1.1 PROBLEMAS FUNDAMENTALES DE LA CIENCIA.

Conceptualización y características de la ciencia como una forma particular del

conocimiento.
Se puede decir que la ciencia es un conjunto de conocimientos obtenidos
mediante razonamientos y de experimentación en ámbitos específicos, de los
cuales surgen preguntas, principios, hipótesis y esquemas cuidadosamente
organizados. La ciencia utiliza diferentes formas y técnicas para obtener una
organización de conocimientos accesibles a varios observadores, además de
basarse en un criterio de verdad y una corrección permanente.
Sobre este concepto no hay una uniformidad de criterios. Mientras algunos
autores la asocian al resultado de la actividad científica: el conocimiento
científico. Cuando se habla de ciencia se hace referencia a un conocimiento.
Es decir, a un cuerpo de ideas. A veces se confunde la tarea necesaria para
producir esos conocimientos con los conocimientos mismos de éstos en tanto
resultado de esa tarea. Hay que diferenciar, entonces, la científica del
conocimiento científico.
Sobre este aspecto de la ciencia hay un criterio bastante uniforme aunque
todos los autores hablan de características del conocimiento científico.
Si bien existen algunas diferencias sobre los conceptos utilizados para
caracterizar a la ciencia, esencialmente hablan de lo mismo.
Para Esther Díaz, por ejemplo, el conocimiento científico se caracteriza por ser:
1.descriptivo, explicativo y predictivo.
2. crítico-analítico.
3. metódico y sistemático.
4. controlable.
5. unificado.
6. lógicamente consistente.
7. comunicable por medio de un lenguaje preciso.
8. objetivo
9. Provisorio."
Mientras que Pardo enumera las siguientes características:
- fundamentación (coherencia lógica y contrastación empírica);
- sistematicidad;
- capacidad explicativa y predictiva (mediante leyes) de la realidad;
- carácter crítico;
- ambición de objetividad".
Mario Héller por su parte:
"- legalista (busca leyes, con las que explica, retraduce y predice los hechos);
- fundamentado (lógica y empíricamente);
- sistemático;
- metódico;
- provisorio;
- con pretensión de objetividad".
Sobre este tema se podría sintetizar que la ciencia o el conocimiento científico
es un saber:
1) Descriptivo, explicativo y predictivo. Porque intenta describir los fenómenos
que estudia explicando su funcionamiento y anticipando como se comportaran
esos fenómenos en el futuro.
2) Metódico y sistemático. Porque sigue determinadas pautas o métodos para
dar cuenta de sus investigaciones y se articula dentro de un sistema de
teorías que la sustentan.
3) Contrastable. Ya que sus teorías y sus métodos son públicos.
4) Claro y preciso. Porque sus explicaciones deben estar exentas de toda
ambigüedad.
5) Objetivo. Para evitar por todos los medios la visión subjetiva del investigador.
6) Provisorio. Porque el conocimiento probado hoy puede ser refutado mañana
por un conocimiento superior.
7) Crítico. Para cuestionar permanentemente el saber provisorio que aun no ha
sido refutado.
Clasificación de las ciencias
Las ciencias se clasifican en dos grupos principales:
1. Ciencias Fácticas: Son las que se basan en hechos naturales observables.
Las ciencias fácticas son la Biología, la Física y la Química, con todas las
disciplinas que se derivan de ellas. Las ciencias fácticas se valen de dos
métodos de estudio, el Método Científico Experimental y el Método Científico
Informativo, ambas recurren a dos métodos objetivos, el Método Hipotético-
Deductivo y el Método Hipotético-Inductivo.
2. Ciencias Formales: Son las que se establecen en el razonamiento lógico y
trabajan con ideas creadas por la mente humana, su método de trabajo es el
Método Lógico Inductivo, con todas sus variantes. Ciencias formales son las
Matemáticas, la Sociología, la Antropología, la psicología, la Economía y la
Filosofía, cada una con todas sus ramas.
Este sitio en la Red se ocupa de las Ciencias Fácticas, en especial, de
la Biología y de todos los campos de acción de la Biología. En muchos de los
artículos reportamos conclusiones derivadas tanto del Método Científico
Experimental (por ejemplo, el artículo sobre Septoria tritici) como del Método
Científico Informativo (por ejemplo el artículo sobre Abiogénesis y sobre
la Definición de Vida).
Dos breves ensayos sobre los problemas fundamentales de la Ciencia

I. El conflicto entre ciencia y religión

A día de hoy, vivimos una época escandalizada con la religión, la

teología y
todo lo que huela, mínimamente a lo trascendente. El recién acabado siglo XX
ha sido
el escenario de los últimos coletazos de las ortodoxias religiosas cristianas.
Decir hoy,
reconocerse como religioso, supone algo así como reconocerse manipulado,
alienado
y momificado en el tiempo. Una reacción que viene manifiestamente provocada
por
tres factores: el profundo resentimiento antieclesiástico, la manida idea de la
oposición
entre progresismo y conservadurismo, y la recuperación de una razón ilustrada
y la
confianza moderna en ésta, que ya no necesita de la hipótesis de Dios para la
explicación científica del mundo natural –como asegurara Laplace.
Secundariamente,
la eclosión de las políticas sociales y de izquierdas, socialistas y comunistas,
son un
ingrediente que dio y da sabor al caldo cocinado. Al fin y al cabo, en la mayoría
de los
casos, la lucha contra la ortodoxia religiosa, no ha sido más que una batalla por
el
trono del poder y el gobierno social.
¿Ocurre lo mismo en la ciencia? ¿Puede hablarse de alineación con la
religión,
como si fuera ésta opio para la ciencia, o es por el contrario el estimulante y
madre
paridora de la segunda? ¿Existe esa batalla entre el progresismo y
conservadurismo?
Esto es, la cuestión que se nos plantea sugiere la discusión sobre la recursiva
imagen
de “guerra”, “lucha” o “conflicto” entre ciencia y religión, tal como ante el poder
y la
cultura manifiesta la historia. Quiero decir, ¿es viable sostener la tesis del
conflicto, al
menos de igual modo que en los otros ámbitos mencionados?
Beltrán Marí, en su obra Galileo, ciencia y religión, tematiza el asunto de
la
autenticidad de la tesis a través de diversos puntos que no dejan de ser
curiosos.
Advierte él dos circunstancias: primera, que gran número de científicos y
pensadores
han sido o son creyentes sin apenas complicaciones para sus investigaciones
y
desarrollos; segunda, que el debate en torno a la tesis no pasa meramente por
decantarse a favor o en contra, sino que previo a ello existe una exigencia de
tomar
conciencia de la complejidad del debate.
Por la primera circunstancia, no resulta difícil a muchos sostener la
compatibilidad entre ciencia y religión, y negar de pleno el conflicto. Sin
embargo,
seguirán chirriando casos como Giordano Bruno, las excomuniones o las listas
de
libros prohibidos. Por la segunda circunstancia, la complejidad queda
declarada desde
el momento en que autores que rechazan la tesis, sin embargo, no pueden
dejar de
admitir ciertos roces. Así cita a Whitehead, Wildman o Michael Heller. Se
puede aducir
a esta aparente contradicción que el uso del término “conflicto” o “guerra” en
estos
últimos se da más por costumbre que por convicción de ello (Lindberg y
Numbers citan
este hecho en sus Historical essays que veremos más tarde).
Por otro lado, Beltrán Marí caracteriza a la religión misma en dos
momentos: el
cristianismo inicial, empujado por el ánimo de la libertad religiosa y el
cristianismo en
su segundo nivel histórico, institucionalizado en su acceso a los asientos del
poder, y
convertido así en apostolado, represivo, antiliberal y controlador (pp.265-266).
 Así expuesto resulta que:

Después de todo, digámoslo claro, se puede discutir si el conflicto ha sido más

o menos superficial, más o menos frecuente o más o menos circunstancial, pero no se
puede negar en absoluto que ha habido conflicto.

Aunque reconoce que no se trata de la religión propiamente dicha, sino que,

La religión institucionalizada sí ha estado en claro y abierto conflicto con la

ciencia a lo largo de la historia.

Es decir, si bien no puede negarse el conflicto, ha de tenerse en cuenta lo

distinto que resulta considerarlo sobre “ciencia y religión” que sobre “ciencia y religión
institucionalizada”. En la segunda formulación habría clara unanimidad, y es posible
que sea en ella en la que Whitehead, Wildman o Heller vean los conflictos aún
negando de lleno la tesis. Mientras tanto, la primera formulación de la tesis del
conflicto como conflicto entre “ciencia y religión” pasaría a avalar la compatibilidad
entre ambas. Quiero decir, existe diferencia entre religión como “credo personal” y
como “aceptación de una ortodoxia”, siendo la ortodoxia la que muestra claramente en
la historia su violenta reacción sobre la ciencia moderna. Por así decirlo, no era la
religión quien quemaba a las gentes, sino la inquisición sujeta al dogma y la ortodoxia
de la Institución eclesial. O de otro modo, no puede reducirse, sin caer en la
barbaridad, la religión a la Iglesia.
Entonces, la simpleza y facilidad con que algunos sostienen la tesis ocurre por
este reduccionismo. El problema es, como se ve, y como Beltán Marí pone de
manifiesto, algo bastante más complicado. Afirmado el conflicto entre ciencia e Iglesia,
aún queda impoluto lo que verdaderamente se trataba de poner sobre la mesa: ¿existe
conflicto entre ciencia y credo personal? O dicho más claramente, ¿se puede ser
científico y creyente?
A este respecto, y recogiendo algo de lo que empecé diciendo, la actitud que
se ha venido desarrollando ya no ha sido sólo contra la Iglesia, sino incluso contra la
religión como credo personal. Este credo, en muchos casos, es visto como un prejuicio
perjudicial para el progreso de la investigación científica, la cual ha llegado hasta el
punto de admitir a Dios, tan sólo como una hipótesis o como solución a los problemas
aún no contestados por la ciencia. Es decir, y en esto ciencia e Iglesia van de la mano:
queda Dios relegado al hueco del misterio y lo desconocido todavía. Aun más, la
ciencia parece ir comiendo terreno al lugar que antes estuviera o se pusiera a Dios:

Donde la ciencia dice <<no sé>>, la teología dice <<Dios>> (...) Pero me temo
que aquí ya no es posible la discusión racional, el diálogo. O lo creemos o no lo
creemos, pero, por definición, no podemos esperar argumentos racionales.

Es aquí, en esta otra disputa en que la ciencia es vista como la descubridora y

conquistadora de tierras nuevas, antes no conocidas, donde Beltrán sitúa la tercera de
sus afirmaciones si bien la primera era la distinción entre ortodoxia y credo personal, y
la segunda el enfrentamiento abierto entre ciencia y ortodoxia, a saber: que la religión
como credo personal no es necesariamente incompatible con la actividad científica,
haciéndose eco de la afirmación de Antonio F. Rañada:

Por sí misma, la práctica de la ciencia ni aleja al hombre de Dios ni lo acerca a

Él. Es completamente neutra respecto de la religión. La decisión de creer o no se toma
por otros motivos ajenos a la actividad científica, pero, una vez tomada, la ciencia
ofrece un medio poderoso para racionalizar y reafirmar la postura personal.
 O lo que es lo mismo, religión –como credo personal- y ciencia, están tan
separadas como unidas, esto es, no se oponen aunque se las considerase separadas.
Ahora bien, Rañada tiene varios apuntes importantes que han de reseñarse: que dice
de la ciencia ser neutra en cuanto a la religión, pero no dice nada sobre la inversa;
además está considerando que el fenómeno del creyente pertenece al ámbito de una
decisión, y en ningún momento considera que sobre la ciencia pueda ocurrir lo mismo,
puesto que esta reafirmaría la postura tomada. ¿Acaso no se puede tomar igualmente
una postura frente a la ciencia? –sobre la tiranía de la ciencia hablaremos algo más
tarde, en el segundo ensayo que en parte se centrará en Feyerabend. Luego, bien que
no hay conflicto entre ciencia y credo personal mirando la relación desde la ciencia, y
sin atender a la pretensión natural y actual de la ciencia que Beltrán enuncia, y según
la cual, cada vez más se busca una ciencia que armonice todo sin necesidad de Dios.
Así, Rañada no parece ser del todo concluyente.
Por su parte, desde la religión tenemos también una visión reconciliadora
sostenida por el fallecido Papa Juan Pablo II, cimentada sobre el principio agustiniano
que viene a decir:

Puesto que la verdad es una y proviene de Dios, la verdad de la ciencia y la

verdad de la revelación –(...) lo que descubrimos en la creación y lo que leemos en el
texto bíblico- no pueden contradecirse.

En este punto, a mi juicio, Beltrán Marí se deja exaltar demasiado por su

espíritu crítico contra la Iglesia de nuestro tiempo. Arguye que Juan Pablo II no está
sosteniendo el principio agustiniano en todas sus consecuencias, sino desde la
ambigüedad. Beltrán asegura que:

El principio agustiniano (...) afirma que si una teoría científica está probada, es
decir, si es verdadera, el texto bíblico correspondiente también contiene y afirma esa
misma verdad, y el asunto queda aclarado y zanjado de una vez por todas. En cambio
Juan Pablo II no quiere comprometerse con ningún sentido concreto de los textos
bíblicos. Sólo a posteriori, cuando todo el mundo considere una teoría como una
verdad establecida, entonces la Iglesia simplemente dará por supuesto que dicha
teoría es perfectamente compatible con los textos bíblicos, que estos ya la contenían.

Primeramente Beltrán hace corresponder teorías y textos bíblicos, como si

cada teoría científica, según el principio agustiniano, se contuviese por capítulos en la
Bíblia. Quiero decir, no tiene porqué cada teoría científica identificarse con unas líneas
determinadas de los textos sagrados. Pero aún así, que tan difícil concibo
comprometerse con un sentido u otro del texto bíblico como asegurar una teoría
científica como verdad inamovible. No creo que sea tan criticable una ambigüedad tal,
si ambos ámbitos la sostienen, y ninguna da el primer paso a establecer una vedad
sólida. Esperando unos y otros al “a posteriori”, la casa se queda sin barrer. ¿Por qué?
Porque una teoría como verdad establecida, hasta Beltrán lo sabe, no es tan verdad ni
tan establecida aunque cien años dure:

Pero, por más similitudes que hayan descubierto entre la teología y la ciencia,
hay una característica que las sigue diferenciando y que quiero mencionar aquí. Tanto
los propios científicos como los filósofos y sociólogos de la ciencia de distintas
escuelas aceptan que una característica esencial de la ciencia es su falsabilidad. No
hace falta en absoluto ser un popperiano para aceptar que incluso las teorías más
asentadas hoy, seguramente están equivocadas y serán sustituidas por otras. Creo
que hoy es un principio poco menos que universal.
 Beltrán está objetando a la Iglesia que haga lo que la propia ciencia no hace: si
la Iglesia se compromete con un sentido bíblico según las teorías científicas, estaría
comprometiéndose a dogmatizar también la teoría científica en cuestión –cosa que ya
ocurriría con Aristóteles y se le echa en cara a la Iglesia toda esa época como
contenido de la tesis del conflicto. Y esto sólo si se compromete a posteriori, mientras
que el carácter falsable de la teoría no lo hace viable desde la propia ciencia. Esto es,
Beltrán pone un cepo a la Iglesia: que se comprometa con un sentido bíblico y se
atenga, si lo hace a priori, a que no haya teoría científica correspondiente; y si a
posteriori, a que dicha teoría quede refutada mañana por otra.
Lo que sin duda hace el principio agustiniano en lo que aquí se debate es retar
al atrevimiento de ambas partes, y que alguna dé la cara frente a la otra. Pero por ello
mismo, lo que se logra es que cada una quede quieta, excusándose en la falsabilidad
o en la ambigüedad de una lectura por analogía de la Biblia. En resumidas cuentas, lo
que parecía un principio de diálogo, lo devuelve todo al conflicto que ya establecimos
entre ciencia e Iglesia. Y me parece tremendo que Beltrán exija lo que exige sin ver la
incompatibilidad de San Agustín y Karl Popper en cuanto a sus principios.
Pero aún hay algo más grave en el discurso de Beltrán, que anda relacionado
con lo dicho sobre la falsabilidad. En el último punto de la parte que trato del libro de
Beltrán –esto es, el capítulo 7, ciencia y religión, punto 6- éste sostiene que en el
posible diálogo entre teología y ciencia, la primera no aporta nada, donde percibo yo
en ese verbo “aportar” bastante de pretensión progresiva del conocimiento científico.
Beltrán está pretendiendo que la teología empape su discurso de aportaciones que
hagan “progreso” tal como la ciencia; mejor dicho, que la teología se haga ciencia. Si
bien veo esto difícil, más aún me parece sostener esa idea de aportación y progreso
junto a la falsabilidad científica. Esto es, Beltrán está poniendo implícitamente el
carácter de “progresión” como columna vertebral de un diálogo entre ciencia y
teología. Parece necesario que en el diálogo se aporte por parte de ambos algo para
que éste exista y sea válido. Está imponiendo al diálogo caracteres que son propios de
la ciencia, sumiendo a la teología a la bota científica.
¿Qué aportan cada una de ellas?, nos podemos preguntar. La ciencia aporta
teorías curiosamente demostradas y establecidas cuya duración en el tiempo es
dudosa pues siempre es aceptado su refutabilidad. La teología aporta verdades
supuestas, en principio indemostrables, sumergidas entre misterios cuya piedra
angular para su establecimiento no es la demostración, sino la fe, esto es, no es
conocimiento seguro sino creencia. Luego parecen tener bastante en común, y tan
sólo se diferencian en esa falsabilidad de la ciencia y la infalibilidad de Dios y el Papa.
Pero aún podemos desentrañar algo más en torno a la tesis del conflicto si
tomamos en la mano el texto de Lindberg y Numbers. Al descorrer el telón aparece el
verdadero escenario de la posibilidad del conflicto: la ciencia y la Iglesia –esta última
con la voz propia de la teología. O lo que es lo mismo: la razón explicativa y humana
de la naturaleza y la razón al servicio de la Palabra.
En la introducción de los Historical Essays on the Encounter between
Christianity and Sciencie, nos encontramos un recorrido por distintos autores y épocas,
cuyo conjunto propone, a lo que nos interesa en los años cercanos a nosotros, las
siguientes posturas, que afirman que la tesis del conflicto no es más que una cuestión
retórica exagerada por una actitud polemista, y redefinen la situación a una

Popular hypostatization of a number of small conflicts (Owen Chadwick), as a

battle of ideas within individual minds (James Moore), as a conflict between groups of
science (Neal Gillespie), or as a struggle between groups of professionals (Frank
Turner).
 De las mencionadas me interesa resaltar la tesis de Gillespie. Este autor
sostiene la distinción entre la “vieja ciencia” y la “ciencia positiva”, esto es, la razón
teológica y la razón positiva, enfrentadas en el marco del caso Darwin. Es decir,
Gillespie se sitúa en la polémica “creacionismo contra evolucionismo”, pero matizando
que el evolucionismo ateo no agota todas las variantes en que derivaba el
evolucionismo mismo. El debate, para Gillespie, concentra más el desarrollo de la
propia ciencia que intenta dejar atrás todos sus supuestos de la “ciencia antigua”. Así,
la polémica y el conflicto quedan reducidos a la discusión existente en el seno de la
propia ciencia y su progreso.
Es importante resaltar esta identificación entre teología y “vieja ciencia”, pues
supone un paso más en el esclarecimiento del trasfondo de la tesis. Esta “vieja
ciencia” no tenía tanto que ver con la doctrina bíblica como con los sistemas antiguos
de explicación del mundo natural, especialmente de Platón o Aristóteles:

Greek scientific knowledge also became an important ingredient in Christian

worldviews (...) The often-repeated notion that Christian thinkers attempted to obtain
their worldview from the Bible alone is a ludicrous distortion of the facts. From the
beginning of the thirteenth century onward we see a persistent effort to integrate
Aristotelian natural philosophy with Christian theology, a goal that was not achieved
without soul-searching and struggle. In the end, Christianity took its basic categories of
thought and much of its metaphysics and cosmology from Aristotle.

Así por un lado, la Iglesia, la teología en concreto, supone un capital transmisor

del conocimiento griego para occidente y la historia de la ciencia:

Of course, the church transmitted Greek scientific knowledge.

Y por otro, se pone de manifiesto que el conflicto no sería más que con estas
doctrinas metafísicas, lo cual se pudo en claro desde la proclamación del positivismo
en el Círculo de Viena.
Luego, los verdaderos actores de algún posible conflicto, están en las tesis
metafísicas de la filosofía y las tesis de una razón positiva en ciernes. Desde una
perspectiva así, la Iglesia queda tan sólo como mera transmisora e intermediaria entre
la antigüedad y la modernidad científicas. Es decir, en última instancia, el
enfrentamiento entre el progresismo y el conservadurismo eclesial es sólo un efecto
secundario de una batalla aún mayor.
Posicionarse entre la armonía o el conflicto, en una postura creyente o atea, es
sólo arañar muy de pasada el asunto sin profundizar en su trasfondo. Se trata de la
revolución intrínseca a la ciencia misma, y su reacción emancipadora del discurso
metafísico del que ella nace. La Iglesia tan sólo aportó la dosis suficiente de
dogmatismo –siguiendo su principio de infalibilidad- para que las posturas chocasen
violentamente. Un choque que no se puede negar; una intermediación eclesial que
tampoco podemos eliminar; pero un choque que al estudiarse, no debe caer en el error
de implicar al mensajero más de lo que en realidad participó.
II. El problema de la demarcación de la ciencia: evidencia y objetividad

De la anterior exposición sobre la tesis del conflicto entre ciencia y religión,

venimos a parar a este problema fundamental que es el de la demarcación de la
ciencia, la distinción clara entre ciencia y pseudociencia. Hemos podido comprobar
como antes, Beltrán Marí, quizás inconscientemente, sostenía una postura
marcadamente científica y trataba de imponer los métodos y características de la
ciencia, como el “progreso”, al otro lado de aquel conflicto. Otro lado que terminamos
por identificar con la metafísica. De hecho, el conocimiento metafísico ha sido
considerado como conocimiento pseudocientífico, junto al de la religión, los
curanderos, la magia o la brujería. La pregunta es muy pertinente, ¿qué criterio es el
que permite, por un lado, distinguir entre lo científico y lo pseudocientífico para esa
razón positiva, y por otro, someterlo todo a su tiranía? La pregunta por un criterio y sus
consecuencias que ejemplificaremos en Imre Lakatos y Paul Feyerabend
respectivamente.
Pero además, el problema de la demarcación es sólo el enunciado de
cuestiones más puntuales en torno a los tres pilares fundamentales de la ciencia como
ciencia: el progreso, la objetividad y la evidencia [conocimiento seguro]. Lo que es el
progreso, lo hemos dibujado un poco en la anterior exposición. En cuanto a la
evidencia y la objetividad, como pilares de esa demarcación, traeremos las reflexiones
de Chalmers y Rorty al debate.
Feyerabend, en La ciencia en una sociedad libre, hace una dura crítica a la
tiranía a la que estamos sometidos por la ciencia en las sociedades actuales, llamadas
democráticas y libres. Baste para saber de la dureza de su discurso el ver como
sostiene que el papel que antes jugaba la Iglesia aliada al Estado, ahora lo ocupa la
ciencia:

Además, la ciencia no es ya una institución especial; forma ahora parte de la

estructura básica de la democracia de la misma manera que la Iglesia constituyera en
su tiempo la estructura básica de la sociedad. Naturalmente la Iglesia y el Estado
están cuidadosamente separados en la actualidad. El Estado y la Ciencia, sin
embargo, funcionan en estrecha asociación.

Ahora bien, la cuestión fundamental, a parte de una alianza con el poder, está,
para Feyerabend, en saber qué es aquello que valida por encima de cualquier
conocimiento al científico y relega a otro tipos de conocimiento a un segundo plano
casi desapercibido. ¿A qué se debe esta tiranía en una supuesta sociedad libre? De
otro modo, ver si existe algún criterio y descripción que efectivamente muestre la
superioridad de la ciencia por encima de los demás conocimientos, además de esa
estrecha relación que hay con el estado.
Imre Lakatos empieza la Introducción de sus Escritos filosóficos planteando la
cuestión en sus directrices más específicas y en sus soluciones más recurridas.
Primero atiende a la más recurrida y la enuncia del siguiente modo:

Muchos filósofos han intentado solucionar el problema de la demarcación en

los términos siguientes: un enunciado constituye conocimiento si cree en él, con
suficiente convicción, un número suficientemente elevado de personas.

Sin embargo, no hace falta tener muchas luces para darse cuenta de lo
insostenible de un criterio parecido: atendiendo sólo al número de personas creyentes
en Dios, los enunciados que a la religión pertenecen serían conocimiento. Por otro
lado, ¿cuántas veces se ha creído numerosamente en cosas absurdas? Así, un
enunciado que realmente fuera científico y otro que fuera pseudocientífico, podrían
intercambiar sus papeles en caso de que el segundo tuviera mayoría de adeptos. En
conclusión:

La profesión de fe ciega en una teoría no es una virtud intelectual sino un

crimen intelectual.

En segundo lugar, analiza el criterio experimental, esto es, el fundamento de

los hechos que han de avalar la teoría. Las teorías deben estar apoyadas por los
hechos como un criterio de honestidad científica. También esto ha sido desmontado
desde la critica al verificacionismo positivista, por el cual se decía que ningún número
de casos o hechos finitos validaba objetivamente una teoría, ni eran testimonio de su
verdad. Es, sin lugar a dudas, la critica al procedimiento inductivo-verificacionista, que
invalida la demostración de las teorías a partir de los hechos.
En tercer lugar, aparece el criterio de la probabilidad, elaborado también por la
lógica inductivo-positivista como parche al verificacionismo, que Lakatos enuncia del
siguiente modo:

La lógica inductiva trató de definir las probabilidades de diferentes teorías

según la evidencia total disponible. Si la probabilidad matemática de una teoría es
elevada ello la cualifica como científica; si es baja o incluso es cero, la teoría es no
científica.

