Visión panorámica

del capítulo
Hoy más que nunca la profesión de la docencia
enfrenta diversos retos y demandas. Es un clamor
social que la tarea docente no se debe restringir a
una mera transmisión de información, y que para
ser profesor no es suficiente con dominar una
materia o disciplina. El acto de educar implica
interacciones muy complejas, las cuales involucran
cuestiones simbólicas, afectivas, comunicativas, so-
ciales, de valores, etcétera. De manera que un pro-
fesional de la docencia debe ser capaz de ayudar
pro positivamente a otros a aprender, pensar, sen-
tir, actuar y desarrollarse como personas. Por ello,
la formación de los profesores se ha ampliado con-
siderablemente, incursionando en diversos ámbi-
tos relativos a muy diferentes esferas de la actua-
ción docente.

En este primer capítulo abordaremos algunas cues-

tiones referentes a los roles y saberes psicopeda-
gógicos de los profesores.

Asimismo, revisaremos la importancia e influen-

cia que tienen en el aprendizaje las representacio-
nes y actuaciones del docente, para terminar con
algunos comentarios acerca de la necesidad de for-
mar a los profesores como profesionales reflexi-
vos.
 La nción mediadora del docente la intervención educativa

EL ROL DEL DOCENTE Y LA NATURALEZA

INTERPERSONAL DEL APRENDIZAJE

Aunque es innegable el carácter individual y endógeno del aprendizaje escolar, éste no sólo se
compone de representaciones personales, sino que se sitúa asimismo en el plano de la actividad
social y la experiencia compartida. Es evidente que el estudiante no construye el conocimiento en
solitario, sino gracias a la mediación de los otros y en un momento y contexto cultural particular. En
el ámbito de la institución educativa, esos "otros" son, de manera sobresaliente, el docente y los
compañeros de aula.

Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de

transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e
incluso el de investigador educativo. A lo largo del presente trabajo sostendremos que la función
del maestro no puede reducirse a la de simple transmisor de la información ni a la de facilitador del
aprendizaje, en el sentido de concretarse tan sólo a arreglar un ambiente educativo enriquecido,
esperando que los alumnos por sí solos manifiesten una actividad autoestructurante o constructiva.
Antes bien, el docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conoci-
miento. Aunque dicha mediación se caracteriza de muy diversas formas, consideremos la siguiente
descripción que contiene una visión amplia al respecto (GimenoSacristán, 1988;Rodrigo, Rodríguez
y Marrero, 1993,p. 243):

El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural, por la
significación que asigna al currículum en general y al conocimiento que transmite en particular, y por
las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo. La tamización
del currículum por los profesores no es un mero problema de interpretaciones pedagógicas diversas,
sino también de sesgos en esos significados que, desde un punto de vista social, no son equivalentes
ni neutros. Entender cómo los profesores median en el conocimiento que los alumnos aprenden en las
instituciones escolares es un factor necesario para que se comprenda mejor por qué los estudiantes
difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma distribución social de
lo que se aprende.

En consecuencia, podemos afirmar que tanto los significados adquiridos explícitamente duran-
te su formación profesional, como los usos prácticos que resultan de experiencias continuas en el
aula (sobre rasgos de los estudiantes, orientaciones metodológicas, pautas de evaluación, etcétera),
configurarán los ejes de la práctica pedagógica del profesor. Y dicha práctica docente se encontrará
fuertemente influida por la trayectoria de vida del profesor, el contexto socioeducativo donde se
desenvuelva, el proyecto curricular en el que se ubique, las opciones pedagógicas que conozca o se
le exijan, así como las condiciones bajo las que se encuentre en la institución escolar.

Es difícil llegar a un consenso acerca de cuáles son los conocimientos y habilidades que un
"buen profesor" debe poseer, pues ello depende de la opción teórica y pedagógica que se tome, de
la visión filosófica y de los valores y fines de la educación con los que se asuma un compromiso.
Desde la perspectiva en que ubicamos este texto, coincidimos con Cooper (1999) en que pueden
identificarse algunas áreas generales de competencia docente, congruentes con la idea de que el
profesor apoya al alumno a construir el conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse como
actor crítico de su entorno. Dichas áreas de competencia son las siguientes:

1. Conocimiento teórico suficientemente profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el desarro-

llo y el comportamiento humano.

EstrategIas docentes para un aprendizaje SIgnificatIVO - 3

 Una meta central del docente espromover la autonomia moral e intelectual entre sus alumnos ..

2. Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas genui-
nas.

3. Dominio de los contenidos o materias que enseña.

4. Control de estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje del alumno y lo hagan motivante.

5. Conocimiento personal práctico sobre la enseñanza.

En una línea de pensamiento si,[nilar, Gil, Carrascosa, Furió y Maríínez-Torregrosa (1991)consi-

deran que la actividad docente, y tos procesos mismos de formación/del profesorado, deben plan-
tearse con la intención de generar un conocimiento didáctico o saben integrador, el cual trascienda
el análisis crítico y teórico para llegar a propuestas concretas y realizables que permitan una tr'ans-
formación positiva de la actividad docente. El hilo conductor de este proceso de cambio didáctico
es la problemática que genera la'práctica docente y las propias concepciones espontáneas sobre la
docencia. Siendo fieles a los postulados constructivista,s (véase el capítulo siguiente), la utilización
de situaciones problemáticas que enfrenta el docente en su práctica cotidiana es la plataforma para
construir el conocimiento didáctico integrador al que se hizo referencia anteriormente. En su pro-
puesta de formación para docentes de ciencias a nivel medio, estos autores parten de la pregunta
¿qué conocimientos deben tener los profesores y qué deben hacer?, a la cual responden con los siguientes
planteamientos didácticos:

1. Conocer la materia que han de enseñar.

2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo.

Estrategiasdocentespara un aprendtzajesignif¡catlVo 4
 ¿Qué han de saber y saber hacer los profesores?

2. Conocer y cuestionar 3. Adquirir conocimiento

4. Crítica fundamentada
el pensamiento teórico-práctico sobre
EXIGE en la enseñanza habitual
del docente •• la enseñanza de la materia ~

t
8. Utilizar la investigación
e innovación disciplinaria
EXIGE
y psicopedagógica
1. Conocer la 5. Saber:
materia • Planificar
a enseñar • Preparar actividades
• Diseñar apoyos
• Crear clima favórable
POSIBILITAN
POSIBILITAN

6. Enseñar estratégicamente
7. Saber
contenidos y
evaluar
habilidades de dominio

Adaptado de D. Gil. Y cols. (1991)

Figura 1.1. Saberes psicopedagágicos.

