
NTENIDOS
Siempre 3 37
A veces 5 63
Nunca - 0
TOTAL 8 100
Datos recoppilados por las autoras. Año 2013
Gráfico N°
N 5. Dificultades en Comprensión de Con
ntenidos
De acuerdo a lo
l observado, 63% manifestó que los alumnoos siempre presentan
dificultad para compprender los contenidos trabajados en clase y el 37% restante
afirmó que esto ocurrre sólo a veces. Sin embargo, durante las obsservaciones se pudo
determinar que en toodas las aulas visitadas los niños y niñas dan
d muestras de no
comprender fácilmennte lo que las docentes explican; ya que las esstrategias empleadas
por los docentes no soon las más acordes.
82
__________________
_____Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados
Cuadro N° 7.
Ítem N°7. Orientaación al alumnado sobre dificultades presen
ntadas durante el
desarrollo de la jornada.
ORIE
ENTACIÓN AL
ALUMMNADO SOBRE FRECUENCIA %
DIF
FICULTADES (DOCENTES)
Siempre 8 100
A veces - 0
Nunca - 0
TOTAL 8 100
Datos reccopilados por las autoras. Año 2013
Gráfico N° 6. Orient
ntación al alumnado sobre dificultades pressentadas durante el
desarrollo de la jornada.
En el cuadro y gráfico anterior se muestra que el 100% dee las maestras afirma
que siempre orienta a sus niños y niñas en relación a las dificult
ltades que presentan
con respecto al desarrrollo de contenidos dados en sus jornadas diaarias. Es de destacar,
que de acuerdo a lass observaciones se determinó que sólo dos (2) docentes (25%)
realmente orientan a sus
s estudiantes cuando ameritan orientacionees.
83
__________________
_____Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados
Cuadro N° 8.
Ítem N° 8. Cumpliimiento de los Alumnos de las Orientacionees y Asignaciones
A veces 2 25
Nunca - 0
TOTAL 8 100
Como puede observarse, el 75% de las maestras afirma que los estudiantes
siempre cumplen conn las orientaciones y asignaciones que ellas tienen
t a bien darles;
mientras que el 25% restante respondió que esto ocurre sólo a veeces. Es de destacar,
que tal y como se vieene afirmando con anterioridad sólo dos (2) realmente
r orientan a
los alumnos para llevvar a cabo sus actividades y/o asignaciones.
84
__________________
_____Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados
Cuadro N° 9.
Ítem N° 9. Uso de Estrategias Acordes
Se puede evid
denciar que el 100% de las docentes afirmaa utilizar estrategias
acordes para mejorarr los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Sin embargo, tal y
como se señaló en ítems anteriores, aún cuando los docentees afirman emplear
estrategias pertinente
tes para el desarrollo de los procesos dde enseñanza y de
aprendizaje, se pudo determinar durante las observaciones que sollo 2 docentes (25%)
lo hacen. Cabe destaccar, que empleaban estrategias tradicionales.
85
__________________
_____Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados
Cuadro N° 10.
Ítem N° 10. Motivación de los Alumnos
Como puede obsservarse, 75% de las maestras afirma que sus niños y niñas
siempre se sienten motivados
m durante el desarrollo de sus acttividades y el 25%
restante respondió quue sólo a veces se motivan a trabajar.
Es importante destacar,
d que las docentes deben mantener siiempre motivados a
los estudiantes, de all
llí que la planificación y ejecución de las jorrnadas diarias deben
partir de las necesidaddes e intereses de los niños y niñas.
86
_____________________Capítulo V. Conclusiones y recomendaciones
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1.- CONCLUSIONES
Es de resaltar, que aun cuando los docentes afirman haber recibido formación
o actualización para el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, se
pudo determinar durante las observaciones que solo 2 docentes usan estrategias,
técnicas y actividades creativas, novedosas y/o pertinentes para llevar a cabo dicho
acto.
87
_____________________Capítulo V. Conclusiones y recomendaciones
También, se constató que el total de las maestras afirma que siempre orienta a
sus niños y niñas en relación a las dificultades que presentan con respecto al
desarrollo de contenidos dados en sus jornadas diarias. Sin embargo, de acuerdo a las
observaciones se determinó que sólo dos (2) docentes realmente orientan a sus
estudiantes cuando ameritan orientaciones.
