Tesis COMPLETA - Mejorar El Proceso de Enseñanza

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Universidad Central de Venezuela

Facultad de Humanidades y Educación


Escuela de Educación
Estudios Universitarios Supervisados

LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA


DIDÁCTICA PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA
EN EDUCACIÓN PRIMARIA.
Caso: C.E.E “Anzoátegui”
Barcelona-Edo. Anzoátegui

Trabajo Especial de Grado Presentado ante la Universidad Central


de Venezuela como requisito para optar al titulo de Licenciado en
Educación

Tutora: Autoras:
Lcda. Mari Leal Abrantes Marisol CI. 12.053.105
Mata María CI. 8.259.501
Rondón Luzmary CI: 11.001.385

Barcelona, Abril de 2013.


Universidad Central de Venezuela
Facultad de Humanidades y Educación
Escuela de Educación
Estudios Universitarios Supervisados

LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA


DIDÁCTICA PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA
EN EDUCACIÓN PRIMARIA.
Caso: C.E.E “Anzoátegui”
Barcelona-Edo. Anzoátegui

Trabajo Especial de Grado Presentado ante la Universidad Central


de Venezuela como requisito para optar al titulo de Licenciado en
Educación

Tutora: Autoras:
Lcda. Mari Leal Abrantes Marisol CI. 12.053.105
Mata María CI. 8.259.501
Rondón Luzmary CI: 11.001.385

Barcelona, Abril de 2013.


DEDICATORIA

A Dios, por haberme permitido llegar a este punto y haberme dado la vida
para lograr mis objetivos.
A mi Padre por creer en mí, por su apoyo en todo momento, por su ejemplo de
perseverancia y constancia, por sus valores, por la motivación constante que me ha
permitido ser una persona de bien.
A la memoria de mi madre y mis abuelos queridos que no están conmigo pero
este triunfo también es de ustedes, los quiero y recuerdo siempre quien de estar
presentes celebrarían este triunfo como suyos, se que desde el cielo lo hacen.
A mis hermanos por sus palabras de ánimo y apoyo incondicional.
A José Horacio por apoyarme en estos años de estudio en las buenas y en las
malas.
A mis hijos Bediangela y Ángel, que llenan mi vida de alegría y representan
una de mis razones de vivir, gracias dios por dármelos.
A mi amiga y compañera de estudios Luzmary Rondón, gracias por tu
amistad.
A mi amigo Sergio Bandrés, gracias por ser como eres, incondicional.
Y a todas aquellas amistades que de alguna manera u otra estuvieron junto a
mi durante estos años de carrera de estudio.

María Carolina Mata

ii
DEDICATORIA

A Dios por haber sido mi guía y por haberme llenado de vida y sabiduría y por
darme fortaleza para seguir adelante.

A mis padres que me dieron la razón de existir, de ser quien soy hoy en día,
por haberme apoyado en todo momento, por sus consejos, sus valores, por
la motivación constante que me ha permitido ser una persona de bien para salir
adelante, pero más que nada por su amor.

A mi hijo que llena mi vida de alegría y representa una de mis razones de


vivir, gracias Diosito por este regalo tan especial que me has dado. Para ti este triunfo
mi Príncipe.

A mis hermanos por su apoyo incondicional por ser parte importante en mi


vida. En especial a mis hermanas Andreina y Claro

A la memoria de mi abuela María, que desde el cielo eternamente me


acompaña, nunca te olvidare siempre estarás en mi corazón Negra.

A todos mis sobrinos, para que les sirva de guía y estimulo para seguir
adelante en las metas que se propongan a conseguir en sus vidas.

A mi gran amiga incondicional Lorena, por compartir conmigo mis alegrías y


tristezas por su gran apoyo durante todos estos años, pero en especialmente por
brindarme su amistad, sin esperar nada a cambio te quiero mi comadre...

iii
A mi cuñada Solmar que es como una hermana gracias por apoyarme,
motivarme y ayudarme a levantar en momentos difíciles

A José Gregorio por apoyarme en estos años de estudios quien siempre me


acompaño en todas las situaciones buenas y malas.

A mi amiga y compañera de estudios María Mata, Juntas pudimos vencer y


obtener nuestro triunfo.

A todas y cada una de las personas que me ayudaron en los momentos más
apremiantes de mi carrera.

Luzmary Rondón

iv
DEDICATORIA

Al terminar una tesis, llega el momento de dedicar y agradecer a todos


aquellos que de una u otra manera; fueron ese apoyo y mano amiga que permitieron
llegar a feliz término, esta hermosa actividad.
Primeramente dedico este trabajo a Dios, Padre Todopoderoso, por ser guía y
darme las fuerzas cuando más lo necesite. A ti, que todo lo puedes.
A mi esposo Francisco Aguilar por ser el apoyo incondicional, que supo
soportar mis ausencias, y brindarme su conocimiento cuando de él los requerí.
Gracias mi amor.
A mis hijos Francismar y Francisco Antonio, por haberme permitido terminar
mi sueño, ser profesional, y por cederme el tiempo que pude haber compartido con
ellos, en su formación integral. A ustedes mis niños gracias los amo.
A mi mama y hermanos, por apoyarme y creer en mí y darme sus bendiciones
día a día.
A todos ustedes dedico este logro, porque también es de ustedes.

Marisol Abrantes.

v
AGRADECIMIENTO

A Dios primeramente por darnos salud, fortaleza y perseverancia, quien nos


ha guiado a lo largo de esta carrera y en nuestras vidas.

Nuestro más sincero agradecimiento a la profesora Mari Leal, nuestra tutora,


por todo su apoyo y colaboración prestada para llevar a cabo la realización de este
trabajo. ¡Gracias!

A nuestra universidad por habernos brindado la oportunidad de ser


profesionales.

Al profesor Ángel Agelvis por su gran apoyo y orientación al momento de


escoger nuestro tema.

A la Lcda. Alicia, a Tahimy, al señor Sergio Bandrés, por su humildad,


respeto, afecto y su valiosa ayuda en los momentos requeridos.

Marisol, María y Luzmary.

vi
UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS
BARCELONA

LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA


MEJORAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN PRIMARIA.
Tutor: Autores:
Lcda. Mari Leal Abrantes Marisol C.I. 12.053.105
Mata María C.I. 8.259.501
Rondón Luzmary C.I. 11.001.385

RESUMEN
Esta investigación se enfocó en el diseño de una propuesta de actividades para la
implementación de los Mapas Conceptuales como Estrategia Didáctica para mejorar el
proceso de Enseñanza en Educación Primaria, dirigido a los docentes de 4°, 5° y 6° grados
del C.E.E. “Anzoátegui”. Es así como este estudio quedó sustentado en la Teoría del
Aprendizaje Significativo de Ausubel, D. (1983) quien afirma que para lograr un aprendizaje
significativo, es necesario emplear métodos y concepciones que pongan en un papel
protagónico al estudiante y al docente en la función de conducir, orientar y guiar el
aprendizaje de éste a través de procedimientos que activen al estudiante y lo estimulen hacia
la búsqueda del conocimiento. El presente estudio estuvo enmarcado en una investigación de
campo de carácter descriptivo, pues su intención implica especificar el nivel de formación e
información que poseen los docentes acerca de los Mapas Conceptuales y su aplicación como
estrategia didáctica para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La obtención de
los datos de este trabajo fueron aportados por una población conformada por 8 Docentes.
Para la obtención de información ésta se recolectó a través de la aplicación de técnicas como
la observación directa y la encuesta, así mismo los instrumentos aplicados fueron la lista de
cotejo y el cuestionario respectivamente. Una vez recolectada y tabulada la información en
cuadros de análisis se constató que los docentes están en la mejor disposición para ser
orientados en cuanto al tema sobre los Mapas Conceptuales, razón por la cual es
imprescindible diseñar un Módulo Instruccional que le proporcionen estrategias acordes para
abordar el tema de manera pertinente.
Descriptores: Módulos Instrucionales, Docentes, Enseñanza, Aprendizaje,Mapas
Conceptuales

vii
UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
FACULTY AND EDUCATION HUMAN
SCHOOL OF EDUCATIONS

THE CONCEPT MAPS AS A TEACHING STRATEGY FOR IMPROVING THE


TEACHING IN PRIMARY EDUCATION.

Tutor: Lic. Mari Leal Authors: Abrantes Marisol


Mata María
Rondón Luzmary

ABSTRACT

This research focused on the design of a proposal for the implementation activities of
Concept Maps as a Teaching Strategy to improve the process of teaching in Primary
Education, aimed at teachers of 4th, 5th and 6th grades EEC “Anzoátegui”. Thus, this study
was supported by the Meaningful Learning Theory Ausubel, D. (1983) who states that to
achieve meaningful learning, it is necessary to employ methods and ideas to put in a leading
role to the student and the teacher in the role of lead, guide and direct the learning of it
through procedures to activate the student and to encourage the pursuit of knowledge. This
study was framed in an investigation of descriptive field, because its intention involves
specifying the level of training and information that teachers have about Concept Maps and
its application as a teaching strategy to improve teaching and learning. The data collection for
this work was provided by a population consisting of eight teachers. To obtain this
information is collected through the use of techniques such as direct observation and survey;
also the instruments used were the checklist and questionnaire respectively. Once collected
and tabulated schedule information analysis found that teachers are in the best position to be
oriented on the issue on Concept Maps, which is why it is essential to design a Teaching
Module that will provide appropriate strategies to address a relevant theme.

Descriptors: Teaching Module, Teachers, Teaching, Learning, Concept Maps

viii
ÍNDICE GENERAL
Pp.
Dedicatoria. ii
Agradecimiento. vi
Resumen. vii
Indice ix
Lista de Cuadros xii
Lista de Gráficos xiii
Lista de tablas xiv
Introducción. 1
CAPÍTULO I. EL PROBLEMA 4
1.1 Planteamiento del Problema. 4
1.2 Justificación de la Investigación 7
1.3 Objetivos de la Investigación 9
1.3.1 General 9
1.3.2.Específicos 9
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO 10
2.1 Antecedentes de la Investigación. 10
2.2 Bases Teóricas. 13
2.2.1 Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje según Díaz Barriga 15
(1979).
2.2.2 Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseñanza 15
2.2.3 Estrategias para orientar la atención de los alumnos 17
2.2.4 Estrategias pare organizar la información que se ha de aprender 18
2.2.5 Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos 18
previos y la nueva información que se ha de aprender
2.3 Fundamentos Teóricos de los Mapas Conceptuales 19
2.4 Características de un Mapa Conceptual 23
2.5 Importancia Didáctica de los Mapas Conceptuales 25
2.6 Aprendizaje y Mapas Conceptuales 28

ix
2.7 Precauciones que deben tenerse en cuenta para la utilización de
30
Mapas Conceptuales como Estrategia de Enseñanza y de
Aprendizaje
2.8 Procedimiento para la elaboración de Mapas Conceptuales 32
2.9 El Mapa Conceptual como Estrategia de Enseñanza y de 37
aprendizaje en la resolución de problemas
2.10 La Enseñanza basada en Procesos Cognitivos a través de los 40
Mapas Conceptuales.
2.11 Los Mapas Conceptuales como Estrategia Didáctica. 44

2.12 Utilidad Educativa de los Mapas Conceptuales 54


2.13 Modelo Didáctico 58

2. 13.1.- Modelo Instruccional de Elena Dorrego (1991) 58


CAPITULO III. MARCO METODOLÓGICO 63
3.1 Tipo de la investigación. 63
3.2 Nivel de Investigación. 63
3.3 Población 63
3.4 Técnicas e Instrumentos de recolección de Información. 64
3.4.1 Observación Directa no Participativas 64
3.4.1.1 Lista de Cotejo 65
3.4.2 La Encuesta. 66
3.4.2.1 El Cuestionario. 66
3.5 Técnicas de Procesamiento y Análisis de Datos 67
3.6 Operacionalización de Variables. 69
CAPÍTULO IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 71
4.1 Observaciones Directas. 72
4.1.1 Lista de Cotejo. 72
4.1.1.1 Resultados Obtenidos a través de la Lista de Cotejo 73
empleada en las Observaciones de Aula.
4.2. Análisis de la Lista de Cotejo aplicada al personal Docente
de los 4to, 5to y 6to grados de Educación Primaria del C.E.E. 74
“Anzoátegui”.
4.3.- La Encuesta. 76

x
4.3.1 El Cuestionario. 76
4.4 Resultados obtenidos a través del Cuestionario aplicado a 77
los Docentes
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. 87
5.1.- Conclusiones. 87
5.2.- Recomendaciones. 89
CAPITULO VI. PROPUESTA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS
MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA 90
MEJORAR LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA DIRIGIDA A LOS
DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
6.1.- Presentación. 92
6.2.- Justificación. 93
6.3.- Objetivos. 94
6.3.1.- Objetivo General. 94
6.3.2.- Objetivo Especifico. 94

6.4.- Relación entre la Teoría de Aprendizaje y la Propuesta. 95


6.5.- Adaptación del Modelo Instruccional de Dorrego, E. en el
desarrollo de la Propuesta sobre la Implementación de los Mapas Conceptuales 96
como Estrategia Didáctica para mejorar los procesos de Enseñanza dirigida a los
Docentes de Educación Primaria.
6.6.- Características Generales de la Propuesta. 98
6.6.1.- Planificación de la Propuesta. 99
6.6.2. Manual del Facilitador. 103
6.6.3.- Manual del Participante. 130
6.7.- Resultados obtenidos en la Validación de la Propuesta por parte
169
de los expertos
6.10 - Referencias Bibliográficas. 170
ANEXOS 173

Anexo No 1 – Lista de cotejo aplicada a los docentes 174


Anexo No 2 – Cuestionario aplicado a los docente 176
Anexo No 3 – Validación de los instrumentos por parte de los expertos 181
Anexo No 4 - Validación del Modulo Instruccional por parte de los expertos 191

xi
LISTA DE CUADROS

Nº Pp.
1 Nivel de Instrucción 77
2 Años de Experiencia 78
3 Cursos o/y Talleres de Formación o Actualización Docente 79
4 Planificación de Contenidos 80
5 Revisión de Planificación 81
6 Dificultades en Comprensión de Contenidos 82
7 Orientación al alumnado sobre dificultades presentadas durante el
desarrollo de la jornada. 83
8 Cumplimiento de los Alumnos de las Orientaciones y Asignaciones 84
9 Uso de Estrategias Acordes 85
10 Motivación de los Alumnos 86

xii
LISTA DE GRÁFICOS

Nº Pp.
1 Nivel de Instrucción 77
2 Años de Experiencia 78
3 Planificación de Contenidos 80
4 Revisión de Planificación 81
5 Dificultades en Comprensión de Contenidos 82
6 Orientación al alumnado sobre dificultades presentadas durante el 83
desarrollo de la jornada.
7 Cumplimiento de los Alumnos de las Orientaciones y Asignaciones 84
8 Uso de Estrategias Acordes 85
9 Motivación de los Alumnos 86

xiii
LISTA DE TABLAS

Nº Pp.
1 Estrategias de Enseñanza. Pozo, J (1990) 16
2 Operacionalización de las Variables. 70
3 Lista de Cotejo aplicada a los Docentes. 73

xiv
_________________________________________ Introducción.

INTRODUCCIÓN

La educación es un proceso gradual mediante el cual se transmiten un conjunto de


conocimientos, valores, costumbres, comportamientos, actitudes y formas de actuar
que el ser humano debe adquirir y emplear a lo largo de toda su vida, además diversas
formas de ver el mundo que lo rodea; todo ello para poder desenvolvernos de manera
activa y participativa en sociedad. Todos los elementos anteriores son transmitidos
por la influencia que el ser humano recibe del ambiente social, durante toda su
existencia. El individuo recibe estas influencias, las asimila de acuerdo con sus
inclinaciones y predisposiciones y enriquece o modifica su comportamiento y valores
dentro de sus propios principios personales; estos valores pueden durar toda la vida o
sólo un cierto periodo de tiempo.

Sin embargo, hoy en día, la labor docente se ha visto descuidada en cuanto a la


implementación de estrategias de enseñanza y de aprendizaje novedosas se refiere; ya
que la mayoría de los docentes tienen poco conocimiento de dichas estrategias, lo que
representa un problema en la educación, por cuanto no se está desarrollando en el
alumno el pensamiento crítico, resolución de problemas, entre otros.

Así mismo, se presenta una gran diversidad de factores por los cuales el docente no
lleva a cabo la implementación de estrategias, por ejemplo: hay muchos docentes que
están ejerciendo, pero que no tienen el conocimiento suficiente sobre la temática de
cómo llevarlas a cabo o simplemente porque se enfocan más en otros aspectos que en
la mera puesta en práctica de dichas estrategias.

Adicionalmente, en el campo educativo oficial existe una realidad indiscutible, tanto


para el docente, como para niños y niñas. A los maestros se les hace difícil y tedioso
atender en los ambientes escolares grupos superiores a 40 niños y niñas, y a éstos

1
_________________________________________ Introducción.

últimos se les convierten en monótonas las actividades diseñadas y ejecutadas en tales


grupos.
De allí que, resulta imprescindible adecuar la metodología de enseñanza y de
aprendizaje a las necesidades e intereses de los discentes; incorporando para ello
estrategias, técnica y recursos adecuados para tal fin.
Dentro de las estrategias didácticas más recomendadas para lograr la
motivación y el interés continuo de niños y niñas se encuentra una que destaca por la
forma sencilla de elaboración y utilización y por su alto valor para el desarrollo de
aprendizajes significativos conocida como Mapa Conceptual, la cual fue desarrollada
por Novak, J. (1984).
Es por ello que esta investigación, contiene un punto importante a tratar, la
implementación de los mapas conceptuales como estrategia para mejorar los procesos
de enseñanza y de aprendizaje en los 4to, 5to y 6to grados de Educación Primaria del
CEE Anzoátegui.

El presente trabajo está conformado de la manera siguiente:

Capítulo I: Conformado por: el planteamiento del problema, las interrogantes,


justificación del estudio y los objetivos, general y específicos.

Capítulo II: Se encuentra el marco teórico, se establecen consideraciones


teóricas pertinentes al tema dándole el soporte y aval necesario a la presente
investigación.

Capítulo III: Se presenta lo referente al marco metodológico, exponiéndose


el tipo de investigación, nivel de investigación, población y muestra, técnicas e
instrumentos para la recolección de datos, la validez de los instrumentos, las técnicas
de procesamiento y análisis de los datos y la Operacionalización de las variables.

2
_________________________________________ Introducción.

Capítulo IV: Muestra la presentación y análisis de los resultados describiendo


la información obtenida por las diferentes técnicas e instrumentos aplicados.

Capitulo V: En este capítulo se presentan las conclusiones de la investigación


e igualmente consideraciones o recomendaciones para superar la problemática
planteada.

Capítulo VI: Se realiza la propuesta del uso del mapa conceptual como
estrategia dirigida a los docentes para mejorar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje en los 4to, 5to y 6to grados de la CEE Anzoátegui, ubicada en
Barcelona-Anzoátegui.

3
_________________________________________ Capítulo I. El problema

CAPÍTULO I
EL PROBLEMA

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

Según Brenes, H. (2006), en la actualidad se viven cambios de orden social,


político, tecnológico, económico y cultural. En este contexto las metas asignadas a la
educación colocan a las estrategias de enseñanza y sus posibilidades de desarrollo
entre las preocupaciones fundamentales de los educadores; sin embargo, muchos
educadores aún siguen anclados a viejos paradigmas educativos como el
Conductismo y la Escuela Clásica que conllevan a una interpretación asociativa del
aprendizaje donde el papel del estudiante es el de ser un ente pasivo dedicado a la
acumulación mecánica de datos en forma de respuestas y el papel del profesor es el
de modelar dicha conducta por medio de refuerzos y castigos siendo el foco
instruccional el método de práctica y repetición, dejando muy poco espacio para
mejorar la efectividad del proceso académico.

Adicionalmente, existe otro factor determinante en el quehacer educativo: El


rendimiento estudiantil, el cual, según Brito, J. (2000) en la revista CANDIDUS, es
bastante bajo y como ente principal de tal resultado se encuentra el docente,
profesional que en algunos casos provienen de muy diversos campos disciplinarios
(medicina, ingeniería, química, odontología, historia, computación, entre otros. e
incursionan en la enseñanza, tanto por una inclinación personal a la misma como
opción laboral que en un momento determinado se les presenta. No obstante, no
siempre tienen una formación para ello, pues no han sido “enseñados a enseñar” y en
muchos casos tienden a enfrentar los retos de la docencia reproduciendo lo que, a su
vez, vivieron como estudiantes.

4
_________________________________________ Capítulo I. El problema

Asimismo, existen docentes que no emplean correctamente ni las estrategias


instruccionales ni de evaluación. Profesionales de la docencia que están encasillados
en la escuela tradicional, enmarcados dentro de una concepción curricular académica
cuando el actual diseño curricular se perfila en la corriente socio-reconstruccionista-
humanista.

Es por ello, que se requiere con urgencia un cambio de paradigma, se necesita


un docente profundamente creativo, dialógico comunicativo, analítico e investigador,
es decir, se precisa un docente innovador en toda la extensión de la palabra, el cual
emplee en su práctica pedagógica recursos instruccionales y estrategias didácticas
pertinentes que permitan a los educandos formarse de manera crítica y reflexiva. Una
de estas estrategias la representa el Mapa Conceptual, el cual constituye un resumen
esquemático que representa un conjunto de significados conceptuales incluidos en
una estructura de proposiciones, por cuanto contiene las ideas más importantes de un
mensaje, tema o texto.

De igual forma, los mapas conceptuales, son una estrategia que cada día se
utiliza más en los diferentes niveles educativos, desde primaria hasta la Universidad,
en informes y tesis de investigación, utilizados como técnica de estudio y herramienta
para el aprendizaje, ya que permite al docente ir construyendo con sus alumnos y
explorar en éstos los conocimientos previos y al discente organizar, interrelacionar y
fijar el conocimiento del contenido estudiado. El ejercicio de elaboración de mapas
conceptuales fomenta la reflexión, el análisis y la creatividad.

Con relación a lo antes expuesto Himmel, F. (1999), expresa que "el mapa
conceptual aparece como una herramienta de asociación, interrelación,
discriminación, descripción y ejemplificación de contenidos, con un alto poder de
visualización" (pág.1). Éste autor expone que los mapas no deben ser principio y fin
de un contenido, siendo necesario seguir "adelante con la unidad didáctica

5
_________________________________________ Capítulo I. El problema

programada, clases expositivas, ejercicios-tipo, resolución de problemas, tareas


grupales... etc.", lo que permite inferir que es una técnica que si se usa desvinculada
de otras puede limitar el aprendizaje significativo, viéndolo desde una perspectiva
global del conocimiento y considerando la conveniencia de usar en el aula diversos
recursos y estrategias dirigidas a dinamizar y obtener la atención del alumno; es por
eso que se recomienda como parte de un proceso donde deben incluirse otras técnicas
como el resumen argumentativo, el análisis crítico reflexivo, la exposición, análisis
de conceptos, discusiones grupales.

Ante esta situación surge la necesidad de realizar una investigación


descriptiva en las aulas de los 4to, 5to y 6to grados del C.E.E. “Anzoátegui” ubicado
en el Municipio Simón Bolívar del estado Anzoátegui, por cuanto en observaciones
previas se determinó que en dicha institución los docentes no implementan estrategias
novedosas para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. A tales efectos
surgen las siguientes interrogantes:

1. ¿Cuál es el nivel de formación e información que poseen los docentes de 4to,


5to y 6to grados de la institución objeto del presente estudio en relación a los
Mapas Conceptuales como estrategia de enseñanza?

2. ¿Cuál es la metodología de enseñanza que emplean los docentes de los 4to,


5to y 6to grados de Educación Primaria del C.E.E. “Anzoátegui”?

3. ¿Cuáles son los aportes de los Mapas Conceptuales como estrategia didáctica
para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje?

6
_________________________________________ Capítulo I. El problema

1.2.- JUSTIFICACIÓN.

Numerosas investigaciones sobre la inteligencia tienden a ampliar el concepto


de esta materia, poniendo de relieve que la misma no es una, sino múltiple y
partiendo de esta realidad, es que se sugiere un cambio sustantivo en la forma de
hacer pedagogía en el aula. Por ello, se proponen nuevas estrategias para mejorar los
aprendizajes de los alumnos. Dentro de éstas se pueden mencionar la utilización de
mapas conceptuales, que según Gardner, J. (1983), “permiten representar
gráficamente un conocimiento a partir de proposiciones que representan estructuras
cognitivas”. Es de hacer notar, que la mencionada estrategia se constituye en una
alternativa de solución al déficit planteado.

Coll, C. (1987), propone utilizar el mapa conceptual para el análisis de


contenido, sostiene que dicho análisis consiste en establecer jerarquías conceptuales
que prescriben una secuencia descendente: Partir de los conceptos más generales e
inclusivos hasta llegar a los más específicos, pasando por los conceptos intermedios.

Por su parte, Beltrán, J. (1993), sostiene que los mapas se han usado con una
gran variedad de contenidos y grupos de edad, y con dos medios: los textos y los
ordenadores. El contenido ha incluido disciplinas como ecología, genética, economía
familiar, geología, etc. y los grupos de edad llegan desde los alumnos de primaria a la
universidad.

Igualmente, Novak J. y Gowin, D. (2.003), afirman que “los mapas


conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en
forma de proposiciones”. Una proposición consta de dos o más términos conceptuales
unidos por palabras para formar una unidad semántica. Para una investigación o para
una determinada situación en el aula. No hay reglas fijas generales para el trazado de
mapas conceptuales. Lo importante es que el mapa sea un instrumento capaz de poner

7
_________________________________________ Capítulo I. El problema

en evidencia los significados atribuidos a los conceptos y relaciones entre conceptos


en el contexto de un cuerpo de conocimiento, de una disciplina, de una materia de
enseñanza. Por ejemplo, si el individuo que hace el mapa, ya sea profesor o alumno,
une dos conceptos, a través de una línea, debe ser capaz de explicar el significado de
la relación que ve entre esos conceptos.

Por lo antes planteado, se justifica el estudio sobre la implementación de los


mapas conceptuales como estrategia didáctica para promover aprendizajes
significativos en los educandos. De allí la importancia de los resultados de la
investigación, ya que el mismo constituye un valioso insumo para que el docente
reflexione sobre su orientación en la tarea de enriquecer la formación integral de los
alumnos, fomentando así el desarrollo de habilidades y destrezas cognoscitivas
durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

8
_________________________________________ Capítulo I. El problema

1.3.- OBJETIVOS.

1.3.1.- OBJETIVO GENERAL:

Proponer la implementación de los Mapas Conceptuales como estrategia


didáctica para mejorar los procesos de enseñanza en Educación Primaria

1.3.2.- OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Diagnosticar el nivel de formación e información que poseen los docentes de


4to, 5to y 6to grados en cuanto a la implementación de los Mapas Conceptuales como
estrategia didáctica para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la
Institución objeto de estudio.

Describir la metodología de enseñanza empleada por los docentes para


desarrollar sus jornadas diarias.

Analizar los aportes de los Mapas Conceptuales como estrategia didáctica


para mejorar los procesos de enseñanza en educación primaria.

Elaborar una propuesta basada en actividades para la implementación de los


Mapas Conceptuales como estrategia didáctica para mejorar los procesos de
enseñanza dirigida a los docentes de educación primaria

Validar, mediante el juicio de expertos, la propuesta elaborada

9
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

2.1.- ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN.

