Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación - e

Avaliação Psicológica
ISSN: 1135-3848
ISSN: 2183-6051
bgoncalves@psicologia.ulisboa.pt
Associação Iberoamericana de Diagnóstico e Avaliação
Psicológica
Portugal

Preciado-Serrano, María de Lourdes; Ángel-González, Mario; Colunga-

Rodríguez, Cecilia; Vázquez-Colunga, Julio César; Esparza-Zamora, Mario
Alberto; Vázquez-Juárez, Claudia Liliana; Obando-Changuán, Marcelo Patricio
Construcción y Validación de la Escala RAU de Rendimiento Académico Universitario
Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación - e Avaliação
Psicológica, vol. 3, núm. 60, 2021, Julio-Septiembre, pp. 5-14
Associação Iberoamericana de Diagnóstico e Avaliação Psicológica
Portugal

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Construcción y Validación de la Escala RAU de Rendimiento Académico

Universitario

Construction and Validation of the University Academic Performance RAU Scale

María de Lourdes Preciado-Serrano1, Mario Ángel-González2, Cecilia Colunga-Rodríguez3,

Julio César Vázquez-Colunga4, Mario Alberto Esparza-Zamora5, Claudia Liliana Vázquez-Juárez6
y Marcelo Patricio Obando-Changuán7

Resumen
Se valida la estructura del cuestionario Rendimiento Académico Universitario bajo el componente teórico de
dos dimensiones: elementos objetivos y subjetivos. Participaron 556 estudiantes de psicología de la ciudad
de Guadalajara, México. El análisis factorial (exploratorio y confirmatorio) mostró que el componente
subjetivo de 20 ítems se constituye por tres dimensiones (aportación en las actividades académicas,
dedicación al estudio y falta de organización de los recursos didácticos) y el componente objetivo de seis
ítems por dos dimensiones (promedio de calificaciones y actividades de estudio). Los índices de ajuste del
análisis factorial confirmatorio estuvieron dentro de los parámetros y la fiabilidad alpha de Cronbach en la
escala subjetiva fue aceptable en dos de tres factores (F1 α=.792; F2 α=.774) y moderada en el F3 (α=.542).
El posible uso e implicaciones del instrumento en el ámbito educativo se discute a la luz de otras
investigaciones.

Palabras clave: rendimiento académico, análisis factorial, educación superior, validez

Abstract
The structure of the University Academic Performance questionnaire is validated under the theoretical
component of two dimensions: objective and subjective elements. 556 psychology students from the city of
Guadalajara, Mexico participated. Factor analysis (exploratory and confirmatory) showed that the subjective
component of 20 items is made up of three dimensions (contribution in academic activities, dedication to
study and lack of organization of teaching resources) and the objective component of six items is composed
of two dimensions (grade point average and study activities). The adjustment indices of the confirmatory
factor analysis were within the parameters and Cronbach's alpha reliability in the subjective scale was
acceptable in two of three factors (F1 α=.792; F2 α=.774) and moderate in F3 (α=.542). The possible use and
implications of the instrument in the educational field are discussed in the light of other research.