Por otra parte, se analizaron los aportes de los Mapas Conceptuales como
estrategia didáctica para mejorar los procesos de enseñanza en educación primaria.
Obteniéndose como resultado que el docente puede utilizar los mapas conceptuales
para planificar el currículum, seleccionando los contenidos significativos y
determinando qué rutas se siguen para organizar los significados y negociarlos con
los estudiantes, así como para señalar las concepciones equivocadas que puedan
tener.
Todo lo anterior generó la necesidad de elaborar una propuesta para la
implementación de los mapas conceptuales como estrategia didáctica para mejorar
los procesos de enseñanza dirigida a los docentes de 4to, 5to y 6to grados de
educación primaria.
Por último, en relación a la validación de la propuesta es de resaltar que se
consultó el juicio de tres expertos quienes ofrecieron sus valiosos aportes,
determinando que el diseño cumple con los requerimientos, siendo factible y
pertinente de ser aplicado, constituyéndose de igual manera en una alternativa de
solución en aras de mejorar u optimizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje
empleando el Mapa Conceptual como estrategia didáctica.
88
_____________________Capítulo V. Conclusiones y recomendaciones
5.2.- RECOMENDACIONES:
Al personal Directivo:
Determinar las necesidades de actualización docente en torno a las estrategias
didácticas, con la finalidad de favorecer la formación permanente del docente en
aras de elevar la calidad de su desempeño en el aula.
Brindar asesoramiento pedagógico a los docentes en torno a la aplicación de
estrategias acordes con las necesidades de fomentar los procesos de enseñanza y
aprendizaje en forma activa y participativa. Promover actividades donde se
incorpore a la familia y a la comunidad.
A los Docentes:
Determinar las necesidades de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de
propiciar la planificación de proyectos que respondan a los requerimientos de
la población estudiantil.
Incorporar a los proyectos de aprendizaje actividades y recursos didácticos
variados que respondan a las necesidades e intereses de la población
estudiantil para favorecer su proceso formativo.
Vincular a los padres, representantes y miembros de la comunidad en el
desarrollo de las estrategias contenidas en esta investigación en los años
escolares siguientes, para fortalecer la administración curricular en este campo
del conocimiento.
Evaluar y hacer seguimiento a la administración de las estrategias diseñadas y
aplicadas en los nuevos grupos de aprendizaje para establecer los correctivos
necesarios.
Poner en práctica la propuesta que se ofrece en la presente investigación con
la finalidad de mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en los 4to,
5to y 6to grados.
89
_____________________Capítulo VI. La propuesta
Tutora: Autoras:
Lcda. Mari Leal Abrantes Marisol C.I. 12.053.105
Mata María C.I. 8.259.501
Rondón Luzmary C.I. 11.001.385
90
_____________________Capítulo VI. La propuesta
91
_____________________Capítulo VI. La propuesta
6.1.- PRESENTACIÓN.
Actualmente, la mayoría de los docentes utilizan en los procesos de
aprendizaje múltiples recursos didácticos y metodológicos con el objetivo de facilitar
y contribuir al desarrollo del aprendizaje y la construcción del conocimiento.
Así mismo, se ha venido realizando investigaciones en todos los niveles de
educación primaria, con el objetivo de hacer de los procesos de enseñanza y
aprendizaje más atractivos y significativos. Una de estas propuestas, actualmente
conocida y muy utilizada en el medio pedagógico, es la herramienta de construcción
y representación del conocimiento, desarrollada por Joseph Novak y
denominada Mapa Conceptual, que se destaca por la forma sencilla de elaboración,
utilización y por su alto valor para el desarrollo de aprendizajes significativos.
Desde esta perspectiva se podría pensar que el Mapa Conceptual es
un tema "eminentemente práctico". Ontoria, A. (1996).
Sin embargo, si bien la afirmación anterior no es errónea, tal vez resulte
incompleta. Sería conveniente visualizarlo también desde una perspectiva teórica para
explicar el importante papel que juegan los conceptos en el aprendizaje significativo.
De hecho, los fundamentos teóricos del Mapa Conceptual son los mismos que los
planteados por Ausubel en su concepción del aprendizaje. En este sentido, el Mapa
Conceptual -según su autor- es una proyección práctica de la teoría del aprendizaje de
Ausubel.