Para Ontoria, A. (1996), los Mapas Conceptuales iniciaron su desarrollo en el


Departamento de Educación de la Universidad de Cornell, EUA, durante la década de
los setentas como una respuesta a la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel en
especial, en lo referente a la evolución de las ideas previas que poseen los estudiantes.
Han constituido desde entonces, una herramienta de gran utilidad, para profesores,
investigadores educativos, psicólogos y estudiantes en general.

Por su parte, Novak, J. y Gowin, D. (1984), expresan que los Mapas


Conceptuales fueron desarrollados en el marco de un programa denominado
“Aprendiendo a Aprender”, en el cual, se pretendía liberar el potencial de aprendizaje
en los seres humanos que permanece sin desarrollar y que muchas prácticas
educativas entorpecen en lugar de facilitar. Tienen por objeto "representar relaciones
significativas entre conceptos en forma de proposiciones" (p. 158). Una proposición
se refiere a dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras y que en
conjunto forman una unidad con un significado específico. El mapa más simple sería
el formado por dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una
proposición válida. Por ejemplo, "el cielo es azul" representaría un mapa conceptual
simple que forma una proposición con los conceptos "cielo" y "azul".

Así mismo, estos autores afirman que los Mapas Conceptuales son "recursos
esquemáticos para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en
una estructura de proposiciones" (p.162). En general, se sabe que los aprendizajes
significativos se producen más fácilmente cuando los conceptos nuevos se engloban
bajo otros conceptos más amplios, más inclusivos, los mapas conceptuales deben ser

10
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

jerárquicos. Los conceptos más generales e inclusivos deben situarse en la parte


superior del mapa y los más específicos y menos inclusivos en la parte inferior.

De igual manera, Ontoria, A. (1996), asevera que debido a su orientación


práctica y aplicativa, se habla de ellos como "instrumento", "recurso esquemático",
"técnica o método", "estrategia de aprendizaje" (p. 59). La función de los Mapas
Conceptuales consiste en ayudar a la comprensión de los conocimientos que el
alumno tiene que aprender y a relacionarlos entre sí o con otros que ya posee.

Shavelson, T. y Ruiz, W. (1998), sostienen que los mapas conceptuales


parecen estructurar unos tipos de conocimientos y las relaciones entre ellos en la
forma de modelos mentales, los que son utilizados para formular nuevas hipótesis o
resolver nuevos problemas.

Según Himmel, F. (1999), los Mapas Conceptuales son representaciones


mentales compuestos por nodos, que representan conceptos y que tienen
denominaciones que explicitan la naturaleza de la relación entre los conceptos.

Así mismo, Mayer, T. (1999), en su investigación sobre el aprendizaje


sostiene que “en diferentes áreas del conocimiento los sujetos combinan conceptos y
procedimientos en forma de reglas para la acción cuando las condiciones de una tarea
o trabajo así lo exigen”. Este proceso tiene como resultado planes de acción
alternativos para resolver problemas. Este tipo de conocimiento que se adquiere suele
denominarse "conocimiento estratégico", ya que involucra activar cuál, cuándo y por
qué un determinado dominio del saber es aplicable. La utilización de mapas
conceptuales puede servir de base tanto a las actividades de aprendizaje como para la
evaluación en el proceso escolar.

Debido a que los Mapas Conceptuales constituyen una representación


explícita y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona,

11
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

permiten a docentes y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un


vínculo proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre
los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje.

Por otra parte, Carías, J. Y González, H. (2005), en su estudio titulado


“Diseño de un módulo instruccional para facilitar el aprendizaje de la escritura,
utilizando los mapas conceptuales como estrategia, el mismo tuvo como objetivo
principal diseñar un módulo instruccional para facilitar el aprendizaje de la escritura
en los alumnos de 5° grado de la U.E. “Barrio Universitario” de Barcelona, estado
Anzoátegui. En el mismo se concluye que es poco frecuente el uso de actividades
motivadoras que inciten sensaciones visuales y auditivas; aunado a ello no todos
estimulan las manifestaciones lingüísticas, la escritura correcta, ni el
aprovechamiento de situaciones reales, concursos literarios u otros que favorezcan el
aprendizaje de la escritura. Así mismo, se pudo constatar la ausencia de los mapas
conceptuales en el proceso de la enseñanza de la escritura, por lo tanto, los docentes
desaprovechan esta estrategia aplicable para mejorar los niveles de rendimiento en los
estudiantes.

Así mismo, Agostini, Y.; Betancourt, J. y Blanco, N. (2007), en su trabajo


titulado “Los Mapas Conceptuales como estrategia didáctica para mejorar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje en la II etapa” de la U.E. “María Guzmán de
Marcano”, el cual tuvo como objetivo principal: realizar un estudio descriptivo sobre
la implementación de los mapas conceptuales como estrategia didáctica para mejorar
los procesos de enseñanza y de aprendizaje” en la II etapa de la U.E. “María Guzmán
de Marcano” concluyeron que el 75% de los docentes encuestados emplea con
frecuencia esta estrategia didáctica, determinándose que así mismo, representa una
estrategia de control del aprendizaje porque revela la forma en que los conocimientos
se encuentran organizados en la estructura mental del alumno.

12
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

2.2.- BASES TEÓRICAS.

Para Himmel, F. (1999), Los Mapas Conceptuales, entendidos como estrategia


didáctica eficaz para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, están
sustentados en el Aprendizaje Significativo de Ausubel, D. (1983). Para lograr un
aprendizaje significativo, es necesario emplear métodos y concepciones que pongan
en un papel protagónico al estudiante y al docente en la función de conducir, orientar
y guiar el aprendizaje de éste a través de procedimientos que activen al estudiante y lo
estimulen hacia la búsqueda del conocimiento.

De igual manera, este autor manifiesta que los Mapas Conceptuales le


proporcionan al estudiante el referente gráfico idóneo para facilitarle la construcción
del conocimiento a partir de relacionar las estructuras cognitivas que posee con las
que han desarrollado otros personas (expertos, docentes, alumnos).

El concepto básico de la teoría de Ausubel, D. (1983) es el de aprendizaje


significativo. Un aprendizaje se dice significativo cuando una nueva información
(concepto, idea, proposición) adquiere significados para el aprendiz a través de una
especie de anclaje en aspectos relevantes de la estructura cognitiva preexistente del
individuo, o sea en conceptos, ideas, proposiciones ya existentes en su estructura de
conocimientos (o de significados) con determinado grado de claridad, estabilidad y
diferenciación. En el aprendizaje significativo hay una interacción entre el nuevo
conocimiento y el ya existente, en la cual ambos se modifican. En la medida en que el
conocimiento sirve de base para la atribución de significados a la nueva información,
él también se modifica, o sea, los conceptos van adquiriendo nuevos significados,
tornándose más diferenciados, más estables. La estructura cognitiva está
constantemente reestructurándose durante el aprendizaje significativo. El proceso es
dinámico, por lo tanto el conocimiento va siendo construido.

13
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

De allí que Coll, C. (1997), sostiene que el aprendizaje significativo consiste


en establecer jerarquías conceptuales que prescriben una secuencia descendente:
partir de los conceptos más generales e inclusivos hasta llegar a los más específicos,
pasando por los conceptos intermedios. Según la teoría del aprendizaje significativo,
es necesario conocer la situación de los alumnos antes de empezar cualquier
programación, para partir de aquello que ya sabe y usarlo para conectar y relacionar
con los nuevos aprendizajes. Es la programación de aula la que se ha de adaptar al
conocimiento inicial del alumnado en cada tema a trabajar. Si no es así, el aprendizaje
es básicamente por repetición y se ve sometido rápidamente al olvido.

Es imprescindible, por tanto, para trabajar en aprendizaje significativo, un


diagnóstico inicial del alumnado y, a partir de aquí, respetando los diferentes ritmos
de aprendizaje, adaptar los programas y las unidades didácticas a la situación real del
alumnado más avanzado y más atrasado, a partir del conocimiento de la situación en
que están, desde el que va a un ritmo más lento al que va a un ritmo más rápido, para
comprender y aprender de manera significativa.

Para Ausubel, D. (1983), un aprendizaje es significativo cuando los


contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra)
con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender
que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de
la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo,
un concepto o una proposición. Esto quiere decir que en el proceso educativo, es
importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una
relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene
en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y
definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. Por el contrario,
Ontoria, A. (1996), sostiene que en el aprendizaje memorístico, la información nueva
no se asocia con los conceptos existentes en la estructura cognitiva y, por lo tanto, se

14
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

produce una interacción mínima o nula entre la información recientemente adquirida


y la información ya almacenada.

2.2.1.- Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje según Díaz Barriga (1979).

La investigación de estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como los


siguientes: diseño y empleo de objetivos e intenciones de enseñanza, preguntas
insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes
semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración de textos, entre otros.
(Díaz-Barriga y Lule, 1997).

A su vez, la investigación en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el


campo del denominado aprendizaje estratégico, a través del diseño de modelos de
intervención cuyo propósito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el
mejoramiento en áreas y dominios determinados (comprensión de textos académicos,
composición de textos, solución de problemas, etc). Así, se ha trabajado con
estrategias como la imaginería, la elaboración verbal y conceptual, la elaboración de
resúmenes autogenerados, la detección de conceptos clave e ideas tópico y de manera
reciente con estrategias metacognitivas y autorreguladoras que permiten al alumno
reflexionar y regular su proceso de aprendizaje.

2.2.2.- Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseñanza:

A continuación presentaremos algunas de las estrategias de enseñanza que el


docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los
alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, según este autor, su
efectividad al ser introducidas como apoyos en textos académicos así como en la
dinámica de la enseñanza (exposición, negociación, discusión, etc.) ocurrida en la
clase.

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

Las principales estrategias de enseñanza según Pozo, J. (1990), son las


siguientes:

Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y


Objetivos forma de evaluación del aprendizaje del alumno. Generación
de expectativas apropiadas en los alumnos.
Síntesis y abstracción de la información relevante de un
Resumen discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios,
términos y argumento central.
Organizador Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado
Previo con un nivel superior de abstracción, generalidad e
inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un
puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones
Ilustraciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos,
esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera).
Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y
Analogías familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o
complejo).
Preguntas Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un
Intercaladas texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la
retención y la obtención de información relevante.
Pistas Topográficas Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de
y Discursivas enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes
del contenido por aprender.
Mapas Conceptuales Representación gráfica de esquemas de conocimiento
y Redes Semánticas (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
Uso de Estructuras Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que
Textuales. influyen en su comprensión y recuerdo.
Tabla N° 1. Estrategias de Enseñanza. Pozo, J (1990)

En el cuadro se puede observar en forma sintetizada, una breve definición y


conceptualización de dichas estrategias de enseñanza.

Según Díaz-Barriga y Lule (Op Cit.), diversas estrategias de enseñanza


pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o después
(posinstruccionales) de un contenido curricular específico, ya sea en un texto o en la

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

dinámica del trabajo docente. En ese sentido, se puede hacer una primera
clasificación de las estrategias de enseñanza, basándose en su momento de uso y
presentación.

Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al


estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y
experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje
pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el
organizador previo.

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el


proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones
como las siguientes: detección de la información principal; conceptualización de
contenidos; delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos
contenidos y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse
estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías,
entre otras.

A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido


que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e
incluso crítica del material. En otros casos, le permiten valorar su propio aprendizaje.
Algunas de las estrategias posinstruccionales más reconocidas son: pospreguntas
intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales.

2.2.3.- Estrategias para orientar la atención de los alumnos:

Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza


para focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o
texto. Los procesos de atención selectiva son actividades fundamentales para el

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse


preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden aplicarse
de manera continua para indicar a los alumnos sobre qué puntos, conceptos o ideas
deben centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje. Algunas
estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas
insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del
discurso -ya sea oral o escrito - y el uso de ilustraciones.

2.2.4.- Estrategias pare organizar la información que se ha de aprender:

Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información


nueva que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. Proporcionar una
adecuada organización a la información que se ha de aprender, como ya hemos visto,
mejora su significatividad lógica y en consecuencia, hace más probable el aprendizaje
significativo de los alumnos.

Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza.


Se puede incluir en ellas a las de representación visoespacial, como mapas o redes
semánticas y a las de representación lingüística, como resúmenes o cuadros
sinópticos.

2.2.5.- Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la


nueva información que se ha de aprender:

Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre


los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando
con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados.

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

2.3.- FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

Para Monagas, O. (2002), el aprendizaje y la enseñanza, sobre todo a nivel de


Educación Básica, presentan cuestiones abiertas y resultados críticos, motivando
propuestas que incidan favorablemente en factores determinantes en estos procesos.
Uno de tales factores, identificado por varios autores es el de la calidad del
aprendizaje, abogando a favor de un aprendizaje con mayor énfasis en la adquisición
consciente de una estructura cognitiva o esquema conceptual en que se relacionen
adecuadamente los diferentes conceptos. Los mapas conceptuales han sido
considerados, en un enfoque constructivista, como una estrategia didáctica útil para
promover la adquisición de esta estructura cognitiva.

Abordar la temática de los mapas conceptuales sin hacer referencia a Joseph


Novak sería desconocer en gran medida los orígenes de esta estrategia que se utiliza a
diario en la tarea de enseñanza.

El mapa conceptual fue creado por Novak en la década de los ´60 como una
técnica, y presentado por este autor como una estrategia, un método y un recurso.

Desde esta perspectiva se puede inferir que el mapa conceptual es un tema


"eminentemente práctico".

Joseph Novak conoció a Ausubel y quedó atrapado por el énfasis que éste
ponía para explicar el importante papel que juegan los conceptos en el aprendizaje
significativo. De hecho, los fundamentos teóricos del mapa conceptual son los
mismos que los planteados por Ausubel en su concepción del aprendizaje. En este
sentido, el mapa conceptual -según su autor- es una proyección práctica de la teoría
del aprendizaje de Ausubel.

19
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

Ahora bien, para Monagas (op. Cit) es necesario precisar algunos términos
cuyo significado a menudo se dan por sentado. En primer lugar, los conceptos son
imágenes mentales provocadas por las palabras. Esas imágenes tienen elementos
comunes a todas las personas, pero incluyen, además, matices personales.

En segundo lugar, un mapa conceptual es una representación gráfica o un


recurso esquemático que simboliza un conjunto de significados incluidos en una
estructura de proposiciones de carácter explícito o implícito.

Dado que los mapas conceptuales constituyen una representación explícita y


manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona, son un excelente
medio de intercambio de puntos de vista entre profesores y alumnos sobre la validez
de distintas proposiciones.

Por otra parte, tal como lo plantea el mismo Novak, el mapa conceptual es un
instrumento útil para negociar significados. Esto es así porque para aprender el
significado de cualquier conocimiento es necesario el intercambio, el diálogo, la
discusión, etcétera. En este sentido, la realización de mapas conceptuales de manera
grupal promueve la negociación de significados, es una actividad creativa al tiempo
que permite el desempeño de una útil función social.

Los mapas conceptuales ayudan al aprendiz a hacer más evidentes los


conceptos claves o las proposiciones que se van a aprender, a la vez que permiten
establecer conexiones entre los nuevos conocimientos y los que ya se poseen.

Elementos que constituyen el mapa conceptual:

De acuerdo con lo planteado por Novak, el mapa conceptual contiene tres


elementos fundamentales:

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

Los conceptos: hacen referencia a acontecimientos y a objetos. No se


consideran conceptos los nombres propios, los verbos, los adjetivos ni las fechas.

Las proposiciones: forman una unidad semántica que consta de dos o más
conceptos unidos por palabras enlace. Tienen valor de verdad puesto que afirman o
niegan algo de un concepto.

Palabras-enlace: son las palabras que se utilizan para vincular los conceptos y
además, para representar el tipo de relación que se establece entre ellos.

El Mapa Conceptual es una manera de representar gráficamente la


información -o los conceptos- que se diferencia de otras por las características o
condiciones que posee:

1.- Jerarquización: los conceptos se ordenan de mayor a menor según la


importancia o inclusividad. Los de mayor jerarquía, entonces, se ubican en la parte
superior.

2.- Selección: antes de construir el mapa conceptual hay que seleccionar los
conceptos más importantes.

3.- Impacto visual: se relaciona con las características anteriores. En la medida en


que el mapa conceptual esté bien elaborado, será más claro, simple, vistoso. Por tal
motivo, la distribución espacial de los conceptos es fundamental para la comprensión.

Se ha dicho inicialmente que Novak creó el mapa conceptual como una


fórmula para llevar a la práctica las ideas de Ausubel sobre el aprendizaje
significativo. Por este motivo, resulta indispensable trabajar los cuatro aspectos
básicos que se mencionan a continuación:

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

 Conexión con las ideas previas de los alumnos.


 Inclusión o estructuración jerárquica de los conceptos.
 Diferenciación progresiva o grado de de diferenciación de conceptos, lo que
implica una reorganización cognitiva
 Reconciliación integradora, puesto que permite poner en evidencia las
relaciones erróneas o mostrar los conceptos relevantes que no se han
considerado.

Al considerar los mapas conceptuales en la tarea didáctica, se debería tener en


cuenta dos cuestiones fundamentales. En primer lugar, que su realización requiere de
ciertos pasos o procedimientos; y, en segundo lugar, que el mapa conceptual es una
representación gráfica que expresa un tipo de relación.

Esta relación no es espacial-selectiva, como el caso de los mapas o croquis; no


es espacial-reproductiva, como las fotografías; no es numérica, como el caso de los
gráficos, sino que se trata de una relación conceptual.

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

2.4.- CARACTERÍSTICAS DE UN MAPA CONCEPTUAL.

Según Monagas, O. (2002), un mapa conceptual presenta las siguientes


características:

1) Es simple, y debe mostrar claramente las relaciones entre conceptos y/o


proposiciones.

2) Va de lo general a lo específico, las ideas más generales o inclusivas, ocupan el


ápice o parte superior de la estructura y las más específicas y los ejemplos la parte
inferior. Aún cuando muchos autores abogan porque estos no tienen que ser
necesariamente simétricos.

3) Debe ser vistoso, mientras más visual se haga el mapa, la cantidad de materia que
se logra memorizar aumenta y se acrecienta la duración de esa memorización, ya que
se desarrolla la percepción, beneficiando con la actividad de visualización a
estudiantes con problemas de la atención.

4) Los conceptos, que nunca se repiten, van dentro de óvalos y la palabras enlace se
ubican cerca de las líneas de relación.

5) Es conveniente escribir los conceptos con letra mayúscula y las palabras de enlace
en minúscula, pudiendo ser distintas a las utilizadas en el texto, siempre y cuando se
mantenga el significado de la proposición.

6) Para las palabras enlace se pueden utilizar verbos, preposiciones, conjunciones, u


otro tipo de nexo conceptual, las palabras enlace le dan sentido al mapa hasta para
personas que no conozcan mucho del tema.

7) Si la idea principal puede ser dividida en dos o más conceptos iguales estos
conceptos deben ir en la misma línea o altura.

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

8) Un mapa conceptual es una forma breve de representar información.

9) Los errores en el mapa se generan si las relaciones entre los conceptos son
incorrectas.

Para este autor, es fundamental considerar que en la construcción del mapa


conceptual, lo importante son las relaciones que se establezcan entre los conceptos a
través de las palabras-enlace que permitan configuran un "valor de verdad" sobre el
tema estudiado, es decir si estamos construyendo un mapa conceptual sobre el "Poder
Político" la estructura y relaciones de este deben llevar a representar este concepto y
no otro.

Para elaborar mapas conceptuales se requiere dominar la información y los


conocimientos (conceptos) con los que se va a trabajar, lo que quiere indicar que si no
tenemos conocimientos previos por ejemplo sobre energía nuclear mal podríamos
intentar hacer un mapa sobre el tema, y de atrevernos a hacerlo pueden generarse las
siguientes fallas en su construcción:

 Que sea una representación gráfica arbitraria, ilógica, producto del azar y sin
una estructuración pertinente
 Que solo sean secuencias lineales de acontecimientos, donde no se evidencie
la relación de lo más general a lo específico
 Que las relaciones entre conceptos sean confusas e impidan encontrarle
sentido y orden lógico al mapa conceptual.
 Que los conceptos estén aislados, o lo que es lo mismo que no se de la
interrelación entre ellos.

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

2.5.- IMPORTANCIA DIDÁCTICA DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

Los Mapas Conceptuales, según Mesa, D. (1997), son una técnica que cada
día se utiliza más en los diferentes niveles educativos, desde preescolar hasta la
Universidad, en informes hasta en trabajos de investigación, utilizados como técnica
de estudio y como herramienta para el aprendizaje, ya que permite al docente ir
construyendo con sus alumnos y explorar en estos los conocimientos previos y al
alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del contenido estudiado. El
ejercicio de elaboración de mapas conceptuales fomenta la reflexión, el análisis y la
creatividad.

Con relación a lo antes expuesto, Del Castillo, S. y Barberán, L. (2001),


expresan que "el mapa conceptual aparece como una estrategia de asociación,
interrelación, discriminación, descripción y ejemplificación de contenidos, con un
alto poder de visualización". (p.1). Los autores señalados exponen que los mapas
deben ser principio y fin de un contenido, siendo necesario seguir "adelante con la
unidad didáctica programada, clases expositivas, ejercicios-tipo, resolución de
problemas, tareas grupales... etc.", lo que permite inferir que es una estrategia que si
se usa desvinculada de otras puede limitar el aprendizaje significativo, viéndolo desde
una perspectiva global del conocimiento y considerando la conveniencia de usar en el
aula diversos recursos y estrategias dirigidas a dinamizar y obtener la atención del
alumno; es por eso que se recomienda como parte de un proceso donde deben
incluirse otras estrategias como el resumen argumentativo, el análisis crítico
reflexivo, la exposición, análisis de conceptos, discusiones grupales.

Por su parte, Pichardo, J. (1999), afirma que los mapas conceptuales revisten
gran importancia como estrategia, por cuanto permiten visualizar ideas y/o conceptos,
estableciendo las relaciones jerárquicas entre los mismos.

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

Con la elaboración de estos mapas se aprovecha la gran capacidad humana


para reconocer pautas en las imágenes visuales, con lo que se facilitan el aprendizaje
y el recuerdo de lo aprendido.

Desde luego que no se trata de memorizar los mapas y reproducirlos con todos
sus detalles, sino de usarlos para organizar el contenido del material de estudio y que
su aprendizaje sea exitoso.

Según Pichardo (Op. Cit.) la técnica de elaboración de mapas conceptúales es


un medio didáctico poderoso para organizar información, sintetizarla y presentarla
gráficamente.

Es muy útil también puesto que permite apreciar el conjunto de la información


que contenga un texto y las relaciones entre sus componentes, lo que facilita su
comprensión, que es el camino más satisfactorio y efectivo para el aprendizaje.

Otra utilidad es que pueden servir para relatar oralmente o para redactar textos
en los que se maneje lógica y ordenadamente cierta información; de ahí que sean
considerables como organizadores de contenido de gran valor para diversas
actividades académicas y de la vida práctica

De allí, que desde el punto de vista didáctico, Pichardo (Op. Cit), señale que
los mapas conceptuales son importantes porque:

 Facilitan una rápida visualización de los contenidos de aprendizaje.


 Favorecen el recuerdo y el aprendizaje de manera organizada y jerarquizada.
 Permiten una rápida detección de los conceptos clave de un tema, así como de
las relaciones entre los mismos.
 Sirven como un modelo para que los alumnos aprendan a elaborar mapas
conceptúales de otros temas o contenidos de aprendizaje.

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

 Permiten que el alumno pueda explorar sus conocimientos previos acerca de


un nuevo tema, así como para la integración de la nueva información que ha
aprendido

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

2.6.- APRENDIZAJE Y MAPAS CONCEPTUALES

Según Novak J. y Gowin, D. (1984), los mapas conceptuales fueron


desarrollados en el marco de un programa denominado “Aprendiendo a Aprender”,
en el cual, se pretendía liberar el potencial de aprendizaje en los seres humanos que
permanece sin desarrollar y que muchas prácticas educativas entorpecen en lugar de
facilitar.

Por su parte, Ontoria, A. (1996), asevera que debido a su orientación práctica


y aplicativa, se habla de los mapas conceptuales como "instrumentos", "recursos
esquemáticos", "técnicas o métodos", "estrategias de aprendizaje" (p.59). La función
de los mapas conceptuales consiste en ayudar a la comprensión de los conocimientos
que el alumno tiene que aprender y a relacionarlos entre sí o con otros que ya posee.

Shavelson T. y Ruiz, W. (1998), sostienen que los mapas conceptuales


parecen estructurar unos tipos de conocimientos y las relaciones entre ellos en la
forma de modelos mentales, los que son utilizados para formular nuevas hipótesis o
resolver nuevos problemas.

Según Himmel, F. (1999), los mapas conceptuales son representaciones


mentales compuestos por nodos, que representan conceptos y que tienen
denominaciones que explicitan la naturaleza de la relación entre los conceptos.

Asimismo, Mayer, T. (1999), en su investigación sobre el aprendizaje sostiene


que “en diferentes áreas del conocimiento los sujetos combinan conceptos y
procedimientos en forma de reglas para la acción cuando las condiciones de una tarea
o trabajo así lo exigen”. Este proceso tiene como resultado planes de acción
alternativos para resolver problemas. Este tipo de conocimiento que se adquiere suele
denominarse "conocimiento estratégico", ya que involucra activar cuál, cuándo y por
qué un determinado dominio del saber es aplicable. La utilización de mapas

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

conceptuales puede servir de base tanto a las actividades de aprendizaje como para la
evaluación en el proceso escolar.

Debido a que los mapas conceptuales constituyen una representación explícita


y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona, permiten a
docentes y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vínculo
proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los
conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje, convirtiéndose así en
una estrategia de control del mismo porque revela la forma en que los conocimientos
se encuentran organizados en la estructura mental del alumno.

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

2.7.- PRECAUCIONES QUE DEBEN TENERSE EN CUENTA PARA LA


UTILIZACIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA DE
ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE.

Según Ontoria, A. (1996) los mapas conceptuales deben ir acompañados de


otras formas de enseñanza: trabajos grupales, explicación, discusiones en clase,
trabajos de investigación, etc, ya que esta es una estrategia que si se usa desvinculada
puede limitar el aprendizaje significativo, viéndolo desde una perspectiva global del
conocimiento y considerando la conveniencia de usar en el aula diversas estrategias
dirigidas a dinamizar y obtener la atención del alumno; es por eso que debe ser
tomada como parte de un proceso donde deben incluirse otras técnicas como el
resumen argumentativo, el análisis crítico-reflexivo, la exposición, análisis de
conceptos, discusiones grupales, entre otras.

Así como también, para obtener buenos resultados en los procesos de


enseñanza y de aprendizaje, los mapas conceptuales deben ser simples, y mostrar
claramente las relaciones entre conceptos y/o proposiciones; deben ir de lo general a
lo específico; deben ser vistosos, los conceptos, que nunca se repiten, van dentro de
óvalos y la palabras enlace se ubican cerca de las líneas de relación; es conveniente
escribir los conceptos con letra mayúscula y las palabras de enlace en minúscula, si la
idea principal puede ser dividida en dos o más conceptos iguales estos conceptos
deben ir en la misma línea o altura. Un mapa conceptual es una forma breve de
representar información.