>'-' Capítulo 1 La fimción mediadora del docente y la intervención educativa .: , :_~.,:".
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3. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias,

4, Hacer una crítica fundamentada de la enseñanza habitual.

5. Saber preparar actividades.

6. Saber dirigir la actividad de los alumnos.

7. Saber evaluar.

8. Utilizar la investigación e innovación en el campo.

Una adaptación esquemática de las ideas anteriores se encuentra en la figura 1.1.

Por lo anterior, es evidente que, tal corno opina Maruny (1989),enseñar no es sólo proporcionar
información, sino ayudar a aprender, y para ello el docente debe tener un buen conocimiento de sus
alumnos: cuáles son sus ideas previas, qué son capaces de aprender en un momento determinado,
su estilo de aprendizaje, los motivos intrínsecos y extrínsecos que los animan o desalientan, sus
hábitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema,
etcétera. La clase no puede ser ya una situación unidireccional, sino interactiva, donde el manejo de
la relación con el alumno y de los alumnos entre sí forme parte de la calidad de la docencia misma
(Barrios, 1992).

La metáfora del andamiaje (scaffolding) propuesta por Bruner en los setenta nos permite expli-
car lafunción tutorial que debe cubrir el profesor. El andamiaje supone que las intervenciones tutoriales
del enseñante deben mantener una relación inversa con el nivel de competencia en la tarea de apren-
dizaje manifestado por el aprendiz, de manera tal que cuanto más dificultades tenga el aprendiz en
lograr el objetivo educativo planteado, más directivas deberán ser las intervenciones del enseñante,
y viceversa. Pero la administración y ajuste de la ayuda pedagógica de parte del docente no es sencilla,
no es sólo un cambio en la cantidad de ayuda, sino en su cualificación. En ocasiones podrá apoyar
los procesos de atención o de memoria del alumno, en otras intervendrá en la esfera motivacional y
afectiva, o incluso inducirá en el alumno estrategias o procedimientos para un manejo eficiente de
la información.

Para que dicho ajuste de la ayuda pedagógica sea eficaz, es necesario que se cubran dos carac-
terísticas (Onrubia, 1993):a) que el profesor torne en cuenta el conocimiento de partida del alumno,
y b) que provoque desafíos y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento.
Finalmente, una meta central de la actividad docente es incrementar la competencia, la compren-
sión y la actuación autónoma de los alumnos.

Cabe señalar que no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera
homogénea e idéntica con todos los alumnos, puesto que una misma intervención del profesor
puede servir de ayuda ajustada en unos casos y en otros no. Es por ello que Onrubia (ob. cit.)
propone corno eje central de la tarea docente una actuación diversificada y plástica, que se acompa-
ñe de una reflexión constante de y sobre lo que ocurre en el aula, y que a la vez se apoye en una
planificación cuidadosa de la enseñanza.

La función central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus
alumnos, a quienes proporcionará una ayuda pedagógica ajustada a su competencia.

Aunque es innegable que el propósito central de la intervención educativa es que los alumnos
se conviertan en aprendices exitosos, así corno en pensadores críticos y planificadores activos de su
propio aprendizaje, la realidad es que esto sólo será posible si lo permite el tipo de experiencia

Estrategiasdocentespara un aprendizajeSignificativo 6
10. Se proporciona al alumno un puente entre la información de que dispone (sus conocimientos
previos) y el nuevo conocimiento.

20. Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realización de la tarea.

30. Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor hacia el alumno.

40. Se manifiesta una intervención activa de parte del docente y del alumno.

50. Aparecen de manera explícita e implícita las formas de interacción habituales entre docentes/
adultos y alumnos/menores, las cuales no son simétricas, dado el papel que desempeña el
profesor como tutor del proceso. -

Creemos que por lo expuesto en este apartado, se justifica la importancia de ofrecer al docente
una formación que incluya fundamentos conceptuales, pero que no se restrinja a éstos, sino que
incluya una reflexión sobre su propia práctica docente y la posibilidad de generar alternativas de
trabajo efectivas. Los tres ejes alrededor de los cuales se conformaría un programa de formación
docente que asegure la pertinencia, la aplicabilidad y la permanencia de lo aprendido son los si-
guientes:

• El de la adquisición y profundización de un marco teórico-conceptualsobre los procesos indivi-

duales, interpersonales y grupales que intervienen en el al~~)S.-poSi6ilitan la adquisición de un
aprendizaje significativo.

• El de la reflexión crítica en y sobre la propia práctica docente, con la intención de proporcionarle

instrumentos de análisis de su quehacer, tanto a nivel de la organización escolar y curricular,
cdmo en el contexto del aula.

• El que conduce a la generación de prácticas alternativas innovadoras a su labor docente, que le

permitan una intervención directa sobre los procesos educativos.

La formación del docente debe abarcar los siguientes planos: conceptual, reflexivo y práctico.

En esta obra nos hemos propuesto ofrecer al docente una serie de conceptos y principios deri-
vados de la psicología cognitiva y del enfoque constructivista, susceptibles de ser aplicados en su
clase. No obstante, dichos elementos deben ser objeto de un análisis crítico de parte del profesor (o
mejor: del claustro de profesores) y adecuarse convenientemente a las situaciones de enseñanza
particulares que enfrenta.

Hasta aquí hemos revisado algunas concepciones que definen la tarea docente desde el punto
de vista constructivista. Una síntesis de las mismas se encuentra en el cuadro 1.1. Cabe aclarar que
algunos de estos conceptos se retornarán y ampliarán posteriormente.

No quisiéramos cerrar esta breve revisión del importante papel del profesor en el proceso de
construcción del conocimiento escolar sin hacer referencia al plano de las relaciones interpersonales
y las actitudes del propio enseñante. De manera general, creemos que es muy importante que el
profesor manifieste ante el grupo actitudes y habilidades como las siguientes:

• Convencerse de la importancia y del sentido del trabajo académico y de formación de conoci-

mientos, habilidades, actitudes y comportamientos que está buscando promover en sus estu-
diantes.

Estrategias docentes para un aplendtzaje SIgnificatIVO 8

 , Capitulo 1 La función mediadora deLdocente y Laintervención ed~~ati;á!,,~¡~

• Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos: comparte expe-

riencias y saberes en un proceso de negociación o construcción conjunta (co-construc-
ción) del conocimiento.