Pero esta probabilidad se ve desbancada desde el incipiente popperismo, que

demostraba que la probabilidad de cualquier teoría para cualquier magnitud de
evidencia es cero. Esto es, toda teoría tenía la misma probabilidad de ser válida
científicamente, como de no serlo. Precisamente por lo último, Popper diseña un
nuevo criterio, el más admitido hasta incluso hoy, que es la falsabilidad. La falsabilidad
llevada a lo más profundo puede prescindir perfectamente de los hechos, bastando la
especificación de un caso, que de ser observado, de darse, invalidaría la teoría. Pero
no es necesario que se dé, sino tan sólo que pueda darse. Así, todo aquello que
permita aceptar su falsabilidad podrá ser considerado ciencia. Pero Lakatos ve como
este criterio no es criterio científico sino metodológico, formas de proceder, pero no el
proceder mismo. Y de hecho,

El criterio de Popper ignora la notable tenacidad de las teorías científicas. Los

científicos tienen la piel gruesa. No abandonan una teoría simplemente porque los
hechos la contradigan.

Aparte que el programa de Popper supone que la ciencia funciona a modo de

ensayo y error, esto es, como conjeturas y refutaciones. Lo cual es un criterio bastante
pobre del proceder científico.
Imre Lakatos nos da su particular criterio, basado en los resultados de la teoría,
que es el de la predicción; o lo que es lo mismo, el adelanto o atraso con respecto de
los hechos:

El distintivo del progreso empírico no son las verificaciones triviales: Popper

tiene razón cuando afirma que hay millones de ellas. No es un éxito para la teoría
newtoniana el que al soltar una piedra esta caiga hacia la tierra, sin que importe el
número de veces que se repite el experimento. Pero las llamadas <<refutaciones>> no
indican un fracaso empírico como Popper ha enseñado, porque todos los programas
crecen en un océano permanente de anomalías. Lo que realmente importa son las
predicciones dramáticas, inesperadas, grandiosas; unas pocas de estas son
suficientes para decidir el desenlace; si la teoría se retrasa con relación a los hechos,
ello significa que estamos en presencia de programas de investigación pobres y
regresivos.

Con una puntualización, y es que el hecho de que una teoría sea regresiva en
un momento dado, no quiere decir que no pueda ser válida. Para Lakatos, un
programa regresivo puede ser sostenido para convertirlo en progresivo.
De alguna manera, Lakatos logra concordar a Popper y la falsabilidad para
distinguir, no ciencia y pseudociencia, sino un estado progresivo o regresivo de una
teoría con respecto a su citación frente a los hechos. Por otro, logra quitar algo de
hierro al asunto que Feyerabend ponía a la cara a la ciencia: la tiranía de sus
concepciones y métodos. Lakatos, además, no podría aceptar una situación de
relativismo, en tanto que está tomando en consideración a la teoría científica en su
movimiento interno junto a los hechos, y no en cuanto a su estatismo explicativo de los
mismos; esto último aún mantendría que los hechos han de apoyar la teoría.
Luce, sin embargo, la situación problemática en esta relación entre hechos y
teoría que Chalmers pone de manifiesto: el problema de la percepción. Pareciera
como si la validación de una teoría como científica y su verdad estuviera dependiente
de la percepción subjetiva que el científico tuviera de los hechos y de cómo enjuicie la
relación entre teoría y hechos. Lakatos se apresura a rechazar la influencia subjetiva:

El valor cognoscitivo de una teoría nada tiene que ver con su influencia
psicológica sobre las mentes humanas. (...) El valor científico y objetivo de una teoría
es independiente de la mente humana que la crea o la comprende. Su valor científico
depende solamente del apoyo objetivo que prestan los hechos a esa conjetura.

Así Chalmers nos dice:

Aunque todavía creo que hay muchas cosas acertadas en esa crítica de los
supuestos empiristas respecto a los fundamentos del conocimiento, deseo oponerme a
una conclusión que a menudo se saca de ella y que, por ejemplo, mis estudiantes
extraen repetidamente, a saber, que la observación es, necesariamente, subjetiva, de
modo que los “hechos” observables son relativos a los observadores y dependen de
su psicología, su historia y su cultura.

Entonces, si no es por esa vía psicologista de la observación de los hechos,

que derivaría nuevamente en relativismo y que es sostenida por Feyerabend, ¿por
dónde anda la crítica de Chalmers a la supuesta objetivación empirista del
conocimiento? Primeramente hay que saber que Chalmers no está negando la
posibilidad de la objetividad de la ciencia como uno de los pilares fundamentales de la
ciencia, pero tampoco da crédito a una objetivación como la empirista. Ceba su crítica
en ese supuesto empirista de la disponibilidad de una base empírica, fáctica, como
una base segura para la elaboración de una teoría. Esto es, el error empirista es
aferrarse al hecho mismo y no entender que la objetivación de la ciencia está en el
problema de qué consideramos hechos observables. ¿Consideramos hechos
observables las diferencias de tamaño de la luna, o tenemos en cuenta una
objetivación por medio del telescopio y mediciones para comprobar que tal hecho del
cambio de tamaño no existía, que la luna sigue teniendo el mismo tamaño? Esta
introducción del telescopio, lo que proporciona es, una herramienta para el
discernimiento de los hechos observables, y una mayor rigurosidad para evitar que la
percepción subjetiva interfiera en el hecho. Esto es, la crítica de Chalmers se cifra en
la distinción entre la objetivación de hechos observables –por cualquiera- y la empirista
objetivación de los hechos observados –por alguien. “Hecho observable” y “hecho
observado”, marca, ya de primeras, una diferencia lingüística importante, así como una
distinción práctica concluyente.
El error de la crítica a la objetivación empirista, al “hecho observado”, de
Feyerabend, está precisamente en estar considerando como los empiristas el “hecho”
que se observa y si es dato fiable o no, cuando la cuestión capital sería previa:
discernir el hecho como observable objetivamente, y no sentar el dogma sobre el
hecho observado como base de una determinada teoría. Hace falta una postura crítica
frente al hecho, y no aceptarlo como tal de buenas a primeras. Por poner el ejemplo
más representativo, nos parece lógico que de antiguo se pensase que el sol se movía
alrededor de la tierra; así lo podía observar cualquier persona, y así lo podemos seguir
observando hoy día. Sin embargo, ¿es un hecho esa observación que también podría
servir para sostener la teoría contraria, pues ninguna diferencia habría en la
observación del hecho? Se trata, entonces, de hacer justicia a la observación del
hecho.
Ya varias veces nos ha surgido el tema del relativismo, y es ocasión de tratarlo
con respecto a la pretendida objetividad de la ciencia, con ocasión del texto de Rorty
Objetividad, relativismo y verdad en sus capítulos I y II. Allí califica Rorty dos posturas
típicas ante la objetividad científica como la “solidaridad” y la “objetividad”, o sus
respectivas categorías de “pragmatismo” y “realismo” según pretendan supeditar la
objetividad a la solidaridad, o al contrario, la solidaridad a la objetividad. Del primer
modo, los realistas, se admite la distinción platónica entre conocimiento y opinión y la
noción de verdad en los términos de adecuación o correspondencia con la realidad. El
pragmatista sostiene una noción de verdad como aquello que nos es bueno creer –en
palabras de William James-, donde el acento recae en el “nos”, como una
identificación de comunidad que intenta ser llevada lo más lejos posible. Es decir, no
hay una distinción entre creencia y conocimiento basada en la validación de las
creencias por correspondencia con los hechos. Por esa afirmación de la solidaridad, o
de la comunidad, viene a ser considerado el pragmatismo como una forma más del
relativismo. Sin embargo, Rorty defiende que este denominado pragmatismo comparte
bastante del holismo de Putnam en que se reacciona contra la imposición de un
pensamiento guiado por criterios racionales supuestos. De hecho, Putnam cree estar
dando una tercera posibilidad que pasa por en medio de los posibles realismos y
relativismos.
El problema que enfrenta Rorty es el siguiente:

En nuestra cultura, la nociones de “ciencia”, “racionalidad”, “objetividad” y

“verdad” están soldadas entre sí. Se piensa que la ciencia ofrece la verdad “dura” y
“objetiva”: la verdad como correspondencia con la realidad, el único tipo de verdad
digno de ese nombre. (...) Tendemos a identificar la búsqueda de la “verdad objetiva”
con el “uso de la razón”, y consideramos a las ciencias naturales como el paradigma
de la racionalidad. También concebimos la racionalidad como algo consistente en
seguir los procedimientos fijados de antemano, de seguir un proceder “metódico”. Así,
tendemos a utilizar como sinónimos los términos “metódico”, “racional”, “científico” y
“objetivo”.

Rorty encuentra precisamente en esa sucesión de identificaciones actuales el

problema que plantea la famosa pretensión de objetividad, y en segundo plano,
aparece nuestra primaria cuestión del criterio de demarcación. Entender la
racionalidad como lo metódico, al modo en que nos fue legado desde la modernidad
filosófica, supone no considerar a las humanidades como algo racional; supone la
actual separación entre las ciencias –ya sean naturales, ya sean matemático. químicas etc.-
y las letras, en tanto que estas últimas no siguen el paradigma racional
basado en lo metódico y en la satisfacción de criterios. Así, efectivamente, existe una
tiranía científica –Feyerabend-, existe una confusión de términos en cuanto a la
racionalidad, y provoca una distinción muy difícil de defender entre humanidades y
ciencias. Ahora bien, si entendiéramos la racionalidad como lo razonable, al modo de
una serie de virtudes morales que permiten un estado civilizado de la sociedad, nos
aproximaríamos más a una identificación con lo “civilizado” que con lo “metódico”. La
idea que sugiere esta situación “civilizada” es, precisamente, una posición contraria a
una tiranía dogmática y casi sacralizada de la ciencia actual entendida como una
racionalidad metódica:

En este sentido, “racional” significa algo como “sensato” o “razonable” en vez

de “metódico”. Designa un conjunto de virtudes morales: tolerancia, respeto a las
opiniones de quienes nos rodean, disposición a escuchar, recurso a la persuasión
antes que a la fuerza (...) Así entendida, la distinción entre lo racional y lo irracional no
tiene nada en especia que ver con la diferencia entre las artes y las ciencias. Según
esta concepción, ser racional es simplemente examinar cualquier tema (...) de un
modo que descarte el dogmatismo, la actitud defensiva y la radical indignación.

Y todo deviene de la pretensión y anhelo de objetividad, un anhelo que haría

converger toda indagación hacia un mismo punto que es llamado la Verdad. Así,
rechazar la objetividad, es rechazar, hasta cierto punto, la Verdad; no como tal, sino en
su sentido de convergencia de opiniones, teorías o indagaciones. En este punto es en
el que aquel que no abandona el ideal de objetividad, ni la convergencia de todo en un
punto “Verdad”, esto es, el realista que concibe la verdad como adecuación, tildará al
pragmatista, al que sostiene la postura solidaria, de “relativista”. La ciencia, por el
contrario, para el pragamatista, en su ideal de racionalidad como “civilización”, debe
representar el modelo de racionalidad para la estructuración de la cultura y la
sociedad. Debe ser espejo también la ciencia, de esa estructura de respeto y
solidaridad que cohesiona a una sociedad verdaderamente próspera y duradera.
Sin sostener un paradigma de la racionalidad, lo que si es cierto, o a lo menos,
lo parecer, es que el pragmatista está supeditando la estructura de algún tipo de
conocimiento a una actitud, a una forma de comportarse, a una ética; esto es, una
manera menos científica de llamar a la racionalidad “método”, sin que deje de seguir
siendo método. Por otro lado, lo supedita al ideal de una sociedad perfectamente
civilizada, convirtiéndolo en realidad necesaria de darse –sin discutir aquí las
posibilidades de que esta se de-, como un punto de convergencia. O lo que es lo
mismo, la única diferencia está en sostener un convergencia dogmática o una
convergencia consensuada. Pero una diferencia radical, que adquiere los tintes
relativistas por, justamente, esa subsumisión a un estado ideal de armonía en la
opinión frente a la Verdad única. Y lo único que puede decirse en estos casos es que,
sin avalar ninguna concepción para que no se piense que me adhiero a algún bando,
hasta la democracia necesita de los medios totalitarios para defenderse y preservarse.
Por muy libre que pueda ser una sociedad democrática, tal como expone Feyerabend,
lo cierto es la trágica realidad de que el hombre no es capaz de consensuar o respetar,
o tolerar siempre y por parte de todos o cada uno de los individuos. Los estados
ideales de cosas, órdenes o sociedades parecen ser vana ilusión “objetiva” de lo que
debiera ser y no es, aunque por ser tal no necesariamente han de ser rechazados.
Fuera de las críticas racionalistas del relativismo, el principal problema que este
encuentra es que no es compatible en muchos casos con la propia naturaleza
humana, como si el hombre, que es capaz de plantearse dichos ideales, sin embargo
los planteara demasiado altos como para ser él mismo quien los ponga en práctica.
Dentro de las críticas, habría que situar la objetivación que hace el propio relativismo
de una actitud ética o moral. Tan sólo sustituye Verdad única para todos por Igualdad
de respeto para todos. En lugar de converger epistemológicamente, hace converger al hombre
moralmente.
1.2. CARACTERISTICAS DE LAS CIENCIAS NATURALES, FORMAS Y
SOCIALES.
Bunge, Mario, Las ciencias sociales en discusión. Una perspectiva filosófica,
Editorial sudamericana, 1999, Buenos Aires Argentina, pags. 18-24

El hombre tiene la capacidad de modificar y de adaptar su medio a sus

necesidades y conveniencia. Pero para lograr conseguir cambiar el mundo es
necesario conocerlo, entender como funciona y que es lo que lo hace girar. La
ciencia es la principal herramienta para poder entender y estudiar el entorno del
hombre y es un concepto que ha sido discutido por diversos teóricos, en cuanto
a las dos grandes divisiones que tiene, las Ciencias Sociales y Naturales. Estas
necesitan, de alguna manera, legitimar o probar que las conclusiones a las que
han llegado son ciertas, es aquí donde las grandes discusiones se han dado,
sobre la forma o el método que se utiliza para llegar a un resultado verídico.
Las condiciones que se presentan en los campos de estudio; por un lado la
naturaleza que lleva un ritmo que se repite constantemente bajo ciertas
condiciones, y por otro lado tenemos al hombre cuya voluntad y movimientos
son cambiantes y diferentes entre las diversas personas; ponen en tela de
juicio la idea sobre un mismo método puede servir para ambas ciencias. El
conocimiento pasa de ser un proceso mental de reconocimiento del medio; este
reconocimiento es llamado ciencias naturales, que son las que están hechas
para estudiar y comprender todos aquellos fenómenos que se realizan dentro
de la naturaleza sin la intervención del hombre y de la comunidad donde nos
desarrollamos diariamente; al estudio de este comportamiento social se le
llama ciencias sociales y están dedicadas al estudio del hombre en todos sus
aspectos, como el cultural, económico y político. La forma en que manejamos
las cosas de nuestro en torno es muestra del conocimiento que tenemos de él,
desde las cosas más simples hasta las más complejas. Con lo referente a la
naturaleza, esta funciona de una manera constante, monótona, prácticamente
mecánica, y por supuesto carece de una voluntad que la guíe en sus acciones,
o que los resultados que partan de ella son distintos en las diversas ocasiones
que se repitan.

Por lo que un fenómeno puede ser estudiado bajo las mismas condiciones una
y otra vez obteniendo el mismo resultado, creando así, leyes que rijan esta
ciencia. Por otro lado, el hombre si posee esta característica, lo cual lo hace
impredecible e inexacto. No todas las personas (o estas conjuntadas en
sociedades), tienen las mismas reacciones a una contrariedad. Mario Bunge
menciona que “el naturalismo social contemporáneo se presenta en dos
variables principales: el determinismo geográfico y el biologismo. El primero
sostiene que la organización social es una adaptación al medio ambiente
fisico...y el determinismo biológico, o el punto de vista que las personas son
integramente productos de la herencia y la sociedad es una excrecencia
biológica, y sólo un dispositivo para satisfacer necesidades biológicas” Por lo
tanto el determinismo biológico contiene sólo una pizca de verdad y las
ciencias sociales sobrepasan a las ciencias naturales, pero sin pasar por alto la
biología y nunca tornarse irrealista. Conclusiones Las ciencias naturales siguen
un patrón rígido y monótono y hasta cierto punto sus resultados experimentales
pueden ser predecibles y las ciencias sociales nunca siguen un patrón definido,
lo queramos o no. Así que no pueden verse de una única manera a lo largo del
tiempo. Por otro lado es necesario tener un sistema que compruebe que lo que
se hace tiene una explicación racional, lógica y sistemática. Así que
deberíamos hacer referencia a un solo método maleable, no tan estricto, que
se modifique a las circunstancias que se presentan. La poca precisión de las
ciencias sociales no debe ser un obstáculo para continuar con la investigación,
ya que tiene fines reales y prácticos.

CINENCIAS NATURALES CONTRA CIENCIAS SOCIALES

The Social Conquest of Earth, 2012, Liveright Publishing Corporation, New

York, ISBN 978-0-87140-413-8

Ésta es la gran paradoja de las ciencias sociales: que son más difíciles pero
parecen más fáciles que la física o la química. Como dice Edward O. Wilson,
esta familiaridad confiere comodidad, y la comodidad engendra descuido y
error.

La mayoría de personas cree saber cómo piensa, también como piensan

los demás, e incluso cómo evolucionan las instituciones. Pero se equivocan.
Su conocimiento se basa en la psicología popular o casera, la comprensión de
la naturaleza humana mediante el sentido común (que Einstein definía como
todo lo que se ha aprendido hasta los dieciocho años), atravesada por
conceptos erróneos y sólo algo más avanzados que las ideas que emplearon
ya los filósofos griegos.
Hasta los teóricos sociales avanzados enfocan sus estudios de esta forma,
mediante la intuición o la intuición de los que le precedieron, pero ignorando
soberanamente, casi con orgullo, los hallazgos de la psicología científica y de
la biología.

Ésta es parte de la razón, por ejemplo, por la que los científicos sociales
sobrestimaron la fuerza del régimen comunista y subestimaron la fuerza de la
hostilidad étnica.

Y es que muchos científicos sociales, sobre todo antropólogos y sociólogos

culturales que identifican cada cultura como una entidad única, han llegado
incluso a adoptar la posición postmodernista extrema de que la ciencia sólo es
otra manera de pensar, una respetable subcultura intelectual en compañía de
muchas otras.

Las ciencias sociales todavía no han urdido una red de explicación causal que
corte con éxito a través de los niveles de organización que van desde la
sociedad a la mente y al cerebro. Por ello carecen de lo que puede llamarse
una verdadera teoría científica.

La principal razón es que incluye poco esfuerzo para explicar los

fenómenos mediante redes de causación que recorran niveles adyacentes de
organización. El análisis es lateral, no vertical.

Sin embargo,se cree que las ciencias naturales progresan a partir de análisis
de datos, observación, experimentación y comprobación, prueba-error-
acierto..., que es algo bastante fácil de realizar una vez se adquiere la técnica y
se dispone de los medios (lo cual no quiere decir que hallar resultados
interesantes sea fácil, ni que no requiera constancia, esfuerzo, intuición,
imaginación y mucho trabajo improductivo hasta logar algo... XDD) mientras
que las ciencias sociales avanzan a partir del estudio de experiencias
anteriores más un profundo esfuerzo de imaginación y razonamiento, debate y
discusión. Son dos caminos bien distintos y me da igual que se llame científicos
o no a unos u otros; pero el procedimiento es diferente y el avance también.
Realmente me parece más difícil avanzar en ciencias sociales, de ahí que
hayamos progresado tan poco desde Platón. En ciencias naturales se avanza a
fuerza de formar buenos profesionales y de presupuesto de I+D; en ciencias
sociales se avanza por un esfuerzo más individual y aislado y menos
subvencionado. Los piques entre unos u otros me parecen sencillamente eso:
piques. Pero unos estudian el medio externo, las leyes que lo rigen y sus
elementos y otros estudian al ser humano como elemento y factor de ese
medio.
No admito el CS vs CN porque no deja de ser un "a ver quien es más
importante" aunque reconozco que sí existe ese enfrentamiento entre
precísamente los menos aconsejables representantes del bloque CS o el CN.

Sin embargo hay enormes diferencias entre las ciencias naturales y las
ciencias sociales. Lo estaba intentando explicar en una respuesta a Kramer. Lo
explico ahora.

Las ciencias naturales no son un "único" método de conocimiento estanco que

algunos pretenden sobreponer a métodos "alternativos", no sé de donde sacan
esto. Las ciencias naturales, en plural, son una amplia gamma de
conocimientos que se han esforzado por encontrar criterios de "traducción" de
sus resultados, de modo que un avance en un campo se puede utilizar en otro
campo. A un físico especializado en radioactividad le resulta casi imposible
entender las publicaciones últimas en física de la fricción (por poner dos
ejemplos cercanos con investigación activa); sin embargo, esto no impide que
un médico use los rayos X sin tener que haber estudiado mecánica cuántica y
receta medicamentos funcionales sin tener que haber estudiado química o
bioquímica.

En las ciencias sociales, esto se suele evitar y hasta se exhibe la endogamia

como algo elogiable (excepto unas pocas excepciones que no suelen ser
imitadas). Esto nunca lo he entendido, puesto que lo que enriquece una área
de conocimiento es la "promiscuidad" con las áreas vecinas en vez del
aislamiento. Menos entiendo que se critique a científicos como Wilson o
divulgadores como Sergio Parra, que defienden que se encuentren formas de
implementar la comunicación de conocimientos entre distintas áreas. Y aun
menos entiendo que se haga usando el hombre de paja de que las ciencias
naturales "se quieren imponer" a las ciencias sociales o de que haya una
competición entre conocimientos por sectores.

El problema con las ciencias sociales no son las ciencias naturales, sino las
matemáticas o, más bien, la mala calidad de la enseñanza de las matemáticas
en primaria y secundaria. Así, cuando alguien debe decidir una orientación
suele elegir letras o ciencias en función de si le va mal o bien en matemáticas.
¿Acaso se permite que accedan a la formación en ciencias naturales a alguien
que no sabe leer ni escribir? Este es el principal escollo a superar si se quiere
integrar las ciencias sociales en un complejo de conocimientos que abarque lo
máximo posible sin dejar nada de lado y permitiendo una ágil comunicación
entre distintas partes. De igual modo que los puentes de Venecia unen los
distintos islotes del archipiélago en una sola ciudad.