De acuerdo a este autor, para elaborar mapas conceptuales se requiere


dominar la información y los conocimientos (conceptos) con los que se va a trabajar,
lo que quiere indicar que si no tenemos conocimientos previos mal podríamos
intentar hacer un mapa sobre el tema, y de atrevernos a hacerlo pueden quedarnos
como una representación gráfica arbitraria, ilógica, producto del azar y sin una

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

estructuración pertinente, sin relaciones entre lo general y lo específico, con


conceptos aislados o sin interrelacionarse

Por todo esto, se hace necesario que previo a la realización de su propio mapa
conceptual el alumno debió haber entendido los conceptos claves de un tema
determinado y haber razonado las relaciones existentes.

También debe tenerse en cuenta que el mapa conceptual, "puede ser aplicable
o adecuado en una situación y no serlo en otra, aunque se mantengan las mismas
metas" debido a que siempre el contexto influye en el desarrollo del contenido, la
construcción metodológica y las estrategias de enseñanza a diseñar.

Asimismo, este autor plantea que debe tenerse en cuenta que ningún individuo
es igual a otro, y por ende, no hay dos alumnos idénticos. Su experiencia de
aprendizaje es diferente, lo cual plantea serios problemas al educador que ha de llegar
a ellos. Por lo cual, es común encontrarse con alumnos que necesiten una explicación
más extensa o que estos mapas conceptuales no le sean de gran utilidad, ya que puede
resultarle difícil de entender o porque tienen dificultades para extraer conceptos
claves.

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

2.8.- PROCEDIMIENTO PARA LA ELABORACIÓN DE MAPAS


CONCEPTUALES

Véliz, M. (2002), describe dos actividades mediante las cuales se pueden


trabajar los mapas conceptuales. Éstos como una forma de explicar las ideas de los
alumnos, requieren realizar algunas actividades como:

1. Repasar los conceptos básicos sobre la elaboración de mapas conceptuales.

2. Escribir en la pizarra cualquier palabra, por ejemplo árbol, lluvia y preguntar a los
estudiantes si les crea alguna imagen mental.

3. Pedir a los estudiantes que digan todas las palabras que se relacionan con este
concepto y escribirlas en la pizarra.

4. Nombrar una serie de palabras como: donde, como, con, entre otras. Preguntar a
los estudiantes si estas palabras crean alguna imagen mental. Indique que éstos no son
términos conceptuales sino, que son palabras de enlace. Es decir, palabras que se
utilizan para unir dos o más conceptos y formar frases que tengan significado.

5. Escribir en la pizarra unas cuantas frases cortas, formadas por dos conceptos y una
o varias palabras de enlace; con el objetivo de ilustrar cómo el ser humano utiliza
conceptos y palabras de enlace para transmitir algún significado, por ejemplo: El
árbol es frondoso.

6. Pedir a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas y que
identifiquen las palabras de enlace y los conceptos.

7. Ordenar los conceptos de los más generales a los más específicos. Que impliquen
que los conceptos más generales son los que tienen un mayor poder explicativo o
inclusivo, es decir, más información, y que permiten aglutinar otros más específicas o
con menos información.

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

8. Pedir a los estudiantes que elaboren el mapa conceptual. Indíqueles que para
conseguir una buena presentación de los significados proporcionales, tal como ellos
lo entienden, hay que rehacer el mapa una, dos o más veces.

Los Mapas Conceptuales como una forma de construir conocimientos a partir


de materiales impresos requiere:

1. Repasar los conceptos básicos sobre la elaboración de mapas conceptuales.

2. Elegir uno o dos párrafos de un libro de texto o de cualquier otro material impreso
y hacer que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos más importantes. Es
decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto.

3. Pedir a los estudiantes que saquen la lista y la ordenen. De los conceptos generales
a los específicos.

4. Se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada


como guía para construir la jerarquía conceptual.

Para la elaboración o construcción de los mapas conceptuales Véliz (2002),


sugiere:

 Preparar una lista de 10 ó 12 términos conceptuales conocidos que estén


relacionados entre sí y ordénelos de más generales e inclusivos a menos
generales y más específicos. Por ejemplo: planta, tallo, raíces, hojas, flores,
luz solar, verde, pétalos, rojo, agua, aire, sería un buen conjunto de conceptos
relacionados.
 Construir un mapa conceptual en la pizarra o en un proyector de
transparencias, y preséntelo quizá como "el juego de los mapas conceptuales;
con él vamos a aprender a jugar con las palabras" En el apéndice I se puede

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

ver ejemplo de mapa conceptual construido con los once conceptos de la lista
del punto anterior.

Apéndice I:

Hacer que los niños lean en voz alta algunas de las frases cortas
(proposiciones) que se muestran en el mapa.

 Preguntar si alguien sabe cómo conectar al mapa otros conceptos tales como
agua, suelo (o tierra), amarillo, olor, zanahoria o col.
 Ver si hay algún niño que sea capaz de sugerir alguna relación cruzada entre
los conceptos añadidos y otros conceptos del mapa.
 Hacer que los niños copien el mapa de la pizarra y le añadan dos o tres
conceptos que ellos mismos sugieran (junto con relaciones cruzadas, en caso
de que procedan). FLORES HOJAS PLANTA LUZ SOLAR AIRE TALLO
RAICES AGUA PÉTALOS ROJOS VERDES Necesitan Tienen Produce Son
Utilizan para nutrirse Contiene Está constituida por Son de color Terminan en
Absorben
 Proporcionar a los niños varias listas de palabras relacionadas y pídales que
construyan sus propios mapas conceptuales.
 Hacer que los niños muestren sus mapas conceptuales en la pizarra, si el
espacio lo permite, y pida a unos cuentos que le expliquen la historia que
cuenta su mapa conceptual. Por ahora hay que evitar las críticas a los mapas y
hacer especial hincapié en los aspectos positivos para facilitar que los mapas
conceptuales sean una experiencia positiva. Es posible que encuentre alumnos
con un pobre rendimiento en otro tipo de tareas escolares que, sin embargo,
construyan mapas conceptuales válidos con conexiones cruzadas apropiadas
(aunque tal vez aparezcan faltas de ortografía en su mapa o la letra sea difícil
de descifrar), lo cual puede ser una buena oportunidad para animar a estos

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

niños. Si hay limitaciones de espacio, se pueden pegar los mapas conceptuales


en las paredes o en los armarios para que los niños (y quizá también los
padres) puedan verlos y compartirlos.
 Dedicar algún tiempo a destacar los rasgos positivos de los mapas
conceptuales de los niños, por ejemplo jerarquías conceptuales especialmente
bien construidas, o conexiones cruzadas interesantes.
 Elegir una breve narración (entre 10 a 30 frases) o una sección del material de
lectura que resulte conocida y prepare copias para todos niños. A
continuación, ayúdeles a identificar algunos de los términos conceptuales de
la historia y alguna de las palabras de enlace. Elija un pasaje que tenga cierto
sentido, es decir, algún mensaje sobre el mundo o sobre las personas.
 Preguntar a los niños qué conceptos son más necesarios para poder contar de
qué se trata la historia, y pídales que rodeen con un círculo los conceptos más
importantes.
 Hacer que los niños, a partir de la narración, preparen una lista de conceptos
en la que éstos aparezcan ordenados de arriba abajo según sean más o menos
importantes.
 Discutir con los niños el contenido de sus listas y construya con ellos un mapa
conceptual para la narración.
 Hacer que los niños preparen sus propios mapas conceptuales sobre la
narración, con actividades semejantes a las utilizadas para elaborar los mapas
conceptuales a partir de las listas de palabras.
 Elegir nuevos relatos (dos ó más) y prepare copias para los niños. Deje que
los niños elijan las narraciones y repitan las actividades que se han realizado
anteriormente en grupo: rodear con un círculo los conceptos más importantes,
preparar una lista de términos conceptuales ordenados de mayor a menor
importancia y dibujar un mapa conceptual para el relato.

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

 Pedir a algunos niños que lean sus narraciones a la clase basándose sólo en su
mapa conceptual y vea si el resto de la clase es capaz de averiguar de qué trata
la historia.
 Los mapas conceptuales de cada niño pueden colocarse en las paredes de la
clase, junto con las narraciones, para que puedan verlos otras personas.
 Hacer que los niños preparen mapas conceptuales sobre algo que conozcan
bastante bien como el violín, la natación, los automóviles, etc., y los presenten
en clase. Aquí sería bastante útil que el profesor encargara a unos cuantos
niños cada día para que dibujaran sus mapas en la pizarra, o disponer de retro
proyector y que los niños preparan transparencias antes de clases. Al igual que
con los demás mapas, haga hincapié en los rasgos positivos y evite las críticas
negativas (para ello, generalmente, ya se bastan algunos niños).
 Pedir a los niños que escriban narraciones cortas basadas en sus mapas
conceptuales, algunas de las cuales pueden leerse en clases.
 A partir de aquí casi todas las actividades de la clase deberían poderse
relacionar con los conceptos y los mapas conceptuales. También se les puede
ayudar para que vean que un mapa conceptual puede relacionarse con otro, y
que todos los conceptos que poseemos se relacionan entre sí de una u otra
manera. Esta capacidad de relación es la que nos hace ser listos

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

2.9.- EL MAPA CONCEPTUAL COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA Y


DE APRENDIZAJE EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Vigotsky (citado por Galperin, J. 1.986), distingue dos niveles de desarrollo


del individuo; el nivel actual, lo ya aprendido, y lo que se encuentra en proceso de
formación, lo que el individuo sería capaz de aprender con la ayuda de otras personas
más capaces (Carretero, M. 1997). En el plano didáctico esto significa que quien
enseña no puede limitarse solamente a transmitir al que aprende los conocimientos
acumulados en la ciencia particular, sino que debe estimular el desarrollo de las
potencialidades del alumno (Carretero, M. 1997), identificando lo que éste ya sabe y,
sobre esa base, planteándole situaciones de aprendizaje en las que el alumno
construya su propio conocimiento. Es por ello que el carácter de la actividad del
alumno y la manera en que es dirigida por el profesor, determinan la calidad de la
asimilación y el efecto desarrollador de la enseñanza (González, S. 1994).

Ausubel, D. (1983), distingue el aprendizaje por repetición de lo que él


denominó aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo se produce cuando
los conocimientos son relacionados de modo no arbitrario, sino sustancial, por quien
aprende con lo que él ya sabe, especialmente con algún aspecto esencial de su
estructura de conocimientos. No obstante, para que se produzca el aprendizaje
significativo, la persona debe estar dispuesta a establecer esa relación sustancial entre
el material nuevo y su estructura cognitiva, así como el material que se vaya a
aprender debe ser potencialmente significativo para ella.

Para la programación didáctica, Ausubel recomienda tener en cuenta lo


siguiente:

Para los seres humanos es menos difícil aprender aspectos diferenciados de un


todo más amplio ya aprendido, que formularlo a partir de sus componentes
diferenciados ya aprendidos.

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

La organización del contenido de un material en particular en la mente de un


individuo consiste en una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas
ocupan el ápice e incluyen las proposiciones, conceptos y datos fácticos
progresivamente menos inclusivos y más diferenciados (Carretero, M. 1997).

A partir del modelo de Ausubel, surge el mapa conceptual de J. Novak, quien


lo considera una estrategia sencilla, pero poderosa para ayudar a los estudiantes a
aprender y a organizar los materiales de aprendizaje.

Los mapas conceptuales contienen tres elementos fundamentales: concepto,


proposición y palabras de enlace. Los conceptos son palabras o signos con los que se
expresan regularidades; las proposiciones son dos o más términos conceptuales
unidos por palabras de enlace para formar una unidad semántica; y las palabras de
enlace, por tanto, sirven para relacionar los conceptos (Díaz, B. 1986).

Los mapas conceptuales se caracterizan por la jerarquización de los


conceptos, ya que los conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la
estructura gráfica; por la selección de los términos que van a ser centro de atención y
por el impacto visual, ya que permiten observar las relaciones entre las ideas
principales de un modo sencillo y rápido. Dadas esas características, esta estrategia
didáctica puede ser un instrumento eficaz para el desarrollo del pensamiento
científico en los estudiantes, porque en ellos se ponen de manifiesto las características
esenciales de este tipo de pensamiento, el carácter jerárquico, el carácter integrador y
la multiplicidad de descripciones.

Teniendo en cuenta que para el Enfoque Histórico Cultural la enseñanza posee


un carácter objetal, según el cual es necesario revelar el contenido del concepto a
formar y representarlo en forma de modelos de tipo material, gráfico o verbal; los
mapas conceptuales pudieran ser utilizados en los diferentes momentos del proceso
de asimilación que sugiere esta tendencia pedagógica. (Galperin, J. 1986).

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En la enseñanza de las ciencias los mapas conceptuales han sido empleados


fundamentalmente para el aprendizaje de cuerpos conceptuales, pero generalmente no
se han aplicado a la resolución de problemas.

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

2.10.- LA ENSEÑANZA BASADA EN PROCESOS COGNITIVOS A TRAVÉS


DE LOS MAPAS CONCEPTUALES.

Según lo expuesto por Sánchez M. (1989), los procesos de pensamiento


constituyen la operacionalización del acto mental y permiten describir los elementos
que conforman la estructura de una operación cognoscitiva cualquiera. Pensar en
términos de procesos significa concentrar la atención, no en los contenidos o en la
información acerca de hechos o situaciones sino, en la manera de operar con esos
contenidos para generar productos nuevos, resultantes de un proceso de
transformación de la información, que de otra manera sólo serviría para ser
almacenada y reproducida sin modificaciones substanciales. Los procesos
considerados de esta materia vienen a ser como funciones que se aplican sobre el
dominio de los contenidos para generar un rango de resultados que varía de acuerdo
al nivel de complejidad de la operación mental que se aplica y al propósito que se
desea lograr.

Para este autor, manejar un proceso de manera efectiva, no es suficiente


conocer y comprender la función que lo define, sino que además es necesario
practicar su aplicación hasta lograr el hábito y la capacidad de usarlo en forma natural
y espontánea en variedad de situaciones y contextos. Esto requiere de un aprendizaje
internalizado y de una ejercitación dirigida a promover la transferencia. Una vez
logrado el desarrollo mental deseado para realizar una determinada operación de
pensamiento, los procesos constituyen herramientas que facilitan la toma de
decisiones y contribuyen a mejorar la capacidad para resolver problemas y para
manejar la interacción del sujeto con su ambiente. De hecho, el propósito
fundamental de este esfuerzo está precisamente en mejorar las funciones que guardan
relación con estas capacidades intelectuales.

Para la resolución de problemas el aprendiz debe descubrir la manera de


combinar reglas previamente aprendidas y aplicarlas en el tratamiento de situaciones

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

nuevas. Esto no debe referirse simplemente a la combinación y aplicaciones de


reglas, sino que debe dejar abierta la posibilidad de generarlas y, aún más, de definir
nuevas relaciones.

De igual manera, el desarrollo de habilidades y estrategias cognoscitivas no


solo requiere de la estimulación del sujeto para reproducir y aplicar a sucesiones
previamente establecidas, sino para combinar y reconstruir hechos, así como
establecer nuevas asociaciones, las cuales surgen del esfuerzo activo de la persona y
de su interacción con objetos e imágenes. El agente que facilita los procesos de
enseñanza y aprendizaje debe estimular la producción de tales asociaciones y la
generación de nuevas propiedades y relaciones para la reproducción de los esquemas
existentes. En muchos experimentos con esta metodología se ha logrado verificar que
se puede mejorar la efectividad en el logro de estos propósitos, cuando se enseña en
forma explícita procedimientos de pensamiento o heurísticas que conduzcan a esas
reestructuraciones de conceptos e ideas.

Por otra parte, la enseñanza de habilidades para pensar supone un


conocimiento de la estructura interna del proceso de pensamiento, factor que a su vez
se relaciona con el control de la efectividad del aprendizaje.

Una técnica para enseñar a pensar en términos de procesos la constituye los


mapas conceptuales que consisten en orientar el aprendizaje y descomponerlo en
operaciones discretas y elementales, las cuales se organizan en secuencias de
aprendizaje que actúan como activadores de nuevos actos de pensamiento. Este
análisis, por supuesto considera, además del acto mental en sí, las actividades y
condiciones apropiadas para que ocurra el aprendizaje. En general muchas personas
coinciden en reconocer que es difícil configurar un proceso cognoscitivo a menos que
se conozcan y se clasifiquen las operaciones correspondientes y la jerarquía entre los
conceptos claves. Sin embargo, se sabe que no hay una manera única de realizar

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

dicha descomposición y que lo importante no es precisamente crear rigidez sino más


bien crear estrategias que agilicen la mente y que faciliten el desarrollo de un
pensamiento agilizado, crítico y creativo que opere de manera efectiva al tratar con
situaciones tanto académicas como de la vida real.

Un aspecto que vale destacar es la forma de llegar al manejo de los


mencionados conceptos y de sus respectivos conceptos. En este sentido se señala la
inconveniencia de dar a los estudiantes “recetas para memorizar”. El acto de
aprendizaje en este caso no puede reducirse a introducir al estudiante “recordar” una
información determinada. El procedimiento es muy diferente y la aplicación del
conocimiento debe surgir como el resultado de la internalización de la relación entre
las preposiciones generadas por la relación jerárquica entre los conceptos , a través de
un aprendizaje diferente en el cual se llegue a adquirir el hábito de usarlos y de
construir, reorganizar y transferir esquemas de pensamiento, lo que demanda un
aprendizaje guiado por ciertos principios los cuales difieren de los utilizados para la
enseñanza de conocimientos verbalísticos que implican la memorización de hechos y
reglas.

Uno de los grandes errores, al enseñar procesos ha sido precisamente el haber


querido transferir las técnicas de enseñanza de conocimientos al logro de destrezas
cognoscitivas y habilidades intelectuales. Mucho se ha hablado de hábitos, de
práctica, de aprender haciendo etc., pero estas recomendaciones parece que, en
muchos casos, se han quedado también en el nivel de conocimientos y comprensión y
no han pasado a ser objeto de un estudio organizado y sistemático de la forma como
ocurren los hechos en situaciones de aprendizajes como estas, que requieren de una
didáctica apropiada.

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

Para Taleno M. y Zepeda D. (1998), la enseñanza en procesos debe basarse en el


aprendizaje activo y colaborativo, debe propiciar el desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico, preparar al estudiante a experimentar una vida de auto
aprendizaje en un mundo dinámico. Hacer énfasis en la comprensión e interpretación
de conceptos, definiciones y teoremas estadísticos. Habilitarlos a comprender la
utilidad del análisis estadístico como una herramienta para la solución de problemas
reales en un medio organizacional. Enfatizar que el aprendizaje es el resultado del
auto estudio y del trabajo en equipo.

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

2.11.- LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA

Para Penick, H. (1993), en los últimos años se ha intensificado el apremio de


enseñar por procesos, de trabajar por procesos, de desarrollar procesos. Antiguamente
se enseñaba por contenidos, se planeaban y se "parcelaban" los contenidos. Posterior-
mente, hasta la década de los setenta se enseñaba por objetivos, por resultados
conductuales. Actualmente los especialistas en educación prefieren hablar de
procesos de construcción de conceptos (Mapas Conceptuales), procesos de
pensamiento, procesos curriculares y procesos de evaluación.

Gran parte de los éxitos, y también de los fracasos de los estudiantes suelen
estar relacionados con el clima que se genera en el aula. Los docentes que deseen dar
una orientación centrada en procesos a su enseñanza no sólo tienen que comunicar a
sus alumnos los objetivos que se pretenden alcanzar, sino que han de esforzarse
personalmente por lograrlos y predicar con el ejemplo. Los docentes deberán
promover también la comunicación en el aula, una mayor actividad por parte de los
alumnos y hasta una cierta autonomía para ellos.

Cabe señalar, que dicho autor, ha subrayado con rotundidad que, si se quiere
potenciar la libertad intelectual, estimular el pensamiento crítico, la creatividad y la
comunicación entre los alumnos, tomando como referente lo que se considera
necesario y deseable en las finalidades educativas de la Institución, es necesario un
tipo de profesor que tenga claro cuál debe ser el clima del aula más adecuado para la
educación centrada en procesos, una sólida formación para definirlo y defenderlo, y
la capacidad para crearlo, lo que supone más cooperación de todos los actores
involucrados en el proceso educativo.

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

Cabe destacar que, para la enseñanza centrada en proceso es necesario:

 Saber que dice y que pregunta el problema.


 Investigar formas de cómo se puede solucionar y actuar sobre la más
adecuada.
 Revisar la respuesta obtenida y el camino que se escogió.

En sus planteamientos De Guzmán, M. (1996), da mayor importancia a los


factores externos de la situación problema y que tienen que ver con el pasado del
alumno como lo son el pensamiento, las fobias, las represiones, y las frustraciones de
este, factores que a su vez son de gran influencia en el proceso de resolución de un
problema.

Para Mesa, D. (1997), es de gran importancia la necesidad de transformación


del lenguaje del enunciado de un problema a un lenguaje matemático adecuado, al
cual se le puedan aplicar fácilmente las diferentes estrategias y algoritmos
matemáticos, al momento en que el alumno se enfrenta a una determinada situación
problema, la utilización inadecuada del lenguaje matemático conduce a errores y
confusiones.

Poyla, G. (1998), plantea en su libro “Como plantear y resolver problemas”,


su estrategia en cuatro pasos, los cuales en general son:

1. Entender el problema: ¿entiende todo lo que dice?, ¿Puede replantear el problema


en sus propias palabras?, ¿Distingue cuáles son los datos?, ¿Sabe a qué quieres
llegar?, ¿Hay suficiente información?, ¿Hay información extraña?, ¿Es este problema
similar a alguno que haya resuelto antes?

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

2. Configurar un plan: ensayo error (conjeturar y probar la conjetura), usar una


variable, buscar un patrón, hacer una lista, resolver un problema similar más simple,
hacer una figura, hacer un diagrama, usar razonamientos directos, usar razonamientos
indirectos, usar las propiedades de los números, resolver un problema equivalente,
trabajar hacia atrás, usar casos, resolver una ecuación, buscar una fórmula, usar un
modelo, usar análisis dimensional, identificar submetas, usar coordenadas, usar
simetría.

3. Ejecutar el plan: Implementar la o las estrategias que escogieron hasta solucionar


completamente el problema o hasta que la misma acción te sugiera tomar un nuevo
curso.

4. Mirar hacia atrás: ¿Es la solución correcta?, ¿Su respuesta satisface lo establecido
en el problema?, ¿Advierte una solución más sencilla?, ¿Puedes ver como extender tu
solución a un caso general?

Para Luria, M. (1981), en el proceso de resolución de problema la actividad


intelectual empieza por la orientación en el seno de los datos. El autor incluye
además el análisis de la información obtenida, el poner de manifiesto los datos
esenciales (ya conocidos o todavía desconocidos) y su confrontación. (p.106).

Este trabajo implica la aparición de un esquema general (o estrategia) de la


resolución, poniendo de manifiesto unas operaciones o tácticas. Este esquema general
o estrategia de la resolución que se apoya en un sistema determinado de operaciones
secundarias que corresponden más o menos a un algoritmo objetivo de la resolución
del problema, conduce a la aparición de unas operaciones particulares que revisten
siempre de un carácter selectivo, y que finaliza con una respuesta determinada. La
verificación de la respuesta obtenida o la confrontación de los resultados obtenidos
con los datos iniciales del problema representan siempre una etapa esencial de la
actividad intelectual. Si esta operación hace aparecer la correspondencia (o el

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

acuerdo) de las operaciones practicadas y los resultados obtenidos con los datos
iniciales del problema, la actividad se interrumpe. Si hay no correspondencia entre
los dos elementos indicados, la actividad vuelve a funcionar hasta que se encuentre
una respuesta adecuada a los datos iniciales.

La estrategia utilizada por García J. (1998), muestra una secuencia de pasos a


seguir en la resolución de un problema, ideas que este las manifiesta de una manera
heurística y resumen son las siguientes:

1. Representación y replanteamiento del problema: en esta etapa el individuo elabora


un modelo del problema traduce la información escrita del problema a un sistema
sobre el cual se pueda operar a través de las siguientes herramientas:

 Leer minuciosamente el problema.


 Construir un esquema a manera de gráfica para crear una imagen clara de la
situación física a la cual corresponde el problema.
 Tratar de definir cuál es el objetivo del problema, preguntando ¿qué es lo que
el problema pide?
 Hacer una lista de los datos y de las incógnitas que presenta el problema.
 Coloca los datos en el esquema y debajo de cada uno colocar sus respectivos
símbolos y unidades.
 Buscar alguna relación entre las incógnitas y los datos, tratando de relacionar
las cantidades conocidas con los valores desconocidos.
 Escribir en el lenguaje propio las relaciones claves que se hallen.

2.- Presolución: Consiste en allegar la información necesaria para la resolución del


problema y hacer una estimación del procedimiento a seguir y de los posibles
resultados, las herramientas que se manejan son:

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

 Seleccionar y escribir la información que considere importante para la


resolución del problema.
 Enumerar los principios físicos y las ecuaciones relacionadas con las
cantidades que se relacionan en el problema.
 Hacer una estimación de la respuesta, ordenando las magnitudes y usando las
ecuaciones probables y asignarle valores aproximados con el fin de obtener un
número aproximado como respuesta.
 Si el problema está muy complicado o demasiado largo, dividirlo en
subproblemas más pequeños, para luego solucionarlo por partes.

3 -Resolución: en esta fase se llevan a cabo los procesos de transformación de los


datos y de las incógnitas, a demás incluye la ejecución de cálculos pertinentes para
obtener las respuestas requeridas, se utiliza la siguiente herramienta:

 Una vez que se han transformado los datos y han obtenido las relaciones
completas expresadas en lenguaje algebraico, se procede a utilizar las
formulas y ecuaciones que permitan establecer el valor de las incógnitas y
efectuar los cálculos necesarios.

4- Fase de revisión: en esta fase se comprueba la validez o invalidez del


procedimiento y la respuesta obtenida en el problema, los pasos a seguir para efectuar
dicha revisión son:

 Escribir en forma ordenada cada una de las operaciones que se efectuaron y


las respuestas que se obtuvieron y se revisan una a una.
 Verificar si las respuestas son razonables y corresponden a las magnitudes y
medidas esperadas.
 Comprobar que la respuesta cumpla con las condiciones impuestas en el
enunciado del problema.

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

 Determinar si el valor de la respuesta es razonable o posible, es decir si tiene o


no tiene sentido.
 Preguntar si existen otros caminos de resolución que lleven a la misma
respuesta.
 Tratar de comprobar si la respuesta obtenida puede tener aplicación en otra
situación problema.

Cuando un estudiante se enfrenta ante una situación problema este puede


utilizar diversas estrategias o caminos con las cuales le es más fácil llegar a la
solución de dicha situación, el profesor García da una serie de pasos a seguir en el
proceso de solución de un problema.