Keywords: academic performance, factor analysis, higher education, validity

1
Psicóloga, Doctorado en Ciencias de la Salud en el Trabajo. Profesor Investigador, Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la
Universidad de Guadalajara. Calle Circuito Monarquía Sueca 151, Zapopan, Jalisco, México. C.P. 45130. Tel.: +521 10585200 ext. 33900.
Correo: delourdes.preciado@academicos.udg.mx
2
Doctorado en Psicología. Profesor Investigador, Centro Universitario de Tonalá. Calle San Lorenzo 381, Guadalajara Jalisco, México. C.P.
44750. Tel.: +521 3313208625. Correo: mario.angel@academicos.udg.mx
3
Psicóloga, Doctorado en Ciencias de la Salud Pública. Profesor Investigador, Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la
Universidad de Guadalajara; Hospital de Pediatría, Instituto Mexicano del Seguro Social, Jalisco. Calle Pitágoras 292, Guadalajara Jalisco,
México, C.P. 44790. Tel.: +521 3311769236. Correo: ccolungar@yahoo.com (autor para correspondencia)
4
Doctorado en Psicología. Profesor Investigador del Centro Universitario de Tonalá de la Universidad de Guadalajara. Calle Retorno Santa
Clara Sur 622, Fraccionamiento Misión San Francisco I, Tonalá Jalisco, México. C.P. 45416. Tel.: +521 3314329403 Correo:
julio.vazquez@academico.udg.mx
5
Maestría en Ciencias de la Salud de la Adolescencia y la Juventud. Profesor del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad
de Guadalajara. Calle Fray Domingo Juncosa 678, Zapopan, Jalisco, México. C.P. 45200. Tel.: +521 10585200. Correo: ezma0380@gmail.com
6
Doctorado en Psicología. Profesor Investigador del Centro Universitario de Tonalá de la Universidad de Guadalajara. Avenida Nuevo Periférico
555, Ejido San José Tateposco, C.P. 45425 Tonalá, Jal. Tel.: +521 33 3540 3020. Correo: claudia.vazquez5425@academicos.udg.mx
7
Doctor en Psicología, Académico de la Universidad de las Fuerzas Armadas (ESPE), Ecuador. Av. General Rumiñahui S/N y Ambato
Sangolquí, Pichincha, Ecuador. Tel.: +539 99 6046454. Correo: mpobando@espe.edu.ec
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Introducción adecuado auto-concepto (Salum-Farres et al.,

2011). Otras investigaciones han referido al RA
A partir de las últimas décadas del siglo XX, como resultado de estudiar en escuelas privadas y
los temas relacionados con la Psicología en el turno matutino (Ibarra & Michalus, 2010;
Educativa, versan respecto a los entornos y a la Lizasoain & Joaristi, 2010). También, se han
actuación de los profesores, que se vinculan con el reportado hallazgos contradictorios del RA al
proceso de aprendizaje del estudiante. Los relacionarlo con los estilos de aprendizaje activo,
modelos educativos que enfatizan los estilos de reflexivo, teórico o pragmático en estudiantes
enseñanza y aprendizaje, tienen la finalidad de mexicanos con otras variables como la motivación
orientar por medio de la planeación, (Ortiz-Fernández, et al., 2015; Ávalos, et al.
operacionalización de secuencias didácticas y 2018); con el semestre educativo o lugar de
evaluaciones específicas, los contenidos de las procedencia en estudiantes colombianos de
materias para incidir en el rendimiento académico Bogotá (Esguera & Guerrero, 2010) y con el
y en la satisfacción de los estudiantes (Alducin- autoconcepto al inicio y final de los cursos
Ochoa & Vázquez-Martínez, 2017). educativos de estudiantes de educación media en
Además, el papel que juega la institución u Venezuela (Bolívar & Rojas, 2014). El análisis de
organismo educativo es fundamental, ya que tiene los antecedentes académicos y recibir tutorías
que satisfacer las expectativas no sólo de los desde los primeros semestres, se asocia
estudiantes, sino de la sociedad que los recibirá significativamente con altos niveles de RA
para el progreso, la producción o creación de (García et al., 2012). Asimismo, se han reportado
fuentes de trabajo, además, debe cumplir con las hallazgos que relacionan el RA con aspectos
exigencias de los financiadores de la educación personales de los estudiantes, como su iniciativa
(públicos o privados), que pueden coincidir o no personal en el ámbito educativo y su actitud
con los objetivos educativos de los estudiantes, de emprendedora (Gorostiaga, et al., 2018).
los profesores o de la comunidad (Ruslin & Jelas, Sin embargo, no existe un cuestionario que
2010). dimensione el constructo de rendimiento
Por otra parte, los modelos que se centran en académico universitario (RAU) desde la
el estudiante, permiten validar componentes perspectiva del estudiante, ya que por lo general
cognitivos, motivacionales y estilos de se hace referencia a indicadores como el promedio
aprendizaje (Aragón & Jiménez, 2009; Díaz, de calificaciones o promedios de puntajes
2012; Molina, 2015; Inzunza et al., 2018). Sin asignados por los profesores en las materias que
embargo, uno de los aspectos más controversiales se cursan (Alucín-Ochoa & Vázquez-Martínez,
en la relación profesor-estudiante, es la evaluación 2017; Avedaño et al., 2016; Mayora-Pernía &
del rendimiento académico de los pupilos, para lo Fernández, 2015; Gómez et al., 2015). Además, si
cual algunos autores, han definido al rendimiento consideramos que diversos autores conciben al
académico, como el logro, la construcción y RA en torno al cumplimiento de metas, logros u
ejecución del conocimiento de los estudiantes en objetivos establecidos de manera individual,
los entornos educativos, cuyos indicadores pueden determinados por la motivación o por la
ser la expresión verbal, las actitudes y la práctica evaluación perceptual que hace la instancia
de valores (Avedaño et al., 2016). educativa o el contexto social con el que se
Así, el registro de esos indicadores para vinculan los estudiantes (Andrés et al., 2012;
valorar el rendimiento académico, puede ser a Caballero et al., 2007; Lamas, 2015; Reyes et al.,
través de métodos cualitativos o cuantitativos, y 2016), se precisa contar con cuestionarios de
también puede ser a través de los recursos autoinforme psicométricamente válidos para
didácticos previstos en el plan escolar de las población mexicana, más allá del registro de
materias o en las unidades de aprendizaje. calificaciones o logros escolares valorados por los
Algunos estudios reportan los beneficios del docentes.
buen Rendimiento Académico (RA) de los Desde este punto de vista, se elaboraron ítems
estudiantes, relacionándolo con niveles altos de a partir de la teoría socio-cognitiva (Zimmerman,
autoestima (Núñez & Quinones, 2012) y con un 2013; Panadero & Tapia, 2014), que ofrecen