1.3. RELACIONES ENTRE PEDAGOGIA Y OTRAS CIENCIAS SOCIALES

Educacion y su relacion con otras ciencias:

Las Ciencias de la Educación son un conjunto de disciplinas que estudian,
describen, analizan y explican los fenómenos educativos en sus múltiples
aspectos. La educación es un fenómeno complejo que tiene lugar en todos los
ámbitos de la sociedad diferentes disciplinas de las Ciencias Sociales y
Humanas como la Sociología, Derecho, Psicología, Ciencia Política, Historia,
Economía, Filosofía realizan abordajes y estudios específicos por ello es
posible de hablar de una Sociología de la Educación, una Historia de la
Educación, una Antropología de la Educación, una Psicología Educacional, una
Política Educacional, Economía de la Educación y una Filosofía de la
Educación. Todas aquellas disciplinas que explican los fenómenos educativos,
que pueden integrarse para realizar estudios nutren el campo de las Ciencias
de la Educación.
Además está integrado por un conjunto de disciplinas o saberes que son
propios: Campo Pedagógico o de las también llamadas "Ciencias Pedagógicas"
como la Pedagogía, Didáctica General, Didácticas Específicas de Áreas
(Matemática, Lengua, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educación Física,
Educación Artística entre las más significativas), Didáctica de Nivel (Educación
Inicial, Educación Primaria, Educación Secundaria y Educación Superior),
Administración Educacional, Organización Escolar, Planeamiento Educacional,
Orientación Educacional, Curriculum o Teoría del Curriculum, Educación
Comparada, Pedagogía Diferencial o Especial, Tecnología de la Educación y el
Analisis Institucional de la Educación. Las Ciencias Pedagógicas originan un
conjunto de conocimientos y saberes teórico-prácticos con la finalidad de
comprender, intervenir y modificar positivamente los fenómenos educativos y
procesos de formación. Apostando al mejoramiento y al cambio de la realidad
educativa, de los procesos formativos, del funcionamiento de las instituciones
educativas, de las practicas de enseñanza en los aspectos pedagógicos,
didácticos, organizacionales
El campo disciplinar de las Ciencias de la Educación se ha constituido a partir
de la intersección de un conjunto de diversas disciplinas: la filosofía, la
psicología, la sociología, la historia, entre otras; que abordan desde su
especificidad el objeto “educación”. Este proceso de conformación no es
exclusivo de las Ciencias de la Educación sino que se vincula con la división
del conocimiento en el campo de la Ciencias Sociales, y es producto de la
progresiva fragmentación y especialización de los conocimientos durante los
siglos XIX y XX.
Los diferentes aspectos de la educación en sociedades y culturas
determinadas son estudiados por las Ciencias de la Educación, efectuando
análisis interdisciplinarios o transdisciplinarios para alcanzar una comprensión y
explicación de los procesos educativos. Así por ejemplo se busca conocer los
procesos socio-políticos y su incidencia en el ámbito educativo, el sujeto que
aprende se aborda desde la complejidad psicobiológica-social. Se abordan
problemáticas educativas educativas, pedagógicos –didácticas referidas a los
distintos niveles del sistema educativo, como así también en el ámbito de la
educación no formal.
Las ciencias de la educación no constituyen un campo reservado solamente a
algunos especialistas. Ellas representan actualmente el conjunto indispensable
de disciplinas que permiten un correcto y fecundo funcionamiento de los
sistemas educativos en todos sus niveles. Por razones diferentes, pero siempre
imperiosas, los responsables de elaborar políticas educacionales, los
planificadores, los docentes, los administradores y los investigadores, no
pueden ni tienen el derecho, de ignorarlas
Pedagogía y Ciencias de la Educación se destacan las posturas del sociólogo y
pedagogo francés Emile Durkheim y el filosofo, educador y pedagogo
norteamericano John Dewey.
Para Durkheim la Pedagogía es teoría-práctica, una forma de reflexionar sobre
educación, éstas reflexiones toman forma de teorías, que son combinaciones
de ideas, cuyo objeto es dirigir la acción, considera necesaria a la Pedagogía
porque orienta, pero no se puede confundir con la ciencia. Es por ello que
postula que se debe ir elaborando una Ciencia de la Educación, la que trataría
de describir, analizar, interpretar y explicar, hechos del pasado o presente, en
el cual investiga sus causas o efectos. La Ciencia de la Educación aún no ha
sido elaborada y, mientras no se elabore serán los conocimientos de otras
disciplinas sociales, la base en que se sustente la Pedagogía; no ya en un
saber de tipo especulativo, escolástico, sino en un saber científico, porque esa
tecnología debe poseer un conocimiento científico de base para poder
aplicarse. Desde la perspectiva de Durkheim el estudio de la educación puede
ser considerado una disciplina científica, la ciencia de la educación, pues posee
los tres caracteres de ciencia: 1) Se refiere a hechos observables. 2) Son
hechos que pueden ser categorizados, no están aislados. 3) Busca conocer
esos hechos en forma desinteresada, y sin juzgarlos (neutralidad): una regla
metodológica es eliminar los prejuicios. La ciencia de la educación puede
estudiar dos tipos de problemas: el de la génesis y el del funcionamiento de los
sistemas educativos.
Filosofía y ciencias de la educación La filosofía tiene como tarea propia
posibilitar una respuesta a este interrogante. Y ahí está su especificidad en
relación a las ciencias de la educación. Ella asume al respecto una doble
función de interrogación y de integración. Por lo tanto se la puede considerar,
con G. Mialaret, como "una epistemología de las ciencias de la educación".
La filosofía interroga cada ciencia sobre el estatuto y sobre el alcance de sus
afirmaciones, corriendo el riesgo de detectar un cierto dogmatismo detrás de la
objetividad aparente de los enunciados y nociones. Pues, cuando el
economista habla de “capital humano”, el historiador de “progreso”, el
psiquiatra de “regresión”, el sociólogo de “normal”, el psicólogo de “equilibrio”,
se trata de nociones normativas que implican una finalidad. Así, el “equilibrio”
no es (sólo o absolutamente) lo que existe, sino lo que debe ser. Ahora bien,
sucede que las ciencias plantean sus finalidades como objetos observables y
mensurables –si bien lo son en ciertos aspectos- pero sin preguntarse por qué
son finalidades, en otras palabras por qué deber ser alcanzados. Por qué el
equilibrio es más deseable que el desequilibrio? Resumiendo, la tarea del
filósofo es de preguntarse sobre las finalidades de la educación. Su campo no
es el “cómo” –y los objetivos pedagógicos jamás son los “cómo”- sino el “por
qué”.
Psicología de la Educación La Psicología de la educación describe, explica,
investiga e interviene en los procesos psicológicos que ocurren en el ámbito
eductivo en sentido amplio. Para Hernández Rojas la psicologia de la
educación "es una disciplina aplicada que estudia los proceso psicológicos
(cognitivos, afectivos, interaccionales/intersubjetivos, discursivos, etc)como
consecuencia de la participación de distintos actores involucrados (por ejemplo
agentes educativos, docentes, padres de familia, alumnos y aprendices, etc) en
procesos y prácticas educativas. Tiene como propósito fundamental encaminar
sus esfuerzos científicos-disciplinarios a buscar mejorar en dichas prácticas y
procesos. Es decir busca comprender por un lado en los procesos de desarrollo
subjetivo y los diferentes modelos psicológicos del aprendizaje, sustenta sus
propuestas de intervención en el conocimiento que posee sobre el desarrollo
humano, el lenguaje, el aprendizaje, la motivación, la memoria y los procesos
cognoscitivos complejos. En la psicología de la educación coexisten varios
paradigmas alternativos surgidos preponderamente durante el siglo XX: el
conductista, los cognoscitivos, el psicogénetico, los humanistas, el sociocultural
y el psicoanálisis, por lo que destaca como una disciplina pluripadigmática.
Sociología de la Educación La sociología de la educación es una subdisciplina
de la sociología, con una preocupación central por el estudio del contexto social
de la educación. Esto le ha dado un fuerte énfasis en la escolaridad formal,
aunque también haya estudios importantes sobre la educación informal y no-
formal. Las grandes preocupaciones de la sociología de la educación no
difieren demasiado de las preocupaciones genéricas de la sociología como
ciencia social. Es decir, la sociología de la educación ha estudiado las
vinculaciones de la educación con la igualdad social, la equidad, la movilidad
social, y otras cuestiones tradicionales de la sociología como las vinculaciones
entre educación y poder social. Los dos grandes temas más discutidos en
sociología de la educación son: la relación entre la educación y la posición
social adulta (ocupación, ingresos, status. etc.) y los factores del rendimiento
escolar
Antropología de la Educación Comprender desde la particularidad, aprender a
partir de compartir los sentidos con el otro, objetivar procesos de subjetivación,
cuestionarse sobre lo cotidiano, preguntarse sobre el origen de la diversidad y
sobre el sentido que los humanos le dan a su existencia, ha sido la principal
preocupación y ocupación de la Antropología. La Antropología de la Educación
ha producido un conocimiento de las características básicas de los procesos de
adquisición, transmisión cultural de los cuales la educación es un proceso
básico, y de los contextos de socialización y educación, de la cultura.
Proporcionando las herramientas necesarias para un mejor conocimiento de la
realidad educativa a la que se enfrentará en la vida profesional mediante los
métodos de la Antropología, el conocimiento de la Etnografía del aula, los
parámetros relevantes de la Antropología familiar y los presupuestos y
problemática de la Educación Multicultural
Pedagogía :La Pedagogía desde un devenir histórico se ubica como un saber
teórico-práctico, que pretendió en diversos momentos constituirse como ciencia
desde diferentes paradigmas para validar un status en relación con las otras
ciencias, quedando en la actualidad en un segundo plano las preocupaciones
de su carácter científico. La Pedagogía remite a un campo del conocimiento
práctico (praxis) cuyo objeto es la dimensión pedagógica (intencionalidad
formativa) de las prácticas sociales. Es tarea de la Pedagogía como destaca el
pedagogo argentino Alfredo Furlán "dar respuestas a la crisis e intervenir
precisamente en las coyunturas que abre el choque entre lo deseable y lo
indeseable". La Pedagogía parte de asumir una "actitud básica de sospecha y
desconfianza de la educación existente, conforma una trama argumentativa y
propositiva, que apuesta a su superación a través de la construcción de un
discurso prospectivo". Por ello la identidad de la pedagogía se conforma como
un campo teórico y una práctica social que se estructura en torno a la
explicitación y la intervención no neutral de las prácticas educativas y los
discursos sobre lo educativo. En el sentido expuesto la pedagoga argentina
Julia Silber ubica a la Pedagogía como una disciplina que tiene como campo
central de estudio la búsqueda de criterios de intervención fundados en un
estudio de la educación en toda su complejidad, con "la intencionalidad de
suscitar la realización de un proceso no determinable: la formación"
La biología: es la “ciencia que trata de los seres vivos”. Esto quiere decir que
estudiar dicha asignatura es, finalmente, saber más de nosotros mismos. De
nuestro cuerpo, de nuestra mente, de nuestros orígenes, porque no hay que
olvidar que la biología incluye la genética, entre otras categorías. tambien como
primordial objetivo estudiar a los seres vivos y más especialmente su origen y
su evolución.
Ciencia biologica es el conjunto de conocimientos obtenidos a través de la
observación y el razonamiento, sistemáticamente estructurados y de los que se
deducen principios y leyes generales. La Biología es una ciencia que incluye
diversas disciplinas que en ocasiones se tratan de manera independiente. La
biología molecular y la bioquímica estudian la vida a partir de las moléculas,
mientras que la biología celular o citología lo hacen a partir de las células.

En primer lugar es necesario aclarar que es la pedagogia la que se relaciona

con otr5as ciencias, por su lado la DIDACTICA se integra en esa relacion
cuando el proceder de una equis ciencia la involucra de manera indirecta.

LA PEDAGOGIA Y LA BIOLOGIA: LA BIOLOGIA como ciencia se encarga de

estudiar la vida del hombre,su morfologia, su composicion organica,su
herencia, estructura, metabolismo etc. La pedagogia por su parte estudia el
fenomeno educativo de ese hombre que la biologia lo configura simplemente
como hombre con vida. Como docentes en el aula aplicamos la didactica
cuando configuramos a ese ser humano dentro del contexto biologico,si se
alimento, si su condicion fisica nos auxilia para alguna actividad,etc. La
educabilidad del ser humano esta determinada por los factores anteriores y se
necesita del conocimiento de estos para favorecer nuestra planificacion en
funcion del ser humano.

LA PEDAGOGIA Y LA PSICOLOGIA: LA PSICOLOGIA como ciencia estudia la

conducta y la psiquis del ser humano en plena actividad, por su parte la
pedagogia valora la educacion del ser humano pero dentro de ese contexto, se
determina su conducta, atencion, pensamiento, memoria,imaginacion y
sentimientos. La didactica como PRAXIS valora los mecanismos de favorecer
el proceso de la atencion, pensamiento, memoria,imaginacion y sentimientos
pero relacionados al campo de la educacion, las materias ej.¿Como
imaginariamente se puede conducir al alumnado al espacio?¿Como lo favorece
la didactica?.

LA PEDAGOGIA Y LA SOCIOLOGIA: La vida del ser humano dentro de las

estructuras de la sociedad, es el papel fundamental de la sociologia, sus
relaciones, su rol, status, su condicion social y sus interelaciones. La pedagogia
retoma al ser humano desde la perspectiva de la educacion y su proyeccion
para interactuarla en la sociedad, es decir, Proyectar al ser humano como un
ente productivo no solo economico sino tambien, propositivo, de cambio, El ser
humano lo configura la didactica en el aula desde la persepectiva sociologica,
como un ente de CAMBIO QUE REVOLUCIONE SUS IDEAS EN FUNCION
DE LA REALIDAD, Que todo conocimiento lo traslade a la realidad y que se de
cuenta que muchos de los conocimientos son superfluos, pero hay muchos de
ellos que te transportan a ser diferentes, a ser propositivos, a ser visionarios,
etc en funcion y beneficio de la misma sociedad. Una sociedadd para las
mayorias no para las minorias.
El docente en esta area didacticamente hablando, esta en la obligacion urgente
de proyectar al alumnado como un protagonista y no como un simple receptor
de la realidad.

1.4. La Educación: su naturaleza y función:

Durkheim comienza haciendo un "examen crítico" de las definiciones de

educación, concretamente la de Stuart Mill, a la que juzga "confusa" por no
distinguir entre los factores que influyen sobre el hombre y los que provienen
de él. Sin abandonar la crítica, Durkheim expone brevemente la interpretación
de Kant sobre el tipo de influjo que la educación ejerce sobre el hombre y lo
que hace Spencer, llegando a la conclusión de que, previamente será
necesario definir las condiciones sobre la "felicidad", como pretende Spencer.
Por último hace un acrítica común a otras definiciones expuestas, en tanto que
todas parten de un concepto de educación ideal, perfecta, válida para todos los
hombres indistintamente, lo cual es inútil puesto que jamás se da en la Historia
de las Sociedades un ideal de educación común a todas ellas. Para apoyar su
afirmación, Durkheim repasa someramente el concepto de educación en
diversos momentos y sociedades: Atenas, Roma, Edad Media, Renacimiento.

Esta es una de las tesis centrales de Durkheim en esta obra: Toda

educación, su concepto y función, está vinculada el momento histórico-cultural
de una sociedad concreta, "cuya abstracción es imposible hacer" (p. 40).

Del concepto de educación ideal, prosigue D., deriva un error aún más
grave, y es que el hombre cae en la ilusión de que determinar voluntariamente
el fin de la educación y elegir el sistema que le conduzca a ese fin.

De hecho sin embargo, "cada sociedad considerada en un momento

determinado, tiene un sistema educativo que se impone a los individuos de
forma, generalmente, irresistible" (p. 41).

Esta es la segunda tesis central: la "presión social", como llama D. a esta

fuerza coactiva, impone su modelo educativo (fines y contenido) al individuo,
impidiendo de hecho, su pretendida libertad. Si un sistema educativo no se
ajusta en cada momento a las condiciones y exigencias de una sociedad,
fracasa irremediablemente.

Habría que objetar a D. que tales condiciones, reflejadas en la llamada

"conciencia colectiva" (este término lo recoge D. de Ribot) incluye a su vez un
ideal. Cuando en el capítulo cuarto, de esta obra, trata del papel de la
enseñanza secundaria en Francia declaro que está en crisis y señalará que esa
crisis proviene de la falta de un ideal definido, causa y efecto a la vez, del
"desconcierto intelectual" (p. 125) y de que "ningún credo nuevo ha venido a
reemplazar al que desaparece" (ibidem).

Es decir, lo ideal, que D. pugna por rechazar, reaparece una y otra vez,
pese a sus esfuerzos por mantener la pura realidad de los hechos educativos
como hechos sociológicos.

La conclusión a la que apunta D. en todo momento, es que un sistema

educativo no puede prescindir de las normas y costumbres que impone la
sociedad, ya que prescindir (caso de que sea posible) sería acarrear un
perjuicio grave a nuestros alumnos, el dejarles incapacitados para convivir en
armonía con sus coetáneos.

El supuesto latente en esta afirmación (como en toda la obra de D.) es la

sociedad democrática, que posibilita la convivencia y respeto mutuo en base al
consenso general sobre las normas y valores que han de regir una sociedad y
que remite a la exigencia de una moral neutra, laicista, no religiosa.

Las costumbres que están vigentes en una sociedad, son producto de las
generaciones anteriores, no las hemos determinado nosotros individualmente
(cfr. p. 42).

Ese hecho es en parte evidente. Sin embargo el análisis crítico obliga a

plantear una dificultad que parece escapar a la consideración de D.: Por una
parte se da un fuerte determinismo: la presión social sobre el individuo. Por
otra, esas costumbres no son inmutables sino que están sometidas a la
historicidad. Entonces ¿cómo, cuándo y quién(es) las cambian? D. podría
contestar que son modificadas por los nuevos condicionamientos sociales,
factores económicos, políticos, etc., los cuales son hechos, "cosas" y como
tales se enlazan e influyen mecánicamente, sin que haya cabida para una
finalidad inteligentemente orientada, frente a la que es pensable y posible una
más amplia y efectiva libertad, aunque condicionada.

La reducción sociológica (cuestionable, según algunos en D.) parece aquí

manifiesta: el objeto de la Sociología es siempre el comportamiento de una
colectividad. El individuo es para esta ciencia irrelevante. Las decisiones que
supuestamente podrían partir de voluntades individuales (toda persona es
individual) aunadas en vistas a un mismo fin, se diluyen aquí en una
"conciencia colectiva" impersonal y por tanto irresponsable (en sentido
originario) es decir incapaz de respuesta. Sin embargo estas consecuencias
resultan muy alejadas de la intención y las palabras de D. Él propone
precisamente una educación que forme el sentido de responsabilidad, de
"autonomía" y "disciplina" dice al señalar los objetivos que han de cumplir la
Enseñanza en la Francia de su tiempo.

D. es coherente en sus deducciones, lo que necesita es una revisión más

crítica de sus puntos de partida. Él vio con acierto que la Psicología (Individual
y Colectiva) no basta para fundar un sistema educativo, sino que es necesaria
la Sociología, es decir, no basta conocer al sujeto, hay que conocer al objeto, el
objetivo, el fin. ¿Para qué educamos? ¿cuáles son las metas de la educación?.
Nos vienen dadas por las condiciones concretas, fácticas de nuestra sociedad
y por tanto nos las mostrará la Sociología. Los hechos sociales determinan
cuál debe ser el contenido de la educación. Y el deber-ser es el ámbito propio
de la moral, de una moral laica que es precisamente lo que D. busca para
llenar el vacío producido por la desaparición o disolución de la Religión,
fundamento de la moral vigente en la sociedad cristiana. Pero además, D. no
niega solo el fundamento religioso de la moral sino todo fundamento metafísico:
la naturaleza humana, capaz de fundar valores objetivos, universalmente
válidos, es sustituida por una antropología historicista de base evolucionista.

Una educación solo es eficaz si se atiende a lo que es la sociedad en que

se desarrolla, a sus costumbres, elevadas a la categoría de norma o valor por
la conciencia colectiva.

Hasta aquí es posible sacar una doble conclusión:

a) D. niega todo sistema educativo de validez universal pero en su lugar

pone un ideal también, aunque de ámbito más restringido, que constituye "la
base de nuestro espíritu nacional" (p. 47). Su factum social se le convierte una
y otra vez, en ideal moral, correspondiente a la idea de hombre, propia de cada
sociedad.

b) Si efectivamente la educación es un hecho social y, como tal, sometido

a historicidad, y la eficacia de un sistema educativo depende de su ajuste a las
condiciones sociológicas del momento ¿será posible institucionalizar algún
sistema, dado que la institucionalización va siempre a remolque de los
condicionamientos sociales? (la "conciencia pública" es, ha de ser, reflejo de la
"conciencia colectiva" en una sociedad armónica, en un estado de derecho). Es
cierto que las categorías histórico sociológicas no son flor de un día, pero
también lo es que el ritmo de aceleración de la historia va in crescendo.

La dificultad para encontrar un sistema educativo eficaz es inherente a la

tarea de educar y sólo puede atenuarse o agravarse pero nunca
eliminarse. Eso lo sabe D. y todo pedagogo, incluidos los más especulativos.

Factores determinantes del sistema educativo de una sociedad en un

momento dado, son: La Religión, la estructura política, el grado de desarrollo
de la Ciencia y de la Industria, y de ellos depende, dice D., el conjunto de
máximas que dirigen hoy la educación, y se deben a su vez "a la Humanidad
pasada" (p. 42)

En este punto cabe plantear la pregunta por el grado de determinismo que

se da en el pensamiento de D. , pero son todavía insuficientes los datos para
juzgarlo. En este texto aparece claro, pues ni siquiera matiza D. que esa
determinación y dependencia sea parcial, pero en otros, D. reconoce a nivel
empírico la autodeterminación personal.

Una vez expuesto que la eficacia de un sistema educativo no puede darse

sino a partir de un concepto de educación extraído de la sociología, pasa a
analizar el doble aspecto de la educación. La educación puede considerarse
como una y homogénea o/y como diversificada y específica. De esta última no
se ocupa D., limitándose a señalar los distintos niveles de la enseñanza
institucionalizada en su tiempo. Acerca de la primera dice que es la educación
en sentido propio, equivale al sistema educativo peculiar de una sociedad
concreta, la que determina el contenido y los métodos de esa educación en
vistas a los intereses y necesidades de dicha sociedad.

Los fines de la educación, así entendida, según D., serán: a) suscitar cierto
número de estados físicos y mentales, que la sociedad a la que se pertenece,
considera indispensable en todos sus miembros (cfr. p. 48) y que se expresa
en un conjunto de ideas, no extraídas de creencias religiosas, y que
constituyen nuestro "espíritu nacional" (p. 47); b) el mismo fin pero referido, no
ya a la sociedad en general, sino a un grupo particular.

Entonces D. considera llegado el momento de ofrecer su propia Definición

de Educación: "la educación es la acción ejercida por generaciones adultas
sobre aquellos que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesaria
para la vida social. Tiene como objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto
número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él, tanto la
sociedad política en conjunto, como el medio ambiente específico al que
especialmente está sometido" (p. 53).

La educación física y mental (intelectual) consiste en desarrollar esas

cualidades innatas en el individuo, pero la educación moral, no puede consistir
en un desarrollo de esas cualidades, ya que no son innatas. La moral es algo
contra la naturaleza. proviene exclusivamente de la sociedad. Por tanto la
educación moral consiste en la adquisición de un conjunto de máximas, que la
sociedad hereda de la Humanidad, y que es el elemento socializador.

Podemos establecer, en base exposición de D., la siguiente ecuación: la

educación es educación moral y esta consiste en la socialización. Aquí está la
clave de la reducción sociologista.

La Socialización consiste en la adquisición de nuestro "ser social" (lo mejor

de nosotros mismos) opuesto al "ser individual", constituido por las creencias
religiosas, opiniones, prácticas morales, tradiciones nacionales o profesionales.

Aunque D. no lo diga aquí expresamente ese es el conjunto de

representaciones que forman la "conciencia colectiva", determinante de los
fines que deben orientar la educación.

Luego el fundamento de la moral es, según D., efectivamente sociológico.

La Religión no es más que uno de los elementos que constituyen las
representaciones de la conciencia colectiva y, como tal, sometida a los cambios
históricos.

La deficiente concepción básica de D. se pone nuevamente de manifiesto:

el puede explicar el presente inmediato de una sociedad, sus
condicionamientos, derivados históricamente del momento anterior (no de un
ideal a priori) Pero el estado presente no puede derivarse indefinidamente del
estado anterior, porque eso es solamente aplazar el problema sin resolverlo. D.
no supone un orden ontológicamente anterior al factum histórico porque sería
admitir realidades metafísicas no justificables para la ciencia positivista.

El fundamento sociológico de la moral (laica) es reiterado por D. cuando

dice que es la sociedad la que inculca en nuestra conciencia la idea y
sentimiento de que existe una regla y disciplina interna y externa (cfr. p. 58)

En la página siguiente (59), D. afirma su ateísmo positivo y su

radical sociologismo: "la ciencia ha sido la heredera de la Religión y la Religión
es precisamente una institución social". Y su evolucionismo de base: "si el
hombre ha podido revasar el estadio en el que quedaron detenidos los
animales", es porque no está limitado por su individualidad, sino que recibe de
la sociedad aquello que le hace específicamente humano: "conceptos
científicos, ideas generales, representación del universo y del hombre"
(ibidem). El influjo darwinista es manifiesto.

D. no explica (como tampoco Darwin) el origen último de la conciencia del

hombre, porque no puede explicarlo la ciencia positiva. Parte siempre de
hechos susceptibles de verificación histórica (no entra en el problema del
criterio científica de verificación). Pero los supuestos metafísicos quedan fuera
de toda explicación. Por tanto quedan sin explicación última.

Si D. se limitase a una consideración sociológica del hecho educativo y los

factores que la determinan, estaría utilizando un criterio y método legítimos.
Peor lo cierto es que D., aunque advierte expresamente su condición de
sociólogo, y su intención de no rebasar el límite de los hechos sociológicos
(únicos reales), de hecho extrapola sus investigaciones (cosa común a toda
filosofía positivista) e intenta fundar la moral, factor determinante de la
socialización, tarea que le conduce, quiera que no, fuera de los límites de la
sociología.

La educación tiene que ajustarse desde luego al momento histórico de

cada sociedad para ser eficaz, en todos los aspectos (científica, tecnológico,
etc.) excepto en el fundamento objetivo de la Moral.

Emile Durkheim escribe Educación y Sociología en 1911 mientras es profesor

de Ciencias de la Educación en la Universidad de Sorbona.
En el capítulo II “Naturaleza y Método de la Pedagogía” explica lasdiferencias
entre educación y pedagogía. La primera consiste en una acción, conciente o
inconsciente, de un generación sobre otra nueva. En cambio la pedagogía
consiste en teorías, entendidas éstas como un modo de concebir la educación
y no como un modo de practicarla. Así la educación es la “materia” de la
pedagogía y la pedagogía una manera determinada de “reflexionar sobre las
cosas de la educación”. Por otro lado, mientras la educación ha estado
siempre presente, la pedagogía ha sido “intermitente” en la historia de la
humanidad.

“Porque el hombre no reflexiona siempre, sino solo cuando tiene

necesidad de reflexionar, y porque las condiciones de la reflexión no
están dadas siempre y en todas partes”. Durkheim (1977, pág. 143).
Teniendo en cuenta lo dicho, el autor se pregunta entonces cuáles son “los
caracteres de la reflexión pedagógica y de sus productos”. Para enunciar
dichos caracteres, primero analiza aquellos tenidos en cuenta para considerar
pertinente llamar ciencia a cualquier disciplina; y luego, plantea la agenda de
los problemas que tendría que abordar la pedagogía.

Así considera que la educación reúne los caracteres para ser ciencia y serían:
1°.- Referirse a hechos incontestables, realizados, pasibles de observación.
2°.- Que el hecho presente una homogeneidad entre sí para poder clasificarse
en una misma categoría.
3°.- Y que la ciencia estudia esos hechos para conocerlos
desinteresadamente.
Luego delimita la agenda de los problemas a la que tendría que estar
abocada que sería:
1°.- La comparación de distintas organizaciones educativas para delimitar
semejanzas y diferencias con la intención de constituir tipos genéricos que
corresponden a distintas “especies” de sociedades.
2°.- Una vez que los tipos están establecidos es necesario explicar cada tipo
con el fin de obtener leyes que dominen la evolución de los sistemas
educativos; y así tendríamos herramientas para comprender cómo se han
constituido nuestras instituciones pedagógicas en el pasado –asunto teórico
fecundo en aplicaciones prácticas-.
3°.- Y por último investigar el modo de que funcionan las instituciones
pedagógicas del presente: qué resultados producen y cuáles condiciones
hacen variar dichos resultados. En este marco ve a la Estadística Escolar como
herramienta necesaria.
Pero en dicha agenda, queda pendiente todavía dos rasgos característicos de
las teorías pedagógicas:

Primero: que “Su objetivo no consiste en discriminar o en explicar lo

que es o lo que ha sido, sino determinar lo que debe ser” (Durkheim,
1997. Pág. 149). Sin embargo tener en cuenta la agenda anterior la
preserva del riesgo de constituirse en “literatura utópica”.
Segundo: Que no solo “La pedagogía es otra cosa que las ciencias
de la educación” (Durkheim, 1977. Pág 149) sino que se puede ser
un perfecto educador e incapaz para las especulaciones
pedagógicas o se puede ser un pedagogo que carece de
habilidades prácticas. Entonces las teorías de la pedagogía “tienen
por objeto no expresar la naturaleza de las cosas dadas, sino dirigir
la acción”. En este sentido la pedagogía tiene “el carácter mixto de
esas especies de especulaciones, (que) proponemos denominarlas
teorías prácticas. La pedagogía es una teoría práctica de ese
género. Ella no estudia científicamente los sistemas educativos, sino
que reflexiona sobre ellos en vistas a proporcionar a la actividad del
educador ideas que la dirijan” (1977, Pág. 151).