 Interrogación gnoseológica: consiste en preguntarse cuestiones referidas al


estado inicial del problema. ¿Qué condiciones presenta el problema?, ¿Qué
información se posee del problema?, ¿Qué nueva información se necesita?,
¿Cómo se puede encontrar lo que se necesita acerca de?, ¿Cómo se puede
saber cuándo se ha resuelto el problema?, ¿Qué objetos pueden utilizarse?,
¿Qué otra cosa en el experimento puede asegurar el resultado y las
condiciones optimas?
 Planteamiento ejecutivo a partir de sistemas cualitativos: consiste en la
elaboración de un plan de decisiones principales a partir de la representación y
descripción en términos cualitativos de los aspectos claves del problema.
 Generación acrítica de ideas: consiste en la emisión por parte del individuo de
una gran cantidad de ideas, sin que estas sean sometidas inicialmente a la
crítica racional para luego seleccionar de este grupo las más adecuadas.
 Búsqueda de patrones análogos. Consiste en la búsqueda de problemas que
presenten similaridades, analogías o equivalencias con el problema a resolver,
tratando de encontrar patrones a fines con este, para así transferirlos a la
nueva situación.

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 Reformulación: consiste en plantear el problema encontrado de una manera


totalmente distinta, es decir a partir de la elaboración de contradicciones y
contraejemplos.
 Establecimiento de subobjetivos: consiste en resolver el problema de forma
parcial para luego obtener una solución completa, esto requiere de la
capacidad para fraccionar el problema.
 Simplificación: consiste en la reducción de problemas complejos, eliminando
algunas de sus variables, o sustituyendo el problema por una versión más
simplificada que contiene solo las características centrales.
 Caminando hacia atrás: consiste en razonar a la inversa, es decir desde lo que
se busca a lo dado.
 Modificación del problema: consiste en modificar, adicionar o sustraer la
información presente en el enunciado del problema, reemplazando las
condiciones o las variables del problema por otras equivalentes.
 Subir la cuesta: Es derivada de la teoría del procesamiento de la información y
se basa en la suposición de que resolver problemas es acercar progresivamente
el estado inicial del problema al estado final. (García, J., 1998).

Por su parte, De Guzmán, M. (1996), tiene en cuenta aspectos muy interiores


y muy del pasado del alumno que se enfrenta a la situación problema. Para el autor es
importante el desarrollo, búsqueda y adquisición de un pensamiento eficaz a la hora
de enfrentarse a un problema, para la adquisición de este pensamiento o “una actitud
adecuada para pensar, se hace necesario, que esta actividad este basada en la
consideración de los elementos culturales y ambientales, los son aspectos
fundamentales que hay que neutralizar para lograr un talante mental sano que nos
ayude en la resolución de problemas.

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

Por otro lado, el autor sostiene que en el pensamiento eficaz influyen también
muchos otros aspectos como la memoria, la agudeza y la capacidad de observación, la
percepción psicológica de matices finos y la capacidad de síntesis.

Asimismo, organiza el proceso de resolución de problema mediante una


secuencia de pasos a seguir para solucionar determinada situación problemas, entre
los cuales están:

 Antes de hacer, es importante entender.


 Sacarle jugo al juego y a la experiencia
 Buscar una situación semejante a la dada
 Empezar por lo fácil hacer fácil lo difícil. Convertir el problema en algo
simple, puede ser con menor cantidad de datos
 Experimentar buscando regularidades. El ensayo y error son trascendentales
en las matemáticas.
 Hacer un esquema de la situación.
 Modificar en algo el problema, pues aunque cambie la situación, puede
convertirse en una escalera que añadiendo otra, se llegue al objetivo.
 Escoger una buena notación. La mejor notación es la que expresa
abreviadamente la función misma del elemento que representa.
 Tener en cuenta la simetría.
 Ensayar en ocasiones el método de reducción al absurdo. Suponga que no y
vea a donde lo lleva.
 Suponer el problema resuelto, así se pueden explorar mejor las relaciones
entre los elementos dados y los que se buscan, soltando quizás la idea valiosa
que permita proceder a partir de los datos del problema.
 Examinar a fondo el camino seguido. Mirar cómo se llegó a la solución o
porque no se ha llegado a ella.
 Tratar de encontrar un camino más simple para llegar a la solución.

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

 Revisar si el método que fue efectivo puede funcionar en otras circunstancias.


 Reflexionar sobre los problemas de pensamiento utilizados.
 Llevar adelante la estrategia.
 Poner en ejecución las mejores ideas una a una sin mezclarlas.
 No desfallecer por los desaciertos al hacer uso de una u otra estrategia.
 No aferrarse a una sola idea. Si las cosas se complican, habrá otra vía.
 Si la estrategia dio resultado, hay que mirar a fondo la solución.

Mesa, D. (1997), difiere de los otros autores, en el sentido de que este da


mayor prioridad al entendimiento del problema y saca a relucir la diferencia
existente entre el lenguaje en que se da el problema y el lenguaje lógico y
matemático al cual debo traducirlo para poder determinar los algoritmos y
secuencias lógicas necesarias para su resolución.

Al igual que los otros autores también da unos pasos a seguir:

 Decodificación del lenguaje lógico – gramatical: se considera el primer


momento de este proceso, porque permite comprender la esencia del problema
y distinguir sus elementos principales como el sentido y la enunciación, esta
última establece la palabra con su carácter representativo como elemento
fundamental para la significación del lenguaje.
 Recodificación del lenguaje lógico – gramatical en lenguaje lógico -
matemático: En este paso se debe hacer una traducción del lenguaje
gramatical al lenguaje matemático, teniendo en cuenta:

o La sustitución acertada de cantidades concretas por su correspondiente


numérico.
o Reemplazo adecuado de las acciones y relaciones por signo.
o Manejar vocabulario matemático.

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

o Enfrentar y comprender los enunciados que poseen estructuras gramaticales


con diferentes grados de complejidad.

 Ejecución de los algoritmos exigidos en el problema para llegar a la respuesta:


Al igual que los anteriores este componente es un elemento decisivo para
encontrar una solución acertada al problema, pues esta solución está asociada
al desarrollo adecuada de los algoritmos.
 Verificación de la respuesta: Es el momento final del proceso, el cual permite
asegurar que los medios empleados para la resolución del problema fueron los
más propicios.

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___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

2.12.- UTILIDAD EDUCATIVA DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

Para Sánchez, M. (1989), el docente puede utilizar los mapas conceptuales


para planificar el currículum, seleccionando los contenidos significativos y
determinando qué rutas se siguen para organizar los significados y negociarlos con
los estudiantes, así como para señalar las concepciones equivocadas que puedan
tener. Se puede construir un mapa conceptual global en el que aparezcan las ideas
más importantes que se van a tener en cuenta durante el curso, para pasar luego a los
mapas conceptuales más específicos que agrupan temas o bloques de contenidos y,
finalmente, al mapa conceptual detallado de uno o pocos días de clase. Esto ayuda a
los estudiantes a relacionar de forma coordinada los distintos niveles de trabajo y a
encajar los detalles en el entramado de relaciones globales.

Entre las utilidades más resaltantes para el uso de los mapas conceptuales se
encuentran:

 Fomentan el metaconocimiento del alumno. La visualización de las relaciones


entre conceptos en forma de mapa conceptual y la necesidad de especificar
esas relaciones permiten al estudiante una más fácil toma de conciencia de sus
propias ideas y de las inconsistencias de éstas.
 Extracción del significado de los libros de texto. Los mapas conceptuales
ayudan al que aprende a hacer más evidentes los conceptos clave o las
proposiciones que se van a aprender, a la vez que sugieren conexiones entre
los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el alumno. Se hace necesario
trabajar con los estudiantes para hacer juntos un bosquejo de un mapa con las
ideas clave de un apartado o de un capítulo. El tiempo que se dedica a ello es
un ahorro de tiempo para los estudiantes en lecturas posteriores y resaltan de
manera sustancial los significados que extraigan del texto.

54
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

 Instrumentos para negociar significados. Los significados cognitivos no se


pueden transferir al estudiante tal como se hace una transfusión de sangre.
Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar,
intercambiar, compartir y, a veces, llegar a un compromiso. Los alumnos/as
siempre aportan algo de ellos mismos a la negociación; no son un depósito
vacío que se debe llenar. Igual que un asesor laborar puede ayudar a
aproximar la parte laboral y empresarial en una negociación, los mapas
conceptuales resultan útiles para ayudar a los estudiantes a negociar los
significados con sus profesores/as y con sus compañeros/as.
 Herramienta para ilustrar el desarrollo conceptual. Una vez que los estudiantes
han adquirido las habilidades básicas necesarias para construir mapas
conceptuales, se pueden seleccionar seis u ocho conceptos clave que sean
fundamentales para comprender el tema o el área que se quiere cubrir, y
requerir de los estudiantes que construyan un mapa que relacione dichos
conceptos, añadiendo después otros conceptos relevantes adicionales que se
conecten a los anteriores para formar proposiciones que tengan sentido. Al
cabo de tres semanas, los estudiantes pueden quedar sorprendidos al darse
cuenta de hasta qué punto han elaborado, clarificado y relacionado conceptos
en sus propias estructuras cognitivas. No hay nada que tenga mayor impacto
motivador para estimular el aprendizaje significativo, que el éxito demostrado
de un alumno que obtiene logros sustanciales en el propio aprendizaje
significativo.
 Fomentan el aprendizaje cooperativo. Ayudan a entender a los alumnos/as su
papel protagonista en el proceso de aprendizaje. Fomentan la cooperación
entre el estudiante y el profesor/a, centrando el esfuerzo en construir los
conocimientos compartidos, y creando un clima de respeto mutuo y
cooperación.

55
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

 Instrumento de evaluación. La elaboración de mapas conceptuales posibilita


diseñar pruebas que evalúen si los alumnos y alumnas han analizado,
sintetizado, relacionado y asimilado los nuevos conocimientos.

Diferentes autores (como ya ha sido reseñado en contenidos anteriores)


afirman que, los mapas conceptuales se pueden utilizar para la enseñanza de la
biología, la química, la física y las matemáticas de cualquier nivel, desde la
Educación Inicial hasta la Universidad, y su uso se ha mostrado efectivo para
organizar la información sobre un tema, de manera que facilite la comprensión y el
recuerdo de los conceptos y de las relaciones que se establecen entre ellos.

También son útiles como guía para generar la discusión sobre el contenido
trabajado, para reforzar las ideas importantes y para proporcionar información al
profesor sobre la calidad del aprendizaje que se está generando en el contexto del
aula. Otra área de conocimiento, sigue diciendo este autor, en la que también se han
llevado a cabo, en los últimos años, algunas experiencias aplicando los mapas
conceptuales es el de ciencias sociales, en el que su uso tiene un valor relevante
puesto que permite discutir y negociar los significados y sus relaciones, y además
planificar el aprendizaje con el objetivo de comprender, no basándose en la simple
repetición.

Finalmente, señala que, en cuanto a los diferentes niveles educativos, las


experiencias llevadas a cabo muestran los mapas conceptuales como un
procedimiento adecuado y valioso para la enseñanza y aprendizaje del contenido
conceptual en todos los niveles de la educación obligatoria y postobligatoria.

Para que los mapas conceptuales constituyan un procedimiento facilitador de


aprendizaje significativo y funcional, es necesario que los alumnos y alumnas hagan
un uso estratégico de los mismos. Es decir, que además de saber cómo construir un
mapa conceptual, aprendan a tomar decisiones sobre cuándo utilizarlos y a valorar si

56
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

el mapa conceptual es el procedimiento más adecuado para conseguir el objetivo


propuesto y resolver una actividad de enseñanza-aprendizaje determinada.

57
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

2.13.- MODELO DIDÀCTICO

Porlán, R. (1993), afirma que el Modelo Didáctico es un instrumento que


facilita el análisis de la realidad escolar con vistas a su transformación. Por lo que se
puede así, caracterizar como distintos "tipos" de modelos didácticos tanto la realidad
escolar tradicional como las tendencias transformadoras, como, así mismo, los
proyectos alternativos en construcción.

2.13.1.- Modelo Instruccional de Elena Dorrego (1991)

El modelo de Dorrego, E. (1991) se fundamenta en la teoría de procesamiento


de la información y la teoría instruccional de Gagné, R. el cual está constituido por
cinco (5) fases estructuradas de la siguiente manera.

Fase 1: Formulación de los objetivos terminales que serán alcanzados con el


uso del material respectivo. Aquí pueden darse dos situaciones: a) que la selección y
diseño del medio corresponda a una fase del diseño general de una instrucción
predeterminada, en cuyo caso ya están explícitos los objetivos que serán alcanzados a
través de uno o varios medios apropiados y b) que la selección y diseño del medio no
forme parte del diseño de una instrucción predeterminada, en cuyo caso debe
formularse el objetivo o los objetivos terminales que podrían alcanzarse con este
medio. (Ob.cit)

En cualquiera de las dos situaciones los objetivos terminales deben expresar la


conducta que el alumno deberá evidenciar luego de haber interactuado con el
material.

Fase 2: Esta fase comprende varios aspectos: análisis estructural, conductas


de entrada, requisitos previos y procesos cognoscitivos implicados. En cuanto al

58
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

primero indica las su habilidades a ser alcanzadas por el alumno, a fin de lograr el
objetivo terminal. Aquí pueden darse varias situaciones:

(a) si la selección y la elaboración del medio forman parte de un diseño


general de la instrucción, ya el análisis de tareas estaría realizado y sólo se tomarían
ahora en cuenta las tareas necesarias para los objetivos a alcanzar con el material;

(b) también es posible, dentro de la situación anterior, que alguno o algunos


de los objetivos específicos formulados en el diseño general de la instrucción pasen a
convertirse en objetivos u objetivos terminales del material instruccional; en este caso
se requiere realizar un nuevo análisis estructural, a fin de especificar más los
objetivos subordinados que se lograrán con el material;

(c) otra situación sería que el diseño del material instruccional no esté
integrado a un diseño general de la instrucción, en cuyo caso necesariamente debe
realizarse el análisis del objetivo terminal que conduzca a la formulación de los
objetivos específicos.

Se realiza el análisis estructural, descomponiendo el objetivo terminal en las


subhabilidades a lograr, a fin de alcanzar el aprendizaje final. Este análisis será
jerárquico si el aprendizaje es cognoscitivo, procedimental si es psicomotor, y
también pudiera ser mixto, combinando los anteriores.

Para aprendizajes complejos el análisis de tareas cognoscitivo permite


establecer los procesos y habilidades mentales requeridas para desempeñar una tarea
con niveles de eficiencia altos y los cambios en la estructura y procesamiento del
conocimiento en la medida que la habilidad se desarrolla en el tiempo.

59
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

En cuanto a conductas de entrada y requisitos previos, se refiere aquí a la


necesidad de determinar las características de la población a la cual va dirigido el
material. La identificación de las conductas de entrada o conocimientos previos que
debe poseer el alumno antes de trabajar con el material permite diseñar las estrategias
para su uso. O sea, antes de utilizar el material, el profesor debe asegurarse que el
alumno tenga los aprendizajes requeridos para alcanzar los objetivos previstos y de
no ser así, debe planificar la forma que el alumno los alcance.

Por supuesto, si el material forma parte de una secuencia instruccional del


diseño general, las conductas de entrada no son sino los objetivos que las anteceden
en dicha secuencia. En relación a los requisitos, es necesario conocer las
características de la población, tales como madurez, desarrollo social, nivel de
escolaridad, etc., que son necesarias considerar al diseñar los materiales y que pueden
afectar su creatividad. Los procesos cognoscitivos implicados en el aprendizaje, ya
sean generales o específicos del conocimiento a lograr (codificación, elaboración,
etc.) necesarios para el procesamiento de la información requerido en el aprendizaje,
deben establecerse en esta fase, ya que determinarán luego los eventos adecuados
para su facilitación.

Fase 3: A partir de las consideraciones anteriores se formulan los objetivos


específicos, los cuales deben señalar la conducta que el alumno evidenciará luego de
trabajar con el material. Estos objetivos deben ser organizados siguiendo la secuencia
apropiada según el tipo de estructura implicada, de manera que el material se
desarrolle siguiendo esa secuencia. (Ob.cit)

Fase 4: Esta fase comprende lo siguiente:

(a) la determinación de las estrategias instruccionales,


(b) la selección y organización del contenido y

60
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

(c) la especificación de las variables técnicas del medio.

Determinación de las estrategias instruccionales, las cuales se definen como


el conjunto de eventos instruccionales diseñados para cada una de las fases del
proceso de aprendizaje, en función del tipo de resultado a alcanzar, y de los procesos
cognoscitivos requeridos para el procesamiento de la información.

La estrategia depende de varios factores, entre ellos la modalidad de


enseñanza (presencial o a distancia); el énfasis en la actividad, ya sea centrada en el
docente o en alumno (socializada o individualizada); el grado de interactividad; las
fases del aprendizaje (motivación, aprehensión, entre otros.); los procesos internos
implicados (expectativa, atención, entre otros.); los procesos para la adquisición,
codificación, elaboración de la nueva información, entre otros. Consta de:

(a) la selección de los eventos específicos a ser presentados en el material,


atendiendo a las fases del aprendizaje y a los procesos cognoscitivos que se desea
facilitar. Por ejemplo, especificar cuál evento se utilizará para despertar la atención,
cuál para facilitar la percepción selectiva, etc.;

(b) la determinación de la modalidad de presentación, es decir, la estructura


mediante la cual es transmitido el mensaje. Por ejemplo, si el material seleccionado es
impreso, especificar si será presentado de manera programada o de otra forma; si se
trata de un programa audiovisual, determinar si será presentado como un documental,
una dramatización, etc. y

(c) la decisión en cuanto al uso de instrucciones orientadoras, particularmente


las propuestas por el docente-diseñador, tales como organizadores avanzados,
resúmenes parciales y/o globales y preguntas adjuntas.

61
___________________________________ Capítulo II. El Marco Teórico

Selección y organización del contenido. Para ello deben tomarse en cuenta los
objetivos a lograr, las características de la materia y las características de la población
a la cual va dirigido el material. Las características del contenido guardan estrecha
relación con las estrategias instruccionales; así, por ejemplo, un contenido altamente
estructurado podría ser presentado a través de instrucción programada, forma que
probablemente no se adapte a otros tipos de contenido menos estructurados.

Determinación de las variables técnicas. Implica diseñar técnicamente el


medio correspondiente, tomando en cuenta sus características propias (p.ej. su
estructura audiovisual) y su relación con los aspectos anteriormente señalados. En el
caso de medios impresos, se refiere a la diagramación, tamaño de letras, uso de
ilustraciones, etc.

En cuanto a materiales audiovisuales, se trata de los aspectos correspondientes


a la imagen (color, grado de iconicidad, planos, ángulos), al sonido (planos,
elementos, transiciones, etc.), tomando en cuenta los atributos inherentes a cada
medio en particular, ya sean sonovisos, videos u otros, si se trata de multimedios los
aspectos requeridos al tipo de software de autor, características de las pantallas, etc.

Fase 5. Evaluación formativa y sumativa. Estos procesos se deben diseñar en


esta fase, aunque su desarrollo con el propósito formativo debe conducirse
paralelamente al desarrollo de las fases de planificación y realización (Para la
evaluación se presenta un procedimiento posteriormente). (Ob.cit).

Con la aplicación de las fases de este diseño se pretende formular una


secuencia coherente en relación a la implementación de los mapas conceptuales como
estrategia didáctica para mejorar el proceso de enseñanza en educación primaria.

62
___________________________________ Capítulo III. El Marco Metodológico

CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO

3.1.- TIPO DE INVESTIGACIÓN:

El estudio versa sobre los beneficios de los Mapas Conceptuales como


estrategia didáctica para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje de 4to,
5to y 6to grados de Educación Primaria del C.E.E “Anzoátegui”, ubicado en el
Municipio Simón Bolívar del estado Anzoátegui, estuvo enmarcada dentro de los
estudios de Campo, “…ya que se estudia al fenómeno social en su ambiente natural”
(Ramírez, T. 1.999).

3.2.- NIVEL DE LA INVESTIGACIÓN:

Por el nivel de conocimiento que genera, se trató de una investigación de


carácter descriptivo, permite determinar el grupo de docentes seleccionados y su
realidad. Al respecto Selltiz, C. y Jahoda, M. 1977, exponen que esta consiste en la
“descripción con mayor precisión de las características de un determinado individuo,
situación o grupo con o sin especificaciones de hipótesis iníciales acerca de la
naturaleza de tales características”. (P. 79).

3.3.- POBLACIÓN:

Para Ramírez, T, (1999), la población está representada por “el conjunto de


todos los casos que concuerdan con series de especificaciones”. (p. 74)

63
___________________________________ Capítulo III. El Marco Metodológico

La población objeto de estudio estuvo constituida por ocho (8) docentes de


Educación Primaria. En esta investigación se abarcó el total de la población de
docentes, ya que por ser pequeña y de fácil manejo no fue necesario tomar muestra.

3.4.- TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS:

Para recabar la información necesaria y pertinente que permitió realizar el


estudio se llevaron a cabo las técnicas de Observaciones Directas no participativas y
Encuesta. Asimismo, se emplearon como instrumentos La Lista de Cotejo, el
Cuestionario.

Los criterios seleccionados para la investigación fueron los análisis


cualitativos y cuantitativos, predominando en estos últimos la técnica del porcentaje.

3.4.1.- Observaciones Directas no Participativas:

Para Arias, F. (2006), es una técnica que consiste en visualizar o captar


mediante la vista, en forma sistemática, cualquier hecho, fenómeno o situación que se
produzca en la naturaleza, sociedad o en el entorno laboral, en función de unos
objetivos de investigación preestablecidos, aunado a ello es Estructurada porque
además de realizarse en correspondencia con unos objetivos, utiliza una guía diseñada
previamente, en las que se especifican elementos que se observan. (p.69).

Este trabajo mantuvo en todo momento la observación directa no participativa


en el área de estudio para diagnosticar la necesidad de las estrategias diseñadas
dirigidas a los docentes en los beneficios que aportan de los mapas conceptuales
como estrategia didáctica para mejorar los procesos de enseñanza en Educación
Primaria

64
___________________________________ Capítulo III. El Marco Metodológico

A continuación el instrumento empleado para registrar la información


recabadas en las observaciones:

3.4.1.1.- Lista de Cotejo:

Tamayo. M. (1991), expone que “las listas de cotejo son hojas de registros
altamente estructuradas en las que se anotan exclusivamente la ausencia o presencia
de un determinado evento, rasgo o características exhibidos por el alumno y el
docente” (p. 76).

Así mismo, Santillana (1998), plantea que las listas de cotejo “son hojas de
registro altamente estructuradas en las que se plasman, exclusivamente, la ausencia o
presencia de un determinado evento, rasgo o característica exhibido por el alumno y
el docente” (p.46).

Este instrumento contiene 16 ítems relacionados con el desempeño del docente


y se utilizó con el fin de conocer aspectos relevantes que permitieron determinar el
nivel de formación que poseen los docentes sobre estrategias para mejorar procesos
de enseñanza, su planificación diaria así como su desempeño en clases, si desarrolla
al máximo sus roles de facilitador, mediador y orientador, es decir, observar su rol de
acompañante del proceso formador.

Para la presente investigación se aplicó la lista de cotejo mientras los docentes


ejecutaban los contenidos programáticos; es decir, los investigadores permanecieron
en el escenario registrando de manera afirmativa o negativa todos los aspectos
necesarios para determinar los conocimientos previos que poseían los docentes en
relación a las estrategas de enseñanza.

65
___________________________________ Capítulo III. El Marco Metodológico

3.4.2.- La Encuesta:

En relación a la encuesta Sabino, C. (1991), establece que:

La encuesta es aquella que se realiza para requerir información a


un grupo socialmente significativo de personas acerca de los
problemas en estudio para luego, mediante un análisis de tipo
cuantitativo y cualitativo, sacar las conclusiones que se
correspondan con los datos escogidos (p. 101)

Así mismo, Fidias, A. (2006) la define como una técnica que pretende obtener
información que suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de sí mismos, o en
relación con un tema en particular, por consiguiente es escrita ya que se realiza a
través de un cuestionario auto administrado, el cual es respondido por el encuestado
(p.72).

Se aplicó este procedimiento para establecer el nivel de formación e


información que poseen los docentes de 4to, 5to y 6to grados en cuanto a la
implementación de los mapas conceptuales como estrategia didáctica para mejorar los
procesos de enseñanza en la Institución objeto de estudio. A continuación el
instrumento utilizado para desarrollar la presente técnica.

3.4.2.1.- El Cuestionario:

Según Tamayo y Tamayo, (citado por Méndez. L. 2001), el cuestionario se


define como “un instrumento que consiste en una lista de preguntas escritas que
pueden ser respondidas sistemáticamente” (P. 56). Cuando se elabora un cuestionario
se debe especificar sobre qué tema se recogen opiniones, a quién se le aplica y el tipo
de información que se desea obtener. Las preguntas deben ser claras, precisas y

66
___________________________________ Capítulo III. El Marco Metodológico

adecuadas al nivel educativo de las personas que van a responder. Este contiene 12
ítems (9 cerrados, 2 mixtos y 1 abierta) y fue aplicado a los 8 docentes que conforman
la población del presente estudio, el mismo permitió obtener referencias que
conllevaron al desarrollo de este trabajo.

3.5.- TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS:

Se realizó el análisis de los datos obtenidos en la aplicación de los


instrumentos, que permitieron el diagnóstico de la situación real en relación a la
metodología empleada por los docentes en relación a los Mapas Conceptuales como
estrategia didáctica para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los
4to, 5to y 6to grados de la institución objeto de estudio. Así mismo se utilizó la
estadística descriptiva, considerando la frecuencia y el porcentaje de las respuestas
dadas. Para Hernández, R.; Fernández, C.; y Baptista, P. (2001), el registro de los
datos consiste en “…..el proceso que se realiza mediante un plan para clasificar los
datos disponibles” (Pág. 243).

Los resultados fueron organizados y se tabularon en cuadros estadísticos de


acuerdo con la frecuencia y el porcentaje de respuestas, además de graficarlos, para
analizarlos cualitativamente en relación a los objetivos previstos. El procedimiento
empleado para cumplir con el proceso de la investigación se describe a continuación:

I Fase: se elaborarán los instrumentos para recopilar la información entre


ellos: la Lista de Cotejo y el Cuestionario. En lo referente a las metodología que
emplea el docente para desarrollar su práctica diaria en las distintas áreas.

II Fase: A través de la técnica de observación se recogerá los datos


directamente de la realidad en el desempeño de la jornada diaria por parte de los

67
___________________________________ Capítulo III. El Marco Metodológico

docentes así como el uso de mapas conceptuales como estrategia didáctica empleando
para ello la Lista de Cotejo diseñada.

III Fase: se aplicará el cuestionario a los docentes objeto de estudio, se


tabularán los datos, luego se realizará el análisis respectivo, predominando en éstos la
técnica del porcentaje.

IV Fase: Se elaborarán las conclusiones y recomendaciones. Esto servirá de


apoyo para la elaboración del diagnóstico que sustentará la propuesta que se pretende
realizar.

V Fase: Se elaborará una propuesta sobre la implementación de los mapas


conceptuales como estrategia didáctica para mejorar el proceso de enseñanza de
Educación Primaria. La misma permitirá a los docentes realizar actividades
motivadoras y creativas las cuales agilizarán el proceso de enseñanza y de
aprendizaje.

VI Fase: Finalmente, para la validación del Módulo Instruccional donde se


empleará los mapas conceptuales como estrategia didáctica para mejorar el proceso d
enseñanza en Educación Primaria, se consultará el juicio de tres expertos, todos con
amplia formación profesional y con reconocida trayectoria en el campo educativo.
Los mismos determinarán el grado de consistencia de los ítems, así como su
representatividad en función de los objetivos planteados en el estudio que se pretende
realizar.