• Es un profesional reflexivo que piensa críticamente su práctica, toma decisiones y solu-

ciona problemas pertinentes al contexto de su clase.

• Toma conciencia y analiza críticamente sus propias ideas y creencias acerca de la en-
señanza y el aprendizaje, y está dispuesto al cambio.

• Promueve aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean funcionales para los
alumnos.

• Presta una ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situa-

ciones en que se involucran sus alumnos.

• Establece como meta la autonomía y autodirección del alumno, la cual apoya en un

proceso gradual de transferencia de la responsabilidad y del control de los aprendi-
zajes.

• Respetar a sus alumnos, sus opiniones y propuestas, aunque no las comparta.

• Evitar imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas, perspectivas y opciones profesionales y

personales.

• Establecer una buena relación interpersonal con los alumnos, basada en los valores que intenta
enseñar: el respeto, la tolerancia, la empatía, la convivencia solidaria, etcétera.

• Evitar apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de información, es decir,

no caer en la enseñanza verbalista o unidireccional.

• Ser capaz de motivar a los alumnos y plantear los temas como asuntos importantes y de interés
para ellos.

• Plantear desafíos o retos abordables a los alumnos, que cuestionen y modifiquen sus conoci-
mientos, creencias, actitudes y comportamientos.

• Evitar que el grupo caiga en la autocomplacencia, la desesperanza o la impotencia, o bien, en la

crítica estéril. Por el contrario, se trata de encontrar soluciones y construir alternativas más
edificantes a las existentes en tomo a los problemas planteados en y por el grupo.

En los capítulos subsecuentes se ofrecerán algunos fundamentos conceptuales y prescriptivos

que se refieren a principios motivacionales, estrategias cognitivas de instrucción y para el aprendi-
zaje a partir de textos, así como algunas ideas para la evaluación del aprendizaje significativo y el
manejo del grupo en situaciones de cooperación. Sin embargo, sabemos de sobra que la temática,
propuesta no agota las necesidades de formación del docente o de otros profesionales de la educa:
ción, ni sus posibilidades de intervención educativa.

Estrategiasdocentespara un aprendizajesignif¡catlVo 9
 REPRESENTACiÓN Y PENSAMIENTO DIDÁCTICO DEL PROFESOR:
SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE

Ya se mencionó la importancia que tiene el conocimiento del pensamiento espontáneo o representa-

ción que se forma el docente del proceso educativo, como punto de partida de un cambio real en su
práctica como enseñante. En el presente apartado nuestra intención es destacar la repercusión que
tienen en el desarrollo de todo acto educativo las representaciones mutuas y los procesos de pensa-
miento de docentes y alumnos. En opinión de Coll y Miras (1990, p. 297):

Si queremos comprender por qué el profesor y los alumnos interactúan de una manera determinada
y se comportan como lo hacen en sus intercambios comunicativos, hemos de atender no sólo a sus
comportamientos manifiestos y observables, sino también a las cogniciones asociadas a los mismos.

Se puede afirmar que un principio que preside las relaciones interpersonales es que la represen-
tación que uno se forma del otro es, por un lado, un filtro que conduce a interpretar y valorar lo que
se hace; pero también puede modificar el comportamiento en la dirección de las expectativas aso-
ciadas con dicha representación; la cual no se reduce a una selección y categorización de los rasgos
sobresalientes del otro, sino que en ella participan los conocimientos culturales y las experiencias
sociales de los protagonistas.

Algunas de las preguntas cruciales en este sentido son: ¿Cómo concibe el docente el conoci-
miento que enseña? ¿Qué papel se concede a sí mismo en relación con la experiencia del que apren-
de? ¿Cómo se representa al alumno, qué recursos le concede y qué limitaciones ha identificado en
él? ¿Cómo organiza y transmite el conocimiento propio de un campo disciplinario específico? ¿Hace
ajustes a la ayuda pedagógica que presta a los alumnos en función de sus necesidades y del contex-
to? ¿Asume siempre el control de los aprendizajes o lo deposita gradualmente en los estudiantes?
¿Cómo cuantifica y cualifica la posesión y significatividad del conocimiento en sus alumnos?

En la literatura reportada, las representaciones o concepciones del profesor, que se han aglutina-
do en el término genérico de "pensamiento del profesor" (Clark y Peterson, 1990), en realidad reco-
gen conceptos y metodologías diversas empleadas en el estudio del conocimiento profesional del
profesorado. Así, a los procesos implicados se les ha denominado "creencias", "conocimiento prác-
tico", "pensamiento práctico", "modelos o estilos de enseñanza", "teorías implícitas", entre otros
términos. Lo que nos interesa enfatizar por el momento es que los resultados de gran parte de estos
trabajos refutan la tesis de que el conocimiento didáctico del profesor es sólo de naturaleza técnica o
práctica. Más bien, el conocimiento del profesor, en su calidad de profesional de la enseñanza, es de
índole experiencial (véase más adelante a Schón), y constituye una síntesis dinámica de experiencias
biográficas constructivas que se activan por demandas del sistema cognitivo y están en función de
los contextos, directrices y conflictos que plantea la cultura organizada de la escuela.

Aunque los estudios sobre el pensamiento del profesor han comenzado a proliferar, plantean
aún más interrogantes que respuestas. En diversas investigaciones se ha encontrado que "los profe-
sores no parecen seguir para planificar su trabajo el modelo racional que normalmente se prescribe
en los esquemas de formación y en la planificación del currículum" (Sancho, 1990, p. 101).La mayo-
ría de los profesores estudiados no comienzan o guían su trabajo en función de unos objetivos
específicos, sino más bien en función del contenido que enseñarán y el lugar donde la tarea docente
se realizará. Así su unidad de planificación es la actividad y no el objetivo.

Así como las preconcepciones o teorías implícitas del alumno son el punto de partida de su proceso
de aprendizaje, también lo son para el profesor las teorías implícitas que tiene sobre la enseñanza, en
la forma de una serie de representaciones o pensamiento didáctico espontáneo o de sentido común.

EstrategIasdocentespara un aprendtzajeSIgnificatIVo 10
 mediadora del docente la intervención educativa

Ahora bien, en este trabajo sostenemos que el conocimiento del pensamiento didáctico del pro-
fesor es un elemento insoslayable cuando se aborda un proceso de formación docente. Es más,
algunos autores (Gil, Carrascosa, Furió y Martínez-Torregrosa, 1991)lo articulan dentro de las que
consideran tesis centrales de un programa de formación de profesores, puesto que:

1. Los profesores tienen ideas, comportamientos y actitudes sobre los que hay que conectar cual-
quier actividad de formación.