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respuesta tipo Likert, para dimensionar los Objetivo

componentes objetivos y subjetivos del RA. Determinar la estructura factorial subyacente
Ambos componentes, objetivos y subjetivos, de la escala Rendimiento Académico
estarían correlacionados bajo el modelo de cinco Universitario (RAU) en estudiantes de la carrera
variables endógenas. La Figura 1 muestra la de psicología en la ciudad de Guadalajara,
estructura teórica del cuestionario, del lado México.
izquierdo los ítems del componente subjetivo
constituido con tres dimensiones: F1: aportación a Método
las actividades académicas (que implica
concentración en clases, gusto por exponer ante Participantes
los compañeros los temas tratados, habilidades en Se realizó un estudio transversal y analítico
la redacción de ensayos u otros textos, completar con la participación de una muestra intencional y
los estudios con cursos extraescolares, trabajar en no aleatoria de 556 estudiantes de la carrera de
equipo o con los compañeros entre otros psicología, durante el año 2017, inscritos en tres
elementos), F2: dedicación al estudio (que universidades, una pública, de donde se obtuvo el
involucra la organización y el tiempo que se 48% (264) de la muestra, y dos privadas de donde
dedica a las actividades de estudio, planeación con se recolectó el 52% (292) del tamaño muestral. La
anticipación la preparación de exámenes y la selección fue mediante censo con la lista de
utilización adecuada de diversos recursos asistencia de los profesores que imparten los
didácticos), y F3: falta de organización de los cursos de segundo a octavo ciclo escolar, en
recursos didácticos (que contiene informes de las ambos turnos, matutino y vespertino. Sin
horas para dormir, carencia de recursos materiales embargo, solo se encuestó a quienes
para el estudio, olvido de contenidos temáticos, voluntariamente lo desearon y cumpliendo con los
omisión en la entrega de deberes e inasistencias criterios de inclusión, los cuáles consistieron en
injustificadas). El componente objetivo se registra ser mayor de edad, alumnos con asistencia
en dos factores: F4: Promedios de calificaciones regular, que no estuvieran repitiendo materias
(calificación actual, del último ciclo escolar previamente reprobadas, que no contaran con una
universitario, del bachillerato/nivel anterior y de carrera previa, ya sea terminada o inconclusa; se
los cursos extras) y F5: calidad de estudio (horas excluyeron del estudio a los estudiantes que por
de dedicación al día, libros y artículos académicos algún motivo, no aparecieran en las listas de
leídos en el último mes). asistencia oficiales. El 34% (191) fueron hombres
y el 66% (365), mujeres. La edad promedio fue de
23 años con una DE=2.3. El estado civil soltero
registró al 98% (544); casados al 1% (8) y sólo
cuatro estudiantes divorciados o separados. Tener
hijos reportaron el 5% (27) de los participantes y
el 23% (132) afirmó trabajar fuera del horario de
clases. Cabe señalar, que al comparar las variables
sociodemográficas de los estudiantes, no se
encontraron diferencias estadísticas (p>.05).