68
___________________________________ Capítulo III. El Marco Metodológico

3.6.- OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES.

Las variables se definen como una característica o cualidad, magnitud o


cantidad que puede sufrir cambios y que es objeto de análisis, medición,
manipulación o control en una investigación. (Arias, F. 2006).

Según Ramírez, T. (1999), la operacionalización de variables consiste en


descomponer cada una de las variables en estudio en los aspectos que la componen a
fin de facilitar la recolección con un alto grado de precisión, de los datos necesarios.
(p. 14).
La operacionalización de las variables se hizo en función de los objetivos de
estudio. En virtud de ser un estudio de campo, se operacionalizaron las variables de la
investigación. A continuación se presenta la operacionalización de las variables de la
investigación realizada:

69
___________________________________ Capítulo III. El Marco Metodológico

TABLA Nº 2. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

VARIABLES DIMENSIONES INDICADOR FUENTES TÉCNICAS INSTRUMENTOS ÍTEM

Desempeño de los Formación que


docentes en la poseen los Participación Docentes. Encuesta Cuestionario 1,2,3,4,5,6,
implementación de docentes sobre los en Cursos y/o 7,8,9,10
los Mapas Mapas Talleres
Conceptuales en los Conceptuales
4to, 5to y 6to grados
del “CEE
Anzoátegui”

Fundamentos
Teóricos que Teoría de
sustentan los Aprendizaje
Mapas Observación
Significativo Contenidos
Conceptuales C.B.N y Directa y Lista de Cotejo
(Ausubel y
Teorías Análisis
Novak)

Implementación de
los Mapas Uso de los Mapas Lista de Cotejo
Conceptuales como Frecuencia Docentes Observación
Conceptuales
estrategia didáctica Pertinencia directa

70
_____________________Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados

CAPÍTULO IV

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS.

Una vez realizadas las observaciones directas no participativas y aplicados los


instrumentos al personal Docente de los 4to, 5to y 6to grados de Educación Primaria
del C.E.E. “Anzoátegui” ubicada en el municipio Bolívar, estado Anzoátegui, se
procedió a la tabulación manual de los datos recopilados en la encuesta para luego
clasificar en categorías de análisis y presentar los respectivos cuadros estadísticos.
Los mismos se analizaron de manera cuantitativa y cualitativa, empleándose para
ello la técnica del porcentaje.
En consideración de los resultados obtenidos, se hizo interpretaciones de los
mismos para extraer conclusiones y recomendaciones acordes con los objetivos
específicos de la investigación.
A continuación se presentan las técnicas e instrumentos aplicados a la
población del presente estudio, así como también los cuadros estadísticos y sus
respectivos análisis.

71
_____________________Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados

4.1 OBSERVACIONES DIRECTAS

En la presente investigación se realizaron observaciones directas en mientras


se desarrollaban las jornadas diarias. Cabe señalar que se efectuaron tres visitas a
cada aula, al personal Docente de los 4to, 5to y 6to grados de Educación Primaria del
C.E.E. “Anzoátegui” ubicada en Barcelona, estado Anzoátegui, resultando un total de
24 visitas. Las mismas se llevaron a cabo en distintos momentos para así obtener la
información necesaria acerca del funcionamiento de la mencionada institución. A
continuación se describe el instrumento empleado para recopilar dicha información:

4.1.1. LISTA DE COTEJO

Para llevar a cabo el presente estudio se realizaron observaciones directas no


participativas en el C.E.E. “Anzoátegui”, objeto del presente estudio, las cuales
fueron registradas en listas de cotejo. Éstas permitieron recabar información
pertinente en cuanto a su desempeño en las aulas.
Los aspectos considerados para realizar las observaciones fueron los
siguientes:
 Planificación.
 Metodología y
 Evaluación.

A continuación se presenta la Hojas para el Registro de las Observaciones


realizadas al personal Docente de los 4to, 5to y 6to grados de Educación Primaria del
C.E.E. “Anzoátegui”

72
_____________________Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados

RESULTADOS OBTENIDOS A TRAVÉS DE LA LISTA DE COTEJO


EMPLEADA EN LAS OBSERVACIONES DE AULA

PLANIFICACIÓN SI NO
Presenta Proyecto de Aula y Planificación diaria. 2 6
Al planificar toma en cuenta las necesidades e intereses de los niños y 2 6
niñas.
Utiliza material atractivo y apropiado. 1 7
Distribuye el tiempo de trabajo en el aula de clase. 2 6

METODOLOGÍA
Facilita la construcción de ideas. 4 4
Parte de las ideas previas de los alumnos. 2 6
Realiza Actividades de motivación. 3 5
Propicia la creatividad en los alumnos a través de los mapas conceptuales. 1 7
Utiliza adecuadamente los recursos. 1 7
Emplea estrategias metodológicas pertinentes para la enseñanza. 1 7
Toma en cuenta las actividades propuestas por los alumnos. 1 7

EVALUACIÓN
Realiza evaluación diagnóstica. 2 6
Utiliza instrumentos para recoger información. 3 5
Interviene para mejorar el interés y el aprendizaje. 1 7
Facilita la autoevaluación del alumno. 1 7
Coevalua la sesión con los alumnos. 1 7
Tabla N° 3. Lista de Cotejo aplicada a los Docentes. Datos recopilados por las
Autoras.

73
_____________________Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados

4.2. ANÁLISIS DE LA LISTA DE COTEJO APLICADA AL PERSONAL


DOCENTE DE LOS 4TO, 5TO Y 6TO GRADOS DE EDUCACIÓN
PRIMARIA DEL C.E.E. “ANZOÁTEGUI”

Durante las visitas realizadas a las aulas objeto del presente estudio se pudo
constatar que, sólo dos (2) docentes, correspondiente al 25%, planifican sus
actividades elaborando Proyectos de Aula, mientras que los cuatro (4) docentes
restantes (75%), se caracterizan por la improvisación constante. Asimismo, no toman
en cuenta las necesidades e intereses de los niños y niñas; situación que refleja un
grave problema porque los estudiantes están limitados y en consecuencia se
restringen las acciones pertinentes para mejorar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
De igual manera, solo dos (2) docentes distribuyen adecuadamente el tiempo
en sus respectivas aulas, mientras que los seis (6) docentes restantes no lo hacen.
Adicionalmente no se facilita la construcción de ideas, ni se toman en cuenta los
conocimientos previos de los niños y niñas. Solo tres (3) docentes realizan o
desarrollan actividades de motivación y escasamente un (1) docente promueve la
creatividad. Ésta realidad demuestra que la mayoría de los docentes (84%) se apoyan
en recursos didácticos, estrategias y técnicas tradicionalistas para llevar a cabo las
actividades escolares.

En lo que respecta a la evaluación diagnóstica se pudo evidenciar que sólo dos


(2) docentes la emplean, utilizando para ello instrumentos de evaluación tales como
registros descriptivos y anecdóticos, se evidenció que los seis (6) docentes restantes
únicamente emplean listas de cotejo, escalas de estimación para evaluar a los
estudiantes.

74
_____________________Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados

De estos resultados, se puede inferir que la mayoría de los docentes (75%) no


utilizan instrumentos acordes para evaluar el desempeño escolar, en especial el
registro descriptivo, lo cual permite establecer con mayor exactitud las debilidades
que los alumnos puedan presentar y permitir que, tanto docentes como padres o
representantes, pongan en práctica las acciones necesarias con el objeto de subsanar
y superar esas deficiencias; aunado a ello no intervienen para mejorar el aprendizaje
de los estudiantes ni permiten la autoevaluación ni la coevaluación lo cual es de alta
conveniencia para mejorar el proceso de aprendizaje de niños y niñas.

75
_____________________Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados

4.3.- LA ENCUESTA.

Se aplicó este procedimiento para establecer el nivel de formación e información


que poseen los docentes de los 4to, 5to y 6to grados de Educación Primaria del
C.E.E. “Anzoátegui” así como también aspectos relevantes en el desarrollo de sus
actividades académicas en cuanto al desarrollo de sus jornadas diarias. A
continuación se describe el instrumento utilizado para desarrollar la presente técnica:

4.3.1.- EL CUESTIONARIO.

Este instrumento fue aplicado al personal docente seleccionado para el


estudio, permitiendo así obtener referencias que conllevaron al desarrollo del presente
trabajo. En cuanto a su estructura, el mismo fue diseñado en función de 10 ítems de
los cuales 9 son de respuestas cerradas y 1 de respuesta mixta.

A continuación se presentan los resultados obtenidos a través de la aplicación


del cuestionario a los Docentes.

76
__________________
_____Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados

4.4.- RESULTA
ADOS OBTENIDOS A TRAVÉS DEL CUE ESTIONARIO
APLICADO A LOS DOCENTES
Cuadro N° 1.
Ítem N° 1. Nivel de Instrucción

NIVEL DE
E INSTRUCCIÓN FRECUENCIA %
(DOCENTES)
Bachiller Docente
D - -
T.S.U. 2 25
Profesor 2 25
Lcdo. En Educación
Ed 4 50

TOTAL 8 100
Datos reccopilados por las autoras. Año 2013

Gráfico N° 1. Nivel de Instrucción

Como se pue
uede observar, el 50% de los maestros sson Licenciados en
Educación, 25% Pro
ofesores y el restante 25% TSU en Educacción. Esto evidencia
que el total de maestrras, son profesionales graduadas en el área dee la docencia; lo que
pudiese permitir el logro del objetivo de desarrollar con mayyor facilidad de la
propuesta de esta inveestigación basada en mejorar los procesos de enseñanza.

77
__________________
_____Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados

Cuadro N° 2.
Ítem N° 2. Años de Experiencia

AÑOS DE EXPERIENCIA FRECUENCIA %


(DOCENTES)
1a5 2 25

6 a 10 6 75

11 a 15 - 0

16 o Más - 0

TOTAL 8 100

Datos recoppilados por las autoras. Año 2013

Gráfico N° 2. Años de Experiencia

Como puede apreciarse,


a el 75% tiene entre 6 y 10 años de sservicio, y el 25%
restante tiene entre 1 y 5 años. De acuerdo a estos resultados obten
nidos, se puede
inferir que a pesar dee tener un personal con, relativamente, poco ti
tiempo de servicio
ya no están compenettrados de forma eficiente con sus labores; situuación que puede
ser perjudicial para ell logro del objetivo de la propuesta de esta inv
vestigación.

78
_____________________Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados

Cuadro N° 3.
Ítem N° 3. Cursos o/y Talleres de Formación o Actualización Docente

CURSOS O TALLERES DE
FORMACIÓN O ACTUALIZACIÓN FRECUENCIA %
DOCENTE (DOCENTES)
PEIC 8 100
PA 8 100
Estrategias de enseñanza 8 100
Mapas conceptuales 2 25

Comprensión Lectora 8 100

Elaboración de Material Didáctico 8 100

Datos recopilados por las autoras. Año 2013. El ítem admitía varia respuestas

Se puede evidenciar que el 100% afirma haber recibido formación en PEIC,


PA, Estrategias de Enseñanza, Comprensión Lectora y Elaboración de Material
Didáctico; mientras que el 25% se formó en Mapas Conceptuales.

Aun cuando los docentes afirman haber recibido formación o actualización


para el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, se pudo determinar
durante las observaciones que solo 2 docentes (25%) usan actividades creativas,
novedosas y/o pertinentes para llevar a cabo dicho acto.

79
__________________
_____Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados

Cuadro N° 4.
Ítem N° 4. Planificación de Contenidos

PLANIIFICACIÓN DE FRECUENCIA %
CONNTENIDOS (DOCENTES)
Siempre 7 88
A veces 1 12
Nunca - 0
TOTAL 8 100

Datos recoppilados por las autoras. Año 2013

Gráfico
G N° 3. Planificación de Contenidos

En el cuadro y gráfico anterior se muestra que el 88% de las maestras afirma


que siempre planificaan los contenidos a desarrollar durante las joornadas diarias y el
12% restante responddió que lo realiza a veces. Es de destacar, que
q de acuerdo a las
observaciones se determinó
de que sólo dos (2) docentes (2
25%) elaboran una
planificación para llev
evar a cabo sus clases. Los resultados obtenid
dos, permiten inferir
que si se quiere loggrar mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, los
docentes deben ejecuutar permanentemente las planificaciones paara obtener el éxito
deseado, por lo tantoo es necesario que todos los maestros o maestras de esta
institución realicen siempre
s esta actividad.

80
__________________
_____Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados

Cuadro N° 5.
Ítem N° 5. Revisión de Planificación

REV
VISIÓN DE FRECUENCIA %
PLANNIFICACIÓN (DOCENTES)
Siempre 7 88

A veces 1 12

Nunca - 0

TOTAL 8 100

Datos recop
pilados por las autoras. Año 2013
G
Gráfico N° 4. Revisión de la Planificación

Como puede observarse el 88% de las maestras afirm


ma que siempre el
personal directivo less revisa la planificación; mientras que el 12%
% restante indica que
solamente a veces less revisan. Cabe señalar, que de acuerdo a lass visitas realizadas a
las aulas se determinnó que no hay un proceso de supervisión poor parte del personal
que dirige el plantel.

81
__________________
_____Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados

Cuadro N° 6.
Ítem N°
N 6. Dificultades en Comprensión de Conteenidos

DIFICU
ULTADES EN FRECUENCIA %
COMPRRENSIÓN DE (DOCENTES)
CON
NTENIDOS
Siempre 3 37
A veces 5 63
Nunca - 0
TOTAL 8 100
Datos recoppilados por las autoras. Año 2013

Gráfico N°
N 5. Dificultades en Comprensión de Con
ntenidos

De acuerdo a lo
l observado, 63% manifestó que los alumnoos siempre presentan
dificultad para compprender los contenidos trabajados en clase y el 37% restante
afirmó que esto ocurrre sólo a veces. Sin embargo, durante las obsservaciones se pudo
determinar que en toodas las aulas visitadas los niños y niñas dan
d muestras de no
comprender fácilmennte lo que las docentes explican; ya que las esstrategias empleadas
por los docentes no soon las más acordes.

82
__________________
_____Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados

Cuadro N° 7.
Ítem N°7. Orientaación al alumnado sobre dificultades presen
ntadas durante el
desarrollo de la jornada.

ORIE
ENTACIÓN AL
ALUMMNADO SOBRE FRECUENCIA %
DIF
FICULTADES (DOCENTES)
Siempre 8 100
A veces - 0
Nunca - 0
TOTAL 8 100
Datos reccopilados por las autoras. Año 2013
Gráfico N° 6. Orient
ntación al alumnado sobre dificultades pressentadas durante el
desarrollo de la jornada.

En el cuadro y gráfico anterior se muestra que el 100% dee las maestras afirma
que siempre orienta a sus niños y niñas en relación a las dificult
ltades que presentan
con respecto al desarrrollo de contenidos dados en sus jornadas diaarias. Es de destacar,
que de acuerdo a lass observaciones se determinó que sólo dos (2) docentes (25%)
realmente orientan a sus
s estudiantes cuando ameritan orientacionees.

83
__________________
_____Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados

Cuadro N° 8.
Ítem N° 8. Cumpliimiento de los Alumnos de las Orientacionees y Asignaciones

CUMPLIMIENTO O DE LOS ALUMNOS DE FRECUENCIIA %


LAS ORIE
IENTACIONES Y (DOCENTES
S)
ASIG
GNACIONES
Siempre 6 75

A veces 2 25

Nunca - 0

TOTAL 8 100

Datos recopiladoss por las autoras. Año 2013


Gráfico N° 7.
7 Cumplimiento de las Orientaciones y Assignaciones

Como puede observarse, el 75% de las maestras afirma que los estudiantes
siempre cumplen conn las orientaciones y asignaciones que ellas tienen
t a bien darles;
mientras que el 25% restante respondió que esto ocurre sólo a veeces. Es de destacar,
que tal y como se vieene afirmando con anterioridad sólo dos (2) realmente
r orientan a
los alumnos para llevvar a cabo sus actividades y/o asignaciones.

84
__________________
_____Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados

Cuadro N° 9.
Ítem N° 9. Uso de Estrategias Acordes

USO DE E ESTRATEGIAS FRECUENCIA %


A
ACORDES (DOCENTES)
Siempre 8 100
A veces - 0
Nunca - 0
TOTAL 8 100

Datos recoppilados por las autoras. Año 2013


Gráfico N° 8. Uso de Estrategias

Se puede evid
denciar que el 100% de las docentes afirmaa utilizar estrategias
acordes para mejorarr los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Sin embargo, tal y
como se señaló en ítems anteriores, aún cuando los docentees afirman emplear
estrategias pertinente
tes para el desarrollo de los procesos dde enseñanza y de
aprendizaje, se pudo determinar durante las observaciones que sollo 2 docentes (25%)
lo hacen. Cabe destaccar, que empleaban estrategias tradicionales.

85
__________________
_____Capítulo IV. Presentación y análisis de los resultados

Cuadro N° 10.
Ítem N° 10. Motivación de los Alumnos

MOTIVVACIÓN DE LOS FRECUENCIA %


A
ALUMNOS (DOCENTES)
Siempre 6 75
A veces 2 25
Nunca - 0
TOTAL 8 100
Datos recopilados
re por las autoras. Año 2013

Gráfico N° 9. Motivación de los Alumnos

Como puede obsservarse, 75% de las maestras afirma que sus niños y niñas
siempre se sienten motivados
m durante el desarrollo de sus acttividades y el 25%
restante respondió quue sólo a veces se motivan a trabajar.
Es importante destacar,
d que las docentes deben mantener siiempre motivados a
los estudiantes, de all
llí que la planificación y ejecución de las jorrnadas diarias deben
partir de las necesidaddes e intereses de los niños y niñas.

86
_____________________Capítulo V. Conclusiones y recomendaciones

CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1.- CONCLUSIONES

Las conclusiones, atendiendo a los objetivos planteados son las siguientes:


En relación al objetivo de diagnosticar el nivel de formación e información
que poseen los docentes de 4to, 5to y 6to grados se pudo observar que el total de
docentes objeto del presente estudio afirma haber recibido formación en elaboración
de Proyectos Educativos Integrales Comunitarios (PEIC), Proyectos de Aprendizaje
(PA), Estrategias de Enseñanza, Comprensión Lectora y Elaboración de Material
Didáctico; sin embargo sólo dos (2) de ellos poseen formación en elaboración de
Mapas Conceptuales.

Es de resaltar, que aun cuando los docentes afirman haber recibido formación
o actualización para el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, se
pudo determinar durante las observaciones que solo 2 docentes usan estrategias,
técnicas y actividades creativas, novedosas y/o pertinentes para llevar a cabo dicho
acto.

Asimismo, al describir la metodología de enseñanza empleada por los


docentes para desarrollar sus jornadas diarias. Se encontró que la mayoría (7) de las
maestras afirma que siempre planifica los contenidos a desarrollar durante las
jornadas diarias. Es de destacar, que de acuerdo a las observaciones se determinó que
sólo dos (2) docentes lo hacen realmente.

87
_____________________Capítulo V. Conclusiones y recomendaciones

También, se constató que el total de las maestras afirma que siempre orienta a
sus niños y niñas en relación a las dificultades que presentan con respecto al
desarrollo de contenidos dados en sus jornadas diarias. Sin embargo, de acuerdo a las
observaciones se determinó que sólo dos (2) docentes realmente orientan a sus
estudiantes cuando ameritan orientaciones.
Por otra parte, se analizaron los aportes de los Mapas Conceptuales como
estrategia didáctica para mejorar los procesos de enseñanza en educación primaria.
Obteniéndose como resultado que el docente puede utilizar los mapas conceptuales
para planificar el currículum, seleccionando los contenidos significativos y
determinando qué rutas se siguen para organizar los significados y negociarlos con
los estudiantes, así como para señalar las concepciones equivocadas que puedan
tener.
Todo lo anterior generó la necesidad de elaborar una propuesta para la
implementación de los mapas conceptuales como estrategia didáctica para mejorar
los procesos de enseñanza dirigida a los docentes de 4to, 5to y 6to grados de
educación primaria.
Por último, en relación a la validación de la propuesta es de resaltar que se
consultó el juicio de tres expertos quienes ofrecieron sus valiosos aportes,
determinando que el diseño cumple con los requerimientos, siendo factible y
pertinente de ser aplicado, constituyéndose de igual manera en una alternativa de
solución en aras de mejorar u optimizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje
empleando el Mapa Conceptual como estrategia didáctica.

88
_____________________Capítulo V. Conclusiones y recomendaciones

5.2.- RECOMENDACIONES:
Al personal Directivo:
 Determinar las necesidades de actualización docente en torno a las estrategias
didácticas, con la finalidad de favorecer la formación permanente del docente en
aras de elevar la calidad de su desempeño en el aula.
 Brindar asesoramiento pedagógico a los docentes en torno a la aplicación de
estrategias acordes con las necesidades de fomentar los procesos de enseñanza y
aprendizaje en forma activa y participativa. Promover actividades donde se
incorpore a la familia y a la comunidad.
A los Docentes:
 Determinar las necesidades de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de
propiciar la planificación de proyectos que respondan a los requerimientos de
la población estudiantil.
 Incorporar a los proyectos de aprendizaje actividades y recursos didácticos
variados que respondan a las necesidades e intereses de la población
estudiantil para favorecer su proceso formativo.
 Vincular a los padres, representantes y miembros de la comunidad en el
desarrollo de las estrategias contenidas en esta investigación en los años
escolares siguientes, para fortalecer la administración curricular en este campo
del conocimiento.
 Evaluar y hacer seguimiento a la administración de las estrategias diseñadas y
aplicadas en los nuevos grupos de aprendizaje para establecer los correctivos
necesarios.
 Poner en práctica la propuesta que se ofrece en la presente investigación con
la finalidad de mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en los 4to,
5to y 6to grados.

89
_____________________Capítulo VI. La propuesta

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA


FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS
BARCELONA – EDO. ANZOÁTEGUI

PROPUESTA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS MAPAS


CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA MEJORAR
LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA DIRIGIDA A LOS DOCENTES DE
EDUCACIÓN PRIMARIA.

Tutora: Autoras:
Lcda. Mari Leal Abrantes Marisol C.I. 12.053.105
Mata María C.I. 8.259.501
Rondón Luzmary C.I. 11.001.385

90
_____________________Capítulo VI. La propuesta

IMPLEMENTACIÓN DE LOS MAPAS


CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA
DIDÁCTICA PARA MEJORAR LOS PROCESOS
DE ENSEÑANZA, DIRIGIDO A LOS DOCENTES
DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

91
_____________________Capítulo VI. La propuesta

6.1.- PRESENTACIÓN.
Actualmente, la mayoría de los docentes utilizan en los procesos de
aprendizaje múltiples recursos didácticos y metodológicos con el objetivo de facilitar
y contribuir al desarrollo del aprendizaje y la construcción del conocimiento.
Así mismo, se ha venido realizando investigaciones en todos los niveles de
educación primaria, con el objetivo de hacer de los procesos de enseñanza y
aprendizaje más atractivos y significativos. Una de estas propuestas, actualmente
conocida y muy utilizada en el medio pedagógico, es la herramienta de construcción
y representación del conocimiento, desarrollada por Joseph Novak y
denominada Mapa Conceptual, que se destaca por la forma sencilla de elaboración,
utilización y por su alto valor para el desarrollo de aprendizajes significativos.
Desde esta perspectiva se podría pensar que el Mapa Conceptual es
un tema "eminentemente práctico". Ontoria, A. (1996).
Sin embargo, si bien la afirmación anterior no es errónea, tal vez resulte
incompleta. Sería conveniente visualizarlo también desde una perspectiva teórica para
explicar el importante papel que juegan los conceptos en el aprendizaje significativo.
De hecho, los fundamentos teóricos del Mapa Conceptual son los mismos que los
planteados por Ausubel en su concepción del aprendizaje. En este sentido, el Mapa
Conceptual -según su autor- es una proyección práctica de la teoría del aprendizaje de
Ausubel.

92
_____________________Capítulo VI. La propuesta

6.2.- JUSTIFICACIÓN
Para Beltrán, J. (1993), los docentes deben poseer un profundo conocimiento
y comprensión de las disciplinas que enseña y de los conocimientos, competencias y
herramientas pedagógicas que faciliten una adecuada mediación entre los contenidos,
los estudiantes y el respectivo contexto de aprendizaje (p.64).
Sin embargo, ni el dominio de la disciplina ni las competencias pedagógicas
son suficientes para lograr aprendizajes de calidad; los maestros no enseñan su
disciplina en el vacío, la enseñan a alumnos determinados y en contextos específicos,
cuyas condiciones y particularidades deben ser consideradas al momento de diseñar
las actividades de enseñanza. Por estas razones, los docentes requieren estar
familiarizados con las características de desarrollo correspondientes a la edad de sus
alumnos, sus particularidades culturales y familiares, sus experiencias previas y sus
conocimientos, habilidades y competencias respecto a las disciplinas (Op. Cit).

93
_____________________Capítulo VI. La propuesta

6.3.- OBJETIVOS
6.3.1 OBJETIVO GENERAL:
Proponer actividades que promuevan la implementación de los mapas
conceptuales como estrategia didáctica para mejorar los procesos de enseñanza
dirigida a los docentes de Educación Primaria.
6.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Caracterizar los mapas conceptuales como estrategia didáctica en los procesos
de enseñanza de Educación Primaria.
Describir la importancia de los mapas conceptuales como estrategia didáctica
en los procesos de enseñanza de Educación Primaria.
Determinar el uso que se da a los mapas conceptuales como estrategia
didáctica en los procesos de enseñanza de Educación Primaria.
Diseñar actividades que promuevan la implementación de los mapas
conceptuales como estrategia didáctica para mejorar los procesos de enseñanza
dirigida a los docentes de educación primaria

94
_____________________Capítulo VI. La propuesta

6.4.- RELACIÓN ENTRE LA TEORÌA DE APRENDIZAJE Y LA


PROPUESTA.
A continuación se ofrece la teoría que sustenta la presente propuesta:
Coll, C. (1997), sostiene que el aprendizaje significativo consiste en establecer
jerarquías conceptuales que prescriben una secuencia descendente: partir de los
conceptos más generales e inclusivos hasta llegar a los más específicos, pasando por
los conceptos intermedios.

Según la teoría del aprendizaje significativo, es necesario conocer la situación


de los alumnos antes de empezar cualquier programación, para partir de aquello que
ya sabe y usarlo para conectar y relacionar con los nuevos aprendizajes. Es la
programación de aula la que se ha de adaptar al conocimiento inicial del alumnado en
cada tema a trabajar. Si no es así, el aprendizaje es básicamente por repetición y se ve
sometido rápidamente al olvido.

Finalmente, Novak, J. (1998), expresa que los fundamentos teóricos del mapa
conceptual son los mismos que los planteados por Ausubel en su concepción del
aprendizaje. Es decir, el mapa conceptual se constituye en una proyección práctica de
la teoría del aprendizaje de Ausubel.

95
_____________________Capítulo VI. La propuesta

6.5.- ADAPTACIÓN DEL MODELO INSTRUCCIONAL DE DORREGO, E.


EN EL DESARROLLO DE LA PROPUESTA SOBRE LA
IMPLEMENTACIÓN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA MEJORAR LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA DIRIGIDA A LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

Seguidamente se ofrece una descripción de la fundamentación teórica del modelo


seleccionado para la elaboración de la unidad didáctica.