2. Un buen número de dichas creencias y comportamientos sobre la enseñanza son acríticos, y

conforman una "docencia de sentido común", que al presentar una resistencia fuerte al cambio
se convierte en un obstáculo para renovar la enseñanza.

3. Dicha problemática sólo es superable, como sostendremos más adelante, si se realiza un trabajo
docente colectivo, reflexivo e innovador.

La existencia y relevancia del pensamiento y comportamiento espontáneo del docente de cien-

cias se encuentran ampliamente documentadas en la literatura psicológica, y ésta es una cuestión
que ha sido tratada por autores tan importantes como Piaget, Ausubel, Driver, Shuell, Hewson,
Resnick, Novak, Gil, entre otros. Algunas de las ideas espontáneas del docente o docencia del sentido
común que revisten interés son (véase Gil y cols., ob. cit.):

• Los docentes tienen una visión simplista de lo que es la ciencia y el trabajo científico.

• Reducen el aprendizaje de las ciencias a ciertos conocimientos y, a lo sumo, algunas destrezas, y

olvidan aspectos históricos y sociales. Se sienten obligados a cubrir el programa, pero no a
profundizar en los temas.

• Consideran que es algo "natural" el fracaso de los estudiantes en las materias científicas, por
una visión fija o prejuicio de las capacidades intelectuales, el sexo de los alumnos o su extrac-
ción social.

• Suelen atribuir las actitudes negativas de los estudiantes hacia el conocimiento científico a cau-
sas externas, ignorando su propio papel.

• Paradójicamente, tienen la idea de que enseñar es fácil, cuestión de personalidad, de sentido

común o de encontrar la receta adecuada, y son poco conscientes de la necesidad de un buen
conocimiento de cómo se aprende.

Las ideas que acompañan dicha" docencia del sentido común" no son privativas de los profeso-
res de ciencias, pues creemos que implican representaciones compartidas por profesores de las de-
más áreas curriculares. Por ejemplo, en nuestro medio existen estudios que han documentado el
pensamiento didáctico de los profesores de historia del nivel bachillerato en relación con su queha-
cer docente y sus alumnos (Díaz Barriga, 1998; Monroy, 1998). Algunas de las ideas expresadas por
los docentes se encuentran en el cuadro 1.2.

Un tema polémico ubicado en este ámbito es el de la representación mutua profesor-alumno y

sus eventuales repercusiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El estudio de las llamadas
profecías de autocumplimiento o "efecto Pigmalión" (véase las investigaciones de Rosenthal y
[acobson, en Coll y Miras, 1990) ha puesto de manifiesto que las expectativas de los profesores sobre
el rendimiento de los alumnos llegan a afectar de manera significativa (positiva o negativamente) el
rendimiento académico de éstos.

Estrategiasdocentespara un aprendizajeSIgnificatIVO 11
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Capítulo I La [uncián mediadora del docente y la interuencián educatiua

CUADRO 1.2 La voz de los profEfs8fes • ' •••.4"'-.:.'iWL

El pensamiento del profesor de Historia de nivel bachillerato

(Díaz Barriga, 1998; Monroy, 1998),

Algunas ideas expresadas por los docentes entrevistados fueron las siguientes:

Caso 1. Guadalupe, 52 años, 25 de experiencia docente: "Al principio, yo tenía horror a traba-
jar como docente. El primer día, sentía un vacío espantoso en el estómago. Cuando me iba a
meter al salón, sentí una náusea y di vuelta atrás. Para superar el pánico, tuve que ser autori-
taria. Pero aprendí que la Historia no está terminada, la estamos reelaborando a cada instante,
entonces se me acabó el pánico y se los pude decir a los alumnos. También comprendí que no
puedes ser cerrada con los alumnos, y tratas de ayudarles, tratas de elaborar un conocimiento,
más allá de que '¡Te lo tragas!'. El conocimiento lo estamos elaborando cada día. Con los alum-
nos lo reelaboramos; he dejado de sentir que yo tengo el conocimiento. El cambio ha sido que
he abandonado el autoritarismo, pero no todo, en este nivel no se puede, ellos están acostum-
brados; si no, se sienten abandonados, es decir, el hecho de que les digas '¡Aquí no pasa nada
si no estudias!', '¡aquí es si tú quieres!'. Todos los días vaya pasar lista y me tienen que hacer
tantas participaciones. Les digo: '¡Dedíquense!'. Yo no estoy de acuerdo en que hagan lo que
quieran."

Caso 2. Xóchitl, 36 años, 11 como docente: "Algunos alumnos la estudian (la Historia), otros la
detestan, y esto es más bien por el manejo de los profesores. Hay maestros que, cuando los
alumnos les preguntan, son sumamente cerrados, y como respuesta les dicen 'Inútiles, ton-
tos'. Los alumnos no aprenden porque no les gusta la materia de Historia. Cuando estoy con
grupos de recursadores, lo primero que les digo, es que 'soy su ayuda'."

Caso 3. Manuel, 29 años, 5 como profesor: "La programación para mi grupo es estrictamente
individual. Hay un programa institucional y un programa operativo, y éste se convierte en mi
plan de clase, y se los doy a los alumnos, y los hago corresponsables."

Caso "'. Jesús, 31 años, 7 como profesor: "Para planear, primero necesito saber cuántas horas
tengo, luego, cuánto material debo meter en ese tiempo; pero también necesito saber cómo
vienen los alumnos. Considero que vienen casi de cero."

Caso 5. OIga Lidia, 44 años, 12 como profesora: "Los alumnos te traen lo que pides, pero no lo
analizan, ellos memorizan, no saben discutir, no saben tomar la palabra. Pero debo ver todo el
programa, porque me checan, mínimo debo dar el 90%, para que digan que trabajé. No discu-
tamos la calidad y la cantidad, ellos (se refiere a la institución escolar) quieren cantidad."

Caso 6. Ernesto, 33 años, 4 como profesor: "Llego y les digo ¡Vamos a ver tal tema!. .. luego
hago un cuadro sinóptico y lo expongo ... a mí me da buenos resultados."