Instrumentos
Se redactó una serie de enunciados
fundamentados en la teoría socio-cognitiva de
Zimmerman, (2013) que conformarían la escala
Figura 1. Modelo de relación de los componentes RAU, los cuales se agruparon en dos aspectos: el
subjetivos (F1, F2, F3) y objetivos (F4, F5) de la primero con indicadores objetivos (6 ítems) que
escala de Rendimiento Académico Universitario. informan de los promedios de calificaciones
Se muestra la estructura correlacional y el error (F4_1: del ciclo escolar previo, F4_2: del nivel
estadístico para cada ítem anterior o bachillerato y F4_3: de cursos extras
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aprobados) y de las actividad académicas (F5_4: participación, así como el anonimato y la

número de horas de estudio al día, F5_5: número confidencialidad de los datos. No se ofreció ningún
de libros leídos en el último mes y F5_6: número incentivo monetario o académico a los estudiantes
de artículos académicos leídos en el último mes). por su participación en el estudio.
El segundo aspecto consta de 20 proposiciones
referidas a la autopercepción del rendimiento Análisis de datos
académico y se califica en una escala de siete En primer término, se llevó a cabo el análisis
puntos tipo Likert (0 nunca, 1 casi nunca, 2 con estadísticos descriptivos (media, desviación
algunas veces, 3 regularmente, 4 a menudo, 5 casi típica, asimetría y curtosis) para determinar la
siempre, 6 siempre) con la finalidad de aplicar el distribución normal de los ítems que conforman el
análisis factorial exploratorio (Tabla 1). Además, segundo aspecto de la escala y después se efectuó
se registraron datos socio-demográficos que el análisis factorial exploratorio (AFE) para
permitieron describir las características de los determinar la estructura subyacente. Los datos se
participantes. analizaron con el método de Componentes
Principales bajo el principio de ortogonalidad y
Procedimiento rotación de equamax, para minimizar el número
Una vez que se redactó la versión final de la de ítems y de factores que constituirían la escala
escala RAU, se aplicó a cinco docentes y a 10 final. Se determinó la hipótesis de diagonalidad
estudiantes de nivel universitario, con el propósito de la matriz de correlación con el test de
de ajustar las palabras y asegurar que se esfericidad de Bartlett al nivel de significancia
comprendiera. Se hicieron las adecuaciones <.05. Para identificar los efectos de colinealidad
correspondientes al instrumento y posteriormente se utilizó la medida de adecuación de la muestra
se solicitó a las autoridades académicas de una KMO ≥ .75 propuesta por Kaiser, Meyer y Olkin.
universidad pública y de dos universidades Las dimensiones se conformaron con valor eigen
privadas, el ingreso para aplicar la prueba; cabe superior a uno. Se determinó la matriz de
señalar que la muestra fue recabada por covarianza para calcular los factores y se eligieron
conveniencia, debido a lo cual los resultados no se los ítems con cargas factoriales iguales o mayores
refieren a una muestra nacional. Los estudiantes a .30 para cada componente, dado que serían las
contestaron individualmente el cuestionario, pero primeras exploraciones del cuestionario.
se aplicó en grupos de 10 a 15, a fin de corroborar Posteriormente, se llevó a cabo el análisis
la auto-aplicabilidad. La participación fue de factorial confirmatorio (AFC) para corroborar la
manera voluntaria y los datos se analizaron de relación del componente subjetivo con el
manera confidencial, cumpliendo con los criterios componente objetivo de la escala RAU, bajo el
éticos de investigación con seres humanos. El método de estimación de máxima verosimilitud a
tiempo de respuesta fue de 10 a 30 minutos. fin de comprobar si el ajuste con los valores
cumplían con X2/df (Chi-cuadrado/grados de
Aspectos éticos libertad) en rango de 2 a 3 como adecuado, con los
El protocolo de investigación fue revisado y índices restrictivos (cuyas siglas son por sus
autorizado por un comité universitario de ética en nombres en inglés) de: GFI (índice de bondad de
investigación, perteneciente a la Coordinación de ajuste ≥.9), AGFI (índice ajustado de bondad de
Investigación del Departamento de Salud Pública, ajuste >.8) NFI (índice normado de ajuste ≥.9), CFI
de la Universidad de Guadalajara, el cual fue (índice de ajuste comparativo ≥.9), RMR (error
registrado con el código DSP/CI/02/17. La cuadrático medio residual ≤.08), RMSEA (error de
investigación se basó en los criterios éticos aproximación cuadrático medio <.08) y TLI (índice
contemplados en la Ley General de Salud en de no centralidad ≥.95) y el coeficiente de
México, referente a investigación en seres humanos, correlación múltiple superior a .5 para dejar las
el cual se apega a normas y tratados internacionales. variables superficiales o ítems de la escala, según
Para la aplicación de los instrumentos, se obtuvo el los valores sugeridos por Catena et al. (2003).
consentimiento informado por escrito, de todos los Adicionalmente, se estimó la consistencia interna
participantes y se respetó el derecho a la libre mediante el alpha de Cronbach (α) para las