“El modelo de Dorrego, E. (1991) se fundamenta en la teoría de procesamiento


de la información y la teoría instruccional de Gagné R., el cual está constituido por
cinco (5) fases estructuradas de la siguiente manera” (pág.97).

Fase 1: Formulación de los objetivos terminales que serán alcanzados con el uso
del material respectivo

Fase 2: Esta fase comprende varios aspectos: análisis estructural, conductas de


entrada, requisitos previos y procesos cognoscitivos implicados.

Fase 3: A partir de las consideraciones anteriores se formulan los objetivos


específicos, los cuales deben señalar la conducta que el alumno evidenciará luego de
trabajar con el material. Estos objetivos deben ser organizados siguiendo la secuencia.

Fase 4: Esta fase comprende la determinación de las estrategias instruccionales,


la selección y organización del contenido y la especificación de las variables técnicas
del medio

Fase 5. Evaluación formativa y sumativa. Estos procesos se deben diseñar en esta


fase, aunque su desarrollo con el propósito formativo debe conducirse paralelamente
al desarrollo de las fases de planificación y realización.

96
_____________________Capítulo VI. La propuesta

De igual manera, se plantea que “La investigación de estrategias de enseñanza


ha abordado aspectos como los siguientes: diseño y empleo de objetivos e intenciones
de enseñanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores
anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración de
textos, entre otros”. (Díaz-Barriga y Lule, 1997).

Por lo tanto, la investigación en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el


campo del denominado aprendizaje estratégico, a través del diseño de modelos de
intervención cuyo propósito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el
mejoramiento en áreas y dominios determinados (comprensión de textos académicos,
composición de textos, solución de problemas, etcétera). Así, se ha trabajado con
estrategias como la imaginería, la elaboración verbal y conceptual, la elaboración de
resúmenes autogenerados, la detección de conceptos clave e ideas tópico y de manera
reciente con estrategias metacognitivas y autorreguladoras que permiten al alumno
reflexionar y regular su proceso de aprendizaje. Nótese que en ambos casos se utiliza
el término estrategia, por considerar que el profesor o el alumno, según el caso,
deberán emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos (nunca como
algoritmos rígidos) a distintas circunstancias de enseñanza.

Así mismo, se interpreta que las estrategias cognitivas son las herramientas
del pensamiento con las que procesa la información, valora a los otros y a sí mismos,
y analiza lo que acontece.

97
_____________________Capítulo VI. La propuesta

6.6.- CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA PROPUESTA.


Se presenta una propuesta para la implementación de los mapas conceptuales
como estrategia didáctica para mejorar los procesos de enseñanza, dirigida a los
docentes de los 4°, 5° y 6° grados de Educación Primaria. Además, se indica el
número de sesiones que contiene la planificación, contenidos, recursos, evaluación.

A continuación se detallan las siguientes características:


Dirigido a: Docentes de 4to, 5to y 6to grados del Nivel de Educación
Primaria.
Duración: Veinte (20) horas divididas en cuatro (4) sesiones de cinco (5)
horas semanales en cada una.
Modalidad: Presencial.

98
_____________________Capítulo VI. La propuesta

1RA. SESIÓN DE 5 HORAS - RECESO DE 30 MIN


OBJETIVO: CARACTERIZAR LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN LOS PROCESOS
DE ENSEÑANZA DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

Objetivo Contenidos Estrategias Estrategias Recursos Evaluación


Metodológicas Metodológicas
Centradas en el Centradas en el Humanos: La evaluación será
Definición de Facilitador: Participante: -Facilitador. de tipo formativa
Mapa Conceptual. Inicio: Inicio: pues la intención
-Participantes. es propiciar nuevos
Características del -Preparación del -Saludos y
Caracterizar conocimientos
Mapa Conceptual. ambiente de presentación.
Los Mapas Materiales: sobre los Mapas
trabajo. Desarrollo:
Conceptuales. -Pasos para la -Video beam. Conceptuales.
-Saludo de -Participa En cuanto a los
elaboración del bienvenida a los activamente -Señalador de criterios
Mapa Conceptual. asistentes y exponiendo los laser. empleados para
. presentación.. conocimientos -Diapositivas. evaluar el
Desarrollo: previos sobre el -Pizarra y aprendizaje serán:
-Exposición de los tema. -Asistencia.
marcadores.
contenidos sobre -Discusiones -Participación
los Mapas socializadas. activa.
-Láminas. -Calidad de las
Conceptuales. -Torbellino de -Cuadernos y
ideas. preguntas y
Cierre: lápices. respuestas.
-Orienta actividad Cierre: -Acuerdos del
sobre elaboración -Elaboración de un grupo.
de Mapas Mapa Conceptual
Conceptuales. sobre un tema libre.
.

99
_____________________Capítulo VI. La propuesta

2DA. SESIÓN DE 5 HORAS – RECESO DE 30 MIN.


OBJETIVO: DESCRIBIR LA IMPORTANCIA DE LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN
LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

Objetivo Contenidos Estrategias Estrategias Recursos Evaluación


Metodológicas Metodológicas
Centradas en el Centradas en el Humanos: La evaluación será
-Propósito del Facilitador: Participante: -Facilitador. de tipo formativa
Inicio: Inicio: pues la intención
Mapa Conceptual. -Participantes. es propiciar nuevos
-Preparación del -Saludos cordiales.
conocimientos
Describir la ambiente de -Recuento de la
-Ventaja del Materiales: sobre los Mapas
Importancia de trabajo. sesión anterior. Conceptuales.
los Mapas Mapa Conceptual. -Saludos cordiales. -Video beam.
En cuanto a los
Conceptuales. Desarrollo: Desarrollo: -Señalador de criterios
-Aplicaciones de -Lluvia de ideas -Preguntas y laser. empleados para
los Mapas sobre el tema a respuestas. -Diapositivas. evaluar el
Conceptuales. desarrollar, para -Discusiones -Pizarra y aprendizaje serán:
explorar socializadas. -Asistencia.
marcadores.
conocimientos -Torbellino de -Participación
previos sobre el ideas. activa.
mismo. Cierre: -Calidad de las
preguntas y
Cierre: -Recuento general
respuestas.
-Comentarios de ideas. -Acuerdos del
finales sobre el
grupo.
tema.

100
_____________________Capítulo VI. La propuesta

3RA SESIÓN DE 5 HORAS – RECESO DE 30MIN.


OBJETIVO: DETERMINAR EL USO QUE SE DA A LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA
EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

Objetivo Contenidos Estrategias Estrategias Recursos Evaluación


Metodológicas Metodológicas
Centradas en el Centradas en el Humanos: La evaluación será
Facilitador: Participante: -Facilitador. de tipo formativa
Inicio: Inicio: pues la intención
Cuidado en el uso -Participantes. es propiciar nuevos
-Preparación del Saludos cordiales
de los Mapas Materiales: conocimientos
ambiente de Desarrollo:
Determinar el Conceptuales. -Video beam. sobre los Mapas
trabajo. -Preguntas y Conceptuales.
uso del Mapa -Saludo de respuestas. -Señalador de
En cuanto a los
Conceptual El Mapa bienvenida a los -Discusiones laser. criterios
como estrategia Conceptual como asistentes. socializadas. -Diapositivas. empleados para
didáctica. herramienta Desarrollo: Cierre: -Pizarra y evaluar el
didáctica -Exposición del -Torbellino y marcadores. aprendizaje serán:
contenido. recuento de ideas. -Asistencia.
-Discusiones
socializadas. -Participación
Cierre: activa.
-Comentarios
finales sobre el -Calidad de las
preguntas y
tema
respuestas.
-Acuerdos del
grupo.

101
_____________________Capítulo VI. La propuesta

4TA SESIÓN DE 5 HORAS – RECESO DE 30 MIN.


OBJETIVO TERMINAL: DISEÑAR ACTIVIDADES QUE PROMUEVAN LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS MAPAS
CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA MEJORAR LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA DIRIGIDA A
LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Objetivo Contenidos Estrategias Estrategias Recursos Evaluación
Metodológicas Metodológicas
Centradas en el Centradas en el Humanos: La evaluación será
Facilitador: Participante: -Facilitador. de tipo formativa
Inicio: Inicio: -Participantes. pues la intención es
Actividades que -Preparación del -Saludos cordiales. propiciar nuevos
Diseñar Materiales:
promueven la ambiente de trabajo. -Recuento de la sesión conocimientos
actividades que -Video beam.
implementación de -Saludos cordiales. anterior. sobre los Mapas
promuevan la -Señalador de laser.
los Mapas Desarrollo: Desarrollo: Conceptuales.
implementación de
Conceptuales. -Lluvia de ideas sobre -Preguntas y respuestas. -Diapositivas. En cuanto a los
los Mapas
el tema a desarrollar, -Discusiones -Pizarra y criterios empleados
Conceptuales.
para explorar socializadas. marcadores. para evaluar el
conocimientos previos -Torbellino de ideas. aprendizaje serán:
sobre el mismo Cierre: -Asistencia.
Cierre: -Recuento general de
-Comentarios finales ideas. -Participación
sobre el tema activa.
-Despedida.
-Calidad de las
preguntas y
respuestas.
-Acuerdos del
grupo.

102
_____________________Capítulo VI. La propuesta

MANUAL DEL
FACILITADOR

103
_____________________Capítulo VI. La propuesta

PRESENTACIÓN
Desde siempre la labor docente ha tenido especial significado en la sociedad,
pues se ha considerado el segundo protagonista del Sistema Educativo y ha tenido
mayor relevancia a partir de la Reforma Curricular de 1998, donde se le exige a los
educadores extraordinarios roles dentro de la profesión como, como ser:
investigadores, administradores, promotores sociales e innovadores en su práctica
pedagógica. Asimismo, deben cumplir con unas series de características personales
como ser reflexivos, críticos, transformadores y renovadores de la práctica educativa
(Brito, J. 2000).
Además de lo anterior, se necesita un docente que se integre a los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, que le brinde herramientas básicas a sus alumnos y
alumnas para que puedan desenvolverse en el medio social, despertando sus actitudes
y habilidades cognitivas; un docente que transforme la estructura educativa
tradicional y propicie la participación activa de los alumnos, en aras de mejorar la
calidad de la enseñanza y facilitar el desarrollo equilibrado e integral del educando, a
través de la estimulación adecuada.

En estos últimos años, con mayor intensidad la mayoría de los profesores


utilizan en los procesos de aprendizaje múltiples recursos didácticos y metodológicos
con el objetivo de facilitar y contribuir al desarrollo del aprendizaje y la construcción
del conocimiento. Así mismo, se han venido realizando investigaciones en todos los
niveles con el objetivo de volver el aprendizaje y la enseñanza más atrayente y más
significativa. Una de estas propuestas, actualmente conocida y muy utilizada en
el medio pedagógico, es la herramienta de construcción y representación del
conocimiento, desarrollada por Joseph Novak y denominada Mapa Conceptual, que
se destaca por la forma sencilla de elaboración y utilización y por su alto valor para
el desarrollo de aprendizajes significativos (Op. Cit).

104
_____________________Capítulo VI. La propuesta

En este sentido este trabajo de investigación propone el estudio de mapas


conceptuales y su relación con el aprendizaje significativo, definición, elementos,
características, utilidad, principios metodológicos, metodología utilizada para su
elaboración y conclusiones.

105
_____________________Capítulo VI. La propuesta

JUSTIFICACIÓN
El conocimiento se construye a partir de conceptos y relaciones entre conceptos.
Para Novak, J. (1998) "padre" de los mapas conceptuales, basándose en
la teoría constructivista del aprendizaje de Ausubel, D. (1983), un concepto es una
regularidad en sucesos o hechos, que se "etiqueta" con una palabra (pag. 45).

De acuerdo con la teoría constructivista del aprendizaje desarrollada por Ausubel


a mediados del siglo pasado, el estudiante construye el nuevo conocimiento, sobre la
base de conocimientos previos. Dicho de otra manera, para que aquél sea
significativo (no memorístico) no basta con añadir piezas de información aisladas,
sino que es preciso establecer relaciones significativas (para el estudiante) entre lo
nuevo y lo preexistente. Para ello, es necesario procesar la información, organizarla y,
posteriormente, memorizarla. Pues bien, resulta que los mapas conceptuales son
especialmente útiles para el aprendizaje significativo y para su evaluación

Ahora bien, la presente propuesta se justifica debido a que los mapas


conceptuales son utilizados como técnica de estudio y como herramienta para el
aprendizaje, ya que permite al docente ir construyendo con sus alumnos y explorar en
éstos los conocimientos previos y al alumno organizar, interrelacionar y fijar el
conocimiento del contenido estudiado. El ejercicio de elaboración de mapas
conceptuales fomenta la reflexión, el análisis y la creatividad.

106
_____________________Capítulo VI. La propuesta

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Según Dorrego, E. (1991), define estrategias metodológicas como un conjunto
de técnicas o medios para alcanzar los objetivos programados durante el proceso de
enseñanza y de aprendizaje.

A continuación se describen las estrategias metodológicas utilizadas:, clases


expositivas, torbellino de ideas, retroalimentación y reforzamiento, discusiones
socializadas y participativas. El módulo tendrá un énfasis práctico y expondrá los
contenidos a través de la participación colectiva. Estas técnicas se aplican con el
objeto de apoyar la exposición teórica de los contenidos referentes a la utilidad del
Mapa Conceptual como estrategia.

107
_____________________Capítulo VI. La propuesta

CARACTERÍSTICAS DEL TALLER


OBJETIVO GENERAL: Proponer la implementación de los mapas conceptuales
como estrategia didáctica para mejorar los procesos de enseñanza dirigida a los
docentes de Educación Primaria.
DIRIGIDO A: Docentes de los 4to, 5to y 6to grados del Nivel de Educación
Primaria.
DURACIÓN: Veinte (20) horas divididas en cuatro (4) sesiones de cinco (5) horas
semanales en cada una.
MODALIDAD: Presencial.

108
_____________________Capítulo VI. La propuesta

DESARROLLO DE LAS SESIONES


SESIÓN 1
Hora de 7:00 am a 12:30 m (Receso: 10:00 am a 10:30 am)
Objetivo Terminal: Caracterizar los Mapas Conceptuales como estrategia didáctica
en los procesos de enseñanza de Educación Primaria.
Contenido:

- Definición de Mapa Conceptual.


- Características del Mapa Conceptual.
- Pasos para la elaboración del Mapa Conceptual.

I.-INICIO
El facilitador iniciará la actividad con palabras de bienvenida, para los
docentes, para luego dar inicio a la autopresentación, invitando seguidamente a la
presentación de los asistentes a través de una dinámica de grupo “La Telaraña” para
que los integrantes se conozcan.
II.-DESARROLLO/ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS.
Centradas en el Facilitador:

- Exposición del contenido: El facilitador abordará los contenidos relacionados


con los Mapas Conceptuales: Definición de Mapa Conceptual, Características
del Mapa Conceptual, Pasos para la elaboración del Mapa Conceptual y
Elementos de un Mapa Conceptual así como aspectos que soportarán en gran
medida el desarrollo del taller.

109
_____________________Capítulo VI. La propuesta

Centradas en el participante:
- Preguntas y Respuestas: Los participantes tendrán la oportunidad de formular
preguntas inherentes a la exposición realizada por el facilitador, en relación a los
aspectos teóricos que engloban las estrategias, su importancia y su relación con el
Mapa Conceptual como estrategia didáctica, de manera que las dudas e
interrogantes sean aclaradas por el facilitador.

III.-CIERRE:

- Al terminar el espacio de tiempo destinado para las preguntas, se realizará


un feed-back, que proporcione la retroalimentación de los contenidos
abordados de manera que los participantes puedan aprender de su propia
experiencia y la del grupo durante la ejecución de esta primera sesión.

110
_____________________Capítulo VI. La propuesta

DIAPOSITIVAS DE LA SESIÓN 1

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA


FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS

LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA DIDÁ


DIDÁCTICA
PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEÑ
ENSEÑANZA EN EDUCACIÓ
EDUCACIÓN
PRIMARIA.

Autoras:
Abrantes, Marisol
Mata, María
Rondón, Luzmary

Barcelona, Abril de 2013.

¿QUÉ SON LOS MAPAS CONCEPTUALES?


Según Ontoria, A (1996) considera a los Mapas
Conceptuales como un método de ayuda para la captación de
significado de los materiales que se usan en el proceso de
aprendizaje (pag. 76).
Para Pichardo, P. (1999) refiere que se les puede definir
como un medio para poder visualizar ideas o una serie de
conceptos, estableciendo relaciones jerárquicas entre los
mismos (pag. 53).

111
_____________________Capítulo VI. La propuesta

CARACTERÍSTICA DEL MAPA CONCEPTUAL


CONCEPTUAL
Según Novak, J. (1998), los Mapas Conceptuales poseen las siguientes
características:
Jerarquización.- Se refiere a la ordenación de los conceptos más generales
e inclusivos en la parte superior y mediante una diferenciación progresiva,
están incluidos hacia la parte inferior los conceptos más específicos.
Impacto visual.- Debe considerar la limpieza, espacios, claridad, ortografía
para reducir confusiones y amontonamientos. Se recomienda usar óvalos ya
que son más agradables a la vista que los triángulos y los cuadrados.

Simplificación.- Se refiere a la selección de los conceptos más importantes,


haciendo una diferenciación del contenido y localizando la información
central de la que no lo es para una mejor comprensión y elaboración de un
contenido (pág. 124)

112
_____________________Capítulo VI. La propuesta

PASOS PARA ELABORAR UN MAPA


CONCEPTUAL
Según Ontoria, A (1996), algunos de los elementos trascendentes que
forman los Mapas Conceptuales son los siguientes:

• Los conceptos: regularidad en los acontecimientos o en los objetos


que se designa a través de un término. «Libro», «mamífero», o
«atmósfera» son ejemplos de conceptos. (Son los sustantivos).
• Palabras de enlace: que se utilizan para unir los conceptos y para
indicar el tipo de relación que se establece entre ellos. Por ejemplo, si
relacionamos los conceptos «edad» y «experiencia», mediante las
palabras de enlace «proporciona» o «modifica», las proposiciones que
genera son parecidas pero no idénticas. (Son los verbos).
• Las proposiciones: dos o más términos conceptuales unidos por
palabras para formar una unidad semántica. «La ciudad tiene una
zona industrial» o «el ser humano necesita oxígeno» son ejemplos de
proposiciones. (Una oración o frase).
• La elipse u óvalo: los conceptos se colocan dentro de la elipse y las
palabras enlace se escriben sobre o junto a la línea que une los
t P d tili t bié tá l d d í l

PASOS PARA ELABORAR UN MAPA


CONCEPTUAL
Según Novak, J. (1998), para la elaboración de los Mapas Conceptuales
debes seguir los siguientes pasos:

1.- Lee atentamente el texto y subraya las ideas principales.


2.- Se selecciona un número pequeño de conceptos o ideas.
3.- Los conceptos se encierran en un recuadro o en una elipse para
verlos mejor.
4.- Coloca los conceptos por orden de importancia; los más
importantes en la parte superior, y los menos importantes en la
parte inferior.
5.- Une los conceptos mediante líneas y relaciónalos mediante
palabras que sirvan de enlace.
6.- Una vez terminado, conviene repetir el mapa para mejorar su
claridad y establecer nuevos enlaces o relaciones (pág. 67).

113
_____________________Capítulo VI. La propuesta

GRACIAS POR SU ATENCIÓN.

114
_____________________Capítulo VI. La propuesta

SESIÓN 2
Hora de 7:00 am a 12:30 m (Receso: 10:00 am a 10:30 am)
Objetivo Terminal: Describir la importancia de los mapas conceptuales como
estrategia didáctica en los procesos de enseñanza de Educación Primaria.

Contenido:
- Propósito del Mapa Conceptual.
- Ventaja del Mapa Conceptual.
- Aplicaciones de los Mapas Conceptuales.

I.-INICIO
El facilitador iniciará la actividad con palabras de bienvenida para los
participantes y los respectivos saludos a la concurrencia, iniciando con ello un
ambiente propicio para el desarrollo de las actividades de la jornada.

II.-DESARROLLO/ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS.

Centradas en el Facilitador:

- Exposición del contenido: El facilitador abordará los contenidos


planificados para esta segunda jornada, para ello empleará: Lluvia de ideas
sobre el tema a desarrollar, para explorar conocimientos previos sobre el
mismo.

Centradas en el participante:
- Preguntas y Respuestas: Los participantes tendrán la oportunidad de
formular preguntas inherentes a la exposición realizada por el facilitador,
así mismo realizarán discusiones y expondrán sus puntos de vista sobre el

115
_____________________Capítulo VI. La propuesta

Mapa Conceptual como estrategia didáctica, de manera que las dudas e


interrogantes sean aclaradas por el facilitador.

III.-CIERRE:

- Al terminar el espacio de tiempo destinado para las preguntas, se realizará


un feed-back, que proporcione la retroalimentación de los contenidos
abordados de manera que los participantes puedan aprender de su propia
experiencia y la del grupo durante la ejecución de esta primera sesión.

116
_____________________Capítulo VI. La propuesta

DIAPOSITIVAS DE LA SESIÓN 2

PROPÓSITOS DE LOS MAPAS


MAPAS CONCEPTUALES
CONCEPTUALES
Según Novak, J. (1998), los propósitos de los Mapas Conceptuales
son los siguientes:

1.- Generar ideas.


2. Presentar y comunicar ideas complejas.
3.- Facilitar el proceso de aprender, al integrar explícitamente
los conocimientos nuevos con los previos.
4.- Diseñar estructuras complejas de conceptos e ideas.
5.- Planificar el desarrollo de un curso o clase.
6.- Obtener datos para evaluar la concepción de conceptos y
principios (p. 67).

VENTAJAS DE LOS MAPAS


MAPAS CONCEPTUALES
CONCEPTUALES
Según Ontoria, A. (1996), los Mapas Conceptuales poseen las
siguientes Ventajas:

1.- Los símbolos visuales son fácil y rápidamente


reconocidos.
2.- El uso mínimo del tiempo facilita la identificación o
selección de palabras, frases o idea principal.
3.- La representación visual permite el desarrollo de una
comprensión Holística, que las palabras aisladas no pueden
ofrecer.
4.- Permite llamar la atención y concentrarse en conceptos y
proposiciones específicas. (p. 81)

117
_____________________Capítulo VI. La propuesta

APLICACIONES DE LOS MAPAS


MAPAS CONCEPTUALES
CONCEPTUALES
Según Mesa, D. (1997), los Mapas conceptuales se aplican para:

1.- Desarrollar la Creatividad: Se asemeja a la Lluvia de


Ideas. En la medida que se escriben nuevas ideas sin
criticarlas, se van aclarando y la mente queda libre para
recibir nuevas ideas.
2.- Comunicar: Un mapa elaborado por una persona
representa una manera posible de estructurar ideas y
relacionar conceptos, explicita los significados que la persona
le ha dado a los conceptos involucrados, esta gráfica ayuda a
precisar y facilitar la comunicación y el intercambio de ideas
entre las personas. (p.113)

APLICACIONES DE LOS MAPAS


MAPAS CONCEPTUALES
CONCEPTUALES
3.- Instrumento para negociar significados: Es decir,
dialogar, compartir, analizar críticamente, discutir y
convenir significados. Esto permite al profesor comprender
los esquemas y significados que manejan los alumnos y sobre
esa base puede estructurar situaciones de enseñanza que
muestre significados parciales o equivocados.
4.- Explorar los que los alumnos ya saben: Si se ha
entrenado a los alumnos en la elaboración de los Mapas
Conceptuales, se puede usar para formarse una idea de los
conceptos e idea que manejan y cómo los estructuran. (p.113)

118
_____________________Capítulo VI. La propuesta

APLICACIONES DE LOS MAPAS


MAPAS CONCEPTUALES
CONCEPTUALES
5.- Trazar una ruta para la enseñanza y el aprendizaje:
Como todo buen mapa, puede ser de utilidad para indicar los
“lugares” por donde se puede pasar en el viaje para
desarrollar aprendizajes.
6.- Extrae significados de lectura y exposiciones: Facilita la
comprensión y memorización de las ideas principales. Gran
ayuda para comprender visualmente. 7.- Preparar
presentaciones: Por parte del Profesor cuando desee
introducir un nuevo tema, con lo cual actúa como modelo, y
por parte de los alumnos quienes lo incorpora como una
herramienta más. (p.113)

GRACIAS POR SU ATENCIÓN.

119
_____________________Capítulo VI. La propuesta

SESIÓN 3
Hora de 7:00 am a 12:30 m (Receso: 10:00 am a 10:30 am)
Objetivo Terminal: Determinar el uso que se da a los mapas conceptuales como
estrategia didáctica en los procesos de enseñanza de educación primaria.
Contenido:

- Cuidado en el Uso de los Mapas Conceptuales.


- El Mapa Conceptual como Herramienta Didáctica.

I.-INICIO
El facilitador iniciará la actividad con palabras de bienvenida para los
participantes y los respectivos saludos a la concurrencia, iniciando con ello un
ambiente propicio para el desarrollo de las actividades de la presente jornada.
II.-DESARROLLO/ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS.
Centradas en el Facilitador:
- Exposición del contenido: El facilitador abordará los contenidos
planificados para esta tercera jornada, para ello empleará: La clase
expositiva sobre el tema a desarrollar, para explorar conocimientos previos
sobre el mismo. Luego, realizará Discusiones socializadas para que las
dudas e interrogantes sean aclaradas.
Centradas en el participante:
- Torbellino de Ideas: Los participantes tendrán la oportunidad de formular
preguntas inherentes a la exposición realizada por el facilitador, así mismo
realizarán discusiones y expondrán sus puntos de vista para que las dudas
e interrogantes sean aclaradas por el facilitador.

120
_____________________Capítulo VI. La propuesta

III.-CIERRE:

- Al terminar el espacio de tiempo destinado para las preguntas, se realizará


un feed-back, que proporcione la retroalimentación de los contenidos
abordados de manera que los participantes puedan aprender de su propia
experiencia y la del grupo durante la ejecución de esta primera sesión.

121
_____________________Capítulo VI. La propuesta

CUIDADO EN EL USO DE LOS MAPAS


MAPAS
CONCEPTUALES
CONCEPTUALES
Para Mesa, D. (1997), “El Mapa de Conceptos ayuda a los
estudiantes, acostumbrados a aprender de memoria o
superficialmente, a convertirse en estudiantes con un
conocimiento más profundo sobre la base de la búsqueda
del significado. Éste ayuda a que los individuos aprendan
cómo aprender” (p. 135).

CUIDADO EN EL USO DE LOS MAPAS


MAPAS
CONCEPTUALES
CONCEPTUALES

122
______________________Capítulo VI. La propuestta

EL MAPA CONCEPTUAL COMO HERRA


RAMIENTA
DIDÁCTICA.
Pichardo, J. (1999),
( expresa que El Mapa Concep eptual es una
Herramienta d didáctica de aprendizaje, el cual permite
p a los
estudiantes esttablecer relaciones y conexiones, adem
más facilita el
aprendizaje de una manera tal que el alumno juega con
n los conceptos
y hace que de alguna
a manera éstos se “empapen” de llos contenidos
ofrecidos. (p. 32
2).

GRAC
CIAS POR SU ATENC
CIÓN.