Pero la objeción a la que se expone es que en tanto “teoría práctica” sería la

aplicación de una ciencia constituida. Entonces ¿sobre qué ciencia apoyarse
la pedagogía?. Así el autor reflexiona sobre lainestabilidad de la pedagogía en
tanto “teoría práctica” debido a que otras ciencias sobre las que podría
asentarse todavía están en construcción o proyecto (ciencias de la educación,
la psicología y la sociología).
Sin embargo para el autor, en dicha inestabilidad la paciencia no está
permitida por las necesidades que impone la vida y porque “estamos
embarcados y hay que seguir”. Así:

“Todo lo que se nos puede pedir, es poner todo lo que tengamos de

ciencia, por imperfecto que sea, y todo lo que tengamos de
conciencia, para prevenir esos riesgos en cuanto esté en nuestras
manos. Y en eso precisamente consiste el papel de la pedagogía”
(Durkheim, 1977, pág. 153).

Por eso, la pedagogía no será útil solo en los periodos críticos sino siempre.
Pero para comprender esta frase es necesario advertir que el autor supone que
a partir del Renacimiento occidente está inscripto en una evolución social que
hace necesario un estado de maleabilidad que permita el cambio. Por ello, si
bien la pedagogía ha sido intermitente a lo largo de la historia, “ella tiende cada
vez a convertirse en una función de la vida social” (Durkheim, 1977, pág.
154). Aunque para ello tiene que estar sometida a una cultura apropiada.
La cultura pedagógica debe tener una amplia base histórica. La tarea del
pedagogo tiene que estar aplicada a comprender y conocer el sistema
educativo de su época y juzgar lo que pueda haber en él de inadecuado. Esto
significa, considerarlo como un producto de la historia. Entonces la historia de
la enseñanza es la primera propedéutica de la cultura pedagógica. Y la historia
de la pedagogía tiene que estar unida a la historia de la enseñanza.

Así la historia de la de la enseñanza y de la pedagogía “permitirá determinar los

fines que debe perseguir la educación en cada momento de la historia. Pero en
lo que respecto a los medios necesarios para la realización de esos fines, es
preciso pedírselos a la psicología” (DurKheim, 1977, pág. 158).

Se han confundido con frecuencia las dos palabras: educación y pedagogía,

que piden, sin embargo, la mas escupulosa distinción.

La educación es la acción ejercida sobre los niños por los padres y los
maestros. Esta acción es de todos los instantes, y es general. No hay período,
en la vida social; no hay, por decirlo así, ningún momento en el día en que las
generaciones jóvenes no estén en contacto con sus mayores, y en que, por
consiguiente, no reciban de éstos el influjo educador. Porque este influjo no se
hace sentir solamente en los instantes, muy cortos, en que los padres o los
maestros comunican conscientemente, y por medio de una enseñanza
propiamente dicha, los resultados de su experiencia a aquellos que vienen
detrás de ellos. Hay una educación inconsciente que no cesa jamás. Con
nuestro ejemplo, con las palabras que pronunciamos, con los actos que
realizamos, se moldea de una manera continua el alma de nuestros niños.
Con la pedagogía, las cosas pasan muy diversamente. Esta consiste, no en
acciones, sino en teorías. Estas teorías son maneras de concebir la educación,
no maneras de practicarla. En ocasiones, distínguese de las prácticas al uso, a
tal punto que hasta se oponen a ellas. La pedagogía de Rabelais, la de
Rousseau o la de Pestalozzi, están en oposición con la educación de su
tiempo. Así, la educación no es más que la materia de la pedagogía. Esta
consiste en una cierta manera de considerar las cosas de la educación.

Es lo que hace que la pedagogía, al menos en el pasado, sea intermitente,

mientras que la educación es continua. Hay pueblos que no han tenido
pedagogía propiamente dicha; es también cierto que ésta sólo aparece en una
época relativamente avanzada de la historia. No se la encuentra en Grecia
hasta después de la época de Pericles, con Platón, Jenofonte, Aristóteles.
Apenas sí ha existido en Roma. En las sociedades cristianas, sólo en el siglo
XVI produce obras importantes; y el vuelo que tomó entonces se afloja en el
siglo siguiente, para sólo recuperar todo su vigor en el curso del siglo XVIII. Es
porque el hombre no reflexiona siempre, sino sólo cuando hay necesidad de
reflexionar, y porque las condiciones de la reflexión no se presentan siempre y
en todas partes.

Admitido esto, tenemos que buscar cuáles son los caracteres de la reflexión
pedagógica y de sus productos. ¿Hemos de ver en ello doctrinas propiamente
científicas, y debe decirse de la pedagogía que es una ciencia, la ciencia de la
educación? ¿O conviene darle otro nombre, y cuál? La naturaleza del método
pedagógico será entendida muy diversamente, según la respuesta que se dé a
esta cuestión.

I. Que las cosas de la educación, consideradas desde cierto punto de vista,

puedan ser el objeto de una disciplina que presente todos los caracteres de las
otras disciplinas científicas, es, en primer término, algo fácil de demostrar.

En efecto, para que pueda llamarse ciencia a un conjunto de estudios, se

necesita, y es suficiente, que éstos presenten los caracteres siguientes:

1.- Hace falta que versen sobre hechos adquiridos, realizados, ofrecidos a la
observación. En efecto, una ciencia se define por su asunto; supone, por
consiguiente, que este asunto existe, que se le puede indicar con el dedo, de
algún modo, señalando el sitio que ocupa en el conjunto de la realidad;

2.- Hace falta que estos hechos presenten entre sí la suficiente homogeneidad
para que se les pueda clasificar en una misma categoría. Si fueran irreductibles
los unos frente a los otros, habría no una ciencia, sino tantas ciencias
diferentes como especies distintas de cosas que estudiar. Ocurre con
frecuencia a las ciencias que están a punto de nacer y constituirse, el abarcar
con cierta confusión una pluralidad de asuntos diferentes; es el caso, por
ejemplo, de la geografía, de la antropología, etc. Pero esto nunca es más que
una fase transitoria en el desarrollo de las ciencias;

3.- En fin: estos hechos los estudia la ciencia para conocerlos, y sólo para
conocerlos, de una manera absolutamente desinteresada. Nos servimos
adrede de esta palabra, un poco general y vaga, de conocer, sin precisar de
otro modo en qué pueda consistir el conocimiento llamado científico. Poco
importa, en efecto, que el sabio se aplique a constituir tipos, más bien que a
descubrir leyes, que se limite a describir o, más bien, que trate de explicar. La
ciencia empieza desde que el saber, cualquiera que sea, se busca por el saber
mismo. Indudablemente, el sabio sabe que sus descubrimientos serán
probablemente susceptibles de ser utilizados. Hasta puede ocurrir que él dirija
de preferencia sus investigaciones a uno u otro punto porque presienta que
serán así más provechosos, que permitirán dar satisfacción a necesidades
urgentes. Pero desde que se entrega a la investigación científica, se
desinteresa de las consecuencias prácticas. Dice lo que es, o, más bien, he ahí
lo que sería la ciencia de la educación.

Pero del esbozo mismo que acabamos de trazar se desprende con evidencia
que las llamadas teorías pedagógicas son especulaciones de un orden
completamente distinto. En efecto, ni persiguen el mismo objeto, ni emplean los
mismos métodos. Su objetivo no es describir o explicar lo que es o lo que fue,
sino determinar lo que debe ser. No están orientadas ni hacia el presente ni
hacia el pasado, sino hacia el porvenir. No se proponen expresar fielmente
ciertas realidades dadas, sino establecer principios de conducta. No nos
dicen: he ahí lo que existe y cuál es su porqué, sino he aquí lo que hay que
hacer. Los teóricos de la educación no hablan generalmente de las prácticas
tradicionales del presente y del pasado sino con un desdén casi sistemático.
Señalan principalmente sus imperfecciones. Casi todos los grandes
pedagogos, Rabelais, Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, son espíritus
revolucionarios, rebeldes contra las costumbres de sus contemporáneos. No
mencionan los sistemas antiguos o existentes más que para condenarlos, para
declarar que no tienen fundamento en la naturaleza. De todo ello hacen, más o
menos, completamente tabla rasa, y tratan de construir en su lugar algo
completamente nuevo.

Si a todas las razones que se han dado en apoyo de esta concepción hace
falta añadir otras nuevas, basta darse cuenta de la fuerza imperativa con que
estas prácticas se nos imponen. Es futil creer que educamos a nuestros hijos
como queremos. Estamos obligados a seguir las reglas que rigen en el medio
social en que vivimos. La opinión nos las impone; y la opinión es una fuerza
moral cuyo poder coercitivo no es menor que el de las fuerzas físicas.
Costumbres a las que ella presta su utoridad están, por lo mismo, exentas, en
un alto grado, de la acción de los individuos. Podemos oponemos a ello, pero
en este caso las fuerzas morales contra las que así nos rebelamos, reaccionan
contra nosotros y es difícil que, con motivo de su superioridad, no seamos
vencidos. Así podemos rebelamos contra las fuerzas materiales de que
dependemos; podemos intentar vivir diversamente de lo que implica la
naturaleza de nuestro medio físico; pero entonces la muerte o la enfermedad
son la sanción de nuestra rebeldía. Del mismo modo estamos sumergidos en
una atmósfera de ideas y de sentimientos colectivos que no podemos modificar
a nuestro gusto, y sobre ideas y sentimientos de este género es sobre lo que
se apoyan las prácticas educativas, Estas son, pues, cosas distintas de
nosotros, puesto que nos resisten: realidades que tienen por sí mismas una
naturaleza definida, adquirida, que se nos impone; por consiguiente, puede ser
oportuno observarla, tratar de conocerla con el solo fin de conocerla.

Por otro lado, todas las prácticas educativas, sean cuales fueren, cualquiera
que sea la diferencia existente entre ellas, tienen de común un carácter
esencial: resultan todas de la acción ejercida por una generación sobre la
generación siguiente, en vista de adaptar ésta al medio social en que está
llamada a vivir. Son, pues, en su totalidad, modalidades diversas de esa
relación fundamental. Por consiguiente, son hechos de una misma especie,
pertenecen a una misma categoría lógica; pueden, pues, servir de objeto a una
sola y misma ciencia, que sería la ciencia de la educación.

No es imposible indicar desde este momento, con el solo fin de precisar las
ideas, algunos de los principales problemas de que esta ciencia tendría que
tratar.

Las prácticas educativas no son hechos aislados unos de otros, sino que, para
una cierta sociedad, se dan unidas en un mismo sistema, cuyas partes
concurren, todas ellas, a un mismo fin: es el sistema de educación propio de
ese país y de ese tiempo. Cada pueblo tiene el suyo, como tiene su sistema
moral, religioso, económico, etc. Pero, por otra parte, pueblos de la misma
especie, es decir, pueblos que se parecen por caracteres esenciales de su
constitución, deben practicar sistemas de educación comparables entre si. Las
semejanzas que presenta su organización general deben necesariamente
ocasionar otras, de igual importancia, en la organización educativa. Por tanto,
se puede con seguridad, por comparación, poniendo de relieve las semejanzas
y eliminando las diferencias, constituir tipos genéricos de educación que
correspondan a las diferentes especies de sociedades. Por ejemplo; bajo el
régimen de la tribu, la educación tiene por característica esencial el ser difusa;
se la da indistintamente a todos los miembros del clan. No hay maestros
determinados, ni vigilantes especiales encargados de la formación de la
juventud; son todos los individuos mayores, es el conjunto de las generaciones
anteriores quienes desempeñan este papel. Ocurre todo lo más que, para
ciertas enseñanzas, particularmente fundamentales, algunos de esos
individuos son mas especialmente designados.

En otras sociedades, más adelantadas, esta difusión deja de existir, o, por lo

menos, se atenúa. La educación se concentra en manos de funcionarios
especiales. En la India, en Egipto, son los sacerdotes los encargados de esta
función. La educación es un atributo del poder sacerdotal.

Ahora bien, esta primera característica diferencial trae consigo otras. Cuando la
vida religiosa, en lugar de seguir, por su parte, completamente difusa, como lo
es en un principio, se crea un órgano especial encargado de dirigirla y
administrarla; es decir, cuando se forma una clase o casta sacerdotal, lo que
hay de propiamente especulativo e intelectual en la religión toma un desarrollo
hasta entonces desconocido. En estos medios sacerdotal es es donde
aparecieron los primeros prodromos, las formas primarias y rudimentarias de la
ciencia: astronomía, matemáticas, cosmología. Es un hecho que Comte había
notado hacia mucho tiempo, y que se explica fácilmente.
Es muy natural que una organización que tiene por efecto concentrar en un
grupo restringido todo lo que a la sazón existe de vida especulativa, estimule y
desarrolle esta última. Por consecuencia, la educación ya no se limita, como al
principio, a recomendar ciertas prácticas al niño, a instruirle en ciertas maneras
de acción. Hay desde ese momento materia para una cierta instrucción. El
sacerdote enseña los elementos de esas ciencias que están en vía de
formación. Sólo que esta instrucción, estos conocimientos especulativos no son
enseñados por ellos mismos, sino con motivo de las relaciones que tienen con
las creencias religiosas; tienen un carácter sagrado, están llenos de elementos
propiamente religiosos, porque se formaron en el seno mismo de la religión y
son inseparables de ella.

En otros países, como en las ciudades griegas y latinas, la educación queda

dividida, siguiendo una proporción, variable según las ciudades, entre el Estado
y la familia. Nada de casta sacerdotal. Es el Estado el que se sobrepone a la
vida religiosa. Por consiguiente, como éste no tiene necesidades especulativas,
como está principalmente orientado hacia la acción y la práctica, es fuera de él
y, por tanto, fuera también de la religión, donde la ciencia tiene su origen
cuando su necesidad se hace sentir. Los filósofos, los sabios de Grecia, son
personas particulares y laicas. La misma ciencia tiene allí muy pronto una
tendencia antireligiosa. Resulta, desde el punto de vista qué nos interesa, que
la instrucción, desde que aparece, tiene a su vez, un carácter laico y privado.
El grammateus de Atenas es un simple ciudadano, sin relaciones oficiales y sin
carácter religioso.

Es inútil multiplicar estos ejemplos, que no tienen más que un simple interés de
ilustración. Ellos bastan para mostrar cómo, comparando sociedades de la
misma especie, se podrían constituir tipos de educación, lo mismo que se
constituyen tipos de familia, de Estado o de religión. Además, esta clasificación
no agotaría los problemas científicos que pueden ponerse sobre el asunto de la
educación; no hace más que suministrar los elementos necesarios para la
solución de otro, más importante.

Una vez establecidos los tipos, habría que explicarlos, es decir, tratar de qué
condiciones dependen las propiedades características de cada uno de ellos y
cómo se derivaron los unos de los otros. Así se obtendrían las leyes que
dominan la evolución de los sistemas de educación. Podría verse entonces no
sólo en qué sentido la educación se desarrolló, sino cuáles son las causas que
determinaron ese desarrollo, y lo explican. Cuestión, en verdad, absolutamente
teórica; pero cuya solución, que puede entreverse sin dificultad, sería fecunda
en aplicaciones prácticas.

He aquí ya un vasto campo de estudios abierto a la especulación científica. Y,

sin embargo, hay todavía otros problemas que podrían abordarse con el mismo
espíritu. Todo lo que acabamos de decir se refiere al pasado; semejantes
investigaciones tendrían como resultado hacernos comprender de qué manera
se constituyeron nuestras instituciones pedagógicas. Pero también pueden
considerarse desde otro punto de vista. Una vez formadas, éstas funcionan, y
podría investigarse de qué manera funcionan, es decir, qué resultados
producen y cuáles son las condiciones que hacen variar estos resultados. Para
esto haría falta una buena estadística escolar. Hay en cada escuela una
disciplina, un sistema de castigos y de recompensas. ¡Qué interesante sera
saber, no sólo sobre la base de impresiones empíricas, sino por observaciones
metódicas, de qué manera funciona este sistema en las diferentes escuelas de
una misma localidad, en las diferentes regiones, en los diferentes momentos
del año, en los diferentes momentos del día; cuáles son las faltas escolares
más frecuentes; cómo sería su proporción en el conjunto del territorio o según
los países; cómo depende de la edad del niño, del estado de la familia,
etcétera.

Todas las cuestiones que se plantean a propósito de las faltas del adulto
pueden proponerse aquí con no menor utilidad. Hay una criminología del niño,
como hay una criminología del hombre hecho. Y la disciplina no es la única
institución educativa que podría estudiarse por este método. No hay ningún
método pedagógico cuyos efectos no pudieran medirse del mismo modo,
suponiendo, entiéndase bien, que se haya formado el instrumento necesario
para semejante estudio, es decir, una buena estadística.

II. He aquí, pues, dos grupos de problemas cuyo carácter puramente científico
no puede negarse. Los unos son relativos a la génesis; los otros, al
funcionamiento de los sistemas de educación. En todas estas investigaciones
se trata simplemente o de describir cosas presentes o pasadas, o de investigar
sus causas, o de determinar sus efectos. Constituyen una ciencia; he ahí lo que
es, averigua lo que son las cosas, y ahí se queda. No se preocupa de saber si
las verdades que descubre serán agradables o desconcertantes, si es bueno
que las relaciones que establece permanezcan lo que son, o si sería mejor que
fueran de otra manera. Su función es expresar la realidad, no juzgarla.

Con este supuesto, no hay razón para que la educación no venga a ser objeto
de una investigación que satisfaga a todas estas condiciones y que por
consecuencia, presente todos los caracteres de una ciencia.

En efecto, la educación usada en una determinada sociedad y considerada en

un momento determinado de su evolución, es un conjunto de prácticas, de
maneras de hacer, de costumbres, que constituyen hechos perfectamente
definidos y que tienen la misma realidad que los otros hechos sociales. No son,
como se ha creído durante mucho tiempo, combinaciones más o menos
arbitrarias y artificiales, que no deben su existencia sino al influjo caprichoso,
de voluntades siempre contingentes. Constituyen, por el contrario, verdaderas
instituciones sociales. No existe ningún hombre que pueda hacer que una
sociedad tenga, en un momento dado, un sistema de educación diferente de
aquel que su estructura supone, lo mismo que es imposible a un organismo
vivo tener otros órganos y otras funciones, hace falta que distingamos, con
cuidado, dos clases de especulaciones bastante diferentes. La pedagogía es
cosa distinta de la ciencia de la educación. Pero entonces, ¿qué es? Para
hacer una elección fundamentada no basta con que sepamos lo que ella no es;
hace falta indicar en qué consiste.
¿Diremos que es un arte? La conclusión parece imponerse; porque, por lo
común, no se ve ningún intermediario entre estos dos extremos, y se da el
nombre de artearte hasta el punto de hacer entrar en él cosas muy diferentes.

En efecto, se llama igualmente arte a la experiencia práctica adquirida por el

maestro en contacto con los niños y en el ejercicio de su profesión. Ahora bien,
esta experiencia es manifiestamente cosa muy distinta de las teorías del
pedagogo. Un hecho de observación corriente hace muy sensible esta
diferencia. Se puede ser un perfecto educador y ser, sin embargo,
completamente incapaz para las especulaciones de la pedagogía. El maestro
hábil sabe hacer lo que se debe hacer, sin poder siempre decir las razones que
justifican los procedimientos que emplea; inversamente, el pedagogo puede
carecer de toda habilidad práctica; no habríamos confiado una clase ni a
Rousseau ni a Montaigne. Incluso de Pestalozzi, que, sin embargo, era hombre
del oficio, puede decirse que no debía poseer sino muy incompletamente el
arte del educador, como lo prueban sus repetidos fracasos. La misma
confusión se encuentra en otrás esferas. Se llama arte a la habilidad del
estadista, experto en el manejo de los asuntos públicos. Pero también se dice
que los escritos de Platón, de Aristóteles, de Rousseau, son tratados de arte
político; y es cierto que no puede verse en ellos obras verdaderamente
científicas, puesto que tienen por objeto no estudiar lo real, sino construir un
ideal. Y, sin embargo, hay un abismo entre las operaciones del espíritu que
sobrentiende un libro como el Contrato Social, y las que supone la
administración del Estado. Rousseau hubiese sido probablemente tan mal
ministro como mal educador. Así es también cómo los mejores teóricos de las
cosas médicas no son, ni mucho menos, los mejores clínicos.

Importa, pues, no designar con una misma palabra dos formas de actividad tan
diferentes. Hace falta, tengámoslo por seguro, reservar el nombre de arte a
todo lo que es práctica pura sin teoría. Así como, todo el mundo se entiende
cuando se habla del arte del soldado, del arte del abogado, del arte del
maestro.

Un arte es un sistema de maneras de hacer que están ajustadas a fines

especiales y que son producto, ya de una experiencia tradicional comunicada
por la educación, ya de la experiencia personal del individuo. No se las puede
adquirir más que poniéndose en relación con las cosas sobre las que debe
ejercerse la acción y actuando uno mismo. Sin duda puede el arte ser
esclarecido por la reflexión; pero la reflexión no es un elemento esencial suyo,
ya que puede existir sin ella. Hasta no existe un solo arte donde todo sea
reflexivo.

Pero entre el arte así definido y la ciencia propiamente dicha, hay lugar para
una actitud mental intermedia. En lugar de actuar sobre las cosas o sobre los
seres siguiendo determinadas maneras, se reflexiona sobre los procedimientos
de acción, que se emplean así; con vistas, no a conocerlos y a explicarlos, sino
a apreciar lo que valen; si son lo que deben ser; si no será útil modificarlos, y
en qué manera, hasta sustituirlos totalmente por procedimientos nuevos. Estas
reflexiones toman la forma de teorías; son combinaciones de ideas, no
combinaciones de actos, y, por lo mismo, se acercan a la ciencia. Pero las
ideas, que están combinadas así, tienen por objeto, no expresar la naturaleza
de las cosas dadas, sino dirigir la acción. No son movimiento, pero están muy
cercanos al movimiento, que ellas tienen por función orientar. Si no son
acciones, son, por lo menos, programas de acción y, por lo mismo, se acercan
al arte. Tales son las teorías médicas, políticas, estratégicas, etc.

Para expresar el carácter mismo de esta clase de especulaciones proponemos

que se les llame teorías prácticas. La pedagogía es una teoría práctica de este
género. No estudia científicamente los sistemas de educación, pero reflexiona
sobre ellas, con objeto de facilitar a la actividad del educador ideas que le
dirijan.

III. Pero la pedagogía así entendida está expuesta a una objeción, cuya
gravedad no puede disimularse. Indudablemente, se dice, una teoría práctica
es siempre posible y legítima cuando puede apoyarse sobre una ciencia
constituida e indiscutible, de la cual no es más que la aplicación. En este caso,
en efecto, las nociones teóricas de donde se deducen las consecuencias
prácticas tienen un valor científico que se comunica a las conclusiones
sacadas. Así, la química aplicada es una teoría práctica que no es más que el
desarrollo activo de las teorías de la química pura. Pero una teoría práctica no
vale más que lo que valen las ciencias de donde saca sus nociones
fundamentales. Ahora bien, ¿sobre qué ciencias puede apoyarse la
pedagogía? Debería haber primero la ciencia de la educación. Porque, para
saber lo que debe ser la educación, haría falta, antes que nada, saber cuál es
su naturaleza, cuáles son las diferentes condiciones de que depende, las leyes
según las cuales ha evolucionado en la historia. Pero la ciencia de la educación
no existe más que en estado de proyecto. Quedan, de una parte, las otras
ramas de la sociología, que podrían ayudar a la pedagogía a fijar el objeto de la
educación con la orientación general de los métodos; de otra parte, la
psicología, cuyas enseñanzas podrían ser muy útiles para la determinación,
detalladamente, de los procedimientos pedagógicos. Pero la sociología es una
ciencia que está naciendo; sólo cuenta un número reducido de proposiciones
establecidas, si es que las hay. La misma psicología, aunque se haya
constituido más pronto que las ciencias sociales, es objeto de toda clase de
controversias; no hay cuestiones psicológicas sobre las que no se sostengan
todavía las tesis más opuestas. Por lo tanto, ¿qué pueden valer unas
conclusiones prácticas que se apoyan en datos científicos, a la vez tan
inseguros y tan incompletos? ¿Qué puede valer una especulación pedagógica
que carece de todas las bases, o cuyas bases, cuando no faltan por completo,
carecen de tal punto de solidez?

El hecho que se invoca así para negar todo crédito a la pedagogía es, en sí
mismo, indiscutible. Es cierto que la ciencia de la educación está enteramente
por hacer, que la sociología y la psicología están todavía muy poco
adelantadas. Por tanto, si nos fuese permitido esperar, sería prudente y
metódico tener paciencia hasta que estas ciencias hubiesen hecho progresos y
pudiesen utilizarse con más seguridad. Pero es que, precisamente, no nos está
permitido tener paciencia. No tenemos libertad para plantearnos el problema o
aplazarlo; nos está planteado, o, más bien, nos es impuesto por las cosas
mismas, por los hechos, por la necesidad de vivir. La cuestión no está
completa. Nos embarcamos y tenemos que seguir. Sobre muchos puntos,
nuestro sistema tradicional de educación no está ya en armonía con nuestras
ideas y nuestras necesidades. Sólo nos queda, pues, elegir entre los dos
partidos siguientes: o tratar de mantener, a pesar de todo, las prácticas que nos
legó el pasado, aunque ya no correspondan a las exigencias de la situación, o
emprender resueltamente el restablecer la perturbada armonía, buscando
cuáles son las modificaciones necesarias.

De estos dos partidos, el primero es irrealizable y no puede dar resultado. Nada

tan vano como esas tentativas para dar una vida artificial y una autoridad de
apariencia a instituciones envejecidas y desacreditadas. El fracaso es
inevitable. No se pueden ahogar las ideas que esas instituciones contradicen;
no se pueden acallar las necesidades que ellas perjudican. Las fuerzas contra
las que así se pretende luchar no pueden menos de quedar vencedoras.