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Tabla 1. Análisis factorial exploratorio y fiabilidad de la escala Rendimiento Académico Universitario

componente subjetivo
Ítem Factor 1 Factor 2 Factor 3
1. Dedico tiempo diario para realizar mis tareas que me asignan en mi carrera profesional. .751
2. Me organizo para ser eficiente en todas las actividades académicas. .749
3. Estudio con anticipación para presentar exámenes de conocimientos académicos. .672
4. Mis profesores emiten comentarios favorables de mi rendimiento académico. .513
5. Utilizo diversos recursos didácticos (mapas conceptuales, diagramas, esquemas, etc.)
.654
para aprobar las asignaturas de mi profesión.
6. Duermo menos de cinco horas, por estudiar un día antes de mis exámenes académicos. .639
7. Me ha faltado material adecuado para acreditar exámenes de los cursos. .765
8. He faltado a clase sin motivos importantes. .507
9. Me olvido de entregar a tiempo los deberes (tareas o trabajos) que me asignan los
.357
profesores.
10. Se me olvidan los contenidos de las asignaturas que ya he aprobado. .390
11. Estoy concentrado durante todas las asignaturas. .437
12. Me gusta exponer ante mis compañeros, los temas de las asignaturas. .664
13. Me considero que redacto bien ensayos o trabajos académicos. .645
14. Suelo completar mis estudios con cursos extra-académicos. .496
15. Me gusta estudiar material adicional al básico de las asignaturas. .572
16. Me es fácil trabajar en equipo para presentar mis deberes de las asignaturas. .512
17. Se aceptan mis ideas innovadoras cuando trabajo en equipo. .586
18. Yo participo activamente conforme con el contenido de las clases. .662
19. Mis calificaciones y evaluaciones son acorde con mi desempeño académico. .432
20. Estoy satisfecho con la carga de trabajo de las asignaturas .484
Alpha de Cronbach .792 .774 .542
Nota. Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Equamax con Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 5 iteraciones.