92
_____________________Capítulo VI. La propuesta
6.2.- JUSTIFICACIÓN
Para Beltrán, J. (1993), los docentes deben poseer un profundo conocimiento
y comprensión de las disciplinas que enseña y de los conocimientos, competencias y
herramientas pedagógicas que faciliten una adecuada mediación entre los contenidos,
los estudiantes y el respectivo contexto de aprendizaje (p.64).
Sin embargo, ni el dominio de la disciplina ni las competencias pedagógicas
son suficientes para lograr aprendizajes de calidad; los maestros no enseñan su
disciplina en el vacío, la enseñan a alumnos determinados y en contextos específicos,
cuyas condiciones y particularidades deben ser consideradas al momento de diseñar
las actividades de enseñanza. Por estas razones, los docentes requieren estar
familiarizados con las características de desarrollo correspondientes a la edad de sus
alumnos, sus particularidades culturales y familiares, sus experiencias previas y sus
conocimientos, habilidades y competencias respecto a las disciplinas (Op. Cit).
93
_____________________Capítulo VI. La propuesta
6.3.- OBJETIVOS
6.3.1 OBJETIVO GENERAL:
Proponer actividades que promuevan la implementación de los mapas
conceptuales como estrategia didáctica para mejorar los procesos de enseñanza
dirigida a los docentes de Educación Primaria.
6.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Caracterizar los mapas conceptuales como estrategia didáctica en los procesos
de enseñanza de Educación Primaria.
Describir la importancia de los mapas conceptuales como estrategia didáctica
en los procesos de enseñanza de Educación Primaria.
Determinar el uso que se da a los mapas conceptuales como estrategia
didáctica en los procesos de enseñanza de Educación Primaria.
Diseñar actividades que promuevan la implementación de los mapas
conceptuales como estrategia didáctica para mejorar los procesos de enseñanza
dirigida a los docentes de educación primaria
94
_____________________Capítulo VI. La propuesta
Finalmente, Novak, J. (1998), expresa que los fundamentos teóricos del mapa
conceptual son los mismos que los planteados por Ausubel en su concepción del
aprendizaje. Es decir, el mapa conceptual se constituye en una proyección práctica de
la teoría del aprendizaje de Ausubel.
95
_____________________Capítulo VI. La propuesta
Fase 1: Formulación de los objetivos terminales que serán alcanzados con el uso
del material respectivo
96
_____________________Capítulo VI. La propuesta
Así mismo, se interpreta que las estrategias cognitivas son las herramientas
del pensamiento con las que procesa la información, valora a los otros y a sí mismos,
y analiza lo que acontece.
97
_____________________Capítulo VI. La propuesta
98
_____________________Capítulo VI. La propuesta
99
_____________________Capítulo VI. La propuesta
100
_____________________Capítulo VI. La propuesta
101
_____________________Capítulo VI. La propuesta
102
_____________________Capítulo VI. La propuesta
MANUAL DEL
FACILITADOR
103
_____________________Capítulo VI. La propuesta
PRESENTACIÓN
Desde siempre la labor docente ha tenido especial significado en la sociedad,
pues se ha considerado el segundo protagonista del Sistema Educativo y ha tenido
mayor relevancia a partir de la Reforma Curricular de 1998, donde se le exige a los
educadores extraordinarios roles dentro de la profesión como, como ser:
investigadores, administradores, promotores sociales e innovadores en su práctica
pedagógica. Asimismo, deben cumplir con unas series de características personales
como ser reflexivos, críticos, transformadores y renovadores de la práctica educativa
(Brito, J. 2000).
Además de lo anterior, se necesita un docente que se integre a los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, que le brinde herramientas básicas a sus alumnos y
alumnas para que puedan desenvolverse en el medio social, despertando sus actitudes
y habilidades cognitivas; un docente que transforme la estructura educativa
tradicional y propicie la participación activa de los alumnos, en aras de mejorar la
calidad de la enseñanza y facilitar el desarrollo equilibrado e integral del educando, a
través de la estimulación adecuada.
104
_____________________Capítulo VI. La propuesta
105
_____________________Capítulo VI. La propuesta
JUSTIFICACIÓN
El conocimiento se construye a partir de conceptos y relaciones entre conceptos.
Para Novak, J. (1998) "padre" de los mapas conceptuales, basándose en
la teoría constructivista del aprendizaje de Ausubel, D. (1983), un concepto es una
regularidad en sucesos o hechos, que se "etiqueta" con una palabra (pag. 45).