No hay, pues, más recurso que el de poner valientemente manos a la obra,

buscar los cambios que se imponen y realizarlos. Pero, ¿cómo descubrirlos, si
no mediante la reflexión? Solo la conciencia reflexiva puede suplir las lagunas
de la tradición, cuando ésta llega a faltar. Y, ¿qué es la pedagogía, sino la
reflexión aplicada, lo más metódicamente posible, a las cosas de la educación
con el fin de regularizar su desarrollo? Indudablemente no tenemos a mano
todos los elementos que serían deseables para resolver el problema; pero ello
no es una razón para que no tratemos de resolverlo, ya que se le tiene que
resolver. Lo único, pues, que tenemos que hacer es hacerlo todo lo mejor
posible, reunir la mayor cantidad posible de hechos instructivos, interpretarlos
con todo el método que podamos poner en ello, con objeto de reducir al mínimo
las probabilidades de error. Tal es la función del pedagogo. Nada tan vano y
tan estéril como ese puritanismo científico que, bajo el pretexto de que la
ciencia no está hecha, aconseja la abstención y recomienda a los hombres que
asistan como testigos indiferentes, o por lo menos resignados, a la marcha de
los acontecimientos. Al lado del sofisma de ignorancia, hay el sofisma de
ciencia, que no es menos peligroso. Sin duda, actuando en estas condiciones
se corren riesgos. Pero la acción está siempre expuesta a riesgos; la ciencia,
por muy adelantada que esté, no podría suprimirlos. Todo lo que nos pueden
pedir es que pongamos cuanto tengamos de ciencia, por imperfecta que sea, y
todo cuanto tenemos de conciencia, para prevenir esos riesgos en lo que de
nosotros dependa, Y es precisamente en esto en lo que consiste la función de
la pedagogía.

Pero la pedagogía no será sólo útil en estos períodos críticos en que hace falta,
con toda urgencia, poner un sistema escolar en armonía con las necesidades
del tiempo; hoy día, por lo menos, se ha hecho un auxiliar constantemente
indispensable de la educación.

Es que, en efecto, si el arte del educador está formado, antes que por nada,
por instintos y por hábitos que se hicieron casi instintivos, es, sin embargo,
necesario que la inteligencia no se desentienda de todo ello. La reflexión no
podría reemplazar a este arte; pero este arte no podrá pasar sin la reflexión,
por lo menos a partir del momento en que los pueblos alcanzaron un cierto
grado de civilización.
En efecto, desde que la personalidad individual se hizo elemento esencial de la
cultura intelectual y moral de la humanidad, el educador debe tener en cuenta
el germen de la individualidad existente en cada niño. Debe buscar por todos
los medios posibles favorecer su desarrollo. En lugar de aplicar a los dos una
manera invariable, la misma reglamentación impersonal y uniforme, deberá, por
el contrarío, variar, diversificar los métodos según los temperamentos y la
estructura de cada inteligencia. Mas para poder acomodar con discernimiento
las prácticas educativas a la variedad de los casos particulares, hace falta
saber a lo que tienden aquéllas, cuáles son las razones de los diferentes
procesos que las constituyen, los efectos que producen en las diferentes
circunstancias; hace falta, en una palabra, haberlas sometido a la reflexión
pedagógica.

Una educación empírica, maquinal, no puede dejar de ser opresiva y

niveladora. Por otro lado, según se avanza en la historia, la evolución social se
hace más rápida; una época no se parece a la precedente; cada tiempo tiene
su fisonomía. Sin cesar surgen necesidades nuevas, ideas nuevas; para poder
responder a los cambios incesantes que sobrevienen así en las opiniones y en
las costumbres, hace falta que la educación misma cambie, y, por consiguiente,
que se mantenga en un estado de maleabilidad que permita el cambio.

Ahora bien, el único medio de impedir que la educación caiga bajo el yugo de la
costumbre y degenere en automatismo maquinal e inmutable, es el de tenerla
siempre despierta, mediante la reflexión. Cuando el educador se da cuenta de
los métodos que emplea, de su objeto y de su razón de ser, está capacitado
para juzgarlos, y, por lo tamo, propenso a modificados, si llega a convencerse
de que el objeto que se pretende, ya no es el mismo, o que los medios que
tienen que emplearse han de ser diferentes. La reflexión es, por excelencia, la
fuerza antagonista de la rutina, y la rutina es el obstáculo para los progresos
necesarios.

Por esto es por lo que decíamos al empezar, cómo si es verdad que la

pedagogía no aparece en la historia más que de una manera intermitente, hay
que agregar, no obstante, que tiende cada vez más a transformarse en una
función continua de la vida social. La Edad Media no tenía necesidad de la
pedagogía. Era aquélla una época de conformismo, en la que toda la gente
pensaba y sentía de la misma manera, en la que todos los espíritus estaban
como vaciados en el mismo molde, en que las disidencias individuales eran
raras, y además proscritas. Así, la educación era impersonal; el maestro, en las
escuelas medievales, se dirigía colectivamente a todos sus alumnos, sin tener
la idea de acomodar su acción a la naturaleza de cada uno. Al mismo tiempo,
la inmutabilidad de las creencias fundamentales se oponía a que el sistema
educativo evolucionase con gran rapidez.

Por estas dos razones tenía menos necesidad de ser guiado por el
pensamiento pedagógico. Pero con el Renacimiento todo cambia: las
personalidades individuales se separan de la masa social, donde se
encontraban hasta entonces absorbidas y confundidas, los espíritus se
diversifican; al mismo tiempo, el desarrollo histórico se acelera; una nueva
civilización se constituye. Para responder a todos estos cambios, la reflexión
pedagógica se despierta, y, aunque no siempre haya brillado con el mismo
resplandor, no volverá ya, sin embargo, a apagarse por completo.

IV: Mas para que la reflexión pedagógica pueda producir los efectos útiles que
hay derecho a esperar de ella, hace falta que se encuentre sometida a una
cultura apropiada.

1° Hemos visto que la pedagogía no es la educación, y que no podría

sustituirla. Su función no es sustituir a la práctica, sino guiarla, esclarecerla,
ayudarla, si es preciso, a llenar las lagunas que en ella se produzcan, a
remediar las insuficiencias que en ella se manifiesten. Al pedagogo no le toca,
por tanto, construir íntegramente un sistema de enseñanza, como si antes de él
no hubiese existido tal cosa; sino que es preciso, por el contrario, que se
aplique, sobre todo, a conocer y a comprender el sistema de su tiempo; sólo
con esta condición estará capacitado para servirse de él con discernimiento y
juzgar lo que en él puede haber de defectuoso.

Mas para poder comprenderlo, no basta considerarlo tal como es hoy día,
porque este sistema de educación es un producto de la historia, que sólo la
historia puede explicar. Es una verdadera institución social. Ni siquiera existe
otra en la que venga toda la historia del país a repercutir tan integralmente. Las
escuelas francesas traducen, expresan el espíritu francés. No se puede, pues,
entender nada de lo que son, del objeto que persiguen, si no se sabe lo que
constituye nuestro espíritu nacional, cuáles son sus diversos elementos, cuáles
los que dependen de causas permanentes y profundas; los que, por el contrario
son debidos a la acción de factores más o menos accidentales o pasajeros:
cuestiones todas que sólo el análisis histórico puede resolver. Se discute con
frecuencia para saber qué lugar debe corresponder a la escuela primaría en el
conjunto de nuestra organización escolar y en la vida general de la sociedad.
Pero el problema es insoluble si se ignora cómo se formo nuestra organización
escolar, de dónde proceden sus caracteres distintivos, lo que determinó, en el
pasado, el lugar que en ella se hizo a la escuela elemental, cuáles son las
causas que han favorecido o impedido su desarrollo, etc.

Así, la historia de la enseñanza, al menos, de la enseñanza nacional, es la

primera de las propedéuticas para una cultura pedagógica. Naturalmente, si es
de pedagogía primaría de lo que se trata, es la historia de la enseñanza
primaria la que se ha de conocer con preferencia. Mas, por la razón que
acabamos de indicar, no se la podría separar completamente del sistema
escolar más vasto, del cual no es más que una parte.

2° Pero este sistema escolar no está hecho solamente de prácticas

establecidas, de métodos consagrados por el uso, herencia del pasado. En él
se encuentran, además, tendencias hacia el porvenir, aspiraciones hacia un
ideal nuevo, más o menos claramente entrevisto. Importa conocer bien estas
aspiraciones, para poder apreciar qué lugar conviene destinarles en la realidad
escolar. Ahora bien, éstas se hallan expresadas en las doctrinas pedagógicas;
la historia de estas doctrinas debe, pues, completar la de la enseñanza.
Podría creerse, es cierto, que, para llenar su fin útil, esta historia no necesita
remontarse hasta muy lejos en el pasado, y puede, sin inconveniente, ser muy
corta. ¿No basta conocer las teorías entre las cuales se dividen los espíritus de
los contemporáneos? Todas las demás, las de los siglos anteriores, han
caducado y no tienen hoy día, al parecer, más que un interés de erudición.

Pero este modernismo no puede, según creemos, hacer otra cosa que
empobrecer una de las principales fuentes de que debe alimentarse la reflexión
pedagógica.

En efecto: las doctrinas mas recientes no han nacido ayer; son el resultado de
las que las precedieron, sin las cuales, por consiguiente, no pueden ser
comprendidas; y así, paso a paso, para descubrir las causas determinantes de
una corriente pedagógica de alguna importancia, hace falta, en general, andar
mucho para atrás. Hasta es con esta condición como podemos tener alguna
seguridad de que los nuevos puntos de vista que más apasionan los espíritus,
no son brillantes improvisaciones, destinadas a caer rápidamente en el olvido.
Por ejemplo: para poder comprender la tendencia actual a la enseñanza por las
cosas, a lo que puede llamarse el realismo pedagógico, no hemos de limitarnos
a ver cómo ella aparece expresada por tal o cual contemporáneo; hay que
remontar hasta el momento en que nace esa tendencia, es decir, a mediados
del siglo XVIII, en Francia, y hacia fines del XVII, en ciertos países
protestantes. Por el solo hecho de que se la considera así unida a sus primeros
orígenes, la pedagogía realista se presentará bajo un aspecto absolutamente
distinto; nos daremos mejor cuenta de que ella depende de causas profundas,
impersonales, que actúan en todos los pueblos de Europa. Y, al mismo tiempo,
estaremos en mejores condiciones para descubrir cuáles sean esas causas y,
por consiguiente, para juzgar del verdadero alcance de este movimiento. Mas,
por otro lado, esta corriente pedagógica se constituyó en oposición a una
corriente contraria, la de la enseñanza humanista y libresca. No podrá, pues,
apreciarse debidamente la primera, sí no es a condición de conocer también la
segunda; y así, nos vemos obligados a remontarnos todavía mucho más lejos
en la historia.

Esta historia de la pedagogía, para dar todos sus frutos, no debe separarse
tampoco de la historia de la enseñanza. Aunque las hayamos distinguido en la
exposición, son, en realidad, solidarias la una de la otra. Porque en cada
momento del tiempo, las doctrinas dependen del estado de la enseñanza que
ellas reflejan, aun cuando reaccionan contra él; y, por otro lado, en la medida
en que ejercen una acción eficaz, contribuyen a determinarlo.

La cultura pedagógica debe, pues, tener una base ampliamente histórica. Sólo
con esta condición podrá la pedagogía esquivar la censura que muchas veces
se le ha dirigido con gran desprestigio de su reputación. Demasiados
pedagogos, y entre ellos los más ilustres, han pretendido construir sus
sistemas haciendo abstracción de todo lo existente antes de ellos. El
tratamiento al cual Ponocrates somete a Gargantúa antes de iniciarle en los
métodos nuevos es, en este punto, significativo: le limpia el cerebro avec
élébore d'Anticyre, con objeto de hacerle olvidar tout ce qu'il avoit apprins
soubz ses anticques precepteurs. Quería esto decir, bajo forma alegórica, que
la nueva pedagogía no debía tener nada de común con la que le había
precedido. Pero era a la vez colocarse fuera de las condiciones de la realidad.
El porvenir no puede evocarse de la nada: no podemos construirlo más que
con los materiales que nos legó el pasado. Un ideal que se construye en
oposición al estado de cosas existente, no es realizable, puesto que no tiene
raíces en la realidad. Además, es claro que el pasado tenía sus razones de ser;
no habría podido durar si no hubiese respondido a necesidades legítimas que
no podrían desaparecer de un día para otro; no se puede, pues, hacer tan
radicalmente tabla rasa de todo ello sin desatender necesidades vitales.

He aquí cómo ocurre que la pedagogía no ha sido con demasiada frecuencia

más que una forma de literatura utópica. Consideraríamos dignos de lástima a
niños a quienes se aplicase rigurosamente el método de Rousseau o el de
Pestalozzi. De seguro, estas utopías han podido desempeñar un papel útil en la
historia. Hasta su simplicidad les ha permitido impresionar más vivamente los
espíritus y estimularlos a la acción. Pero, estas ventajas, en primer lugar, no
dejan de tener sus inconvenientes; además, para esa pedagogía de todos los
días, que todo maestro necesita con vistas a esclarecer y a guiar su práctica
cotidiana, hace falta menos entusiasmo pasional y unilateral, y, por el contrario,
más método; un sentimiento más presente de la realidad y de las múltiples
dificultades a las que importa hacer frente. Este sentimiento resultará de una
cultura histórica bien entendida.

3° Sólo la historia de la enseñanza y de la pedagogía permite determinar los

fines que debe perseguir la educación en cada momento del tiempo. Pero, por
lo que toca a los medios necesarios para la realización de esos fines, es a la
psicología a quien hay que pedirlos.

En efecto: el ideal pedagógico de una época representa, antes que nada, todo
el estado de la sociedad en la época que se estudia. Mas para que ese estado
se convierta en realidad, es necesario que esté conforme con él la conciencia
del niño. Ahora bien: la conciencia tiene sus leyes propias, que han de
conocerse para poder modificarlas; por lo menos, si se quieren evitar, en la
medida de lo posible, los tanteos empíricos que la pedagogía tiene
precisamente por objeto reducir al mínimo. Para poder excitar la actividad a
desarrollarse en una cierta dirección, hace falta además saber cuáles son los
resortes que la mueven y cuál es su naturaleza, puesto que sólo con esta
condición será posible aplicarle, con conocimiento de causa, la acción
conveniente.

¿Trátase por ejemplo, de despertar el amor de la patria o el sentido de

humanidad? Sabremos tanto mejor encauzar la sensibilidad moral de los
alumnos en un sentido o en otro, cuanto más completas y más precisas sean
las nociones que tengamos sobre el conjunto de los fenómenos que
llamamos tendencias, hábitos, deseos, emociones, etc., sobre las condiciones
diversas de que dependen, sobre la forma que presentan en el niño. Según se
vea en las tendencias un producto de las experiencias agradables o
desagradables que haya podido hacer la especie, o, más bien, por el contrario,
un hecho primitivo anterior a los estados efectivos que acompañan su
funcionamiento, han de adoptarse maneras muy distintas para regularizar ese
funcionamiento.

Ahora bien, es a la psicología, y muy particularmente a la psicología infantil, a

la que toca resolver estas cuestiones. Así, aunque ésta no tiene competencia
para fijar el objeto -ya que el objeto varía según los estados sociales-, no cabe
duda de que puede desempeñar un papel útil en la constitución de los
métodos. Y como ningún método puede aplicarse de la misma manera a los
diferentes niños, es, sin embargo, la psicología la que debería ayudarnos para
reconocernos en medio de la diversidad de las inteligencias y de los caracteres.
Por desgracia, sabemos que nos encontramos todavía lejos del momento en
que ella se hallará realmente en estado de satisfacer este desideratum.

Hay una forma especial de la psicología que tiene para el pedagogo una
importancia particularísima: es la psicología colectiva.

Una clase, en efecto, es una pequeña sociedad, y no hemos de conducirla

como si no fuera más que una simple aglomeración de sujetos independientes
unos de otros. Los niños en clase piensan, sienten y actúan de manera distinta
a cuando están aislados. En una clase se producen fenómenos de contagio, de
desmoralización colectiva, de sobrexcitación mutua, de efervescencia
saludable, que hace falta saber discemir para prevenir o para combatir los
unos, y utilizar los otros. De seguro, esta ciencia se halla todavía
completamente en la infancia. Sin embargo, existen ya hoy día un cierto
número de proposiciones que importa no dejar de tener en cuenta.

Tales son las principales disciplinas que pueden despertar y cultivar la reflexión
pedagógica. En lugar de empeñarnos en formular, para la pedagogía, un
código abstracto de reglas metodológicas -empresa que, en un modo de
especulación tan variado y tan complejo, no es suficientemente realizable-, nos
ha parecido preferible indicar de qué manera entendemos que debería
formarse el pedagogo. Queda así determinada una cierta actitud del espíritu
frente a los problemas que le corresponde tratar.
2. NATURALEZA Y OBJETO DE LA EDUCACION.

2.1. LA EDUCABILIDAD COMO ELEMENTO INHERENTE AL HOMBRE

LA EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA. Un proceso

inherente a la
naturaleza humana, necesidad y demanda social.

José V. Merino Fernández

Catedrático de Pedagogía Social
Facultad de Educación. Universidad
Complutense de Madrid.
merino@edu.ucm.es

1. Introducción.

La expresión “educación a lo largo de la vida” plantea de inmediato numerosos

interrogantes, entre los que destacan los tres siguientes: ¿Constituye dicha
expresión una
moda más o la idea de un continuum a lo largo de la vida es algo inherente a la
naturaleza de la educación?, ¿Se limita la educación a la infancia y juventud y
por lo
tanto al ámbito escolar?, la idea de proceso permanente ¿es algo inherente al
propio
proceso educativo o por el contrario es una simple exigencia social/profesional?

La respuesta a estos y otros interrogantes no presenta demasiadas dificultades

desde el punto de vista epistemológico, y como la educación es un derecho
humano
fundamental, tampoco lo es desde el jurídico. Sin embargo el hecho histórico
de que el
proceso educativo, predominantemente durante el siglo pasado, se haya
concretado en la
escuela, ha generado en la práctica una serie de problemas y confusiones que
requieren
un análisis más complejo en orden a clarificar el confusionismo reduccionista
generado
y desarrollado a partir de esta concreción.

Ante esta situación reduccionista, la investigación y reflexión pedagógica sobre

la educación como concepto y como proceso, tanto desde la perspectiva
epistemológica
como desde la praxis, concluye unánimemente que un concepto no
reduccionista de la
educación ha de tener en cuenta que la misma no es un ente metafísico
atemporal y
ahistórico, ni un concepto filosófico, antropológico, político, religioso, cultural,
etc.;
tampoco es una ideología política, un producto científico, un simple proceso de
aprendizaje, ni una tecnología didáctica o de otro tipo. Es, por el contrario, un
proceso
permanente de configuración, desarrollo y mejora del hombre como tal hombre
(condición humana), inherente a su propia naturaleza (educabilidad) que se
genera y
desarrolla a lo largo de la vida a través de numerosos subprocesos
relacionales de
interacción del hombre con lo que le rodea (naturaleza, sociedad, cultura,
valores, etc.),
convirtiéndose, por lo tanto, en una necesidad y aspiración individual y social,
y, en
consecuencia, en un proceso humano individual y en una necesidad social.

Por ello, la educación es un proceso permanente que acompaña al hombre

durante toda su vida, y no una o varias actividades formativas de enseñanza y
aprendizaje circunscritas a la escuela, a determinadas etapas de la vida
(infancia y
juventud) o a algunas de la dimensiones de la persona, cual ha sido el caso de
la
dimensión cognitiva y de adquisición de conocimientos.

Este último reduccionismo que circunscribe y limita la educación a la dimensión

cognitiva y por lo tanto a la enseñanza y aprendizaje de conocimiento se fue
configurando a partir de la influencia de Kant y del aporte de la Ilustración a la
educación (Neira, 2010) y se ha potenciado y desarrollado en el sistema
escolar a través
de los denominados “currículos”, de manera especial en el siglo XX ante la
fuerte
presión de las demandas formativas derivadas de la revolución industrial.

Estas demandas formativas promovieron durante tiempo la dependencia de la

educación de las actividades inherentes a la transmisión y desarrollo del
conocimiento y
a los procesos de formar para el trabajo, empujando al baúl de los recuerdos a
otras
dimensiones educativas más unidas a la vida de cada día, e impulsaron el
reduccionismo
que confunde educación con determinados procesos de enseñanza y
aprendizaje de
conocimientos. Confusión que potenció asimismo la génesis y desarrollo del
error que
limita la educación a una etapa de la vida y a la escuela como institución en la
que se
lleva a cabo de manera predominante dicho proceso de
enseñanza/aprendizaje.

En este contexto, no es extraño que se olvidara que la educación es, por el

contrario, un proceso integral, complejo y permanente durante toda lavida en el
que
confluyen tanto los proceso interiores que cada persona realiza en su
desarrollo humano
en todas sus dimensiones (cognitivas, volitivas, afectivas, relacionales…),
como las
ayudas externas (enseñanza, aprendizaje, formación,…) tan necesarias para
agilizar y
hacer más eficaz y eficiente este proceso que denominamos “educación”.

En la siguiente diapositiva se resume la génesis y desarrollo de la educación

como un proceso dinámico y como un producto optimizante que se origina y
desarrolla
en la interacción entre dos ejes “individuo y sociedad”, y, por lo tanto, en y a
través de
la relación individuo (como ser biopsíquico y social) y sociedad, respondiendo a
la
multidimensionalidad y complejidad de las necesidades educativas de
individualización
y socialización promovidas por el hombre en todo su devenir existencial.

Por lo tanto, la concreción operativa de la educación o proceso relacional y de

despliegue y aprendizaje, radicado en la naturaleza humana y en la necesidad
de
relación con el entorno (sociedad, cultura, valores, etc.) para configurarse y
desarrollarse como hombre, se apoya en dos ejes principales:

― El hombre y su entorno

― Las numerosas ayudas externas recibidas por el hombre para un

desarrollo eficaz del subproceso de aprendizaje implicado en el proceso
educativo. Para evitar nuevos reduccionismos, conviene no olvidar que estas
ayudas externas al subproceso de aprendizaje son las que han ido cristalizado
en diferentes estrategias relacionales, organizativas, tecnológicas y
didácticas, y dado nombre a las distintas modalidades de educación.

2. Educabilidad y relación del hombre con su entorno: factores

desencadenantes
del proceso educativo a lo largo de la vida.

La educabilidad o realidad inconclusa y capacidad radical para ir

configurándose
como hombre mientras dura su existencia es inherente a la naturaleza humana.
Esta
educabilidad, unida a la relación del hombre con su entorno en la que se
genera y
desarrolla la educación, ha constituido el eje de los estudios teóricos y
concreciones
prácticas de la educación. La investigación y reflexión pedagógica muestra que
la
educación no es simplemente un crecimiento biológico o psicológico, ni
tampoco una
mera adaptación social, sino un desarrollo perfectivo e integral del hombre
como tal
hombre, o dicho de otra manera, la educación se centra en lo específico de su
condición
humana. Es, en consecuencia, un proceso que implica tanto el desarrollo y
optimización
de la herencia biológica que portamos al nacer, como la necesaria interacción
con la
sociedad en la que vamos construyéndonos como hombres, como personas y
como
ciudadanos. Esto dura toda la vida del hombre.

P. Natorp (1915), en el cauce de este marco argumental, desarrolla, frente al

roussonianismo1, la idea de que el hombre como individuo biológico es una
entelequia o
una abstracción metafísica, sencillamente no existe porque el concepto de
hombre,
afirma, implica lo social. Concluye en este sentido que todo hombre o es social
o no es
hombre y que, por lo tanto, toda educación es social. E. Durkheim (1976), en
esta
misma línea de análisis y argumental, va más allá y defiende la tesis de que la
educación
no es otra cosa que socialización.

En este contexto, utilizando el símil de los existencialistas sobre la libertad,

cuando afirman que “estamos condenados a ser libres”, podemos decir que el
hombre
es un ser social por naturaleza y que, si no lo es, está condenado a serlo, si
quiere ser
hombre. Aquí radica el gran valor de la educación. A nadie se le oculta que
este proceso
de desarrollo e interaccional, que llamamos educación, es un proceso
necesario que dura
toda la vida de cualquier ser humano, y en el que cada individuo que se educa
es el
protagonista del propio proceso, sin que ello excluya las diferentes ayudas a
través de
instituciones más o menos formalizadas o de manera espontánea y directa,
cual son, por
ejemplo, en este último caso la familia y las relaciones entre iguales.

La siguiente diapositiva resume y muestra la pluralidad compleja y unidiversa

de
esta idea de educación integral e integradora, en la que individuo (persona
individual y
miembro de la sociedad) y circunstancia (entorno físico, social, político, laboral,
cultural, etc.) convergen en un único proceso: “la educación”.
Obsérvese en la diapositiva que hemos introducido la naturaleza dentro de la
categoría de “su circunstancia”. Con ello, queremos subrayar y salir al paso de
esa
especie de rutina que olvida que el factor geográfico, físico, no cultural, también
ejerce
una influencia notable en la educación de las personas. Considero que este
olvido tiene
su causa no tanto en una exclusión explícita cuanto en la circunstancia de dar
por hecho
que la naturaleza es un elemento del proceso educativo. El darlo por hecho
conduce en
la práctica a una cuasi exclusión de los estudios al respecto

3. El problema terminológico en la concreción operativa del proceso educativo

a lo
largo de la vida.

El desarrollo de este proceso complejo de interacción en sistemas más o

menos
formalizados de aprendizaje y de enseñanza ha adquirido diferentes
modalidades en su
concreción operativa. Modalidades que han recibido durante años y,
lamentablemente,
siguen recibiendo hoy, las denominaciones de “formal”, “no formal” e informal”.
Denominaciones poco acertadas, cuando no incorrectas, desde una
perspectiva
epistemológica, porque han conducido a errores conceptuales de enorme
calado. Baste,
como ejemplo de estos, recordar el error de confundir educación con las
dinámicas
transmisoras y de enseñanza-aprendizaje de conocimiento y de otras formas
de cultura,
así como de la formación para el trabajo que se dan en el sistema escolar, mal
llamado
formal. Situación que ha llevado incluso a confundir educación con escuela.