dimensiones que se obtuvieron en el componente fiabilidad de cada una. Al primer factor, se le

subjetivo de la escala, en virtud de los valores denominó aportación en las actividades
continuos. Los datos se codificaron y analizaron académicas dado el contenido de los ítems que lo
con el programa Statistical Package for Social constituyen (11, 12, 13, 14, 15, 17, 16, 17, 18,20);
Sciences (SPSS) versión 21. asimismo, el factor 2 se nominó como dedicación
al estudio (1, 2, 3, 5, 19), y el factor 3, se le llamó
Resultados falta de organización de los recursos didácticos
(6, 7, 8, 9, 10). Estos ítems teóricamente están
Análisis factorial exploratorio construidos de forma negativa al concepto y este
Los 20 ítems que conforman el segundo análisis factorial sostiene su agrupación.
aspecto de la escala RAU mostraron distribución La Tabla 1 muestra las cargas factoriales de los
normal, por lo que se procedió a realizar el componentes rotados después de cinco iteraciones y
análisis factorial exploratorio aceptando valores la consistencia interna con el coeficiente alpha de
eigen por arriba de .30 acorde con la condición Cronbach. Los resultados mostraron que en dos de
muestral que se obtuvo (Lloret-Segura, Ferreres- los tres factores, se encontró una consistencia interna
Traver, Hernández-Baeza, & Tomás-Marco, aceptable (F1 α=.792; F2 α=.774) y en el Factor 3,
2014) y a la congruencia teórica de su una consistencia interna de α=.542, considerada
construcción. El indicador de esfericidad de como moderada (Tabla 1).
Bartlett (p<.05) comprobó la adecuación de la
muestra para los 20 ítems. El índice KMO fue Análisis factorial confirmatorio
adecuado (.827). El análisis de varianza indicó En la Tabla 2, se presentan los índices
que el 43.54% explica la extracción de tres aceptables para el análisis factorial confirmatorio
componentes principales (24.56%, 11.15% y (Ruiz et al., 2010) y los valores que se obtuvieron
7.83% respectivamente). con la re-especificación de co-relaciones entre las
Una vez analizada la estructura factorial del variables superficiales propuestos por el modelo
cuestionario RAU se procedió a identificar el ofrecido. Los índices de bondad de ajuste del
contenido de los componentes a fin de nominar las modelo propuesto fueron adecuados (X2/df:
variables subyacentes obtenidas y determinar la 797.65/261=3), con un valor p<.01 significativo.

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Tabla 2. Índices de ajuste en el análisis factorial confirmatorio para la Escala Rendimiento

Académico Universitario
Estadístico Valor aceptable Índice obtenido
X2 Ho 797.658
Df parámetros 261
X2/df <3 3
P <.05
GFI ≥.95 .93
AGFI >.95 .90
NFI ≥.95 .85
CFI ≥.95 .93
RMR cercano a cero .16
RMSEA <.08 .06
TLI ≥.95 .83
ECVI Cercano a la unidad 1.092 (1.61 – 1.392)
Nota. N=556. X2=Chi-cuadrado, df =grados de libertad, p=significancia, GFI=índice de bondad de ajuste, AGFI=índice ajustado de bondad de
ajuste, NFI=índice normado de ajuste, CFI=índice de ajuste comparativo, RMR=error cuadrático medio residual, RMSEA=error de
aproximación cuadrático medio, TLI=índice de no centralidad. ECVI=índice de validación cruzada esperada (límite inferior-límite superior).

Figura 2. Modelo estructural factorial de la escala rendimiento académico universitario con los coeficientes
estandarizados

Las correlaciones entre los errores de medida organización de los recursos didácticos mantuvo
de cada ítem se ajustaron para maximizar la correlación inversa con Factor 4: de promedios de
variabilidad. El índice de no centralidad (TLI=.83) calificaciones (r=-.47, p<.01). En el análisis
reportó una ligera disminución en la proporción factorial confirmatorio se reportó correlación
de valores esperados para estimar el modelo. Sin fuerte entre las dos primeras dimensiones del
embargo, el índice de validación cruzada componente subjetivo, sin embargo, en todas las
esperada, (ECVI) fue adecuado, lo que garantiza demás correlaciones significativas, se encontraron
que las observaciones son independientes y el valores moderados y débiles. Cabe hacer notar
modelo generado es válido. que contrario a lo esperado por el supuesto
Analizando los coeficientes estandarizados de teórico, la dimensión calidad de estudio, no
correlación para cada una de las vías propuestas mantiene correlación con las dimensiones del
(Figura 2), se observó que el Factor 2: dedicación modelo, no obstante que si se elimina, los valores
al estudio correlacionó de forma baja pero de validez disminuyen.
significativa con el Factor 4: de promedios de Con la finalidad de que el cuestionario
calificaciones (r=.30, p<.01) y el Factor 3: falta de Rendimiento Académico Universitario (RAU) pueda