106
_____________________Capítulo VI. La propuesta
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Según Dorrego, E. (1991), define estrategias metodológicas como un conjunto
de técnicas o medios para alcanzar los objetivos programados durante el proceso de
enseñanza y de aprendizaje.
107
_____________________Capítulo VI. La propuesta
108
_____________________Capítulo VI. La propuesta
I.-INICIO
El facilitador iniciará la actividad con palabras de bienvenida, para los
docentes, para luego dar inicio a la autopresentación, invitando seguidamente a la
presentación de los asistentes a través de una dinámica de grupo “La Telaraña” para
que los integrantes se conozcan.
II.-DESARROLLO/ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS.
Centradas en el Facilitador:
109
_____________________Capítulo VI. La propuesta
Centradas en el participante:
- Preguntas y Respuestas: Los participantes tendrán la oportunidad de formular
preguntas inherentes a la exposición realizada por el facilitador, en relación a los
aspectos teóricos que engloban las estrategias, su importancia y su relación con el
Mapa Conceptual como estrategia didáctica, de manera que las dudas e
interrogantes sean aclaradas por el facilitador.
III.-CIERRE:
110
_____________________Capítulo VI. La propuesta
DIAPOSITIVAS DE LA SESIÓN 1
Autoras:
Abrantes, Marisol
Mata, María
Rondón, Luzmary
111
_____________________Capítulo VI. La propuesta
112
_____________________Capítulo VI. La propuesta
113
_____________________Capítulo VI. La propuesta
114
_____________________Capítulo VI. La propuesta
SESIÓN 2
Hora de 7:00 am a 12:30 m (Receso: 10:00 am a 10:30 am)
Objetivo Terminal: Describir la importancia de los mapas conceptuales como
estrategia didáctica en los procesos de enseñanza de Educación Primaria.
Contenido:
- Propósito del Mapa Conceptual.
- Ventaja del Mapa Conceptual.
- Aplicaciones de los Mapas Conceptuales.
I.-INICIO
El facilitador iniciará la actividad con palabras de bienvenida para los
participantes y los respectivos saludos a la concurrencia, iniciando con ello un
ambiente propicio para el desarrollo de las actividades de la jornada.
II.-DESARROLLO/ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS.
Centradas en el Facilitador:
Centradas en el participante:
- Preguntas y Respuestas: Los participantes tendrán la oportunidad de
formular preguntas inherentes a la exposición realizada por el facilitador,
así mismo realizarán discusiones y expondrán sus puntos de vista sobre el
115
_____________________Capítulo VI. La propuesta
III.-CIERRE:
116
_____________________Capítulo VI. La propuesta
DIAPOSITIVAS DE LA SESIÓN 2
117
_____________________Capítulo VI. La propuesta
118
_____________________Capítulo VI. La propuesta
119
_____________________Capítulo VI. La propuesta
SESIÓN 3
Hora de 7:00 am a 12:30 m (Receso: 10:00 am a 10:30 am)
Objetivo Terminal: Determinar el uso que se da a los mapas conceptuales como
estrategia didáctica en los procesos de enseñanza de educación primaria.
Contenido:
I.-INICIO
El facilitador iniciará la actividad con palabras de bienvenida para los
participantes y los respectivos saludos a la concurrencia, iniciando con ello un
ambiente propicio para el desarrollo de las actividades de la presente jornada.
II.-DESARROLLO/ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS.
Centradas en el Facilitador:
- Exposición del contenido: El facilitador abordará los contenidos
planificados para esta tercera jornada, para ello empleará: La clase
expositiva sobre el tema a desarrollar, para explorar conocimientos previos
sobre el mismo. Luego, realizará Discusiones socializadas para que las
dudas e interrogantes sean aclaradas.
Centradas en el participante:
- Torbellino de Ideas: Los participantes tendrán la oportunidad de formular
preguntas inherentes a la exposición realizada por el facilitador, así mismo
realizarán discusiones y expondrán sus puntos de vista para que las dudas
e interrogantes sean aclaradas por el facilitador.
120
_____________________Capítulo VI. La propuesta
III.-CIERRE:
121
_____________________Capítulo VI. La propuesta
122
______________________Capítulo VI. La propuestta
GRAC
CIAS POR SU ATENC
CIÓN.