123
_____________________Capítulo VI. La propuesta

SESIÓN 4

Hora de 7:00 am a 12:30 m (Receso: 10:00 am a 10:30 am)

Objetivo Terminal: Diseñar actividades que promuevan la implementación de los


mapas conceptuales como estrategia didáctica para mejorar los procesos de enseñanza
dirigida a los docentes de educación primaria.
Contenido:

- Actividades que promueven la implementación de los Mapas


Conceptuales.

I.-INICIO
- El facilitador iniciará la actividad con palabras de bienvenida para los
participantes y los respectivos saludos a la concurrencia, iniciando con ello un
ambiente propicio para el desarrollo de las actividades de la presente jornada.

II.-DESARROLLO/ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS.

Centradas en el Facilitador:

- Exposición del contenido: El facilitador abordará los contenidos


planificados para esta cuarta jornada, para ello empleará: Lluvia de ideas
sobre el tema a desarrollar, para explorar conocimientos previos sobre el
mismo.

124
_____________________Capítulo VI. La propuesta

Centradas en el participante:
- Preguntas y respuestas: Los participantes tendrán la oportunidad de
formular preguntas inherentes a la exposición realizada por el facilitador,
así mismo realizarán discusiones y expondrán sus puntos de vista para que
las dudas e interrogantes sean aclaradas por el facilitador.

III.-CIERRE:

- Al terminar el espacio de tiempo destinado para las preguntas, se realizará


un feed-back, que proporcione la retroalimentación de los contenidos
abordados de manera que los participantes puedan aprender de su propia
experiencia y la del grupo durante la ejecución de esta primera sesión.
- El facilitador ofrecerá las gracias a los asistentes por participar en la
jornada y los invita a poner en práctica los conocimientos adquiridos
durante el taller.

125
_____________________Capítulo VI. La propuesta

DIAPOSIVAS DE LA SESIÓN 4

ACTIVIDADES QUE ESTIMULAN EL PENSAMIENTO


CRÍTICO Y ACTIVO ENTRE LOS ESTUDIANTES.

1.- HABLE MENOS PARA QUE LOS ESTUDIANTES PIENSEN MÁS.


Trate de no hablar más de 40% del tiempo de la clase.
“LA CALIDAD DE NUESTROS PENSAMIENTOS ESTÁ EN LA
CALIDAD DE NUESTRAS PREGUNTAS”.

ACTIVIDADES QUE PROMUEVEN LA IMPLEMENTACIÓN DE


LOS MAPAS CONCEPTUALES.
Pichardo, J. (1999), expresa que en el campo de la didáctica, cuando
se habla de actividades, usualmente; se hace referencia a “las
ejercitaciones que diseñadas, planificadas, tienen la finalidad que los
alumnos logren detenidamente objetivos propuestos”. (p. 49)
Asimismo, plantea que si dichas actividades son planificadas
tomando en cuenta las necesidades e intereses de los niños/as, éstas
ayudarían a promover nuevos conocimientos.

126
_____________________Capítulo VI. La propuesta

ACTIVIDADES QUE ESTIMULAN EL PENSAMIENTO


CRÍTICO Y ACTIVO ENTRE LOS ESTUDIANTES.

2.- HAGA PREGUNTAS A LA CLASE DURANTE SU EXPLICACIÓN


PARA ESTIMULAR LA CREATIVIDAD.
Si los estudiantes quieren saber algo, bien sea porque sienten
curiosidad o porque le será de utilidad en su vida diaria, estarán
motivados a aprenderlo.
“CUANDO ANALIZAMOS, ROMPEMOS UN ENTERO EN PARTES”

ACTIVIDADES QUE ESTIMULAN EL PENSAMIENTO


CRÍTICO Y ACTIVO ENTRE LOS ESTUDIANTES.

3.- CONSTRUCCIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES POR MEDIO DE


PREGUNTAS.
Los Mapas Conceptuales surgen como repuesta a una “pregunta de
enfoque”, que guía la toma de decisiones respecto a los conceptos que
son necesarios incluir en el Mapa Conceptual.

127
_____________________Capítulo VI. La propuesta

GRACIAS POR SU ATENCIÓN

128
_____________________Capítulo VI. La propuesta

MANUAL DEL
PARTICIPANTE PRESENTACIÓN

129
_____________________Capítulo VI. La propuesta

PRESENTACION

Según Ontoria, A. (1996), los mapas conceptuales son considerados como una
organización cartográfica o geográfica de una serie de conceptos próximos al alumno,
presentados de manera visual, secuencial e interrelacionada. De esta manera, a los
mapas conceptuales se les considera como un instrumento que permite mostrar la
manera de relacionar conceptos clave o de importancia en determinado tema. Dentro
de los mapas conceptuales, un concepto adquiere un significado por el tipo de
relación que establece entre este y otros conceptos.
Monagas, O. (2002), refiere que la relación entre dos o más conceptos da como
resultado una proposición, los cuales por lo general se engloban mediante un
conector. Un conjunto de proposiciones viene a formar lo que se conoce como mapa
conceptual.
De acuerdo a Novak, J. Y Gowin, D. (1984), los mapas conceptuales puede ser de
uso conveniente en los siguientes casos:
• Es útil para diferenciar la información significativa de la superficial.
• Constituye una actividad potenciadora de la reflexión lógica personal.
• Organiza la información en torno a los conceptos relevantes del tema.
• La diferenciación de los conceptos de un tema, según sean inclusores o incluidos, y
su posterior relación significativa, facilita la memoria comprensiva y razonada del
tema tratado.
• Permite al estudiante reconsiderar su construcción final y poder revisar su forma de
pensar o su capacidad lógica.
• Es una buena estrategia para realizar un estudio activo de análisis y de síntesis,
descubriendo las relaciones entre los conceptos mediante interrogaciones como qué

130
_____________________Capítulo VI. La propuesta

es, cómo es, cómo funciona, para qué sirve, dónde está, cómo se relaciona, entre otras
cosas, lo que sin duda propicia el desarrollo de la capacidad de imaginación, de
creatividad y de espíritu crítico.

Es importante señalar, que para un mayor éxito en el empleo de esta estrategia es


necesario que todos los participantes se integren en el proceso en aprendizaje,
conozcan las normas de elaboración, habilidades, beneficios y aplicaciones de esta
poderosa herramienta.

131
_____________________Capítulo VI. La propuesta

OBJETIVO
Facilitar a los participantes las herramientas necesarias en cuanto el uso de los
Mapas Conceptuales como estrategia didáctica para mejorar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, así como la formación de la habilidad y creatividad en
los alumnos.

132
_____________________Capítulo VI. La propuesta

CONTENIDO

UNIDAD CONTENIDO

I - Definición de Mapa Conceptual.


- Características del Mapa Conceptual.
- Pasos para la elaboración del Mapa Conceptual.

- Propósito del Mapa Conceptual.


II
- Ventajas del Mapa Conceptual.

- Aplicaciones de los Mapas Conceptuales.

III - Cuidado en el uso de los Mapas Conceptuales.


- El Mapa Conceptual como herramienta
didáctica.

IV - Actividades que promueven la implementación de


los Mapas Conceptuales.

133
_____________________Capítulo VI. La propuesta

Unidad I
Los Mapas Conceptuales.
Definiciones Básicas.

1.- ¿Qué son los Mapas Conceptuales?

Los mapas conceptuales, son una técnica que cada día se utiliza más en los
diferentes niveles educativos, desde preescolar hasta la Universidad, en
informes hasta en tesis de investigación, utilizados como técnica de estudio hasta
herramienta para el aprendizaje, ya que permite al docente ir construyendo con sus
alumnos y explorar en estos los conocimientos previos y al alumno organizar,
interrelacionar y fijar el conocimiento del contenido estudiado. El ejercicio de
elaboración de mapas conceptuales fomenta la reflexión, el análisis y la creatividad.

134
_____________________Capítulo VI. La propuesta

1.-¿Qué son los Mapas conceptuales?

Los mapas conceptuales, son una técnica que cada día se utiliza más en los
diferentes niveles educativos, desde preescolar hasta la Universidad, en informes
hasta en tesis de investigación, utilizados como técnicas de estudios hasta
herramientas para el aprendizaje, ya que permite al docente ir construyendo con sus
alumnos y explorar en estos los acontecimientos previos y al alumnos organizar,
interrelacionar y fijar el conocimiento del contenido estudiado. El ejercicio de
elaboración de mapas conceptuales fomenta la reflexión, el análisis y la creatividad

Con relación a lo antes expuesto, Ontoria, A. (1996), expresa que "el mapa
conceptual aparece como una herramienta de asociación,
interrelación, discriminación, descripción y ejemplificación de contenidos, con un
alto poder de visualización".

Asimismo, el autor expone que los mapas no deben ser principio y fin de un
contenido, siendo necesario seguir "adelante con la unidad didáctica programada,
clases expositivas, ejercicios-tipo, resolución de problemas, tareas grupales... etc.", lo
que nos permite inferir que es una técnica que si la usamos desvinculada de otras
puede limitar el aprendizaje significativo, viéndolo desde una perspectiva global del
conocimiento y considerando la conveniencia de usar en el aula
diversos recursos y estrategias dirigidas a dinamizar y obtener la atención del alumno;
es por eso que la recomendamos como parte de un proceso donde deben incluirse
otras técnicas como el resumen argumentativo, el análisis crítico reflexivo,
la exposición, análisis de conceptos, discusiones grupales.

Los Mapas Conceptuales permiten al estudiante:

 Facilita la organización lógica y estructurada de los contenidos de aprendizaje,


ya que son útiles para seleccionar, extraer y separar la información
significativa o importante de la información superficial.

135
_____________________Capítulo VI. La propuesta

 Interpretar, comprender e inferir de la lectura realizada.

 Integrar la información en un todo, estableciendo relaciones de subordinación


e interrelación.

 Desarrollar ideas y conceptos a través de un aprendizaje interrelacionado,


pudiendo precisar si un concepto es en sí válido e importante y si hacen falta
enlaces; Lo cual le permite determinar la necesidad de investigar y
profundizar en el contenido Ej. Al realizar el mapa conceptual de Estado,
puede inquirir sobre conceptos como Poder, Democracia, Dictadura....

 Insertar nuevos conceptos en la propia estructura de conocimiento.

 Organizar el pensamiento.

 Expresar el propio conocimiento actual acerca de un tópico.

 Organizar el material de estudio.

 Al utilizarse imágenes y colores, la fijación en la memoria es mucho mayor,


dada la capacidad del hombre de recordar imágenes.

Lo expuesto permite afirmar que un mapa conceptual es:


Un resumen esquemático que representa un conjunto de significados conceptuales
incluidos en una estructura de proposiciones". (Joseph D. Novak)
Un Resumen: ya que contiene las ideas más importantes de un mensaje, tema
o texto.
Un Esquema: dado que es una representación Gráfica, se simboliza
fundamentalmente con modelos simples (líneas y óvalos) y pocas palabras (conceptos
y palabras enlace), dibujos, colores, líneas, flechas (conexiones cruzadas).
Una Estructura: se refiere a la ubicación y organización de las distintas partes de un
todo. En un mapa conceptual los conceptos más importantes o generales se ubican
arriba, desprendiéndose hacia abajo los de menor jerarquía. Todos son unidos con
líneas y se encuentran dentro de óvalos.

136
______________________Capítulo VI. La propuestta

Conjunto de significaados: dado que se representan ideas conecta


tadas y con sentido,
enunciadas a través de proposiciones y/o conceptos (frases). A continuación se
muestra modelo de un
n Mapa Conceptual:

2.- Característicaas de los Mapas Conceptuales:

Las características máás resaltantes de un Mapa Conceptual son:

 Los MAPA
AS CONCEPTUALES deben ser simples, y mostrar claramente
las relacion
nes entre conceptos y/o proposiciones.
 Van de lo
o general a lo específico, las ideas más gennerales o inclusivas,
ocupan el ápice
á o parte superior de la estructura y las m
más específicas y los
ejemplos la
l parte inferior. Aún cuando muchos autoores abogan porque
estos no tieenen que ser necesariamente simétricos.

137
_____________________Capítulo VI. La propuesta

 Deben ser vistosos, mientras más visual se haga el mapa, la cantidad


de materia que se logra memorizar aumenta y se acrecienta la duración de
esa memorización, ya que se desarrolla la percepción, beneficiando con la
actividad de visualización a estudiantes con problemas de la atención.
 Los conceptos, que nunca se repiten, van dentro de óvalos y la palabras
enlace se ubican cerca de las líneas de relación.
 Es conveniente escribir los conceptos con letra mayúscula y las palabras de
enlace en minúscula, pudiendo ser distintas a las utilizadas en el texto,
siempre y cuando se mantenga el significado de la proposición.
 Para las palabras enlace se pueden utilizar verbos, preposiciones,
conjunciones, u otro tipo de nexo conceptual, las palabras enlace le dan
sentido al mapa hasta para personas que no conozcan mucho del tema.
 Si la idea principal puede ser dividida en dos o más conceptos iguales estos
conceptos deben ir en la misma línea o altura.
 Un mapa conceptual es una forma breve de representar información.

Los errores en los mapas se generan si las relaciones entre los conceptos son
incorrectas. Es fundamental considerar que en la construcción del mapa conceptual,
lo importante son las relaciones que se establezcan entre los conceptos a través de las
palabras-enlace que permitan configuran un "valor de verdad" sobre el tema
estudiado, es decir si estamos construyendo un mapa conceptual sobre el "Poder
Político" la estructura y relaciones de este deben llevar a representar este concepto y
no otro.

Para elaborar mapas conceptuales se requiere dominar la información y los


conocimientos (conceptos) con los que se va a trabajar, lo que quiere indicar que si no
tenemos conocimientos previos por ejemplo sobre energía nuclear mal podríamos
intentar hacer un mapa sobre el tema, y de atrevernos a hacerlo pueden generarse las
siguientes fallas en su construcción:

138
_____________________Capítulo VI. La propuesta

 Que sea una representación gráfica arbitraria, ilógica, producto del azar y
sin una estructuración pertinente.
 Que solo sean secuencias lineales de acontecimientos, donde no se
evidencie la relación de lo más general a lo específico.
 Que las relaciones entre conceptos sean confusas e impidan encontrarle
sentido y orden lógico al mapa conceptual.
 Que los conceptos estén aislados, o lo que es lo mismo que no se de la
interrelación entre ellos.

139
_____________________Capítulo VI. La propuesta

3.- Pasos para elaborar un Mapa Conceptual:

Los mapas conceptuales contienen elementos fundamentales, los cuales sirven


para su representación. Éstos a continuación se describen:

Concepto: Un concepto es un evento o un objeto que con regularidad se


denomina con un nombre o etiqueta (Novak, J. y Gowin, D. 1984) Por ejemplo, agua,
casa, silla, lluvia.

El concepto, puede ser considerado como aquella palabra que se emplea para
designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la
mente del individuo.

Palabras de enlace: Son las preposiciones, las conjunciones, el adverbio y en


general todas las palabras que no sean concepto y que se utilizan para relacionar estos
y así armar una "proposición" Ej. : para, por, donde, como, entre otras. Las palabras
enlace permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones con significado
lógico y hallar la conexión entre conceptos.

Proposición: Una proposición es dos o más conceptos ligados por palabras


enlace en una unidad semántica.

Líneas y Flechas de Enlace: En los mapas conceptuales convencionalmente, no


se utilizan las flechas porque la relación entre conceptos esta especificada por las
palabras de enlace, se utilizan las líneas para unir los conceptos.

Las Flechas: Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... solo en el caso de
que la relación de que se trate no sea de subordinación entre conceptos", por lo tanto,
se pueden utilizan para representar una relación cruzada, entre los conceptos de una
sección del mapa y los de otra parte del "árbol" conceptual. La flecha nos indica que
no existe una relación de subordinación. Por ejemplo: agua, suelo, fruta.
Conexiones Cruzadas: Cuando se establece entre dos conceptos ubicados en
diferentes segmentos del mapa conceptual, una relación significativa. Las conexiones

140
_____________________Capítulo VI. La propuesta

cruzadas muestran relaciones entre dos segmentos distintos de la jerarquía conceptual


que se integran en un solo conocimiento. La representación gráfica en el mapa para
señalar la existencia de una conexión cruzada es a través de una flecha.

Cómo se representan los mapas conceptuales: El mapa conceptual es un


entramado de líneas que se unen en distintos puntos, utilizando fundamentalmente
dos elementos gráficos:

La elipse u ovalo: Los conceptos se colocan dentro de la elipse y las palabras


enlace se escriben sobre o junto a la línea que une los conceptos.
Muchos autores están empleando algunos símbolos para incluir, además de los
conceptos y proposiciones, otra información como: actividades, comentarios,
dudas, teorías... En la representación visual, adoptan formas y
eventualmente colores distintos para cada uno:

141
______________________Capítulo VI. La propuestta

Unidad II
Princcipios de los Maapas
Conceptuales.
C

142
_____________________Capítulo VI. La propuesta

1.- Propósito de los Mapas Conceptuales:


El mapa conceptual puede tener varios propósitos según el trabajo, como por
ejemplo:

 Generar conceptos o ideas (brain storming, etc.) sobre algo o un tema.

 Diseñar una estructura compleja (textos largos, hipermedia, páginas web


grandes, etc.).

 Comunicar ideas complejas.

 Contribuir al aprendizaje integrando explícitamente conocimientos nuevos


y antiguos.

1.- Propósito De Los Mapas Conceptuales:

El mapa conceptual puede tener varios propósitos según el trabajo, como por
ejemplo:

 Generar conceptos o ideas (brain storming, etc) sobre algo o un


tema.

 Diseñar una estructura compleja (textos largos, hipermedia,


páginas web grandes, etc.).

 Comunicar ideas complejas.

 Contribuir al aprendizaje integrando explícitamente conocimientos


nuevos y antiguos.

 Evaluar la comprensión o diagnosticar la incomprensión.

 Explorar el conocimiento previo y los errores de concepto.

 Fomentar el aprendizaje significativo para mejorar el éxito de los


estudiantes.

143
_____________________Capítulo VI. La propuesta

 Medir la comprensión de conceptos.

2.- Ventajas de los Mapas Conceptuales:


Los mapas conceptuales son una herramienta muy útil para el estudiante o
interesado en la temática, ya que:

 Facilitan la organización lógica y estructurada de los contenidos de


aprendizaje, son útiles para extraer, seleccionar y separar la información
significativa de la información superficial.
 Permiten interpretar, comprender y deducir de la lectura realizada.
 Integran la información en un todo, estableciendo relaciones de subordinación
e interrelación.
 Facilitan el desarrollo de ideas y conceptos a través de un aprendizaje
interrelacionado, pudiendo precisar si un concepto es en sí, válido e
importante, y si hacen falta enlaces.
 Insertan nuevos conceptos en la propia estructura de conocimiento.
 Organizan el pensamiento.
 Organizan el material de estudio.
 Dada la capacidad que poseemos los humanos para recordar imágenes, la
fijación en la memoria es mucho mayor.
 Constituye una herramienta que sirve para ilustrar la estructura cognoscitiva o
de significados que tienen los individuos mediante los que se perciben y
procesan las experiencias.
 Permite trabajar y corregir los errores conceptuales del estudiante. Así como
facilita la conexión de la información con otros conceptos relevantes de la
persona.
 Fomenta la negociación al compartir y discutir significados. La confección de
los mapas conceptuales en forma grupal. Por ejemplo, desempeña una útil
función social en el desarrollo del aprendizaje.

144
_____________________Capítulo VI. La propuesta

Se considera que un mapa conceptual es un resumen, ya que contiene las ideas


más importantes de un texto o tema. A su vez, estas ideas las expone en forma
esquemática, dado que se representa gráficamente mediante la utilización de símbolos
(elipse, líneas), escasas palabras (conceptos y palabras enlace).
Asimismo, establece una estructura de proposiciones entre los conceptos que
representa, ubicando los conceptos en diferentes niveles de jerarquía, los más
importantes o generales en la parte superior del mapa conceptual y más abajo, los de
“menor rango”.
3.- Aplicaciones de los Mapas Conceptuales:
El mapa conceptual es una técnica creada por. Novak, J. quien lo presenta
como una proyección práctica de la teoría del aprendizaje significativo, que propuso
Ausubel D. para ayudar a comprender nuevos conceptos que deben aprenderse
mediante la percepción de relaciones entre ellos y vinculándolos a la información que
ya se tenga con anterioridad (saberes previos).
Los mapas conceptuales suponen un modelo de educación caracterizado por:
a. Estar centrado en el estudiante y no en el profesor.
b. Atender al desarrollo de habilidades intelectuales, no solamente a la repetición
de la información.
c. Pretender un desarrollo integral y armónico de las personas, no solamente lo
cognitivo o intelectual.
d. Otorgar protagonismo al estudiante, prestando atención a sus aportes y al
progreso de su aprendizaje para favorecer el desarrollo de la autoestima.

Los mapas conceptuales proporcionan una síntesis esquemática de lo


aprendido y ordena de una manera jerarquizada. Entre las aplicaciones principales
encontramos:
1. Como técnica de estudio, como se ha indicado, los mapas de conceptos son un
instrumento para representar los conocimientos. Están muy condensados y poseen

145
_____________________Capítulo VI. La propuesta

una estructura jerárquica similar a la estructura en que la información se almacena en


nuestra conciencia. Por tanto ayudan al estudiante a organizar los conceptos y sus
relaciones fundamentales.
Como síntesis o esquema visual del contenido mejora la comprensión, así
como el conocimiento estructurado y profundo de lecturas, experiencias, proyectos o
cualquier tipo de investigación, tanto propia como ajena.
Los mapas conceptuales también pueden utilizarse eficazmente para facilitar
la redacción de trabajos, ya que proponen una secuencia de escritura empezando por
los conceptos más comprensivos o generales, y como éstos suelen ser los que mejor
comprenden los demás, la organización del mapa es un cauce eficaz para comunicar
ideas a otras personas; además es de gran utilidad para fijar el aprendizaje.
2. En el proceso didáctico, como instrumento de jerarquización y estructuración de
los conceptos-clave de algún contenido específico, el mapa conceptual puede ser
utilizado por los profesores en la planificación de la asignatura; facilitan la
preparación de las sesiones de aprendizaje y su ordenamiento secuencial.

Cuando los materiales didácticos se preparan a partir de mapas conceptuales,


resulta relativamente sencillo para los estudiantes aprehender los significados de los
materiales, especialmente si a los estudiantes se les pide que preparen sus mapas
conceptuales con base en la lectura de algún tema. Es esencial que los estudiantes
aprendan a elaborar sus propios mapas para que aprovechen plenamente su
utilización.

El mapa conceptual puede utilizarse como estrategia para compartir el


conocimiento cuando cada estudiante compara sus mapas conceptuales con los de
otros compañeros y descubre que cada cual ha construido uno diferente, sin que ello
implique que unos estén bien y otros mal. El mapa individual representa la estructura
del conocimiento personal (de un aprendizaje), es la forma en que una persona ha
interpretado los nuevos contenidos desde sus estructuras cognitivas previas. Sin

146
_____________________Capítulo VI. La propuesta

embargo, se pretende llegar a un conocimiento compartido socialmente, por lo que la


situación de discusión para consensuar los distintos aprendizajes, puede y debe
facilitar el acceso a nueva información y su manejo comprensivo e inteligente.

El proceso de consenso puede ser muy rico desde el momento en que implica
actitudes de orden, respeto, organización y aceptación de opiniones ajenas cuando se
descubre el error propio. Es decir, contribuye al desarrollo de actitudes democráticas.

Esta estrategia también sirve para encauzar las discusiones entre estudiantes y
profesores. Dado que los mapas preparados por dos personas presentarán por lo
menos algunas diferencias de estructura, y ofrecen la ocasión para elaborar conceptos
negociados entre estudiantes y profesores. Este es un factor fundamental para facilitar
el aprendizaje. Además, permite a los estudiantes ver sus errores en los conceptos y
relaciones de conceptos iniciales, y ofrece medios poderosos de penetrar en un amplio
conjunto de nueva información.

Por otro lado, ayudan a los estudiantes a organizar los conocimientos de modo
que puedan comprender lo que ocurre en un laboratorio o en un campo determinado.
El profesor puede revisar algunos de los principales conceptos relativos a un
determinado laboratorio o estudio de campo y elaborar una lista de ellos, los
estudiantes pueden utilizar la lista para trazar el mapa de sus propios conocimientos
antes de iniciar el estudio de laboratorio. Según la actividad, a los estudiantes se les
puede pedir que elaboren y modifiquen sus mapas de conceptos; actividad que puede
constituir al mismo tiempo la culminación del proceso de consolidación de los
saberes adquiridos. En este sentido, también es un instrumento para la evaluación del
aprendizaje.

Los mapas de conceptos pueden emplearse para facilitar el trabajo de


colaboración entre los educandos. Cuando dos o más estudiantes trabajan juntos para

147
_____________________Capítulo VI. La propuesta

crear un mapa relativo a un campo de conocimiento dado, se establecerá entre ellos


un intercambio de ideas muy provechoso y utilizarán un lenguaje que les resulta más
familiar y atractivo.

El objetivo más importante que un docente innovador intenta alcanzar con los
mapas de conceptos, es motivar entre los estudiantes a dejar de lado la simple
memorización rutinaria de la información.

El mapa conceptual, utilizado como contenido procedimental, hace realidad la


frase "aprender a aprender", porque con su práctica el alumno participa de forma
activa en su propio aprendizaje, sintiéndose más libre y creativo, al usarlo como
técnica de estudio en cualquier materia. Los estudiantes terminan por apreciarlos
como instrumento de aprendizaje, especialmente si son utilizados con frecuencia en la
evaluación.

Dentro de las técnicas de comunicación-discusión, el mapa conceptual sirve


como ayuda a la hora de su planificación o cuando se trata de realizar una síntesis
final. Al poner en marcha una discusión plenaria resulta muy útil para introducir el
tema. También se puede elaborar un mapa conceptual-guía, que trace la "ruta" que
debe seguir la discusión, con la intención de evitar que los estudiantes puedan
desviarse del tema central.

3. Como instrumento de evaluación, para motivar a los estudiantes hacia la


utilización de una mayor parte de su potencial humano, hay que ampliar la gama
de técnicas de evaluación para que así se den cuenta de la verdadera capacidad
que tienen al dar sentido a los hechos y objetos que constituyen su experiencia de
aprendizaje.

148
_____________________Capítulo VI. La propuesta

Los mapas conceptuales pueden utilizarse como instrumentos de evaluación


para apreciar lo que saben los estudiantes, tanto al principio cuando inician el estudio
de un tema (exploración de saberes previos), como cuando se avanza en ese estudio.