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Tabla 3. Datos descriptivos de las dimensiones del cuestionario Rendimiento Académico Universitario
Error típico de Error típico Nivel
Media D.E. Asimetría Curtosis
asimetría de curtosis bajo medio alto
Aportación a las actividades
31.16 8.210 -.241 .104 -.175 .207 23 24 - 38 39
académicas
27
Dedicación al estudio 22.03 5.030 -.856 .104 .707 .207 17 18 - 26
Falta de organización de los
10.11 4.726 .636 .104 .290 .207 5 4 - 14 15
recursos didácticos
Nota. N=556. D.E.=Desviación Estándar.

ofrecer un grado de valoración, se ofrecen los selección para ingresar al bachillerato. Asimismo,
valores descriptivos en la Tabla 3 en este grupo de en este estudio indicaron que el factor escolar,
referencia; así el nivel bajo correspondería a la como la procedencia de escuelas privadas,
diferencia de una desviación estándar respecto de la profesores que dejan tareas, cantidad de tareas,
media y el nivel alto con la suma correspondiente. tareas entregadas y exámenes departamentales,
explican aunque débilmente el rendimiento
Discusión académico. Por tanto, contar con indicadores que
valoren tanto subjetivamente como objetivamente
Los resultados de esta investigación la dedicación al estudio, como el tiempo invertido,
mostraron la validez del cuestionario Rendimiento la cantidad de material estudiado, el uso de
Académico Universitario (RAU) diseñado para técnicas de estudio, entre otros, puede monitorear
población mexicana en el contexto universitario el desempeño del estudiante.
de la ciudad de Guadalajara, bajo la acepción de Broc (2011) en su análisis de rendimiento
dos dimensiones: componente objetivo (mediante académico en estudiantes de psicología identificó
el registro de promedios de calificaciones y que el buen rendimiento se relaciona con la
actividades académicas extra aula) y componente gestión del tiempo y los mecanismos que aplican
subjetivo (enunciados con respuesta escalar). El para la reducción de estrés. Sin embargo, su
análisis factorial confirmatorio determinó que la acepción teórica sustenta que las variables
dimensión subjetiva se constituye con tres sub- volitivas y las relativas al aprendizaje son
escalas, dos en orden positivo (dedicación al variables metacognitivas mediadoras del buen
estudio y aportación en las actividades rendimiento académico y que predominantemente
académicas) y una en orden negativo (falta de el realizar exámenes parciales y prácticas o
organización de los recursos didácticos). Las dos ensayos previos se relacionan directamente con
subescalas positivas mostraron relación directa altos puntajes de rendimiento académico. Por
significativa con los promedios de calificaciones, tanto, es probable que la escala RAU que incluye
en tanto que el componente negativo mantiene ítems de acciones sistematizadas para el estudio,
relación inversa y significativa. como las de organizar las actividades académicas,
Otros estudios han demostrado que las estudiar anticipadamente y completar su
actividades académicas realizadas fuera de la educación formal con acciones extra aula, permita
escuela, como la dedicación de tiempo anticipado con su aplicación realizar diagnósticos oportunos
al estudio y la preparación de exámenes, así como para apoyar adecuadamente a quienes se
la utilización de diversos recursos didácticos, encuentren en situaciones vulnerables.
favorecen el promedio de calificaciones. Por Chacón et al. (2017) reportan relación directa
ejemplo, Reyes et al. (2016) en un análisis de entre el auto concepto académico y el rendimiento
regresión múltiple identificaron que factores académico en estudiantes universitarios
personales como estudiar con amigos, utilizar deportistas, valorando la percepción que éstos
enciclopedia, planear actividades con tienen respecto a su rol a partir de los comentarios
anticipación, entre otros, explican moderadamente de sus profesores y de su concepción como
la relación con altos puntajes en los exámenes inteligente o buen estudiante. Sin embargo, el
EXANI-I y EXANI-II que aplica la Secretaría de autoconcepto familiar es un elemento que marca
Educación Pública en México como proceso de la diferencia entre quienes tienen éxito académico