123
_____________________Capítulo VI. La propuesta
SESIÓN 4
I.-INICIO
- El facilitador iniciará la actividad con palabras de bienvenida para los
participantes y los respectivos saludos a la concurrencia, iniciando con ello un
ambiente propicio para el desarrollo de las actividades de la presente jornada.
II.-DESARROLLO/ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS.
Centradas en el Facilitador:
124
_____________________Capítulo VI. La propuesta
Centradas en el participante:
- Preguntas y respuestas: Los participantes tendrán la oportunidad de
formular preguntas inherentes a la exposición realizada por el facilitador,
así mismo realizarán discusiones y expondrán sus puntos de vista para que
las dudas e interrogantes sean aclaradas por el facilitador.
III.-CIERRE:
125
_____________________Capítulo VI. La propuesta
DIAPOSIVAS DE LA SESIÓN 4
126
_____________________Capítulo VI. La propuesta
127
_____________________Capítulo VI. La propuesta
128
_____________________Capítulo VI. La propuesta
MANUAL DEL
PARTICIPANTE PRESENTACIÓN
129
_____________________Capítulo VI. La propuesta
PRESENTACION
Según Ontoria, A. (1996), los mapas conceptuales son considerados como una
organización cartográfica o geográfica de una serie de conceptos próximos al alumno,
presentados de manera visual, secuencial e interrelacionada. De esta manera, a los
mapas conceptuales se les considera como un instrumento que permite mostrar la
manera de relacionar conceptos clave o de importancia en determinado tema. Dentro
de los mapas conceptuales, un concepto adquiere un significado por el tipo de
relación que establece entre este y otros conceptos.
Monagas, O. (2002), refiere que la relación entre dos o más conceptos da como
resultado una proposición, los cuales por lo general se engloban mediante un
conector. Un conjunto de proposiciones viene a formar lo que se conoce como mapa
conceptual.
De acuerdo a Novak, J. Y Gowin, D. (1984), los mapas conceptuales puede ser de
uso conveniente en los siguientes casos:
• Es útil para diferenciar la información significativa de la superficial.
• Constituye una actividad potenciadora de la reflexión lógica personal.
• Organiza la información en torno a los conceptos relevantes del tema.
• La diferenciación de los conceptos de un tema, según sean inclusores o incluidos, y
su posterior relación significativa, facilita la memoria comprensiva y razonada del
tema tratado.
• Permite al estudiante reconsiderar su construcción final y poder revisar su forma de
pensar o su capacidad lógica.
• Es una buena estrategia para realizar un estudio activo de análisis y de síntesis,
descubriendo las relaciones entre los conceptos mediante interrogaciones como qué
130
_____________________Capítulo VI. La propuesta
es, cómo es, cómo funciona, para qué sirve, dónde está, cómo se relaciona, entre otras
cosas, lo que sin duda propicia el desarrollo de la capacidad de imaginación, de
creatividad y de espíritu crítico.
131
_____________________Capítulo VI. La propuesta
OBJETIVO
Facilitar a los participantes las herramientas necesarias en cuanto el uso de los
Mapas Conceptuales como estrategia didáctica para mejorar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, así como la formación de la habilidad y creatividad en
los alumnos.
132
_____________________Capítulo VI. La propuesta
CONTENIDO
UNIDAD CONTENIDO
133
_____________________Capítulo VI. La propuesta
Unidad I
Los Mapas Conceptuales.
Definiciones Básicas.
Los mapas conceptuales, son una técnica que cada día se utiliza más en los
diferentes niveles educativos, desde preescolar hasta la Universidad, en
informes hasta en tesis de investigación, utilizados como técnica de estudio hasta
herramienta para el aprendizaje, ya que permite al docente ir construyendo con sus
alumnos y explorar en estos los conocimientos previos y al alumno organizar,
interrelacionar y fijar el conocimiento del contenido estudiado. El ejercicio de
elaboración de mapas conceptuales fomenta la reflexión, el análisis y la creatividad.
134
_____________________Capítulo VI. La propuesta
Los mapas conceptuales, son una técnica que cada día se utiliza más en los
diferentes niveles educativos, desde preescolar hasta la Universidad, en informes
hasta en tesis de investigación, utilizados como técnicas de estudios hasta
herramientas para el aprendizaje, ya que permite al docente ir construyendo con sus
alumnos y explorar en estos los acontecimientos previos y al alumnos organizar,
interrelacionar y fijar el conocimiento del contenido estudiado. El ejercicio de
elaboración de mapas conceptuales fomenta la reflexión, el análisis y la creatividad
Con relación a lo antes expuesto, Ontoria, A. (1996), expresa que "el mapa
conceptual aparece como una herramienta de asociación,
interrelación, discriminación, descripción y ejemplificación de contenidos, con un
alto poder de visualización".