Estas denominaciones corresponden a etiquetas puestas a las diversas formas

de
organización y formalización en las que se llevan a cabo las ayudas externas
que el
educando recibe en su proceso educativo, pero nunca responden a tipos
distintos o
educaciones distintas, puesto que el proceso educativo es uno, aunque
operativamente
se realice a través de múltiples y diversas dinámicas y subprocesos de
enseñanza y
aprendizaje. La siguiente diapositiva permite visualizar esta argumentación:
4. El problema generado por la terminología utilizada para identificar las
diferentes modalidades o dimensiones de la educación.

Con la filmina anterior sólo pretendo resaltar que la educación es una, un único
proceso, aunque su concreción operativa en la práctica del día a día, haya sido
etiquetada con denominaciones diferentes. Estas etiquetas han abultado la
fase o
modalidad de educación que se desarrolla dentro del sistema escolar (formal),
llegando
a confundirlo con todo el proceso educativo, y, en consecuencia, a una
desvirtuación de
la educación que se desarrolla fuera del sistema escolar, tal como analicé en J.
V.
Merino, (2003 y 2005). La referencia a estos trabajos me libera ahora de
profundizar
más en este sentido. No obstante, permítanme reproducir los dos textos con los
que
inicio el trabajo citado que titulé “la educación fuera del sistema educativo”. Cito
textualmente:

Laformación básica cultural, profesional o científica ha abonado

tradicionalmente
la idea que confunde o identifica educación con las actividades
formativas de enseñanza-aprendizaje realizadas en la escuela, en la academia,
en el instituto, en la universidad o en otras instituciones superiores de
formación. (…). Esta confusión se ha dado y es frecuente todavía hoy en el
lenguaje coloquial o de la calle. Aunque sea un contrasentido, también aparece
en el lenguaje técnico de manera subyacente y en algunas ocasiones de forma
explícita. Más aún, algunos manuales pedagógicos, escritos en las décadas de
los 50 y 60 del siglo pasado, la elevan a nivel de concepto confundiendo
educación con escuela.

Esta confusión constituye un reduccionismo conceptual que hoy está

suficientemente superado, como lo demuestra, el desarrollo teórico de la
pedagogía y de la didáctica. Así, El informe UNESCO de La Comisión
Internacional sobre la educación para el siglo XXI, publicado bajo el título de
la educación encierra un tesoro (Delors, 1996), subraya que la educación es un
proceso y producto personal y social permanente, que se desarrolla a lo largo
de
toda la vida del hombre (Merino, 2005, 113).

José Ortega Esteban (2005) va más allá en el análisis de la terminología

“formal”, “no formal” e “informal”, lanzando la siguiente y tajante afirmación: “no
hay
educación <no> formal o informal”. Para apoyarla, desarrolla todo un análisis
muy fino
epistemológicamente. Sólo como muestra, cito los dos párrafos siguientes de
su
excelente trabajo

La educación dada en el ámbito escolar –mal llamada también «educación

formal», del sistema o reglada– pertenece o, al menos, debe pertenecer o estar
inserta por propio derecho en el devenir general de la «educación a lo largo de
la vida». La educación, las apropiaciones y los aprendizajes que del individuo al
margen del sistema escolar pueden ser tan importantes como las que realiza
en
el ámbito escolar. En cualquier caso, también son educación y formación, y
sirven a los individuos y los grupos para convivir en el marco de la comunidad
en la que han nacido. Parecería sano y conveniente para la misma eficiencia
del
la educación escolar que ésta no estuviera tan formalizada como se pretende, y
que la educación social o la educación continua no fuesen tan informales o
estuvieran tan «desregularizadas» como se supone.

Parece bastante claro que en la denominación de la educación que ha estado

al
margen del sistema escolar como «no formal» hay claramente una carga
negativa e, incluso, despectiva, pero, además, ideológica. Todos conocemos la
consideración que nos merece el individuo que es susceptible de este epíteto.
Parece bastante patente que la desconsideración que ha soportado hasta
ahora la
educación no escolar se ha transferido de manera más o menos
inconscientemente a los mismos nombres con los que se la denomina. Ya
conocemos que, en la teoría «hylemórfica» de la escolástica, lo que no tenía
forma, lo no formal, era neque quid, neque quantum, neque quale… ni ningún
otro predicado. La materia no tenía entidad sin la forma, era mera potencia,
mera posibilidad. En realidad, no era nada, y en la filosofía actual, lo «no
formal» es mera apariencia, y carece de la propiedad objetiva que se le
atribuye.

El hecho de hablar de «educación no formal» o de «educación informal» es

semánticamente contradictorio. Si algo es educación, es formal, si es no formal
o es informal, no es educación

En el cauce de esta dinámica de etiquetas “formal”, “no formal” e “informal”, y

en un esfuerzo por diferenciar estas manifestaciones operativas de la
educación,
llamadas erróneamente tipos de educación, y darles entidad organizativa y
metodológica
así como ubicación física, se han ido asignado a cada denominación no solo
ámbitos
específicos de acción y campos de conocimiento diferentes, sino también
dinámicas
metodológicas distintas y valores formativos distintos.

Esta dinámica teórica, valorativa, metodológica y organizativa ha vertido ríos de

tinta y generado debates estériles tratando de buscar un lugar a cada una de
las etiquetas.
La obsesión localista y estratificadora desarrollada en el cauce de este criterio
ha sido la
causa de la fragmentación metodológica y organizativa de los procesos
educativos y
también de la tergiversación de los análisis y percepciones epistemológicas. En
suma,
ha fragmentado el concepto de educación y desvirtuado las percepciones y
estudios
sobre el mismo, generando una serie de dinámicas y debates inútiles y
planteamientos
de tipo antinómicos que no han conducido a ninguna parte, a no ser, a crear
cada vez
mayor confusión. Así, y, por poner un ejemplo, es conocido el error de
confundir
educación a lo largo de la vida con educación de adultos o andragogía,
considerando
que es algo que hay que hacer fuera de la escuela o sistema educativo
formalizado. Es
claro que estos términos son diferentes conceptualmente, aunque durante años
y en
muchos ámbitos, sobre todo políticos, se confundan.
En esta situación se plantea de inmediato un interrogante inevitable que
podemos formularlo de la siguiente manera ¿Por qué la educación de adultos
no ha de
ser formalizada? ¿Por qué la educación social, la educación popular, la
educación
comunitaria han de carecer de formalización? La comunidad científica parece
haber
superado hoy el error conceptual descrito aunque la terminología siga
manteniéndose.
Sin embargo en el lenguaje coloquial, político y de profesiones no
especializadas en
educación el error sigue vigente y activo.

Creo que ha llegado el momento de salir al paso de estos reduccionismos

conceptuales, no solo en el ámbito de la investigación, de la reflexión
pedagógica, de la
didáctica y de la organización escolar, sino también en el lenguaje de
divulgación en
orden a desarrollar un sistema integral e integrador de educación, de manera
que el
sistema escolar (entendiendo por tal, el que va desde la primera infancia a la
universidad) vuelva a convertirse en lo que es: un instrumento de educación
dentro de la
sociedad y no al margen de ella. Es hora de trabajar desde la escuela y desde
la sociedad
para hacer realidad la expresión “escuela en la comunidad y comunidad en la
escuela”.

Mientras la escuela, llamado sistema formal, siga siendo un coto educativo y no

una organización al servicio de la educación de los individuos y de la sociedad,
será
difícil que la educación a lo largo de la vida deje de ser un concepto bonito o
una
propuesta pedagógica y política. Hay que trabajar para que en la práctica, la
escuela sea
lo que debe ser. Esto es, un instrumento más, entre otros, de ayuda a la
educación del
hombre a lo largo de la vida. Ello implica recuperar la escuela para la
educación y la
educación para el hombre y para la escuela. Tarea que, a mi entender, además
de
reconvertir la institución escolar, pasa por crear, como dice J. Ortega en el
trabajo
citado, una terminología en cauce positivo, y hablar de educación escolar,
educación
social, educación familiar, educación popular, educación comunitaria,
educación para el
trabajo, educación para el ocio, educación afectiva, etc., conscientes de que
todas ellas
forman parte de un todo continuum en el que las interacciones, e incluso
interpenetraciones mutuas de las mismas, se desarrollen con normalidad.

Este tipo de interacciones e interpenetraciones se dan igualmente entre la

escuela
y la comunidad. No olvidemos que la escuela es una parte de la comunidad o el
recurso
institucional en el que la comunidad delega algunas funciones educativas, y,
como tal,
nunca ha de plantearse, concebirse, desarrollarse o caminar separada de la
misma, tal
como estudio en el trabajo “La escuela centrada en la comunidad. Un modelo
de escuela
inclusiva para el siglo XXI” (Merino, 2009, 33-52) y desarrollo de manera más
operativa en el libro “Educación intercultural. Análisis, Estrategias y Programas
de
Intervención” (Merino, 2009a).

En suma, la educación, se desarrolle dentro de la escuela o fuera de la ella, es

un
proceso permanente, único y diverso a la vez, integral e integrador, porque
comprende múltiples dimensiones, se despliega a lo largo la vida de cada
hombre y se hace
operativo a través de formas de relación y de organización diferentes. Como tal
proceso
único y permanente obliga a superar epistemológicamente aquellas dinámicas
de
conceptualización que circunscriben el concepto de educación a alguna de las
dimensiones de los individuos, por ejemplo el cognitivo, o a alguno de los
espacios
vitales u organizativos en los que se concreta, por ejemplo los centros
educativos
escolares. Superar estas dinámicas en la reflexión, investigación y organización
de la
educación se presenta como primer paso de que la praxis institucional y
didáctica
también lo supere.
En este marco conceptual, las diferentes dimensiones y las distintas formas de
relación, espacios y ámbitos en los que se desarrolla el proceso educativo
nunca son
educaciones distintas, sino partes de un todo. Ninguna dimensión es más
importante que
la otra, sino que cada una de ellas, se desarrolle en el espacio, organización o
dinámica
que sea, cumple unas funciones concretas y específicas en el proceso
educativo en orden
a lograr la educación integral y permanente a lo largo de la vida2.

La velocidad en la que se suceden los acontecimientos y las informaciones en

la
sociedad actual, unido al fenómeno de la globalización, hacen más urgente la
necesidad
de recuperar en la teoría y en la práctica el sentido epistemológico y la praxis
organizativa y didáctica de la educación a lo largo de la vida. Se requiere que
los
sistemas políticos, sociales, educativos, económicos, científico, culturales y
axiológicos
se coordinen en una unidad de acción social permanente y equitativa para
facilitar los
procedimientos y recursos formativos, culturales, procedimentales,
económicos, etc., a
individuos, grupos, organizaciones e instituciones con el fin de que cada cual,
individuo
o grupo o institución, pueda con libertad, equidad y autonomía desarrollar su
proceso de
educación durante toda la vida en cualquier lugar y en cualquier momento de
su
existencia y así participar como ciudadano sin que su edad, su situación social
y
geográfica o su identidad diferencial, sea cual fuere el origen y configuración de
la
misma, signifiquen un obstáculo.

La casuística de las funciones inherentes a cada dimensión educativa es alta y

la
importancia de cada una de ellas en el proceso educativo suele cambiar en el
transcurso
de la historia y en función de los diferentes lugares y culturas en las que se
desarrollan.
Sin intención de exhaustividad, agrupo esta casuística en una serie de bloques,
tal como
reflejo en la filmina siguiente: CUADRO

Conclusión: La educación es un proceso continuo, individual y social, que

implica todas las dimensiones de la persona y se desarrolla a lo largo de toda
la vida del
hombre en diferentes realidades sociales e institucionales.
La educación, por lo tanto, no es un hecho objetivo neutro, ahistórico y
atemporal, sino que implica un conjunto de procesos subjetivos y sociales que
exige
comunidad de metas y viabilidad de acción, en la que se armonicen hombres
(individuos, grupos y comunidades), sociedades y culturas. En suma, la
educación es un
proceso humano de configuración y mejora y, por lo tanto, un proceso de
desarrollo
individual y social asociado a la condición humana, que requiere activar durante
toda la
vida los subprocesos subjetivos internos de cada individuo y los de interacción
de
individuos y grupos con la sociedad, con las culturas y también con los valores
y
dinámicas en los que cada hombre vive. En este sentido, constituye, además
de un
proceso personal e intransferible de cada individuo, un fenómeno social
dinámico que
cada persona desarrolla a lo largo de la vida, condicionada por el marco social,
axiológico, cultural y profesional en el que se desarrolla su existencia.

5. Enfoques de la educación a lo largo de la vida.

Los diferentes enfoques que se han ido distinguiendo en los ámbitos

profesionales y pedagógicos como “educación a lo largo de la vida”, no
significan
conceptualizaciones distintas del proceso educativo, sino concreciones teóricas
de
distintas finalidades formativas e incluso educativas y de las maneras
diferentes de
utilizar los recursos metodológicos, técnicos y organizativos para poder dar
respuesta al
derecho humano y social de la educación al cual todo hombre debe tener
acceso desde
el nacimiento mismo hasta el fin de sus días, teniendo como cometido el
desarrollo
integral de la persona y de la sociedad.

Después de un trabajo de recopilación de los diferentes enfoques y tendencias

que los distintos autores han ido indicado y de un análisis de contenido cuando
estos no
especificaban de manera concreta el enfoque o la tendencia, he llegado a
distinguir los
cinco enfoques o tendencias y a identificar que, especialmente en la última
década,
todas ellas subrayan la idea de aprendizaje a lo largo de la vida. Enfoques y
conclusión que presento en la siguiente diapositiva:
Si analizamos detenidamente el contenido y la dinámicas incluidas en cada
enfoque, observamos que la tendencia o enfoque economicista/profesional se
asocia
más con la denominada tradicionalmente “educación de adultos”, el enfoque
axiológico
y social con la necesidad de socialización, la clasificación de la UNESCO con la
desarrollada en el análisis que desarrollo en este trabajo, y la acción
comunitaria con
todas aquellas praxis socializantes y educativas realizadas a través de la
animación
sociocultural y el desarrollo comunitario o animación social comunitaria.

El enfoque económico tiene un matiz más formativo y de preparación para el

trabajo. Este enfoque adquirió un fuerte impulso y desarrollo en la segunda
mitad del
siglo XX ante la fuerte demanda de formación continua existente. Demanda
proveniente
primero de la revolución industrial y después porque la complejidad y rapidez
de las
innovaciones tecnológicas y la velocidad de los cambios requerían una
readaptación y
reajuste profesional constante. En esta segunda situación adquirió fuerte
impulso la
denominada “formación permanente de adultos”. En este contexto, no resulta
sorprendente que el concepto y sentido de la formación a lo largo de la vida
haya ido
cambiando durante los últimos años, ampliando sus finalidades, metodologías
didácticas y
objetivos circunscritos en los empleos y en el trabajo (enfoque economicista)
hacia una
educación centrada en un aprendizaje permanente, más integral, amplio y
plural que supera el
enfoque economicista, y que, aún conociéndose generalmente como educación
y/o formación
de los adultos, agrupa a todos los grupos humanos y a otras dimensiones
existenciales además
de la económica o de formación para el trabajo

Sin embargo, conviene recordar que este cambio conceptual de la educación a

lo
largo de la vida no ha sido fruto únicamente de los cambios económicos, sino
que la
rapidez del cambio en lo relativo a la tecnología, a la información y al
conocimiento ha
contribuido también y de forma notable. El hecho de que la sociedad y la
cultura no son
algo estático sino dinámico (Bueno, 1996; Bourdieu, 2001; Merino, 2009a) y
representan realidades e instrumentos necesarios para el desarrollo del
hombre como
individuo y como miembro de un grupo humano, hace que lo axiológico y
cultural
adquieran importancia entre los factores que inciden en el cambio de
paradigma en la
percepción de la educación a lo largo de la vida, contribuyendo a que no sea
únicamente
lo económico sino el conjunto de todos los factores, realidades, condiciones y
dinámicas
en los que el hombre vive su existencia.

Por lo tanto el hombre ha de estar permanentemente en situación de

aprendizaje,
tanto para no quedar excluido de las dinámicas económicas ni de las dinámicas
sociales
y culturales, cuanto para poder participar como miembro activo de la sociedad
en la que
vive. En el marco de esta dinámica epistemológica y social, la educación se
convierte
en un agente de cambio personal y social, donde todas aquellos modelos de
acción
socio-educativos caracterizados por su metodología dinamizadora y creativa,
cual son la
animación sociocultural y la animación social comunitaria adquieren una
importancia
cada vez más imperiosa, aunque no exista hoy un desarrollo importante al
respecto en
los ámbitos pedagógico y didáctico tradicionales.

Considero que es necesario recuperar para la pedagogía y para la didáctica a

la
animación sociocultural y socio comunitaria, puesto que una y otra son un
activo
importante para el proceso educativo hoy, y, por lo tanto, constituyen un
desafío
socioeducativo en el siglo XXI.

En este contexto, la educación/formación a lo largo de la vida podría

describirse en un
sentido amplio, y en la línea desarrollada por la UNESCO, como todo proceso
de
aprendizaje/enseñanza realizado a lo largo de la vida con el objetivo de adquirir
y mejorar de
manera permanente conocimientos, cultura, capacidad de relación y
competencia para el
trabajo y para la vida. En suma, el desarrollo de todas aquellas aptitudes,
actitudes,
capacidades y competencias de individuos y grupos, tanto desde una
perspectiva personal
como cívica, social, cultural, de consumo y profesional, entendiendo esta última
como todo
aprendizaje relacionado con el trabajo y el empleo.

La educación a lo largo de la vida no es por lo tanto un problema económico

solamente
sino también social, científico-pedagógico, cultural y político. Desde esta
realidad y dinámica,
el reto político, científico-pedagógico, económico y social que se plantea hoy
adquiere una
triple dimensión y exigencia:

Generar, impulsar y desarrollar estructuras, estrategias y recursos para que

todos los individuos y grupos humanos tengan en igualdad de condiciones
oportunidades suficientes de formación a lo largo de la vida, sea cual fuere su
situación personal, su nivel formativo o su edad.

Reconvertir el “denominado sistema educativo formal” en un sistema capaz

de dar respuestas a la educación a lo largo de la vida. Ello requiere no seguir
separando las diferentes dimensiones de la educación en compartimentos
institucionales, organizativos y disciplinares estancos, sino generar cauces y
procedimientos integradores de todas ellas.

Promover recursos para la innovación pedagógica, pedagógico-social y

didáctica, así como para la investigación en todos los niveles profesionales de
la
educación, acercando la investigación a la práctica y la práctica a la
investigación,
de manera que ésta no quede circunscrita a los investigadores consagrados –
Centros superiores de Investigación y Universidad. Los denominados
incorrectamente “prácticos de la educación” tienen mucho que aportar a nivel
de
investigación

El sistema educativo en su totalidad e integralidad, llámese como se llame o

delimitado
con etiquetas, tiene aquí la enorme responsabilidad de reconvertir no solo sus
planteamientos,
preferencias y metas, sino también sus sistemas organizativos y didácticos.
Reto que no puede
despachar refugiándose en currículos más o menos flexibles o en rutinas que
fueron valiosas en
otros momentos históricos y con otras realidades personales, sociales y
laborales diferentes a las
que plantea la sociedad actual de la diversidad y de la globalización.

La realidad actual y la idea de educación continua, lo que en definitiva es la

educación a
lo largo de la vida, está demandando al sistema educativo un replanteamiento
no solo de sus
formas de organización y de relación personal y didáctica, sino una
reconversión más profunda
de sus funciones, urgida por las exigencias de su misión educadora que es la
que, en última
instancia, le da identidad como institución educadora. La expresión educación
a lo largo de la
vida implica ciertamente liberar a la educación de la esclavitud a la que la tan
traída y llevada
“formación para el empleo” le ha conducido, bajo la máscara más aceptable
epistemológicamente de “formación permanente o educación de adultos”,
expresión ésta última
más divulgada en las últimas décadas. Más aún, requiere, además de liberarla
de esa
dependencia economicista, la realización de un esfuerzo más amplio con el fin
de que se abra a
otras necesidades educativas de tipo afectivo, social, cultural, etc.

En suma, busca una educación más integral y armoniosa de toda la persona,

una
educación y formación que la capacite tanto para el empleo como para la vida
familiar, social y
política, en definitiva, para ser un ciudadano. Ello implica, por una parte, cultivar
los factores
personales de identidad y desarrollo como persona, los culturales, axiológicos,
éticos,
relacionales, etc. además de mantener con calidad y exigencia el objetivo
tradicional de
adquisición y desarrollo del conocimiento y el de formación para una
adaptación progresiva a el
trabajo y el empleo, y por otra, trabajar para que la educación fuera de la
escuela adquiera la
importancia y valor en la práctica educativa y formativa del día a día. No en
vano, la educación
fuera de la escuela es hoy más demandada en cuanto a diversidad, calidad y
cantidad que la que
se lleva a cabo dentro de la misma.

6. La “educación alternativa”. Un cauce de respuesta al reto planteado.

En el movimiento conocido como educación alternativa, considerada como la

corriente
teórica y práctica que busca educar y formar desde, a través y para alternativas
diferentes a las
tradicionales del sistema formal se encuentran, no solo algunas de las claves
metodológicas y
organizativas importantes para este cambio de paradigma, sino también para
un cambio más
profundo del paradigma actual.

Sólo como ejemplo, me permito apuntar, una de las claves innovadoras

subrayada por la
educación alternativa. Me refiero a que en la metodología desarrollada por la
educación
alternativa el eje del aprendizaje no es ni un curriculum artificial y endogámico
escolar ni el
profesor, sino el alumno y su entorno vital, de manera que el proceso educativo
no es algo
exclusivo de la institución educativa sino de la comunidad vital en la que el
alumno vive, y el
proceso de aprendizaje-enseñanza pasa de estar centrado en la actividad del
profesor al
aprendizaje del alumno. Más aún, se prima desde la perspectiva metodológica
el trabajo
participativo, en el sentido de promover la participación responsable del
alumno, y por lo tanto
su protagonismo activo en el propio aprendizaje (aprendizaje significativo). La
metodología
impulsa en consecuencia un modelo didáctico interactivo, colaborativo y de
interacción
permanente con y de toda la comunidad educativa.

Esto requiere en el profesional de la educación (maestros, profesores,

educadores, etc.)
una actitud abierta y permanente para potenciar las tareas de orientación y de
ayuda en el
aprendizaje en orden a que el alumno lleve a cabo un aprendizaje más eficaz.
El profesional es
un mediador en el aprendizaje entre el conocimiento a aprender y el alumno,
impulsando la
eficiencia y eficacia de los procesos de búsqueda, reflexión, análisis, síntesis,
aplicación, etc., y
facilitando el trabajo colaborativo entre los diferentes grupos. Esta dinámica no
significa que el
alumno no tenga que aprender nada. Todo lo contrario, el ya gastado “aprender
a aprender”
significa dotar al alumno de elementos y habilidades para que sea capaz de
aprender por si
mismo y necesite cada vez menos la ayuda del profesor. Es decir se trata de
ayudarle a aprender
más y con más eficacia con o sin ayuda. Tampoco queda circunscrita al
sistema formal, por
utilizar la terminología al uso, sino que es continua a lo largo de la vida.

7. Debilidades y fortalezas de la educación a lo largo de la vida.

El rico debate desarrollado en la sesión del 2 de abril realizada en la Biblioteca

Municipal de Almenara a partir de la contribución de los ponentes en la mesa
redonda,
enriquece el análisis anterior con las valiosas reflexiones aportadas; reflexiones
que
posibilitan identificar una serie de debilidades y fortalezas existentes en el
paradigma
implícito en la expresión “la educación a lo largo de la vida”. Los cuatro
enunciados
siguientes tratan de agrupar la casuística generada en el debate:

1) La educación es tanto un proceso de cambio y mejora de las personas

como un agente de cambio social. En el marco de este enunciado se debatió
que la educación a lo largo de la vida requiere, por una parte, que la escuela
abra sus puertas a la sociedad y a las nuevas exigencias educativas derivadas
de la sociedad globalizada actual. Se debatieron los pros y los contras de que
la escuela asuma además de la tarea tradicional de transmisión y aprendizaje
del conocimiento, la tarea de educar para la convivencia. Por otra, se
debatieron los pros y los contras de que otras profesiones no estrictamente
docentes, aunque sí educativas, como los animadores socioculturales, los
integradores, los mediadores, los educadores sociales, etc. entren como
profesionales propios de la escuela. En este análisis es de destacar la
aportación de Ricard Catalá Gorgues-

2) La realidad de los centros de adultos está muy lejos de lo que la idea de

educación a lo largo de la vida requiere. Este enunciado surgió de la
crítica realizada por el ponente Pep Aparicio en la afirmación de que “los
centros de adultos actuales no educan sino que entretienen y adiestran, y
además han perdido la capacidad de anticipación” que tan buenos resultados
le proporcionó en otros momentos históricos. En esta misma línea perceptiva
se detecta en los mismos que la animación sociocultural no ha dado el
resultado que se esperaba, porque ha perdido su capacidad dinamizadora al
quedar reducida a la simple tarea de organizar actividades lúdicas y viajes.
Frente a la constatación anterior que pone de manifiesto el mal uso de la
metodología de la animación sociocultural en algunos centros se aportaron
otras experiencias donde la animación sociocultural ha sido muy positiva.

3) Es necesario recuperar el sentido profundo e integral de la palabra

“maestro”, al tiempo que potenciar lo vocacional en el perfil de las
profesiones educativas. Se criticó duramente el mecanicismo tecnológico
predominante en los centros educativos actuales incluidos los niveles
inferiores en edad como preescolar y primaria. Frente a este mecanicismo se
reclamo la necesidad de desarrollar un modelo más humano. Con ello, se
subrayó la necesidad de potenciar el factor vocacional en los maestros y
profesores.

4) Se constató que la existencia en la escuela de nuevas profesiones no

centradas en la transmisión y aprendizaje de conocimientos (idea
tradicional de profesor) empieza a ser una realidad. Pese a la crítica
indicada en el enunciado segundo se subrayó que la presencia de otras
profesiones como animadores, educadores sociales, mediadores culturales,
integradores, etc. en los centros es necesaria.