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y quienes presentan bajos puntajes de de estudio, posiblemente porque no es común que

calificaciones. Aunque, la escala RAU no valora el estudiante registre el número de horas que
los aspectos familiares, sí enfatiza en la dedica al estudio fuera del aula, el número de
organización de actividades extra-académicas, lo material de estudio (libros, artículos de lectura) o
cual pudiera involucrar las habilidades para porque es limitada la producción académica a este
equilibrar las exigencias escolares y las nivel (publicaciones). Cabe mencionar que la
necesidades familiares y sociales. Principalmente, fiabilidad de los factores del componente
en el género femenino, como lo indican Alducin- subjetivo fue de moderada a débil, seguramente
Ochoa y Vázquez-Martínez (2017), al analizar el debido a que los participantes conformaron
efecto del estilo de aprendizaje predominante muestras no probabilísticas, lo que implica ser
reflexivo con promedios más altos en las mujeres cautelosos en las inferencias o generalizaciones
y asociado a la edad entre 26 y 30 años. poblacionales.
El cuestionario que se propone en la presente Finalmente, se enfatiza que el presente estudio
investigación permite identificar elementos de es un análisis parcial del cuestionario y futuras
autocontrol en las actividades académicas de los investigaciones pudieran contribuir al análisis de
estudiantes, de tal manera que pudieran validez de criterio, al relacionar el instrumento
relacionarse con aspectos individuales como el con otros componentes del proceso de
locus de control, como lo señala el análisis que aprendizaje, como la motivación o el compromiso,
realizan Mayora-Pernía y Fernández (2015), al entre otros.
referir que si el estudiante tiende a adoptar A pesar de las limitaciones expresadas, la
actitudes de conformismo y apatía (locus de presente investigación ofrece evidencias de
control externo) su rendimiento académico fortalezas psicométricas para el cuestionario
disminuye. Con lo cual, se pudiera identificar la Rendimiento Académico Universitario que en
percepción que el estudiante tiene de su propia futuras investigaciones y en el ejercicio
concentración, de su gusto por las tareas, de su pedagógico, pudiera contribuir para el progreso
participación en estudios extra-aula y de la del aprendizaje autorregulado por estudiantes
expresión libre de sus ideas (componentes de la universitarios.
dimensión aportación en las actividades
académicas del RAU) a fin de que futuras Conflicto de intereses
investigaciones la relacionen con este aspecto de Los autores declaran no tener ningún conflicto
la personalidad. de intereses
Si consideramos que la evaluación en el
ámbito académicos permite confirmar el progreso Financiamiento
del aprendizaje como interacción entre El presente estudio no recibió financiamiento
estudiantes, profesores, padres, empleadores y la para su desarrollo.
comunidad (De Corte, 2015), el presente
cuestionario facilitará identificar los componentes Referencias
tanto subjetivos como objetivos del desempeño de
los pupilos a nivel universitario. Es decir, estaría Alducin-Ochoa, J .M., & Vasquéz-Martínez, A. I.
más cercano a valorar la acepción de (2017). Estilos de aprendizaje, variables
“competencia” que involucra los componentes sociodemográficas y rendimiento académico
cognitivos. De tal manera que pudiera en estudiantes de Ingeniería de Edificación.
especificarse el grado de compromiso en las Revista Electrónica Educare, 21(1), 1-31.
actividades asignadas por la institución y las http://dx.doi.org/10.15359/ree.21-1.18
generadas como parte de la autoregulación en Andrés, A., Solanas, A., & Salafranca, L. (2012).
estudiantes universitarios, acorde con el modelo Interpersonal perception, personality, and
cíclico de fases de Zimmerman (2013). academic achievement: A dyadic approach for
Una de las limitaciones de este estudio es que the study of undergraduate performance.
las escalas subjetivas del cuestionario RAU Anales de Psicología, 28(1), 97-106.
presentaron correlación débil con las actividades http://www.redalyc.org/html/167/16723161012/
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