Caso 7. Filiberto, 51 años, 23 como docente: "Dividía el grupo y les decía ustedes van a leer la
rebelión de Espartaco, y ustedes van a hablar como amos, otros como esclavos ... entonces
¡eran unos agarrones! ... pero basándose en argumentos ... También lo hacía en la época feudal
con las distintas clases sociales y lo mismo con el capitalismo ... "

EstrategIasdocentespara un aprendizajesigmficativo 12
}:,", ' Capítulo 1 La [uncián mediadora del docente y la interuencián educatiua ' ;,";~~~_
""~ ,p~ ~'" • "1(;,,

Caso 8. Rita, 28 años, 3 como docente: "En ciencias experimentales se tiene el apoyo del labo-
ratorio, en la enseñanza en sociales la cuestión es más abstracta, está limitada al salón de
clases ... la historia se da en el pizarrón."

¿En qué medida aparecen en el discurso de estos profesores algunos de los conceptos
vertidos en el capítulo, tales corno la función mediadora del conocimiento, el ajuste de la
ayuda pedagógica, la docencia del sentido común, la visión transmisivo-receptiva o construc-
tiva del conocimiento escolar? ¿Qué roles se adjudican a sí mismos estos profesores, cómo
conciben su quehacer docente?

Aunque tal efecto no es lineal, e intervienen mecanismos complejos y múltiples variables me-
diadoras, cuanto más motivados, inteligentes, atentos, autónomos, etcétera, perciben los profesores
a los alumnos, más esperan de su rendimiento, y en consecuencia, su actuación como docentes se
orientará a conseguir resultados académicos más positivos. La situación inversa también es factible:
cuanto menos capaces, poco inteligentes, culturalmente desfavorecidos o físicamente limitados per-
ciban los docentes a sus estudiantes, esperarán menos de su rendimiento, y esto influirá en la mane-
ra en que conduzcan su labor docente. En estos trabajos se puso en claro que entran en juego per-
cepciones de extracción social, inteligencia, apariencia física y género en la representación que se forma
el docente, y en estrecha relación con ésta, las expectativas de logro académico depositadas en el
estudiante. Comentarios como "Eres el más listo de este grupo, ojalá los otros fueran como tú", "De
plano, no entiendes", "Con alumnos de un medio tan pobre se puede hacer tan poco", "Si en su casa
no los motivan a estudiar, aquí es imposible hacerlo", "A las mujeres les cuesta mucho más enten-
der Matemáticas", "Están perdidos, no saben estudiar=seguramente van a reprobar", etcétera, po-
nen de manifiesto las verdaderas creencias de los profesores respecto a sus alumnos y a sus posibi-
lidades de aprendizaje. Tal como veremos cuando se aborde el tema de la motivación escolar, este
tipo de mensajes del profesor no sólo no ayudan al alumno a superar sus deficiencias, sino que
entrañan una descalificación personal que afecta la autoestima del individuo y propician que se
sienta incompetente e indefenso ante las situaciones escolares.

El gran reto actual es cómo inducir al profesor a tomar conciencia de dichos aspectos, para que
pueda cuestionarlos, manejarlos propositivamente y generar alternativas a su práctica profesional.
Esto nos introduce al problema de la formación del docente, sobre el cual haremos comentarios en
la siguiente sección.

LA FORMACiÓN DEL DOCENTE COMO UN PROFESIONAL

AUTÓNOMO Y REFLEXIVO

Desde una perspectiva histórica, resalta que la mayor parte de la investigación, y los intentos por
dar formación docente en el ámbito de la relación educativa, se centran en una concepción limitada
de lo que es la enseñanza eficaz o eficacia docente. Asimismo se observa que se han abordado
principalmente dos cuestiones: las características personales de los profesores que los hacen efica-
ces y la delimitación de los métodos de enseñanza eficaces.

Se presupone que es suficiente entrenar a los profesores en métodos de enseñanza puntuales o

en la adquisición de ciertas conductas y habilidades discretas para cambiar su forma de enseñar. Sin
embargo, en la práctica real de la formación de profesores, esta aproximación presenta varios pro-
blemas.

EstrategIas docentespara un aprendizaje SIgnificatIVO 13

.~~!
.. . Capítulo 1 La fimClón mediadora del docente y la intervenczón educativa. . ", '.~;: ::eil':4_
Los principales problemas, tanto teóricos corno metodológicos que ha enfrentado son: presupo-
ner una estabilidad de rasgos de personalidad con independencia del contexto en que se manifies-
tan; la multidimensionalidad de los métodos de enseñanza y las dificultades en su operacionalización;
la falta de control de variables en el escenario natural; la imposibilidad de conformar grupos de
experimentación equivalentes, entre otras (Coll y Solé, 1990).

En este sentido, resulta prácticamente imposible consensuar, con base en la investigación edu-
cativa, una definición ampliamente aceptada de lo que caracteriza a un buen profesor, si es que dicha
definición se quiere plantear a partir de un listado de conductas, rasgos o habilidades inconexas.
No obstante, rescataríamos las ideas de Stenhouse (1975, en Sancho, 1990), quien afirma que un
buen profesor es un profesional independiente; Schón (1992), que lo concibe corno un profesional
reflexivo, y la reivindicación que hace A. Díaz Barriga (1993) de su labor corno intelectual capaz de
construir sus propias opciones y visiones hacia su quehacer educativo.

Los buenos profesores son necesariamente autónomos en la emisión de juicios profesiona-

les ... saben que las ideas y las personas no son de mucha utilidad real hasta que son digeridas
y convertidas en parte sustancial del propio juicio de los profesores (Stenhouse, 1975).

Los argumentos anteriores han conducido a una revaloración de lo que ocurre efectivamente en
el salón de clases -"la vida en las aulas" - corno objeto de investigación en el campo de la interac-
ción educativa, de forma que constituya el punto de partida de todo intento por aportar al profeso-
rado más elementos para realizar su tarea docente.

Por lo mismo, cuando se entiende la tarea de formar al docente corno una cuestión de dotado
de teorías psicológicas o pedagógicas, también se incurre en una visión reduccionista. De hecho, si
en algo ha cambiado el campo de la formación de profesores en las últimas décadas, es en haber
logrado comprender que para que los docentes puedan intemalizar las teorías pedagógicas, éstas
deben ser aprendidas en el contexto donde se espera que puedan aplicadas, es decir, en el contexto
de su clase y en relación con sus principales tareas corno docente. Sin embargo, en muchas expe-
riencias de formación docente todavía se espera que el profesor traslade las teorías educativas a su
aula y resuelva problemas casi sin ayuda. No obstante, se ha demostrado que los enfoques de for-
mación docente que focalizan un análisis crítico o reflexión sobre la propia práctica docente y que plan-
tean situaciones de solución de problemas situados en el aula son mucho más productivos en cuanto a
lograr que los docentes cambien sus cogniciones, actitudes y estrategias de trabajo habituales (Díaz
Barriga, 1998).