Asimismo, el autor expone que los mapas no deben ser principio y fin de un
contenido, siendo necesario seguir "adelante con la unidad didáctica programada,
clases expositivas, ejercicios-tipo, resolución de problemas, tareas grupales... etc.", lo
que nos permite inferir que es una técnica que si la usamos desvinculada de otras
puede limitar el aprendizaje significativo, viéndolo desde una perspectiva global del
conocimiento y considerando la conveniencia de usar en el aula
diversos recursos y estrategias dirigidas a dinamizar y obtener la atención del alumno;
es por eso que la recomendamos como parte de un proceso donde deben incluirse
otras técnicas como el resumen argumentativo, el análisis crítico reflexivo,
la exposición, análisis de conceptos, discusiones grupales.
135
_____________________Capítulo VI. La propuesta
Organizar el pensamiento.
136
______________________Capítulo VI. La propuestta
Los MAPA
AS CONCEPTUALES deben ser simples, y mostrar claramente
las relacion
nes entre conceptos y/o proposiciones.
Van de lo
o general a lo específico, las ideas más gennerales o inclusivas,
ocupan el ápice
á o parte superior de la estructura y las m
más específicas y los
ejemplos la
l parte inferior. Aún cuando muchos autoores abogan porque
estos no tieenen que ser necesariamente simétricos.
137
_____________________Capítulo VI. La propuesta
Los errores en los mapas se generan si las relaciones entre los conceptos son
incorrectas. Es fundamental considerar que en la construcción del mapa conceptual,
lo importante son las relaciones que se establezcan entre los conceptos a través de las
palabras-enlace que permitan configuran un "valor de verdad" sobre el tema
estudiado, es decir si estamos construyendo un mapa conceptual sobre el "Poder
Político" la estructura y relaciones de este deben llevar a representar este concepto y
no otro.
138
_____________________Capítulo VI. La propuesta
Que sea una representación gráfica arbitraria, ilógica, producto del azar y
sin una estructuración pertinente.
Que solo sean secuencias lineales de acontecimientos, donde no se
evidencie la relación de lo más general a lo específico.
Que las relaciones entre conceptos sean confusas e impidan encontrarle
sentido y orden lógico al mapa conceptual.
Que los conceptos estén aislados, o lo que es lo mismo que no se de la
interrelación entre ellos.
139
_____________________Capítulo VI. La propuesta
El concepto, puede ser considerado como aquella palabra que se emplea para
designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la
mente del individuo.
Las Flechas: Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... solo en el caso de
que la relación de que se trate no sea de subordinación entre conceptos", por lo tanto,
se pueden utilizan para representar una relación cruzada, entre los conceptos de una
sección del mapa y los de otra parte del "árbol" conceptual. La flecha nos indica que
no existe una relación de subordinación. Por ejemplo: agua, suelo, fruta.
Conexiones Cruzadas: Cuando se establece entre dos conceptos ubicados en
diferentes segmentos del mapa conceptual, una relación significativa. Las conexiones
140
_____________________Capítulo VI. La propuesta
141
______________________Capítulo VI. La propuestta
Unidad II
Princcipios de los Maapas
Conceptuales.
C
142
_____________________Capítulo VI. La propuesta
El mapa conceptual puede tener varios propósitos según el trabajo, como por
ejemplo:
143
_____________________Capítulo VI. La propuesta
144
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145
_____________________Capítulo VI. La propuesta
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_____________________Capítulo VI. La propuesta
El proceso de consenso puede ser muy rico desde el momento en que implica
actitudes de orden, respeto, organización y aceptación de opiniones ajenas cuando se
descubre el error propio. Es decir, contribuye al desarrollo de actitudes democráticas.
Esta estrategia también sirve para encauzar las discusiones entre estudiantes y
profesores. Dado que los mapas preparados por dos personas presentarán por lo
menos algunas diferencias de estructura, y ofrecen la ocasión para elaborar conceptos
negociados entre estudiantes y profesores. Este es un factor fundamental para facilitar
el aprendizaje. Además, permite a los estudiantes ver sus errores en los conceptos y
relaciones de conceptos iniciales, y ofrece medios poderosos de penetrar en un amplio
conjunto de nueva información.