Es fácil evaluar a un estudiante con los mapas conceptuales, porque se verá


claramente si ha conseguido entender o fijar comprensivamente las relaciones entre
conceptos y si ha internalizado los significados básicos que esperamos hayan
aprendido. Es una técnica para conseguir que los alumnos verdaderamente piensen y
les ayude en el hallazgo de relaciones entre conceptos, sobre las cuales tal vez nunca
habían reparado.
Por otro lado, son indicadores, relativamente precisos, del grado de
discriminación que posee una persona. Es decir, verifica una de las habilidades
intelectuales.
Para aplicar la evaluación podemos considerar dos alternativas:
a. Elegir un concepto clave y pedir a los estudiantes que elaboren un mapa
conceptual que muestre todos los conceptos y relaciones que puedan conectar con
dicho concepto base. Ejemplo: Hacer un mapa conceptual sobre el concepto
"Curriculum”.
b. Otra posibilidad es seleccionar varios conceptos de un tema de estudio y pedir
que los alumnos hagan un mapa con ellos, poniéndose de manifiesto y pudiendo
comprobar las conexiones correctas y las erróneas. Ejemplo: Elaborar un mapa
conceptual que incluya los siguientes conceptos:

 Calor
 Roca sedimentaria
 Oxidación
 Reducción
 Hidratación
 Hierro

149
_____________________Capítulo VI. La propuesta

 Materia orgánica

Es conveniente que para desarrollar el aprendizaje significativo, los estudiantes


vean las relaciones que existen entre los grupos de conceptos en un mapa hecho al
comenzar un tema de estudio y en otro, realizado al terminar su discusión grupal e
intergrupal. Con ello se valoran los conocimientos previos, se esclarece lo estudiado y
se aportan nuevos datos para el aprendizaje. De esta forma también identificaremos
las concepciones equivocadas o las que estuvieran desplazadas en su posición dentro
de una distribución jerarquizada.

150
_____________________Capítulo VI. La propuesta

Unidad III
Uso de los Mapas
Conceptuales.

1.- Cuidados en el Uso de los Mapas Conceptuales:

151
_____________________Capítulo VI. La propuesta

1.- Cuidados en el uso de los mapas conceptuales

Según Ausubel D. (1983), el factor más importante que influye en el


aprendizaje significativo es lo que el estudiante ya sabe. Se debe averiguar esto para
enseñar. Un instrumento eficaz para descubrir lo que el alumno ya sabe son los
mapas.
Los mapas conceptuales ayudan a los alumnos a trazar una ruta hacia el
objetivo final y, como en los mapas de carreteras, son útiles tres niveles de detalle
para que adquieran y recuerden significados e ideas coordinadas. Así, se puede
construir un mapa de las ideas más importantes de algunos años o de un semestre
académico, para pasar a mapas más específicos y dibujar finalmente mapas detallados
de unos pocos días de clase.
Un mapa previo puede prevenir interpretaciones equivocas, pero tiene que ser
global, capaz de organizar ideas que ya tienen los educandos y que puedan utilizar
como apoyo en la lectura. Cada vez que escribimos o decimos algo, tenemos que
transformar la estructura jerárquica en forma lineal y viceversa. Los mapas ayudan a
hacer esta transformación psicolingüística.
El aprendizaje de la elaboración y lectura de mapas conceptuales supone la
posibilidad de utilizar un instrumento adecuado para el aprendizaje significativo, ya
que:

 Permiten evidenciar conocimientos previos.


 Permite evaluar lo que sabemos y cómo lo sabemos.
 Permite descubrir la ruta que sigue el aprendizaje.
 Descubre redes de relaciones entre los conceptos conocidos y da
significado a conceptos nuevos que se asocian a las redes ya
consolidadas.
 Pone de manifiesto concepciones equivocadas.
 Es graduable en dificultad y aplicable en todos los niveles educativos.

152
_____________________Capítulo VI. La propuesta

Después de esta exposición sobre los mapas como herramienta de estudio, se


debe de tener en cuenta que existen otras técnicas que son más usadas: el fichaje, los
resúmenes, los esquemas y los cuadros sinópticos, siendo estos últimos, realmente
una modalidad de esquema conceptual. Las dos primeras tratan de extraer las ideas
principales que nos quiere transmitir un autor, basándose únicamente en el texto. En
el caso de los esquemas podríamos decir que tienen cierta semejanza con los mapas
conceptuales, pero sin la presencia de palabras-enlace. Por eso también suelen
llamarse esquemas conceptuales-, en los que los conceptos no están organizados ni
claramente relacionados. La interrelación de los esquemas configuran un entramado
o red conceptual.
Es importante recomendar que la información contenida en un mapa
conceptual sea previamente estudiada y dominada individualmente, ya que pone en
juego el manejo de conceptos concretos y definidos sobre un tema determinado.
Advertimos también que la falta de hábito para diseñar mapas conceptuales, en
algunas personas puede ocasionar cierto desaliento cuando intentan elaborarlos y se
fatigan al tener la sensación de estar malgastando el tiempo.

2.- El Mapa Conceptual como herramienta didáctica:


En el proceso del aprendizaje es frecuente que los alumnos memoricen
mecánicamente los conceptos sin relacionarlos con las ideas que ellos ya
comprenden. Es Ausubel D. (1983), quien distingue el aprendizaje por repetición de
lo que él denominó aprendizaje significativo, este último se produce cuando el que
aprende relaciona los nuevos conocimientos, de manera organizada y sustancial con
lo que ya sabe. No obstante, la persona debe estar motivada con la integración a sus
conocimientos de la información que recibe, de manera que lo que aprende sea
significativo para ella y de esta forma esté dispuesta a establecer esa relación
sustancial en la esfera cognoscitiva.

153
_____________________Capítulo VI. La propuesta

Un instrumento que ha demostrado gran utilidad para lograr el aprendizaje


significativo es el mapa conceptual, a partir del modelo de Ausubel, surge el mapa
conceptual de Novak como estrategia para guiar a los estudiantes a aprender y a
organizar los materiales de aprendizaje o para encontrar los procedimientos a seguir
en la resolución de problemas, al decir del propio Novak no es más que “una técnica
(estrategia, herramienta o recurso) para representar y organizar el conocimiento,
empleando conceptos y frases de enlace entre estos conceptos” que “tienen por objeto
representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones”.
2.1.- Los Mapas Conceptuales como Estrategia de Enseñanza:
El mapa conceptual, basado en la teoría de aprendizaje de Ausubel y
desarrollado por Novak constituye una herramienta muy utilizada en muchos lugares
en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, a través de la cual se puede organizar
y expresar las ideas, comprender y clarificar conceptos, profundizar, procesar,
organizar modelos y priorizar la información, así como establecer proposiciones que
permitan desarrollar un algoritmo para la localización de información en Internet.
Constituye también un método eficaz para el desarrollo de habilidades cognoscitivas
y deductivas, de manera que puede ser empleado para la identificación y abordaje de
problemas reales y de esta manera arribar a conclusiones y soluciones creativas y
autónomas.

2.1.1.- Como Estrategia de Enseñanza:

1.- Permite al docente ir construyendo con sus alumnos sus propios conocimientos.
2.- Permite explorar los conocimientos previos de los alumnos.
3.- Permite promover mediante los procesos de enseñanza y de aprendizaje la
reflexión, la discusión dirigida y la creatividad.

154
_____________________Capítulo VI. La propuesta

En cuanto a la didáctica puede utilizarse como estrategia coinstruccional


durante el proceso de aprendizaje o de la lectura del texto de enseñanza se realiza
funciones como:

 Detección de la información principal.


 Conceptualización de contenidos.
 Delimitación del contenido.
 Estructura e interrelaciones entre contenidos.
 Mantenimiento de la atención y motivación.

Como estrategia posinnstruccional, permite al alumno formarse una visión


sintética, integradora e incluso una actitud crítica del material o contenido. En otros
casos le permite al participante valorar su propio aprendizaje.

155
_____________________Capítulo VI. La propuesta

Unidad IV
Estrategias creativas
usando Los Mapas
Conceptuales.

156
_____________________Capítulo VI. La propuesta

Estrategias Creativas en
Manifestaciones Sociales.
Las estrategias creativas las podemos aplicar para el beneficio de las
actividades sociales, es decir, para mejorar las relaciones interpersonales, para el
cambio en el aprendizaje mejorando la autonomía del alumno(a) y para la interacción
docente-alumno.

La educación, tanto en la familia como en el entorno escolar, ha de colaborar


en despertar actitudes para llevar a cabo un ocio comunitario y solidario, que fomente
la entrega desinteresada en beneficio de otros.

Los diferentes tipos de actividades solidarias surgen desde las más básicas,
como es el colaborar en el mantenimiento de la casa ordenando sus objetos
personales, en la elaboración de las comidas para la familia, en actividades de
limpieza del hogar, en la compra de los productos de primera necesidad. Ayudar a
algún miembro de la familia en su trabajo, en el cuidado de algún familiar, colaborar
con algún vecino. Participar en alguna actividad solidaria organizada por el colegio,
la parroquia u otras instituciones.

157
_____________________Capítulo VI. La propuesta

158
_____________________Capítulo VI. La propuesta

Estrategias Creativas en
Manifestaciones Culturales.
El propósito es construir la identidad nacional a través de la
recuperación colectiva de la historia y valores culturales partiendo del
contexto local. Es por ello, que en este espacio se crean estrategias para
el fortalecimiento del acervo histórico y cultural de la comunidad, a
través de intercambios de experiencias que contribuyen a construir lazos
de identidad colectiva, ante la ausencia sentido de pertenencia que
predomina.
El docente como facilitador debe estimular la sensibilidad para
comprender y valorar las manifestaciones culturales. Esta dimensión
creativa del ocio se encuentra relacionada con la educación artística en
los aspectos referidos a la música, la pintura, la danza, teatro, entre otros.
Posee un carácter formativo, cultural, de desarrollo personal, mediante el
aprendizaje y la formación. Tiene una finalidad en sí misma y ha de ser
elegida libremente. Es un ocio que se diferencia de los demás por su
naturaleza reflexiva.

159
_____________________Capítulo VI. La propuesta

160
_____________________Capítulo VI. La propuesta

Estrategias Creativas en Actividades


Conservacionistas.
Las estrategias creativas proporcionan el encuentro con la
naturaleza, desde una perspectiva de disfrute, en la que no importa la
actividad que se realice. Lo que prevalece por encima de todo es
divertirse, relajarse y recrearse en los entornos naturales que proporciona
la naturaleza.
Los paseos por los jardines, los parques naturales, el campo, el
turismo rural, la jardinería y horticultura, la playa y la montaña, las
granjas escuelas, las aulas de la naturaleza, son algunos de los ejemplos,
de los entornos naturales de los que se puede disfrutar, y que
proporcionan unas actividades muy saludables, sobre todo para los niños
y jóvenes que viven en las grandes ciudades.
Los beneficios de este tipo de ocio se encuentran avalados
actualmente desde los principios de la Educación Ambiental, que
propugna el contacto con la naturaleza de forma armónica y el desarrollo

161
_____________________Capítulo VI. La propuesta

de las responsabilidades individuales y colectivas para su óptima


conservación.

162
______________________Capítulo VI. La propuestta

163
_____________________Capítulo VI. La propuesta

Estrategias Creativas en Movimientos


Científicos.
Una de las funciones sociales más importantes de la educación es
la de dotar a las generaciones jóvenes del repertorio de capacidades que
les permitan desempeñarse con propiedad en la sociedad productiva, las
nuevas tendencias de la educación científica centradas en el desarrollo de
la investigación como fundamental para la formación ciudadana. Esta
formación deberá contener:
• Conocimientos de la ciencia, conceptos y teorías.
• Aplicaciones del conocimiento científico en situaciones reales y
simuladas.
• Habilidades y tácticas de la ciencia, familiarización con los
procedimientos de la ciencia y el uso de aparatos e instrumentos.
• Resolución de problemas aplicación de habilidades, tácticas y
conocimientos científicos a investigaciones reales.

164
______________________Capítulo VI. La propuestta

165
______________________Capítulo VI. La propuestta

La Adole
escencia: Época de cambios.
c
La adolesccencia es un período en el desarrrollo biológico,
psicológico, sexua
ual y social inmediatamente posterioor a la niñez y
que comienza conn la pubertad.

Su rango dee duración varía según las diferentes fueentes y opiniones


médicas, científiccas y psicológicas, pero generalmentee se enmarca su
inicio entre los 10 a 12 años, y su finalización a los 19 o 20.

Para la Orga
ganización Mundial de la Salud, la ad
dolescencia es el
período comprenddido entre los 10 y 19 años y está com
mprendida dentro
del período dee la juventud -entre los 10 y los 24 años-.
La pubertad o adol
olescencia inicial es la primera fase, comienza
normalmente a loss 10 años en las niñas y a los 11 en los niños y llega
hasta los 14-15 añños. La adolescencia media y tardía se
s extiende, hasta
los 19 años. A la adolescencia le sigue la juventud pleena, desde los 20
hasta los 24 años.

166
_____________________Capítulo VI. La propuesta

Algunos psicólogos consideran que la adolescencia abarca hasta


los 21 años e incluso algunos autores han extendido en estudios recientes
la adolescencia a los 25 años. En la cultura popular, muchas
características de los adolescentes se atribuyen a los cambios físicos los
cuales se llaman furia de hormonas. Hay poca evidencia de que este es el
caso, sin embargo. Al estudiar el desarrollo del adolescente, la
adolescencia puede ser definida biológicamente, como la transición física
marcada por el inicio de la pubertad y la terminación del crecimiento
físico, cognitivo, como los cambios en la capacidad de pensamiento
abstracto y multi-dimensional, o socialmente, como un período de
preparación para los roles adultos.

167
_____________________Capítulo VI. La propuesta

6.7.- RESULTADOS OBTENIDOS EN LA VALIDACIÓN DE LA


PROPUESTA POR PARTE DE LOS EXPERTOS.

La presente Propuesta fue sometida a la validación por parte de tres (3)


expertos, con amplia trayectoria en el ejercicio de la labor docente. Los mismos
determinaron el grado de pertinencia de las actividades, así como su adecuación en
función de los objetivos planteados para su diseño. Para ello se le facilitó, a cada
experto, un ejemplar del Módulo Instruccional con los objetivos y la
operacionalización de las variables de la investigación para que emitieran sus
opiniones del mismo.

El programa presentado está acorde con las necesidades que se presentan en la


realidad y ofrece al docente una iniciativa oportuna, en un diseño de fácil
comprensión, con objetivos alcanzables y con planificación de actividades sencillas
para su desarrollo, brindando creativas estrategias para el uso productivo del tiempo
libre en los alumnos.

De tal manera, que la ejecución de dicho módulo se muestra innovador e


interesante, razón por la que manifestaron su aceptación y validación al respecto,
expresando que la preparación del colectivo docente es una imperiosa necesidad y
debe ser contemplada con mayor relevancia.

Cabe destacar, que los juicios emitidos representan un valioso aporte para
sustentar el Módulo. Es por ello, que éstos se encuentran ubicados como anexo en la
presente investigación.

168
_____________________Capítulo VI. La propuesta

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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171
_____________________Capítulo VI. Anexos

ANEXOS

172
_____________________Capítulo VI. Anexos

ANEXO 1
LISTA DE COTEJO
APLICADA A LOS DOCENTES

173
______________________Capítulo VI. Anexos

UNNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELAA


FACUULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIION
ESCUELA DE EDUCACIÓN
ESTU
TUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISAD
DOS
BARCELONA, ESTADO ANZOATEGUI

LISTAA DE COTEJO APLICADA A LOS DOCEN NTES


Ítem PLANIFICACIÓN SI NO
1 Presenta Proyyecto de Aula y Planificación diaria.
2 Al planificar toma
t en cuenta las necesidades e intereses de los niños y
niñas.
3 Utiliza materiaal atractivo y apropiado.
4 Distribuye el tiempo
t de trabajo en el aula de clase.

METODOLOGÍA
5 Facilita la connstrucción de ideas.
6 Parte de las iddeas previas de los alumnos.
7 Realiza Activiidades de motivación.
8 Propicia la creeatividad en los alumnos a través de los mapaas conceptuales.
9 Utiliza adecuaadamente los recursos.
10 Emplea estrattegias metodológicas pertinentes para la en nseñanza de la
Matemática.
11 Toma en cuennta las actividades propuestas por los alumnoss.

EVALUACIÓN
12 Realiza evaluaación diagnóstica.
13 Utiliza instrum
mentos para recoger información.
14 Interviene para
ra mejorar el interés y el aprendizaje.
15 Facilita la auto
oevaluación del alumno.
16 Coevalua la seesión con los alumnos.

174
_____________________Capítulo VI. Anexos

ANEXO 2
EL CUESTIONARIO
APLICADO A LOS DOCENTES

175
______________________Capítulo VI. Anexos

UNNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELAA


FACUULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIION
ESCUELA DE EDUCACIÓN
ESTU
TUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISAD
DOS
BARCELONA, ESTADO ANZOATEGUI

Ciudadano (a)
__________________
_______
Estimado Colega
Reciba un corrdial saludo, mediante la presente queremos solicitar su valioso
apoyo en relación a reesponder de la manera más veraz y concisa a todas y cada una de
las interrogantes quue a continuación se formulan; cabe señaalar, que los datos
suministrados por ust
sted serán empleados de manera didáctica paara la realización de
mi Tesis de Grado paara obtener el Título de Licenciadas en Educac
ación.

Gracias por su vvaliosa colaboración.


Luz Marry, María y Marisol

176
_____________________Capítulo VI. Anexos

INSTRUCCIONES:
 Lea cuidadosamente y responda cada interrogante.
 Marque con una equis (X) la respuesta que Ud. considere apropiada.

DETERMINANTES PERSONALES

1.- Nivel de Instrucción:

Bachiller Docente ____


Maestro Normalista ____
T.S.U. ____
Profesor ____
Lcdo. En Educación ____
Magister ____
Doctor ____
Otro ____
indique:_____________________________________

2.- Años de experiencia

1a5 _____
6 a 10 _____
11 a 15 _____
16 a 20 _____
21 o más _____

DETERMINANTES PROFESIONALES

3.- Cursos o talleres de formación y actualización realizados:

PEIC _____

PA _____

Estrategias de enseñanza _____

Mapas conceptuales ____

177
_____________________Capítulo VI. Anexos

Comprensión lectora _____

Elaboración de material didáctico Otros


________________________________________

____________________________________________________________________
_____

4.- Planifica previamente los contenidos y las actividades a realizar en el aula?

Siempre _____
A veces _____
Nunca _____

5.- Su planificación es revisada por los Coordinadores o Directivos del Plantel?


Siempre _____
A veces _____
Nunca ______

6.- Presentan sus alumnos dificultades para el aprendizaje?


Siempre _____
A veces _____
Nunca ______

7.- Orienta a sus alumnos en cuanto a las dificultades que presentan?


Siempre _____
A veces _____
Nunca _____

178
_____________________Capítulo VI. Anexos

8.- Cumplen los alumnos con las orientaciones y asignaciones propuestas por Ud.?
Siempre ______
A veces ______
Nunca ______

9.- Utiliza estrategia didáctica acordes para la enseñanza de la matemática?


Siempre ______
A veces ______
Nunca ______

10.- Manifiestan sus alumnos motivación por las estrategias metodológicas


empleadas por Ud. en la enseñanza?
Siempre ______
A veces ______
Nunca ______

179
_____________________Capítulo VI. Anexos

ANEXO 3
VALIDACIÓN DE LOS
INSTRUMENTOS POR PARTE
DE LOS EXPERTOS

180
_____________________Capítulo VI. Anexos

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA


FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION
ESCUELA DE EDUCACION
ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS
CENTRO REGIONAL BARCELONA

Estimada Profesora Edith Caicaguare:

Reciba un cordial saludo, usted ha sido seleccionada por su experiencia y


conocimiento como experto para validar los presentes instrumentos, los cuales son de
suma importancia para el desarrollo de la investigación del trabajo de grado, los
mismos serán aplicados a los docentes del “CEE Anzoátegui” para conocer el nivel
de formación e información que poseen los docentes de 4to, 5to y 6to grados en
relación a los Mapas Conceptuales como estrategia de enseñanza. Su colaboración en
este proceso de validación es fundamental, sin su ayuda el estudio realizado no
tendría significado.

Muy agradecidas por la atención y el tiempo que dedique a verificar la


pertinencia de las preguntas que se formulan en dicha prueba con los objetivos del
estudio.

Gracias por su valiosa colaboración.


Luz Mary, María y Marisol

181
_____________________Capítulo VI. Anexos

Validación de la Lista de Cotejo


Apreciación global del experto sobre la Lista de Cotejo aplicada a los docentes.
Frente a cada pregunta de la Lista de Cotejo, por favor, marque en la casilla en que
usted la ubica, de acuerdo a la pertinencia con el objetivo del estudio y las categorías
delimitadas. Indique las observaciones que considere necesarias.
Aceptar la Mejorar la Eliminar la
N° de pregunta tal pregunta pregunta Observaciones
preguntas como está
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

Validado por: ___________________________________


C.I.: _____________________

182
_____________________Capítulo VI. Anexos

Validación del Cuestionario


Apreciación global del experto sobre el Cuestionario aplicado a los docentes.
Frente a cada pregunta del Cuestionario, por favor, marque en la casilla en que usted
la ubica, de acuerdo a la pertinencia con el objetivo del estudio y las categorías
delimitadas. Indique las observaciones que considere necesarias.
Aceptar la Mejorar la Eliminar la
N° de pregunta tal pregunta pregunta Observaciones
preguntas como está
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Validado por: ___________________________________


C.I.: _____________________

183
_____________________Capítulo VI. Anexos

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA


FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION
ESCUELA DE EDUCACION
ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS
CENTRO REGIONAL BARCELONA

Estimada Profesor Ángel Agelvis:

Reciba un cordial saludo, usted ha sido seleccionada por su experiencia y


conocimiento como experto para validar los presentes instrumentos, los cuales son de
suma importancia para el desarrollo de la investigación del trabajo de grado, los
mismos serán aplicados a los docentes del “CEE Anzoátegui” para conocer el nivel
de formación e información que poseen los docentes de 4to, 5to y 6to grados en
relación a los Mapas Conceptuales como estrategia de enseñanza. Su colaboración en
este proceso de validación es fundamental, sin su ayuda el estudio realizado no
tendría significado.

Muy agradecidas por la atención y el tiempo que dedique a verificar la


pertinencia de las preguntas que se formulan en dicha prueba con los objetivos del
estudio.

Gracias por su valiosa colaboración.


Luz Mary, María y Marisol

184
_____________________Capítulo VI. Anexos

Validación de la Lista de Cotejo


Apreciación global del experto sobre la Lista de Cotejo aplicada a los docentes.
Frente a cada pregunta de la Lista de Cotejo, por favor, marque su opinión en la
casilla en que usted considere correspondiente, de acuerdo a la pertinencia con el
objetivo del estudio y las categorías delimitadas. Indique las observaciones que
considere necesarias.
Aceptar la Mejorar la Eliminar la
N° de pregunta tal pregunta pregunta Observaciones
preguntas como está
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

Validado por: ___________________________________


C.I.: _____________________

185
_____________________Capítulo VI. Anexos

Validación del Cuestionario


Apreciación global del experto sobre el Cuestionario aplicado a los docentes.
Frente a cada pregunta del Cuestionario, por favor, marque su opinión en la casilla en
que usted considere correspondiente, de acuerdo a la pertinencia con el objetivo del
estudio y las categorías delimitadas. Indique las observaciones que considere
necesarias.
Aceptar la Mejorar la Eliminar la
N° de pregunta tal pregunta pregunta Observaciones
preguntas como está
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Validado por: ___________________________________


C.I.: _____________________

186
_____________________Capítulo VI. Anexos

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA


FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION
ESCUELA DE EDUCACION
ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS
CENTRO REGIONAL BARCELONA

Estimada Profesora María González:

Reciba un cordial saludo, usted ha sido seleccionada por su experiencia y


conocimiento como experto para validar los presentes instrumentos, los cuales son de
suma importancia para el desarrollo de la investigación del trabajo de grado, los
mismos serán aplicados a los docentes del “CEE Anzoátegui” para conocer el nivel
de formación e información que poseen los docentes de 4to, 5to y 6to grados en
relación a los Mapas Conceptuales como estrategia de enseñanza. Su colaboración en
este proceso de validación es fundamental, sin su ayuda el estudio realizado no
tendría significado.

Muy agradecidas por la atención y el tiempo que dedique a verificar la


pertinencia de las preguntas que se formulan en dicha prueba con los objetivos del
estudio.

Gracias por su valiosa colaboración.


Luz Mary, María y Marisol

187
_____________________Capítulo VI. Anexos

Validación de la Lista de Cotejo


Apreciación global del experto sobre la Lista de Cotejo aplicada a los docentes.
Frente a cada pregunta de la Lista de Cotejo, por favor, marque su opinión en la
casilla en que usted considere correspondiente, de acuerdo a la pertinencia con el
objetivo del estudio y las categorías delimitadas. Indique las observaciones que
considere necesarias.
Aceptar la Mejorar la Eliminar la
N° de pregunta tal pregunta pregunta Observaciones
preguntas como está
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

Validado por: ___________________________________


C.I.: _____________________

188
_____________________Capítulo VI. Anexos

Validación del Cuestionario


Apreciación global del experto sobre el Cuestionario aplicado a los docentes.
Frente a cada pregunta del Cuestionario, por favor, marque su opinión en la casilla en
que usted considere correspondiente de acuerdo a la pertinencia con el objetivo del
estudio y las categorías delimitadas. Indique las observaciones que considere
necesarias.
Aceptar la Mejorar la Eliminar la
N° de pregunta tal pregunta pregunta Observaciones
preguntas como está
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Validado por: ___________________________________


C.I.: _____________________

189
_____________________Capítulo VI. Anexos

ANEXO Nº 4
VALIDACIÓN DE LA
PROPUESTA POR PARTE DE
EXPERTOS

190
_____________________Capítulo VI. Anexos

Puerto La Cruz, 26 de Enero de 2013

Brs.
Abrantes Marisol
Mata María
Rondón Luzmary

Ante todo un cordial saludo. La presente tiene por finalidad comunicarles que
de acuerdo a la lectura e interpretación de la Propuesta planteada, se evidenció que la
misma es pertinente y se adecua a los requerimientos para su implementación. Es
decir, que el diseño elaborado basado en el uso del Mapa Conceptual como estrategia
Didáctica para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en los 4to, 5to y
6to grados de Educación Primaria, desarrolla de manera satisfactoria, coadyuvando
así, significativamente, la práctica pedagógica del docente y, por ende los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.

Deseándoles éxitos en su carrera, se despide:

María González

191
_____________________Capítulo VI. Anexos

Puerto La Cruz, 14 de Enero de 2013

Brs.
Abrantes Marisol
Mata María
Rondón Luzmary

La presente tiene por finalidad informarles que después de revisar con


detenimiento su Propuesta, pude evidenciar que la misma presenta estrategias
novedosas y motivadoras, las cuales le facilitan al docente un mejor desempeño en
sus funciones pedagógicas, permitiéndole así cumplir con una función tan importante
como lo es el uso del Mapa Conceptual como estrategia Didáctica para mejorar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje en los 4to, 5to y 6to grados de Educación
Primaria. Es por ello, que afirmo que dicha Propuesta es pertinente y puede ser
empleada como recurso para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en
las aulas.
Se despide atentamente;

Edith Caicaguare

192
_____________________Capítulo VI. Anexos

Puerto La Cruz, 14 de Enero de 2013

Brs.
Abrantes Marisol
Mata María
Rondón Luzmary

Me dirijo a ustedes en la oportunidad de informarles que una vez revisada la


Propuesta diseñada, pude llegar a la conclusión que la misma contiene elementos que
pueden mejorar, significativamente, el proceso de enseñanza utilizando el Mapa
Conceptual como estrategia Didáctica en los 4to, 5to y 6to grados de Educación
Primaria. Es por ello, que recomiendo que la misma sea empleada en la población
objeto de estudio de la investigación, para que contribuya a la formación de
ciudadanos integrales y a optimizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Atentamente:

Lcdo. Ángel Agelvis

193

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