Al llegar a este punto resalta la importancia de una formación docente eminentemente reflexi-
va. Ante el clima de descontento alrededor de la formación que se ofrece en los centros de forma-
ción de profesores y de profesionales universitarios y técnicos, Donald Schón (1992) se ha pronun-
ciado en contra de la racionalidad técnica y propugna por una formación que denomina el "práctico
reflexivo" (practicum reflexivo). En un esquema de racionalidad técnica se separa el pensar de la
puesta en práctica, y el maestro se convierte en un técnico (en el sentido peyorativo o lirnitante del
término). De acuerdo conA. Díaz Barriga (1993, p. 69) el profesor "deja de ser no sólo el centro de la
actividad educativa, sino fundamentalmente el intelectual responsable de la misma, para visualizarlo
corno un operario en la línea de producción escolar".

Por el contrario, la propuesta del práctico reflexivo se sustenta en una 'racionalidad práctica,
donde la formación de los profesionales enfatiza la acción práctica, mediante la comprensión plena
de la situación profesional donde se labora, la cual sólo puede alcanzarse por la vía de procesos de
deliberación, debate e interpretación. El rol del docente no es en este caso el de un operario o técnico

Estlateglasdocentespara un aprendIzajeslgnif¡catlVo 14
que aplica sin más los planes, programas o metodologías pensadas por otros, sino que se convierte
en un profesional reflexivo que rescata su autonomía intelectual.

Desde esta perspectiva, las soluciones que el docente puede dar a la problemática que enfrenta
en la institución escolar y en su aula dependerán de la propia construcción que haga de situaciones,
donde suelen imperar la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores (las denominadas
"zonas indeterminadas de la práctica profesional"). A lo largo de las dos últimas décadas se ha
comenzado a entender que dichas zonas indeterminadas son centrales en la práctica profesional, y
por ello "los profesionales críticos coinciden en alertar sobre una queja común: que las áreas más
importantes de la práctica profesional se encuentran hoy más allá de los límites convencionales de
la competencia profesional" (Schón, 1992, p. 21).

Las ideas anteriores nos introducen a un cambio en la visión que tenemos de las profesiones,
incluida la profesión de la docencia. Desde una visión sociocultural, una profesión no se define úni-
camente por las disciplinas académicas en que se apoya, y el ejercicio de la misma -en este caso de
la profesión docente- no se restringe a una aplicación rutinizada de teorías científicas o de técnicas
específicas. Por el contrario, una profesión constituye una cultura o comunidad de practicantes o
profesionales de un ámbito particular, quienes comparten no sólo un conocimiento de índole cien-
tífico, metodológico o técnico, sino creencias, lenguajes, actitudes, valores, formas prácticas o
artesanales de hacer las cosas y, por supuesto, intereses gremiales determinados. Trasladando lo
anterior al campo de la profesión de la docencia, podemos decir que un docente experto no es sólo
quien sabe mucho de su disciplina o ha estudiado las teorías educativas o instruccionales en boga,
o se ha entrenado en tecnología educativa. Los saberes anteriores tienen que desplegarse estratégi-
camente, es decir, tienen que manifestarse de manera pertinente y exitosa en contextos
socioeducativos específicos, que demandan determinadas prácticas especializadas focalizadas en
la solución de problemas situacionales. Así, el docente experto no sólo es el que sabe más, sino
quien organiza y maneja cualitativamente mejor dicho conocimiento. En la figura 1.2 se ésquematízan
las características que posee el conocimiento profesional de un docente experto.

En este punto puede surgir el dilema de si la tarea docente es una labor científica o más bien es
un arte. En alguna medida, ambos aspectos están implicados, tanto en la profundidad y vigencia de
los saberes disciplinares que se posean como en la maestría, y el "ojo clínico" o "virtuosismo" que
se logran con la experiencia. Estas ideas, llevadas al terreno de la formación de los profesores o de
los profesionales en general, nos hablan de la importancia de integrar los saberes teóricos con la
experiencia práctica, de conducir programas mucho más orientados al campo de aplicación profe-
sional en cuestión, y de conducir procesos formativos donde la reflexión y la tutoría sean piezas
clave.

Por ello Donald Schón plantea como alternativa en la formación de los profesionales de la docen-
cia o de otros campos "la experiencia de aprender haciendo y el arte de una buena acción tutorial",
puesto que los estudiantes aprenden las formas de arte profesional mediante la práctica de hacer o
ejecutar reflexivamente aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y se les ayuda a hacerlo así
gracias a la mediación que ejercen sobre ellos otros "prácticos reflexivos" más experimentados, que
usualmente son los profesores; pero pueden serlo también los compañeros de clase más avanzados.

La formación de un práctico reflexivo se estructura alrededor de unas prácticas que pretenden

ayudar a los estudiantes a adquirir las formas de "arte" que resultan esenciales a su competencia
académica, personal o profesional. En este sentido, los talleres de trabajo y las actividades en esce-
narios naturales, el arte de una buena tutoría, así como ciertas formas de interacción dialógica entre
estudiantes y tutores constituyen las piezas clave de la propuesta. También lo sería el estudio de
una "teoría de la acción" y de los ciclos de aprendizaje de los alumnos (incluyendo los ciclos
de fracaso), sobre la base de su evolución a largo plazo.

Estrateglds docentes para un aprendlza¡e SIgnificatIVO /5

 , ,

El docente experto

tiene

Conocimiento
profesional

dinámico

es
estratégico

reflexivo

Figura 1.2. Caracterfsticas del conocimiento profesional de un docente experto.

Existen cuatro constantes en la práctica reflexiva propuesta por Schon que hay que tomar en
cuenta al examinar la acción de los profesionales (en este caso de los docentes):

• Los medios, lenguajes y repertorios que emplean los docentes para describir la realidad y reali-
zar determinadas acciones.

• Los sistemas de apreciación que emplean para centrar los problemas, para la evaluación y para
la conversación reflexiva.

• Las teorías generales que aplican a los fenómenos de interés.

• Los roles en los que sitúan sus tareas y a través de los cuales delimitan su medio institucional.