5) Las dificultades organizativas que el cambio implica significan un reto

tan difícil como necesario. Dificultad que radica en dos necesidades de
acción: La primera en la urgencia de que la participación de otros
profesionales se percibe como cada vez más necesaria en la sociedad y
escuela actual, que Mario Viché resumió en la frase “educadores y
arquitectos tenemos que trabajar juntos”. La segunda se centró en analizar
las fortalezas y debilidades del reto planteado de armonizar en el centro
educativo la maravillosa tarea que realizan los profesores con la posible
contribución de otros profesionales de la educación y sociales. Así como en
buscar cauces para que esta armonización no signifique detrimento de la
tarea tradicional de la escuela centrada en la transmisión/desarrollo del
conocimiento y en la formación para el trabajo. En este sentido se
constataron los problemas organizativos que ello implica, así como las
resistencias del propio sistema anclado en el modelo tradicional de la
revolución industrial. Al mismo tiempo se constató que la sociedad
globalizada actual está demandando otras funciones a la escuela.
BIBLIOGRAFÍA:
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MERINO, J. V. (2003). Programas de animación sociocultural. Tres
instrumentos para
su diseño y evaluación. Madrid. Narcea. (Este mismo año ha salido una edición
digital en la misma editorial)
MERINO, J. V. (2007). La violencia escolar. Análisis yu propuestas de
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MERINO, J. V. (2005). La educación fuera del sistema educativo. En A.
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MERINO, J. V. (2009a). Educación intercultural. Análisis, Estrategias y
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NEIRA, T. (2010). Los cristales rotos de la escuela. Barcelona: Sello Editorial.
ORTEGA ESTEBAN, J. (2005). La educación a lo largo de la vida: La
educación
social, la educación escolar, la educación continua… todas son educaciones
formales. Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 167-175

COMO CITAR ESTE ARTÍCULO:Merino Fernández, José V.; (2011); La

Educación a lo largo de la vida. Un proceso inherente a la naturaleza humana,
necesidad y demanda social.; en http://quadernsanimacio.net; nº 14, julio de
2011;
ISSN: 1698-4404

2.2. DIFERENTES FUENTES EDUCATIVAS: IGLESIA, ESTADO, FAMILIA,

MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y LA SOCIEDAD EN SU CONJUNTO

LA SOCIEDAD EDUCADORA

1.- INTRODUCCIÓN
El universo educativo excede en mucho los límites impuestos por la familia y la
escuela. Además de estas instituciones hay que pensar en la virtualidad
formadora de los medios de comunicación, del Estado, de la Iglesia, de
la sociedad civil, de los centros de trabajo, etc. Las condiciones sociales que se
adivinan en el título de este artículo pueden antojarse utópicas y, sin embargo,
necesarias. En la medida en que lautopía representa una corrección o
formulación ideal de una situación social existente el planteamiento aquí vertido
lo es, pero se trata en todo caso de una aspiración cada vez más extendida.

Si bien el término ‘sociedad’ también se extiende al reino animal (sociedad de

abejas, de hormigas, etc.) habitualmente designa una agrupaciónde personas
cuyo fin es satisfacer algunas necesidades vitales. La sociedad se fundamenta
en la persona, pero puede llegar a deshumanizarsecuando se desvía de su
esencia. Es lo que sucede, por ejemplo, en sociedades en las que las
relaciones interindividuales se resquebrajan si elEstado practica la opresión, si
los medios de información extienden la manipulación, si la familia se desintegra
o si la escuela se convierte en mero aparcamiento.

Es menester, por tanto, que se fortalezca el tejido de las relaciones humanas

para que pueda fomentarse el despliegue y la actividad personal-racional y
libre- dentro de la sociedad. Cuando el Estado o cualquier institución, por
el procedimiento que sea, violentan la urdimbre social se deteriora
la formación y la convivencia. Como contrapunto, el impulso de la sociedad
civil, sobre la que versarán algunas de nuestras reflexiones, puede
ser decisivo en el compromiso que todos hemos de asumir en lo tocante
al desarrollo humano.

Cada vez se toma más conciencia del influjo totalizador que los distintos
estímulos (familiares, escolares, mediáticos, sociales...) tienen en
eldesarrollo personal. Esta paidocenosis -influencia conjunta del ambiente en
la formación humana-, nos lleva a demandar por vía de urgenciaque los
distintos agentes y ámbitos aúnen esfuerzos en beneficio de la educación.
Ofrecemos seguidamente algunas reflexiones que esperamos animen
a construir una genuina “sociedad educadora”.

2.- ¿EL OCASO DE LA FAMILIA?

Cuando la familia es fiel a sí misma las notas que presiden la convivencia entre
sus miembros son la intensidad, la intimidad y la profundidad. Acaso
la realidad radical que mejor la define sea el amor. La familia, de hecho,
a través de las relaciones paterno-filiales y fraternales desempeña un papel
fundamental en la educación de la afectividad, sin que se soslayen otras
influencias formativas.

En el hogar halla el niño calor, alimento y estímulo, es decir, todo lo que

necesita para desarrollarse. No en vano, la familia es la comunidadformativa
primera y principal. En esta institución el infante conquista las habilidades
cognitivas y motrices básicas. A ellas hay que agregar laimpregnación y el
progreso emocional, la adquisición del lenguaje, la apertura a los demás y el
tono vital. El niño encuentra en la familia los estímulos que satisfacen sus
necesidades afectivas y garantizan su desarrollo psíquico y físico. Las
relaciones familiares presididas por la seguridad, la confianza y
el corazón posibilitan el despliegue saludable y armónico de la personalidad.
Los efectos benéficos de esta instituciónuniversal se extienden a padres e hijos
y se dejan sentir particularmente en los primeros años de vida, hasta el
extremo de que el ambientefamiliar pobre en estímulos educativos pone en
serio peligro la maduración infantil.

Si bien la familia tiene más potencia formativa que ningún otro grupo social, en
la actualidad se observan signos evidentes de desconciertoderivado de los
profundos cambios operados en su seno.

Las consecuencias de las desfavorables condiciones en que hoy se halla

la comunidad familiar varían considerablemente, pero se puedeasegurar que,
a medida que se incrementa la desintegración en el hogar, el niño queda
expuesto a todo género de problemas. La solución, si es que se
puede hablar en singular, no es sencilla. Desde mi punto de vista, una política
familiar encaminada a fortalecer el papel de los padres en la formación de los
hijos es totalmente necesaria. Es menester estimular la colaboración entre
la familia y la escuela, robustecer lafigura del orientador familiar, crear espacios
formativos para padres, mejorar la escuela infantil y ampliar la oferta de
servicios de algunos centros educativos. El análisis del marco sociológico de
cada institución escolar mostraría, en muchos casos, la conveniencia de dilatar
elhorario e incrementar los recursos y el número de educadores
para atender debidamente desde una óptica lúdico-formativa a menores que lo
necesiten. No se descarta tampoco que los propios padres participen del
proceso o de otras actividades recreativas, sociales y culturales.

Pese a los males que se ciernen sobre la familia y a la escasa implicación de

algunos padres en la educación de sus hijos, no creo que se pueda hablar de
“ocaso de la familia”. Por más que esta institución se halle en situación crítica,
me atrevo a afirmar que está llamada a perdurar, pues se trata de
la comunidad esencial de la vida personal.

3.- EL PAPEL DE LA ESCUELA

La imposibilidad de que los padres asumiesen todas las necesidades

formativas de los hijos condujo al nacimiento de la escuela en cuantoinstitución
artificial encargada de acciones educativas concretas, sobre todo en
la vertiente intelectual. Más allá de los cambios experimentados a lo largo de su
discurrir histórico, la escuela continúa siendo delegada de la familia.
En nuestro tiempo esta delegaciónadquiere un renovado impulso,
principalmente por el aumento del trabajo de la mujer fuera del hogar, lo que se
ha traducido en un crecimiento de la población escolar infantil. Sin embargo,
el resultado de esta escolarización temprana y de la obligatoriedad de
la enseñanza hasta los dieciséis años no ha cubierto, ni de lejos, las
expectativas formativas. Por ejemplo, continuamente se quejan los profesores
de la ignoranciade un considerable número de alumnos.
Sin entrar a valorar la legislación, que indudablemente tiene su incidencia, el
aire que se agita en este mundo globalizado está alcanzando un alto nivel de
contaminación. Esta alteración ambiental nociva también se cuela por los
recovecos de las instituciones escolares en forma de plutocracia, consumismo,
rivalidad, discomunicación, etc. Cerrar el paso a estos agentes patógenos es
difícil pero necesario. Un buen escudocontra el clima psicosocial viciado lo
encontramos en la formación moral practicada en una comunidad ética, en
el cultivo de la comunicacióny en el fomento del estudio. En esta aleación de
moral-comunicación-estudio hallamos una poderosa defensa contra las
impurezas atmosféricas.

No creo, ni mucho menos, que debamos adscribirnos a la tesis de los que

demandan el cierre de la escuela, “porque se trata de una instituciónnociva que
esclaviza”. A diferencia de estos planteamientos, defendemos que
otra escuela es posible y, además, necesaria.

4.- EL MAGISTERIO DE LA IGLESIA

La influencia formativa de la Iglesia está fuera de toda duda. Aunque

el camino de esta institución milenaria presenta altibajos llega hasta nuestros
días con la responsabilidad de difundir el Evangelio. Desde
su origen la Iglesia ha sido consciente e intencionadamente trasmisora de
doctrina. La labor educadora de la Iglesia ha ido variando, desde las primeras
comunidades cristianas que sintieron la necesidad de convertir a los infieles
hasta los nuevos retos del siglo XXI: encuentro fe-cultura, diálogo interreligioso,
superación de anacronismos, etc., pero esencialmente sigue latiendo la
misma necesidad de sembrar la Buena Nueva.

El mensaje educativo inherente a la misión eclesiástica y los numerosos

docentes e instituciones escolares de inspiración católica evidencian
el influjo de la Iglesia. Algunas de las ideas fundamentales que se han
propagado por el mundo llevan su sello. Más allá de tensiones, aciertos y
errores, interesa destacar el gran potencial formador y transformador de
esta institución plurisecular a la que se le presenta en nuestros días una difícil
tarea en esta sociedad compleja, tecnificada y pragmática. Quizá el
mayor desafío educativo que la Iglesia tiene ante sí sea, por lo mismo, la
renovación de su discurso, que no supone en absoluto la negación de sus
raíces, sino un aperturismo fecundo impulsor dedesarrollo personal y social.

5.- HUMANIZACIÓN DEL TRABAJO

En la historia de la civilización occidental el trabajo se ha asociado al

esfuerzo físico y aun al sufrimiento. Recuérdese, a este respecto, que la
palabra ‘trabajo’ procede del latín tripalium, instrumento
de tortura compuesto por tres palos con el que se castigaba a los esclavos que
se negaban a trabajar. Acaso por ello el trabajo se sigue asociando en
determinadas ocupaciones al dolor.

En cuanto actividad básica, el trabajo goza de común aceptación. No cabe

decir lo mismo de las distintas concreciones laborales (lostrabajos), pues es
bien sabido que un significativo número de personas sufren estrés, explotación,
frustraciones, injusticias, temores, etc. La imposibilidad de analizar las
circunstancias concretas de cada modalidad laboral nos lleva
a afirmar genéricamente y de acuerdo al enfoque de la sociedad
educadora que el trabajo está llamado a dignificarse. Es verdad que en los
últimos siglos se ha avanzado de modo apreciable. Ahora bien, consolarse
porque en materia de trabajo cualquier tiempo pasado fue peor o por la
pésima situación laboral que en la actualidad atraviesan algunos países
equivale a postergar la solución del problema. Hay todavía muchos trabajos
alienantes y, lo que quizá sea más dramático, hay muchas personas
desempleadas. Se requiere, en este sentido, una mayor sensibilidad social y
el concurso de todos (Administración, empresarios, trabajadores, etc.) para dar
un renovado impulso al proceso de humanización laboral.

Asimismo, es hora de abrazar una educación genuina que exija al

mundo laboral la asunción de su responsabilidad en la construcción de la
convivencia. A pesar de que esta muy extendida la visión pragmática de
la relación educación-trabajo, nos animamos a enunciar algunas ideas
discrepantes:

- En un entorno laboral en continua mudanza se precisa igualmente

una formación permanente que cultive, además de la vertiente técnica,
eldesarrollo interior.

- Toda empresa debe tener una proyección social.

- Potenciar la orientación vocacional-profesional.

6.- EL PAPEL DEL ESTADO

En el plano educativo, el Estado se presenta, por una parte, como regulador

del sistema educativo a través de leyes y, por otra, como actor de
gran influencia simbólica en la vida social. La política educativa estatal
constituye una función esencial y compleja encaminada al cumplimiento de los
objetivos formativos establecidos para una determinada sociedad. Junto
al conjunto de medidas explícitas, el Estadoejerce
una influencia indirecta sobre los ciudadanos al condicionar sus hábitos y
costumbres. En la medida en que un Estado se funde en la racionalidad
contribuirá a la construcción y consolidación de una verdadera comunidad. Más
allá del aparato del Estado, al que compete establecer el
marco legislativo educacional, nos encontramos con que por
la sociedad circulan numerosas influencias estatales de alcanceformativo cuyo
signo depende de los valores y el comportamiento de gobernantes y
empleados públicos.

Los administrados no están exentos de responsabilidad en

la atmósfera reinante. La condición de ciudadano en la sociedad democrática
no ha de reducirse a ejercer el derecho al voto en momentos de consulta
electoral, es menester asimismo fortalecer el tejido asociativo, abrir cauces
para la crítica constructiva y establecer mecanismos de control.
7.- EL FORTALECIMIENTO DE LA SOCIEDAD CIVIL

Una orientación adecuada es proponer el robustecimiento de la sociedad civil.

El modelo presente de relaciones interhumanas está seriamente debilitado y se
caracteriza por la rivalidad, el individualismo y la prisa. El aceleramiento del
ritmo de vida y la decadencia de la comunicaciónamenazan el establecimiento
y la pervivencia de las asociaciones. Por más que haya ciertas tensiones,
la sociedad rectamente entendida comporta relaciones de colaboración,
intercambio y participación. El pluralismo inherente a las genuinas sociedades
democráticas permiteaceptar todas las posiciones siempre que se
hallen dentro del marco constitucional y legal.

De acuerdo a nuestro criterio pedagógico, la madurez cívica sólo se alcanza en

un escenario de libertad, responsabilidad, comunicación yacción recíproca. En
la vida social es igualmente necesario el espíritu cultural, por ser el que
posibilita el desarrollo y la plenitud de los ciudadanos. Para que la participación
sea efectiva hay que vivir la cultura, por ser clave del uso y disfrute de los
bienes sociales.

Otro tanto hay que decir del trabajo, pues es evidente que no puede haber
fortalecimiento de la sociedad civil si un elevado número de personas están
en camino de exclusión social por su condición de desempleados.

Si aceptamos, en fin, que la participación activa y responsable en

la sociedad no se reduce a depositar el voto en una urna en momentos de
consulta electoral y que, desde el prisma educativo, la auténtica convivencia
democrática tiene una incidencia positiva en el desarrollo de la
personalidad, entonces hemos de concluir reforzando nuestro compromiso con
la construcción de una sociedad civil vigorosa.

8.- EL PODER EDUCATIVO DE LOS MEDIOS DE INFORMACIÓN

Aunque las posibilidades educativas de los mass media son enormes,

con frecuencia se desaprovechan. Más allá de la función informativa y de
entretenimiento, estos medios podrían desempeñar un papel formativo más
claro, es decir, además de divertir y de proporcionar datos,
deberían fomentar actitudes y valores positivos. Pensemos, por ejemplo, en la
beneficiosa influencia que algunos programas televisivos de medio
ambiente, sociedad y arte tienen sobre las personas, ya desde la niñez, al
despertar y afianzar el amor a la naturaleza, a los animales, a los pueblos y a la
cultura.

Lo mismo cabe decir de la radio, tan ágil, actual y accesible como sugestiva, lo
que la convierte en un medio idóneo para la actividadeducativa, incluso desde
el centro escolar.

La prensa, por su parte, pese a la llegada de la era audiovisual, mantiene toda

su vigencia, acaso por la permanencia de sus mensajes y por
su capacidad para crearlos. Aunque su misión es
informar, también es fuente de educación informal, pues promueve valores,
genera opiniones y orienta el comportamiento colectivo.

El cine también puede contribuir muy positivamente a la educación.

La ilusión de movimiento de los fotogramas genera
una impresión derealidad en el espectador, quien percibe lo representado como
narración, es decir, de modo continuo. El sujeto organiza toda
la informaciónrecibida y confiere sentido a lo que ve y oye merced a la
entreveración de procesos racionales y emocionales. La fuerza educativa del
cine se extiende a diversos ámbitos de la vida humana: intelectual, afectivo,
estético y ético.

Es obligado reflexionar en este apartado, siquiera sea de modo sumario, sobre

internet. La red ofrece posibilidades crecientes para el aprendizaje, mas si no
queremos que los potenciales beneficios se tornen perjuicios urge crear
una infraestructura escolar que permita formara los educandos para que
manejen positivamente la malla electrónica. Cada vez son más los niños y
adolescentes que sin ninguna preparación se aventuran a navegar por las
aguas procelosas del océano virtual. La ausencia de guía aboca a los menores
al caos: aislamiento, confusión, adicción, sedentarismo, consumismo, etc. Es
menester, pues, seguir impulsando las iniciativas escolares y sociales que
capacitan a las personas para usar inteligentemente este medio.

9.- CONCLUSIONES

La educación no se circunscribe a la familia y a la escuela. Por todas partes

recibe la persona estímulos ambientales de distinto signo. Estos influjos son
complejos, difuminados y heterogéneos, pero son formativos si tienen efectos
beneficiosos sobre la persona. Entre estos ambientes, todavía poco estudiados
desde el punto de vista educativo, quedan incluidos el Estado, la Iglesia, los
medios de información, los centros de trabajo y la sociedad civil. A
la acción específica de cada ámbito hay que añadir su influencia conjunta, cual
si se tratase de unmacrocampus formativo en el que el balance arrojado por la
totalidad de “estímulos educativos” puede ser positivo o negativo. Aunque no
es fácil calibrar esta paidocenosis, en la actualidad parece que nos hallamos
aún lejos de un resultado óptimo.

Por utópico que pueda antojarse el desideratum anterior, es

absolutamente necesario trabajar para conquistarlo. Recuérdese que no hay
queeducar para lo que hay, sino para lo que puede haber, pues se trata de
mudar la realidad actual y avanzar hacia un porvenir mejor.
Laperspectiva sistémica que alberga la expresión “sociedad educadora”
da cuenta de este anhelo. En las dos palabras se funde el sueño de
laconvivencia humana, que es a un tiempo concordia y desarrollo.

BIBLIOGRAFÍA

- MARTÍNEZ-OTERO, V. (2003): Teoría y práctica de la educación, Madrid,

CCS.
- MARTÍNEZ-OTERO, V. (2003): “Sociedad educadora: la paidocenosis
necesaria”, Congreso La nueva alfabetización: un reto para laeducación del
siglo XXI, CES Don Bosco, Madrid.

MEDIOS DE COMUNICACIÓN MASIVA

Los medios de comunicación social o de masas (mass media) nos ayudan a
relacionarnos con el mundo y nos conducen a una sociedad cada vez más
global. Nunca como ahora los ciudadanos han estado tan informados. Los tres
grandes medios de comunicación actuales: prensa, radio y televisión, a los que
empieza a sumarse Internet, nos acercan a una actualidad cada vez más
inmediata. A su función informativa, se añade la de creación de opinión, un
efecto que se puede comprobar fácilmente a través de encuestas y sondeos.
Medios de comunicación masiva, término utilizado para describir a todos los
medios de comunicación que llegan a la población en forma masiva,
produciendo cambios culturales a gran escala, positivos o negativos, como la
TV, radio o internet. También Medios masivos de comunicación
Se define "masa" como una agrupación colectiva transitoria que se caracteriza
por una nula o casi nula interacción entre sus miembros, por ejemplo no están
reunidos físicamente en ningún lugar, pero se encuentran sometidos a un
mismo estímulo. La reacción de las masas puede ser o no racional y es posible
que la reacción de cada uno de sus miembros ante un mismo estímulo no sea
uniforme. A partir de este concepto de "masa", es posible definir a los medios
de comunicación de masas como aquellos medios de comunicación que están
dirigidos a este tipo de público en particular.
Características:
Los medios de comunicación constituyen el origen de la denominada cultura de
masas, de donde se nutre cultural e intelectualmente un alto porcentaje de la
población, lo que hace que la estructura social sea más homogénea.
• Son generadores de nuevas tendencias sociales, desde las actitudes políticas
hasta las normas o los valores, pasando por las modas o las necesidades de
consumo.
• Se presentan como el gran escaparate publicitario, estableciéndose como
herramientas imprescindibles del desarrollo comercial y económico.
• Favorecen el intercambio de ideas, promoviendo el conocimiento de otras
culturas y realidades y enriqueciendo y diversificando las realidades locales,
edificando la llamada aldea global.
Funciones
En condiciones ideales, se han establecido tres funciones básicas que pueden
-y deben- desempeñar los medios de comunicación de masas:
• Informar. Hasta la llegada de las nuevas tecnologías, eran la fuente básica de
noticias, opinión y control de los poderes políticos.
• Formar. Los medios son un canal fundamental para la recepción de
conocimientos y productos culturales como piezas literarias, teatrales,
cinematográficas o musicales.
• Entretener. Son igualmente plataformas insustituibles de difusión de
contenidos como eventos deportivos o programas de variedades.

CLASIFICACIÓN DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN DE MASAS

Clasificación de los medios masivos de comunicación.
Se clasifican en medios impresos y electrónicos.
 Libros.
 Periódicos;
 Revistas;
 Historietas, y
 Volantes.
Electrónicos.
 Cinematografía;
 Radio y
 Televisión,
 Internet

Cuando se comunica a través de medios impresos produce los siguientes

efectos:
 Instrumentales: utilización de la información para resolver problemas
prácticos y personales.
 Estimación propia de prestigio: alabanzas al grupo que se pertenece el lector.

Libros:
Los efectos profundos de ciertos libros están fuera de discusión. Por ejemplo,
son de mencionarse El Capital de Marx, y la Biblia.
Otros muchos libros han promovido reformas sociales, apoyando acciones
que cambiaron el curso de la historia y, desde luego, han difundido el
pensamiento y la cultura, sin embargo, la medida de sus proyecciones escapa
a este trabajo. Las ediciones de libros tipo rústico han popularizado difusión en
gran escala.
Los periódicos: son principalmente vehículos de noticias. se ha creído
encontrar su influencia principal en la orientación de la conducta política.
La noticia constituye una forma de conocimiento en tanto es resultado de la
sistemática investigación de la naturaleza.
Revistas:
Se imprimen en el caso de los diarios o periódicos, en dos o más colores, o en
blanco y negro; pueden editarse mediante impresión offset y /o retrogradado.

Por su periodicidad pueden ser:

 Semanales.
 Quincenales.
 Mensuales, bimestrales, trimestrales.
Por su contenido pueden ser:
 Científicas;
 Técnicas especializadas en áreas determinadas (música, arte, religión,
política, medicina, ingeniería, administración, contabilidad, etc.)
 Especializadas en ramas precisas de la cultura cotidiana (cine,
espectáculos, deportes, etc.)
Revistas e historietas:
En función de la circulación de las revistas e historietas tienen en la
actualidad, se constituyen en un importante vehículo de comunicación masiva,
incluso sin descartarse la posibilidad de poner este medio al servicio del arte, la
ciencia y la cultura, al menos en su perfil de difusión y masificaron.
Hojas volantes:
Fundamentalmente, ejercen un flujo en relación a la conducta política. Han sido
usadas extensamente en la figura psicológica y resultan de gran efectividad.
Como vehículo publicitario, las hojas, volantes, además de su importancia
tienen por lo general un bajo costo.
Como variante de las hojas volantes tenemos la carta de servicios,
documento que define y precisa y difunde los aspectos básicos de servicio que
un despacho profesional puede prestar, o un consorcio especializado puede
proporcionar.