Por otro lado, ayudan a los estudiantes a organizar los conocimientos de modo
que puedan comprender lo que ocurre en un laboratorio o en un campo determinado.
El profesor puede revisar algunos de los principales conceptos relativos a un
determinado laboratorio o estudio de campo y elaborar una lista de ellos, los
estudiantes pueden utilizar la lista para trazar el mapa de sus propios conocimientos
antes de iniciar el estudio de laboratorio. Según la actividad, a los estudiantes se les
puede pedir que elaboren y modifiquen sus mapas de conceptos; actividad que puede
constituir al mismo tiempo la culminación del proceso de consolidación de los
saberes adquiridos. En este sentido, también es un instrumento para la evaluación del
aprendizaje.
147
_____________________Capítulo VI. La propuesta
El objetivo más importante que un docente innovador intenta alcanzar con los
mapas de conceptos, es motivar entre los estudiantes a dejar de lado la simple
memorización rutinaria de la información.
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Calor
Roca sedimentaria
Oxidación
Reducción
Hidratación
Hierro
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_____________________Capítulo VI. La propuesta
Materia orgánica
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Unidad III
Uso de los Mapas
Conceptuales.
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153
_____________________Capítulo VI. La propuesta
1.- Permite al docente ir construyendo con sus alumnos sus propios conocimientos.
2.- Permite explorar los conocimientos previos de los alumnos.
3.- Permite promover mediante los procesos de enseñanza y de aprendizaje la
reflexión, la discusión dirigida y la creatividad.
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_____________________Capítulo VI. La propuesta
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Unidad IV
Estrategias creativas
usando Los Mapas
Conceptuales.
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_____________________Capítulo VI. La propuesta
Estrategias Creativas en
Manifestaciones Sociales.
Las estrategias creativas las podemos aplicar para el beneficio de las
actividades sociales, es decir, para mejorar las relaciones interpersonales, para el
cambio en el aprendizaje mejorando la autonomía del alumno(a) y para la interacción
docente-alumno.
Los diferentes tipos de actividades solidarias surgen desde las más básicas,
como es el colaborar en el mantenimiento de la casa ordenando sus objetos
personales, en la elaboración de las comidas para la familia, en actividades de
limpieza del hogar, en la compra de los productos de primera necesidad. Ayudar a
algún miembro de la familia en su trabajo, en el cuidado de algún familiar, colaborar
con algún vecino. Participar en alguna actividad solidaria organizada por el colegio,
la parroquia u otras instituciones.
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_____________________Capítulo VI. La propuesta
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_____________________Capítulo VI. La propuesta
Estrategias Creativas en
Manifestaciones Culturales.
El propósito es construir la identidad nacional a través de la
recuperación colectiva de la historia y valores culturales partiendo del
contexto local. Es por ello, que en este espacio se crean estrategias para
el fortalecimiento del acervo histórico y cultural de la comunidad, a
través de intercambios de experiencias que contribuyen a construir lazos
de identidad colectiva, ante la ausencia sentido de pertenencia que
predomina.
El docente como facilitador debe estimular la sensibilidad para
comprender y valorar las manifestaciones culturales. Esta dimensión
creativa del ocio se encuentra relacionada con la educación artística en
los aspectos referidos a la música, la pintura, la danza, teatro, entre otros.
Posee un carácter formativo, cultural, de desarrollo personal, mediante el
aprendizaje y la formación. Tiene una finalidad en sí misma y ha de ser
elegida libremente. Es un ocio que se diferencia de los demás por su
naturaleza reflexiva.
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_____________________Capítulo VI. La propuesta
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______________________Capítulo VI. La propuestta
La Adole
escencia: Época de cambios.
c
La adolesccencia es un período en el desarrrollo biológico,
psicológico, sexua
ual y social inmediatamente posterioor a la niñez y
que comienza conn la pubertad.
Para la Orga
ganización Mundial de la Salud, la ad
dolescencia es el
período comprenddido entre los 10 y 19 años y está com
mprendida dentro
del período dee la juventud -entre los 10 y los 24 años-.