Puede observarse que dichas constantes son congruentes con la necesidad de conocer el pensa-
miento del profesor y de conducir un análisis de la práctica real del docente en el aula, así como de
sus producciones y recursos didácticos (es decir, sus programas, apuntes de clase, guías de estudio,
pruebas de aprovechamiento, ayudas didácticas, etcétera). Otro aspecto crucial es el de la compren-
sión de la interacción educativa que ocurre en su espacio de aula, así como del" clima" motivacional
y de colaboración que promueve, tal como se planteará ulteriormente.

Complementando lo anterior y de acuerdo con Gimeno (1995, pp. 19-20), los ámbitos prácticos
fundamentales para el ejercicio de la reflexión sobre la docencia son:

Estreteoies docentes para un aprendizaje significativo 16

 La formación de los profesores no sólo consta de sus conocimientos de la disciplina o de haber estudiado teorías educativas.

a) El ámbito práctico-metodológico

b) El de los fines de la educación y la validez de los contenidos para alcanzados

I
e) Las prfcticas institucionales escolares

d) Las prácticas extraescolares (textos, evaluación, control, intervención administrativa)

e) Las políticas educativas en general

f) Las políticas generales y sus relaciones con la educación

En el apartado anterior se afirmó que desde un enfoque constructivista, un proceso de forma-

ción del profesional de la educación debe tomar como punto de partida el pensamiento didáctico
espontáneo del profesor sobre .la problemática generada en la práctica misma de la docencia. No
obstante, es necesario puntualizar que dicho proceso será fructífero en la medida que sea colectivo,
es decir, en tanto que involucre equipos de trabajo o claustros de profesores y asesores
psicopedagógicos, especialistas en contenido o en currículo, etcétera, que asuman esta tarea como
un trabajo cooperativo de innovación, investigación y formación permanente.

En opinión de Gil y cols. (ob. cit.) sólo de esta manera pueden superarse las limitaciones de la
enseñanza de "sentido común" y del pensamiento docente espontáneo, potericiando una reflexión
colectiva y un trabajo colaborativo.

Estrategiasdocentespara un aprendtzajeslgmficatlVo 17
¡~~~~c
'" ~.Ji
Capítulo 1 La [uncián mediadora del docentey la interucncián educativa
~.
,!t::j"
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La reflexión sobre la problemática docente debe estar orientada a la generación de un conoci-

miento didáctico integrador y de una propuesta para la acción que trascienda el análisis críti-
co y teórico.

Schón (1992) resalta la "enseñanza a través de la reflexión en la acción", y manifiesta que el

diálogo entre el docente y el alumno es condición básica para un aprendizaje práctico reflexivo;
además, que el maestro transmite mensajes a sus aprendices tanto en forma verbal como en la
forma de ejecutar.

La interacción docente-alumno se manifiesta en la reflexión de la acción recíproca, pues el alumno

reflexiona acerca de lo que oye decir o ve hacer al docente, así como sobre su propia ejecución. A su
vez, el docente se pregunta lo que el estudiante revela en cuanto a conocimientos o dificultades en
el aprendizaje, y piensa en las respuestas más apropiadas para ayudarle mejor. Así, el alumno al
intentar construir y verificar los significados de lo que ve y oye, ejecuta las prescripciones del do-
cente mediante la imitación reflexiva, derivada del modelado del maestro. El alumno introduce en su
ejecución los principios fundamentales que el docente ha demostrado para determinado conoci-
miento (sea éste declarativo, procedimental o valoral), y en múltiples ocasiones realiza actividades
que le permiten verificar lo que el docente trata de comunicarle.

De este modo, la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del docente
para adaptar su demostración y su descripción a las necesidades cambiantes del alumno. Para 10-

TAREA:
EL QUIJOTE
pp,1-200

tiNo me gusta dejar mucha tarea para el :finde semana,

así que sólo lean una que otra palabra."

Estrategiasdocentespara un aprendizajesignificativo 18
 La É!nclón mediadora del docente y la intervención educatIVa

grar lo anterior se requiere motivar de forma conveniente al alumno y ofrecerle experiencias educa-
tivas pertinentes, estableciéndose una relación de enseñanza-recíproca dinámica y autorreguladora.

De acuerdo con el modelo de formación del práctico reflexivo, si los educadores se lo proponen
pueden llegar a sistematizar el conocimiento en la acción, y a desarrollar nuevas formas de com-
prensión cuando ellos mismos contribuyen a formular sus propias interrogantes sobre la práctica, y
recogen sus propios datos para darles respuesta. Sin embargo, el enfoque de la práctica reflexiva
corre el riesgo de limitarse a una apropiación pragmática y simplista de parte de los educadores. En
opinión de Osario (1995, p. 3), para que no se incurra en una visión reduccionista, "la práctica
reflexiva debe llevamos a formar educadores capaces y competentes para articular la racionalidad
técnica propia de nuestro campo con una ética transformadora, que promueva más autonomía y
libertades creadoras en los mismos educadores".

De esta manera, el proceso formativo de los profesionales de la docencia "tendrá que apoyarse
en la necesaria interacción entre los significados del contenido de la formación con los significados
de los propios profesores como forma de implantar en ellos nuevos elementos de racionalización"
(Gimeno, 1995, p. 17), por lo que puede concebirse a la formación como un proceso de desarrollo
personal-profesional.

Los autores de esta obra creemos que es importante matizar el racionalismo excesivamente
técnico que usualmente orienta la formación y la conceptualización misma de la tarea del docente;
en esta dirección se requiere buscar una nueva articulación entre la formación en el conocimiento
científico y la investigación de la enseñanza, con la reflexión acerca de los significados subjetivos y
la práctica de la docencia; la cual es la concepción de la labor y desarrollo del docente que subyace
a esta obra.

En consecuencia, consideramos que no es posible (ni conveniente) ofrecer al lector un.conjunto

de prescripciones o "recetas" acerca de lo que científicamente debe hacer para convertirse en un
profesional de calidad. Por el contrario, en los siguientes capítulos intentaremos ofrecerle un marco
explicativo de algunos procesos que ocurren en el aula, con la intención de que amplíe su compren-
sión de los mismos y genere alternativas a su trabajo como enseñante.

A manera de síntesis de este apartado, se ofrece el cuadro 1.3, donde se hace una integración de
los principios revisados en torno a la formación de los docentes, acentuando su filiación
constructivista.

1. Atiende el saber y el saber hacer.

2. Contempla el contenido de la materia, los procesos de enseñanza-aprendizaje y la

práctica docente.