La pubertad o adol
olescencia inicial es la primera fase, comienza
normalmente a loss 10 años en las niñas y a los 11 en los niños y llega
hasta los 14-15 añños. La adolescencia media y tardía se
s extiende, hasta
los 19 años. A la adolescencia le sigue la juventud pleena, desde los 20
hasta los 24 años.
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_____________________Capítulo VI. La propuesta
167
_____________________Capítulo VI. La propuesta
Cabe destacar, que los juicios emitidos representan un valioso aporte para
sustentar el Módulo. Es por ello, que éstos se encuentran ubicados como anexo en la
presente investigación.
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_____________________Capítulo VI. La propuesta
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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_____________________Capítulo VI. La propuesta
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ANEXOS
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_____________________Capítulo VI. Anexos
ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
APLICADA A LOS DOCENTES
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______________________Capítulo VI. Anexos
METODOLOGÍA
5 Facilita la connstrucción de ideas.
6 Parte de las iddeas previas de los alumnos.
7 Realiza Activiidades de motivación.
8 Propicia la creeatividad en los alumnos a través de los mapaas conceptuales.
9 Utiliza adecuaadamente los recursos.
10 Emplea estrattegias metodológicas pertinentes para la en nseñanza de la
Matemática.
11 Toma en cuennta las actividades propuestas por los alumnoss.
EVALUACIÓN
12 Realiza evaluaación diagnóstica.
13 Utiliza instrum
mentos para recoger información.
14 Interviene para
ra mejorar el interés y el aprendizaje.
15 Facilita la auto
oevaluación del alumno.
16 Coevalua la seesión con los alumnos.
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_____________________Capítulo VI. Anexos
ANEXO 2
EL CUESTIONARIO
APLICADO A LOS DOCENTES
175
______________________Capítulo VI. Anexos
Ciudadano (a)
__________________
_______
Estimado Colega
Reciba un corrdial saludo, mediante la presente queremos solicitar su valioso
apoyo en relación a reesponder de la manera más veraz y concisa a todas y cada una de
las interrogantes quue a continuación se formulan; cabe señaalar, que los datos
suministrados por ust
sted serán empleados de manera didáctica paara la realización de
mi Tesis de Grado paara obtener el Título de Licenciadas en Educac
ación.
176
_____________________Capítulo VI. Anexos
INSTRUCCIONES:
Lea cuidadosamente y responda cada interrogante.
Marque con una equis (X) la respuesta que Ud. considere apropiada.
DETERMINANTES PERSONALES
1a5 _____
6 a 10 _____
11 a 15 _____
16 a 20 _____
21 o más _____
DETERMINANTES PROFESIONALES
PEIC _____
PA _____
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_____________________Capítulo VI. Anexos
____________________________________________________________________
_____
Siempre _____
A veces _____
Nunca _____
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_____________________Capítulo VI. Anexos
8.- Cumplen los alumnos con las orientaciones y asignaciones propuestas por Ud.?
Siempre ______
A veces ______
Nunca ______
179
_____________________Capítulo VI. Anexos
ANEXO 3
VALIDACIÓN DE LOS
INSTRUMENTOS POR PARTE
DE LOS EXPERTOS
180
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181
_____________________Capítulo VI. Anexos
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183
_____________________Capítulo VI. Anexos
184
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185
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_____________________Capítulo VI. Anexos
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_____________________Capítulo VI. Anexos
ANEXO Nº 4
VALIDACIÓN DE LA
PROPUESTA POR PARTE DE
EXPERTOS
190
_____________________Capítulo VI. Anexos
Brs.
Abrantes Marisol
Mata María
Rondón Luzmary
Ante todo un cordial saludo. La presente tiene por finalidad comunicarles que
de acuerdo a la lectura e interpretación de la Propuesta planteada, se evidenció que la
misma es pertinente y se adecua a los requerimientos para su implementación. Es
decir, que el diseño elaborado basado en el uso del Mapa Conceptual como estrategia
Didáctica para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en los 4to, 5to y
6to grados de Educación Primaria, desarrolla de manera satisfactoria, coadyuvando
así, significativamente, la práctica pedagógica del docente y, por ende los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
María González
191
_____________________Capítulo VI. Anexos
Brs.
Abrantes Marisol
Mata María
Rondón Luzmary
Edith Caicaguare
192
_____________________Capítulo VI. Anexos
Brs.
Abrantes Marisol
Mata María
Rondón Luzmary
Atentamente:
193