3. Toma como punto de partida el análisis y el cuestionamiento del pensamiento didác-

tico del sentido común.

4. Es el resultado de la reflexión crítica y colaborativa del cuerpo docente.

(Continúa)

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 19

 • •
5. Constituye un proceso de reflexión que intenta romper barreras y condicionamientos
previos.

6. Genera un conocimiento didáctico integrador y una propuesta para la acción.

7. Contempla el análisis del contenido disciplinar, en el marco del proyecto curricular y

educativo en cuestión.

8. Abarca: conceptos, principios y explicaciones (saber); procedimientos (saber hacer);

actitudes, valores y normas (saber ser, saber estar, saber comportarse, saber por qué se
hace).

9. Potencia los componentes metacognitivos y autorreguladores del conocimiento di-

dáctico del profesor.

10. Considera estrategias para la solución de problemas situados.

11. Promueve el cambio didáctico: la clarificación conceptual de la labor docente, el aná-

lisis crítico de la propia práctica, las habilidades específicas del dominio donde se
enseña y la adquisición de estrategias docentes pertinentes.

En este capítulo se discutió el papel del docente en la promoción del aprendizaje significativo de los
alumnos. Se argumentó que no es suficiente que actúe como trasmisor de conocimientos o facilita-
dor del aprendizaje, sino que tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento, en
el sentido de orientar y guiar la actividad constructiva de sus alumnos, proporcionándoles una
ayuda ajustada y pertinente a su nivel de competencia.

Se resaltó la importancia que tiene el estudio de las representaciones y procesos de pensamien-

to didáctico de los profesores, puesto que éstos, aunados a los significados que adquiera durante su
formación profesional, configuran los ejes de su práctica pedagógica.

En consecuencia, se propuso que los procesos de formación docente deben abarcar los planos
conceptual, reflexivo y práctico, orientándose a la generación de un conocimiento didáctico integrador
y a la elaboración de propuestas para la acción viable y situacional.

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 20

 • • •• •• •
1. LAS REPRESENTACIONES DEL DOCENTE. Con base en la lectura de este capítulo, es impor-,
tante que el docente describa críticamente la representación que él mismo tiene de la actividad
o tarea docente en su rol de profesional de la educación, así como de los rasgos que en su
opinión caracterizan a los sujetos de la educación con los cuales interactúa (sus alumnos, otros
docentes, autoridades y administradores educativos, orientadores, pedagogos, padres, etcéte-
ra). Para tal efecto, sugerimos dos actividades:

a) YO MISMO COMO PROFESOR

De manera individual, conteste las siguientes frases incompletas. Al finalizar, revise

críticamente sus respuestas, de preferencia en grupo. Analice sobre todo si hay coinciden-
cias con lo que se reporta en el texto como" docencia del sentido común" y considere si la
representación formada se traduce en expectativas concretas acerca del desempeño de sus
estudiantes.

Mi principal función como profesor es -::--=::- _

Decidí ser docente debido a _

Lo que más me gratifica de mi labor como docente es _

Lo que más me frustra como profesor es _

Considero que los alumnos habitualmente son ---,- _

Un buen docente es aquel que _

La materia que yo enseño es _

Si pudiera cambiar el currículo, sugeriría que _

Respecto a la institución educativa donde laboro pienso que _

Como corolario de esta actividad, se pueden contrastar las ideas del lector con las de los
profesores reportados en el cuadro 1.2 "La voz de los profesores". Otra opción es que esta

Estreteqles docentes para un eprendizeje siqniticetivo 21

.'"~i,\--:.
~N~ __ -"':¡;" ';.~~~ - _. ' ,.-~;.,

Capítulo 1 La fimción mediadora del docente y la intervemjó'!,/,1ucatil'fl

actividad y las siguientes sean introductorias para explorar las ideas previas de los profeso-
res antes de leer el capítulo.

b) ¿QUÉ HAN APRENDIDO MIS ALUMNOS?

El propósito de esta actividad es promover una reflexión personal y colectiva sobre los
logros e insuficiencias mostrados por los alumnos en relación con la enseñanza que imparte
el profesor. La idea es que el docente redacte un ensayo libre, de tres a cinco cuartillas,
donde describa lo que considera los principales logros e insuficiencias de sus alumnos
y mencione a qué factores adjudica tales resultados. Lo central es que en la reflexión
que acompaña a dicho escrito, analice en qué medida se percibe a sí mismo como media-
dor del aprendizaje de sus estudiantes. De ser posible, que ejemplifique situaciones concre-
tas donde se aclare cómo y cuándo proporciona a los alumnos una ayuda pedagógica ajus-
tada o ejerza una acción tutorial; además, es importante que revise los efectos de dichas
acciones.

2. MI FORMACIÓN DOCENTE. Esta actividad tiene como finalidad que se analice de manera
crítica las experiencias de formación docente en las que el lector ha participado, en términos de
lo que éstas han aportado a su práctica docente. Asimismo, se busca que el participante identi-
fique los abordajes o enfoques que subyacen a dichas experiencias (teórico, tecnológico, reflexi-
vo o de solución de problemas). En concreto, la idea es que describa las tres experiencias de
formación docente en que haya participado que le parezcan las más importantes, las más pro-
longadas o bien que hayan sido obligatorias para acceder a la docencia. En seguida revise
críticamente los contenidos, forma de trabajo, nivel de aprendizaje logrado, posibilidad de apli-
cación de lo aprendido, cambios que introdujo en su docencia como resultado de las mismas,
etcétera. Concluya con una discusión acerca de los factores que permiten que una experiencia
de formación promueva cambios relevantes y favorables.

3. ¿QUÉ PIENSAN LOS ALUMNOS DE LOS "BUENOS" Y "MALOS" PROFESORES?Existe un

amplio corpus de literatura acerca de las opiniones de los estudiantes respecto a sus profesores
y de las ideas que tienen respecto a lo que es una buena o mala enseñanza. Éstas ilustran las
representaciones o creencias del alumno, que resulta interesante contrastar con las del profesor.
La siguiente actividad permite al docente explorar las ideas de sus alumnos acerca del rol y
características deseables de los profesores, así como algunas de sus vivencias al respecto.

LAS TRES CARACTERíSTICAS DE LOS MEJORES PROFESORES

QUE HE TENIDO

Característica Ejemplos de situaciones que reflejan dicha característica

l.

2.
. "

3.

Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticetivo 22