En las tres ultimas décadas, el uso de estos medios ha permitido llegado como
nunca antes en la historia de la humanidad, a públicos tan numerosos
provocando reacciones generalizadas en los siguientes ordenes:
 Psicoconductualista;
 Niveles actitudinales homogéneos;
 Provocación de reacciones uniformes para hábitos de consumo;
 Fundamentación de ideologías a nivel masivo;
 Orientación de grupos de poder y presión;
 Control de tarifas publicitarias, que a la postre se han convertido en factores
inflacionarios;
 Manejo monopolio de los medios;
 Capacidad de penetración con patrones socioeconómicos predefinido;
 Manejo de la opinión publica.
Cinematografía:
El cine el primer elemento histórico de la comunicación masiva electrónica se
ha convertido en un emporio de alcances mundiales. Su importancia,
proyección y ámbito de impactación y penetración constituye el medio masivo
por excelencia, que, orientado debidamente, permite el mundo de lo colectivo.
La cinematografía tiene importancia para el administrador este en el sector
público o privado, por que:
 Facilita la emisión de mensajes al mas alto grado de objetividad
 Permite la asimilación del, mensaje en los niveles consiente y subconsciente
e incluso subliminal.
 Mueve a la acción inmediatamente, pues recurre, propone y deleita, enseña
y trasmite información.
 Provoca el cambio actitudinal mediante la planeación de secuencia con el
fin citado.
 Obtiene reacciones en dos sentidos: individual existencial y social.
 Difunde patrones de hábitos, consumo y uso, y
 Origina la concentración de grandes públicos que, al entrar en contacto
físico, reaccionan en sentido gregario y facilitan la penetración e impacto del
mensaje.
La radio:
Tiene una gran importancia por su penetración y alcance, mayor que el de la
cinematografía. Recordemos que han existido eventos relevantes que
simultáneamente han llegado a cerca de 500 millones de personas.
Posee características de ser contemporánea, disponible, personalmente
atractiva y omnipresente. Se le ha considerado como medio de información
superior a las cartas circulares, las exhibiciones, letreros y otros tipos de
comunicación.
Parece ser que los receptores muestran una tendencia a creer y aceptar
gran parte del material que se trasmite, aunque las ideas resultan
contradictorias.
Dependiendo del alcance de estas ondas y de su fidelidad hay dos tipos de
emisoras:
• Emisoras AM (modulación de amplitud): son las de mayor alcance y menor
calidad de sonido.
• Emisoras FM (modulación de frecuencia): su alcance es menor pero, dada su
mayor calidad, emiten en estéreo y sus contenidos son más especializados,
con particular atención a la programación musical, información local y
entretenimiento.
La televisión:
Constituye el medio de más rápido desarrollo, con la tendencia de desplazando
a los otros medios. Tiene enormes posibilidades en el campo de la educación y
en la transmisión de información. Los efectos de la visión más notorios en las
actividades destinadas a las horas libres son de descenso en la asistencia al
cine y eventos deportivos, sustitución del habito de escuchar la radio o leer; la
disminución de visitas de conversación.
• Televisión en abierto. El acceso a su programación es universal y gratuito, y
sus contenidos, poco especializados.
• Televisión de pago. Presenta obstáculos técnicos para su recepción
(codificación) y los espectadores han de pagar una cuota mensual para su
disfrute. A cambio ofrece contenidos más específicos, como canales temáticos
de música, documentales, cine, etcétera.
Internet:
Internet es una Red de Redes porque está hecha a base de unir muchas redes
locales de ordenadores, o sea de unos pocos ordenadores en un mismo
edificio o empresa. Además, ésta es "La Red de Redes" porque es la más
grande.
Internet es un método de interconexión descentralizada de redes de
computadoras implementado en un conjunto de protocolos denominado TCP/IP
y garantiza que redes físicas heterogéneas funcionen como una red lógica
única, de alcance mundial. Sus orígenes se remontan a 1969, cuando se
estableció la primera conexión de computadoras, conocida como ARPANET,
entre tres universidades en California y una en Utah, EE.UU.
1. Conocimiento del medio de comunicación prensa

2. Cómo se dice la información en prensa

El Periodismo: Es la actividad y práctica de recolectar y publicar información

relativa a la actualidad, especialmente a hechos de interés colectivo. La
difusión de noticias se realiza a través de distintos medios o "soportes"
técnicos; así, hay
 Periodismo gráfico(escrito),
 Oral (radio),
 Visual (televisión) y
 Multimedia(Internet).
Comprende diversos géneros, entre ellos la crónica, el reportaje, la entrevista,
el documental y el artículo de opinión.
El Periodismo creó, por sus necesidades de rápida lectura y comprensión y su
supuesta neutralidad, un estilo que ha nutrido a numerosos escritores, los
cuales formaron parte de sus planteles y se destacaron en sus columnas.
Además ha creado prestigiosos y serios comentaristas de la vida social y
política, vistió sus páginas con muy buenos humoristas y dibujantes y
desarrolló desde el apunte costumbrista hasta la investigación documentada.
(Fuente: wikipedia.org)
Periódicos en Bolivia:
• Correo del Sur
• El Nuevo Día
• La Patria
• El Deber
• El País
• La Razón
• El Diario
• El Potosí
• Los Tiempos
• El Mundo
• Jornada
• Opinión
• La Prensa
• Nueva Economía
• Correo del Sur

3. BIBLIOGRAFÍA

• Ballesta, J. ; Guardiola, P. Escuela, familia y medios de comunicación. CCS,

2001
• Ballesta, J. ; Sancho, J. ; Área, M. Los medios de comunicación en el
currículum. KR, 1998
• Ballesta, J. (coord.) Los medios de comunicación en la sociedad actual.
Universidad de Murcia, 2000
• Ballesta, J. Medios de comunicación y nuevas tecnologías. DM, 1997
• MERRILL, J. C. ; LEE, J., FRIEDLANDER, E.J. Medios de comunicación
social: teoría y práctica en Estados Unidos y en el mundo. Fundación Germán
Sánchez Ruipérez, 1992

TEMA:

LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN, DIFUSIÓN DE MENSAJES HOY EN DÍA

INTRODUCCIÓN

Al enfocarme en el análisis de este tema, puedo descifrar que los medios de

comunicación han jugado, juegan y seguirán jugando un papel fundamental en
el desarrollo de la opinión pública y no solamente eso sino también en la
formación ya que éste influye en la personalidad de cada persona. Los medios
determinan mucho la manera en que las personas se informan acerca de lo
que pasa a su alrededor y esto ayuda a generación de opiniones. En efecto, la
familia puede ser fortalecida por los medios de comunicación. Si el mundo es
una "aldea global" gracias al fenómeno comunicativo, la familia puede vivir con
más plenitud su tarea socializadora si nada de lo humano le es ajeno, si la
suerte de otras familias pasa hacer un suerte compartida. Los medios de
comunicación pueden reforzar de un modo extraordinario el papel de educación
familiar en la solidaridad y en la fraternidad. Al igual pueden perjudicar a la
misma, ya que todo no es para estos fines.

Los medios de comunicación pueden ayudarnos a posicionar nuestra imagen,

puede al mismo tiempo acabar con ella, si no somos una persona preparada
para el puesto que desempeñamos o intentamos desempeñar, incluso los
medios han servido de crítica para las autoridades que hacen mal su trabajo o
conocer a funcionarios involucrados en casos de corrupción. En fin los medios
de comunicación están obligados a informar, investigar, analizar, trazar
horizontes y a desarrollar sus tareas con objetividad, equidad, ética y
racionalidad, consciente de la función social que desempeña.

LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN, DIFUSIÓN DE MENSAJES HOY EN DÍA

El propósito principal de los medios de comunicación es, precisamente,

comunicar, y sus características fundamentales son; informar, educar,
transmitir, entretener, formar opinión, enseñar, controlar, etc.
Una realidad muy vivida en estos tiempos es la práctica con que ésta se
maneja para difundir mensajes sea para la enseñanza o no de todos nosotros
como espectadores que somos. Los medios de comunicación son instrumentos
en constante evolución, como es sabido la primera forma de comunicarse entre
humanos fue la de los signos y señales empleados en la prehistoria, luego llega
la escritura y sus diferentes maneras de industrializarse, y los medios
audiovisuales, este último con un gran auge en el mundo de la información.
Los seres humanos estamos obligados a coexistir en un ambiente de constante
comunicación, es una necesidad básica y continua de todos nosotros, una
acción permanente en la cual se intercambian ideas, información y
sentimientos.
La comunicación posibilita amplios contenidos de información que llega a
extendidos lugares del planeta en forma inmediata. Los medios de
comunicación, de igual manera, hacen posible que muchas relaciones
personales se mantengan unidas o, por lo menos, no desaparezcan por
completo. Otro factor positivo se da en el ámbito económico: quien posea el
uso de los medios puede generar un determinado tipo de consciencia sobre
una especie de producto, es decir, puede generar su propia demanda, ya que
los medios muchas veces cumplen la función de formadores de opinión.
Entonces, visto desde el ámbito empresarial, es un aspecto ampliamente
positivo al hacer posible el marketing. Ésta tiene la manipulación de la
información y el uso de la misma para intereses propios de un grupo específico.
En muchos casos, tiende a formar estereotipos, seguidos por muchas personas
gracias al alcance que adquiere el mensaje en su difusión (como sucede al
generalizar personas o grupos). El papel que juegan hoy en día los medios de
comunicación en los diferentes procesos de aprendizaje es enorme, y su
tendencia es claramente ascendente. Tradicionalmente se ha considerado que
los medios de comunicación son uno de los agentes de socialización más
importantes. Por ello quisiera hacer una reflexión inicial sobre en qué consiste
el proceso de socialización, para luego reflexionar sobre el rol que los medios
de comunicación tienen en dicho proceso.

Los medios de comunicación nos informan de los sucesos, crean opinión,

transmiten valores... A través de los artículos publicados, la publicidad, los
diferentes programas de televisión... nos hacemos una idea de lo que la
sociedad en su conjunto tiene como valores. Todos tenemos contacto con los
medios de comunicación: prensa, radio, televisión, cine, Internet... etc., por lo
que todos somos influenciados por ellos. Los medios de comunicación no son
obligatorios, por lo que podemos escoger qué periódico leer, qué programas de
televisión ver, aunque estamos sometidos a una importante presión social para
seguir tal o cual programa, o leer tal o cual revista.

Esto es importante, ya que, por ejemplo, a la hora de opinar sobre una noticia
determinada, hemos de tener presente qué medio de comunicación nos ha
informado, la ideología que posee, la línea editorial... sin lo cual no podemos
hacernos realmente idea de lo sucedido.

Los medios de masas sobre todo la televisión; y particularmente aquellos en los

que prevalece el elemento comercial, promueven una especie de conformismo
social, una lealtad irreflexiva a nuestra estructura social. Es decir, su influencia
depende de lo que se dice, pero más grave aún también depende de lo que no
se dice, porque estos medios no sólo siguen afirmando el status quo, sino que
en la misma medida, no estimulan interrogantes esenciales acerca de la
sociedad, por lo tanto nos conducen al conformismo y procuran una escasa
base para una apreciación crítica de la sociedad. Esta es la causa principal por
la cual afirmamos que los medios de comunicación de masas apadrinados
comercialmente y apoyados en la publicidad restringen indirecta pero
eficazmente el desarrollo convincente de una perspectiva genuinamente crítica,
siendo la TV la más eficaz de todas, siendo que nos otorga incluso una nueva
organización del tiempo libre.

Además, los medios de comunicación transmiten valores que pueden ser

contrarios a los que se intenta transmitir a través de los otros agentes de
socialización.

A través de las revistas, el cine, la prensa... etc. se está transmitiendo un canon

de belleza femenino que atenta contra cualquier norma básica de salud. Los
diseñadores de ropa utilizan en sus desfiles modelos extremadamente
delgadas, por lo que interpretamos que para ser bella, hay que ser
extremadamente delgada, llegando, en algunos casos a favorecer la
apariencia enfermiza como elemento positivo. Las revistas de adolescentes
publicitan dietas maravillosas. Se crean chats por Internet favoreciendo las
carreras de hambre; consecuencia: aumentan los casos de anorexia, tanto en
las adolescentes como en las modelos profesionales[1].

Sin embargo, no todo es negativo en lo que respecta a los medios de

comunicación y la transmisión de valores o de información. Internet ha
significado una auténtica revolución que algunas instituciones han sabido
utilizar en beneficio de la sociedad en general. No hace demasiados años,
Amnistía Internacional pudo recoger, en pocos meses, a través de Internet,
más de tres millones de firmas, para evitar la ejecución de una mujer nigeriana,
que había sido condenada a morir apedreada por haber tenido un hijo fuera del
matrimonio. Entre todos los que firmamos esa petición, salvamos su vida.
Ahora bien, por la Red hay de todo: ONG’s que muestran sus valores y sus
obras, periódicos que informan de lo que sucede en la otra parte del mundo,
empresas que intentan publicitar sus productos u ofrecer sus servicios, piratas
que intentan copiar todo tipo de productos multimedia (películas, música...)
redes de pederastas que comparten fotografías, subastas de todo tipo de
productos...

Internet es un medio que puede cambiar nuestra vida, o la forma de percibirla.

Un ejemplo bien claro lo podemos encontrar en la evolución que ha sufrido la
Educación a Distancia (la enorme diferencia entre un curso en la UNED o en la
UOC[2] sería un ejemplo). La educación on line, supera dificultades antes
imposibles de superar, como la distancia, o la asincronía entre profesor,
alumno o el resto de compañeros de curso. La educación on line es ya una
alternativa importante, especialmente en el terreno de la Formación
Permanente o en el estudio de Postgrados o Masters. Sin embargo hay que
tener en cuenta que posee características propias que determinan ciertas
especificidades que no posee la educación presencial (la soledad del alumno,
las enormes posibilidades horarias, la necesidad de tutorías específicas...) y
que, por lo tanto, su estructura debe diseñarse de forma diferente, como hecho
diferencial que es.

Un elemento que ha contribuido a aumentar el nivel de comunicación, y la

rapidez de ésta ha sido el correo electrónico, del cual todos tenemos la
sensación de disfrutar de él desde toda la vida, y, no hace ni diez años que
entró en nuestra vida. El futuro se nos muestra inimaginable. Si no hace tantos
años parecía increíble hablar por teléfono sin cable, ahora podemos recibir
programas de televisión en nuestro teléfono móvil de última generación. ¿Qué
será lo siguiente? Será mejor no especular si no queremos que dentro de
pocos años hagamos el ridículo más espantoso por lo ingenuo de nuestras
predicciones.
A diferencia del resto de animales sociales, la conducta de los hombres no
tiene un origen genético, sino que es fruto de un proceso de aprendizaje al que
llamamos Socialización. Aristóteles decía que el Hombre es, por naturaleza, un
animal social, pero esto no significa que nuestra conducta, en el seno de una
sociedad, sea natural, sino que se trata de una conducta aprendida.
Una de las críticas a los grandes medios de comunicación es la subordinación
de ellos a poderosos grupos empresarios. De esta forma, de acuerdo a
intereses económicos, políticos y sociales, los multimedios son utilizados para
la consecución de objetivos que trascienden la comunicación objetiva.
Como forma de contrarrestar esta subordinación han surgido redes de
información autodenominados independientes, colectivos sin fines de lucro y
basados en voluntarios.
Los medios de comunicación son el canal que mercadólogos y publicistas
utilizan para transmitir un determinado mensaje a su mercado meta, por tanto,
la elección del o los medios a utilizar en una campaña publicitaria es una
decisión de suma importancia porque repercute directamente en los resultados
que se obtienen con ella, además del poder de persuasión que ésta lleva.
Por ello, tanto mercadólogos como publicistas deben conocer cuáles son los
diferentes tipos de medios de comunicación, en qué consisten y cuáles son sus
ventajas y desventajas, con la finalidad de que puedan tomar las decisiones
más acertadas al momento de seleccionar los medios que van a utilizar.
“Medios” es, en muchos sentidos, un término antiguo. Un “medio” es, en el
sentido estricto, un agente de transmisión. Los antiguos creían que el universo
estaba conformado por el medio del éter. Para que se entienda mejor, el aire, o
el agua, es un medio. En este sentido, un medio de transmisión o
comunicación, es un agente neutro. Sin embargo, se puede apreciar con
facilidad que a pesar de su estado aparentemente objetivo, la naturaleza de un
medio ya determina el tipo y la calidad de la información que puede pasar por
él.
El uso moderno se apropió del término con el significado de medios de
comunicación. Aunque en la actualidad consideraríamos al libro o la prensa
como medios, el término tomó vigencia con el surgimiento de la comunicación a
larga distancia a través de la tecnología -o la telecomunicación. La telegrafía
fue el primer medio de comunicación verdaderamente moderno, seguido
rápidamente por la telefonía, la radio, la televisión, la transmisión por cable y
satélite, y por supuesto Internet. Todo este desarrollo ocurrió en los últimos 150
años, la mayor parte durante el último siglo con Internet en la última década.

A lo largo del progreso de la tecnología, cada nueva generación de medios de

comunicación trajo consigo su carga de utopías de creación de espacios
públicos de interacción participativa entre ciudadanos informados que hacen
uso de su derecho a la palabra. Todo medio de comunicación nuevo constituye
al mismo tiempo el punto de disputas entre lógicas societales en competencia
del Estado, del mercado y de la sociedad civil. Históricamente, las luchas por la
libertad de prensa, y la libertad de expresión que ella implicaba en ese
entonces, han estimulado y participado en las grandes batallas democráticas
contra la censura, los derechos humanos, la esclavitud, etc. Estas luchas han
contribuido en gran medida a la elaboración y la fundación de nuestras
democracias y los principios y legislaciones que prevalecen en la actualidad en
términos de derechos a la información y a la comunicación. Así mismo,
lograron modelar una intersección de espacios mediáticos en el cual coexisten
diversas formas de medios de comunicación y de instituciones mediáticas.
Hoy consideramos a los medios de comunicación como las instancias masivas
de la comunicación, ya sea la prensa, la radio y la televisión en sus acepciones
públicas, privadas o comunitarias. Se trata de mecanismos que permiten la
diseminación masiva de información facilitando la construcción de consensos
sociales, la construcción y reproducción del discurso público y ciertos niveles
de interacción principalmente de los nuevos medios independientes,
alternativos y comunitarios.
Las reflexiones sobre los medios de comunicación se centran tradicionalmente
en la capacidad de las instituciones mediáticas y de las tecnologías de
comunicación de desempeñar un papel en la democratización de las
sociedades, en la creación de una esfera pública a través de la cual las
personas pudieran participar en asuntos cívicos, en el realce de la identidad
nacional y cultural, en la promoción de la expresión y el diálogo creativos. Por
ello, los debates sobre las diferentes formas de censura y sobre la propiedad
de los medios de comunicación siempre han formado parte de las agendas de
trabajo. El sentido de las preguntas que se plantean las lógicas del mercado así
como las estatales es más bien de cómo constituir una vía para la publicidad,
cómo generar beneficios financieros para los accionistas y cómo servir como
instrumentos de propaganda y control social y político.
En casi todos los contextos nacionales, se considera necesaria cierta forma de
intervención -o regulación- gubernamental que permita a los medios de
comunicación desempeñar uno u otro de los roles antes mencionados. Tan
pronto como la producción y distribución de los medios requiera un mayor
grado de organización y de recursos que los que pueden proporcionar artistas
o creadores individuales que trabajan en grupos relativamente pequeños -es
decir, tan pronto como los medios de comunicación se industrialicen-
normalmente el estado asume cierta forma de organización estructural, ya sea
directamente o a través de una autoridad a distancia. Esto se puede hacer de
varias maneras.
En el modelo de mercado libre, el estado crea un ambiente en el cual las
corporaciones de los medios de comunicación gozan de plena libertad para
operar comercialmente; el acceso al mercado en algunos sectores tales como
la difusión sigue estando controlado fundamentalmente mediante la concesión
de frecuencias de transmisión, mientras que el área de la prensa escrita queda
abierta a cualquier persona que disponga de los recursos para poseer y operar
un medio de comunicación. En el modelo autoritario, los medios de
comunicación se consideran una extensión de la autoridad estatal. El modelo
de servicio público pone énfasis en la creación de servicios de radio y televisión
al servicio público, en el financiamiento de unos medios de comunicación no
lucrativos basados en la comunidad y en varias restricciones sobre la
propiedad de los medios de comunicación comerciales (limitando la cantidad de
puntos de distribución que una firma particular podría controlar o prohibiendo
que los propietarios de dichos medios de comunicación sean extranjeros). En
realidad, en muchas sociedades, si no en la mayoría, los medios de
comunicación funcionan según un modelo mixto basado en una combinación
de dos o más de los antes mencionados. En la mayoría de los casos existe una
instancia reguladora que dicta y controla las reglas de funcionamiento a nivel
nacional.
En la actualidad, todo el mundo reconoce que la lógica del mercado es la que
predomina y la que impone sus valores y sus condicionamientos sobre los
modos de producción y de distribución, lo que acarrea consecuencias mayores
sobre los contenidos y la naturaleza misma de la información. Ahora bien, aquí
aparecen nuevos desafíos mucho más complejos relacionados con la
concentración de medios de comunicación, la uniformización y la pobreza de
los contenidos, el desequilibrio de los flujos de información y la falta de
diversidad cultural, el papel regulador de los Estados en los planes nacionales
e internacionales, y la necesaria redefinición de un servicio público en términos
de información.
La relación entre los medios de comunicación y la sociedad de la información
plantea efectivamente un desafío aparentemente paradójico. Por un lado, los
medios de comunicación de masa (prensa, radio, televisión) viven un proceso
de concentración de la propiedad y de integración horizontal y vertical de
sonido, audio e imagen gracias al advenimiento del soporte numérico. Por otro
lado, Internet y el soporte digital en general individualizan y democratizan el
acceso a la comunicación y a la interacción, permitiendo el desarrollo inédito de
nuevos medios alternativos o cooperativos que afectan al mismo tiempo a los
medios masivos tradicionales.
Según esta lógica, los medios no están vendiéndoles información a los
ciudadanos, están vendiendo los ciudadanos a los publicistas. En esta medida,
los contenidos resultan en distorsión de la realidad, fortaleciendo los
estereotipos y reduciendo claramente la diversidad de los contenidos
distribuidos. A manera de ejemplo -bastante utilizado- del resultado de este
proceso de desregulación de los últimos 30 años, se pueden citar las
declaraciones del jefe de la Instancia reguladora estadounidense bajo Ronald
Reagan en 1980, quién en plena fiebre desreguladora declaró que la televisión
era como cualquier aparato doméstico, como un “tostador con imágenes.” Y
como no se regulan los tostadores, por qué regular la televisión. Lo cierto es
que la privatización y la liberalización que acompañan a la globalización no han
producido medios más diversos y pluralistas.
La irrupción de la revolución de Internet y de la era digital atrajo al sector de la
información, con la perspectiva de ganancia fácil, a una plétora de industriales
de los sectores más variados -electricidad, informática, armamento,
construcción, teléfono, agua. Edificaron gigantescos imperios que acapararon
en pocas manos los medios de comunicación e integraron de manera vertical y
horizontal los sectores de la información, la cultura y la diversión, separados
anteriormente, con el desarrollo de conglomerados donde el conocimiento y los
contenidos se transforman en una nueva mercancía.
El impacto de los nuevos medios de comunicación de la sociedad de los
saberes y del conocimiento está ligado a la posibilidad de una mayor
apropiación de quien los usa, ya sea como individuo o como una comunidad o
grupo activo. A comienzos de los años 70 los medios de comunicación masivos
tradicionales ya habían entrado en crisis en la medida en que la radio, la
prensa y la televisión dejaban de lado a las minorías y a los asuntos locales.
En ese contexto los cambios tecnológicos favorecieron el desarrollo de
proyectos colectivos de comunicación. En los años 60 y 70, en todas las
regiones del mundo, se empezaron a desarrollar proyectos de videos y de
emisoras de radios locales y comunitarios contra la hegemonía y las
limitaciones de los medios tradicionales. Estas acciones se vieron beneficiadas
con la revolución provocada por la aparición de los transistores, de los
transmisores FM, del video. A esta etapa pertenecen los radios piratas en el
Reino Unido, las radios libres en Francia, las televisiones comunitarias, las
radios y clubes de video involucrados en la comunicación para el desarrollo, [5]
movimientos sociales que usan las tecnologías apropiadas para llevar a cabo
proyectos contra la crisis de representatividad de los sistemas políticos
existentes y que constituyen una resistencia contra los grandes medios de
comunicación. Se trata de procesos de contra-información y de procesos de
comunicación en interactividad social que realizan las comunidades a partir, por
ejemplo, de radios comunitarias en zonas rurales.
Estos nuevos actores multiplican los espacios mediáticos y forman redes
nacionales, regionales e internacionales que tarde o temprano harán su
aparición sobre el escenario político mundial, interviniendo en diferentes
instancias políticas.
La llegada de Internet no sólo tuvo un impacto importante en los medios
tradicionales, como ya se ha señalado, sino también en el fortalecimiento de los
medios alternativos y comunitarios como la radio, la televisión y la prensa
comunitaria favoreciendo procesos sociales de comunicación interactiva e
intercambios en multimedia producto de la digitalización de los mensajes y de
la integración de los “telecentros”. Internet abrió la posibilidad de un espacio
inédito de intercambio de la información fuera de los circuitos de los
conglomerados mediáticos, lo que contribuyó a dar una dimensión real al
movimiento social mundial de la sociedad civil en temas globales. Por otro lado,
el desarrollo de los iPod y de los blogs, entre otros avances tecnológicos,
sumados al uso de Internet favoreció la creación de nuevos medios de
comunicación y nuevas experiencias de periodismo ciudadano que han tenido
gran éxito no sólo en Estados Unidos y en países desarrollados sino también
en la lucha por la libertad de expresión en los países del Sur.
Entre los nuevos medios de comunicación alternativos destaca el desarrollo
inédito de comunidades virtuales en una perspectiva de mayor apropiación
individual, a la vez local e internacional. Cabe mencionar dentro de los
movimientos sociales y redes ciudadanas en Internet con esta óptica a:
Globalcn, Mistica, Vecam, la Comunidad Web de movimientos sociales. Se
trata, como lo señala Manuel Castells, del advenimiento de las redes como
nueva morfología social basada en la interconexión y la flexibilidad de la nueva
topología que permite una circulación de enunciados que generan nuevos
sentidos y efectos para la acción social y ciudadana; lo que permite la
existencia de redes de movimientos sociales, redes ciudadanas y ciber
comunidades sobre temas de carácter mundial como la defensa del medio
ambiente, la promoción de los derechos de la mujer en la organización de la
cuarta Conferencia Mundial de la Mujer de la ONU y de la Marcha Mundial de
las Mujeres.
Con el advenimiento de la globalización, debido a una variedad y combinación
de razones -algunas técnicas, otras políticas, económicas, o ideológicas- los
políticos nacionales están menos dispuestos y son menos capaces de
intervenir en la esfera de la actividad de los medios de comunicación. Al mismo
tiempo, han surgido poderosos mecanismos formales e informales (tales como
acuerdos comerciales internacionales) a escala internacional, que limitan la
capacidad de los gobiernos nacionales de influir en este sector. El ambiente
internacional de los medios de comunicación en la era neoliberal es una nueva
frontera en la que las reglas se van estableciendo sobre la marcha; como en
toda situación fronteriza, el más poderoso establece las reglas para satisfacer
sus necesidades particulares, mientras el menos poderoso trata de sobrevivir
en una situación que él no creó.
Otro aspecto de este debate gira alrededor de la regulación. Los defensores de
la desregulación de los medios plantean que la televisión, como hemos visto
antes, no es más que “una tostadora con imágenes”. Por otro lado, aquellos
que defienden la autorregulación de la industria o la regulación compartida
entre la industria y el gobierno son más sensibles a la importancia del
contenido, pero atribuyen un papel predominante a las entidades corporativas
que constituyen las grandes organizaciones de los medios de comunicación.
El punto de vista de los medios de comunicación centrado en las personas
enfoca el papel de éstas en la sociedad como facilitadores e intermediarios del
debate público y del empoderamiento individual y colectivo. Desde este punto
de vista, los medios de comunicación deben disfrutar de libertad de expresión
sujeta a ciertas obligaciones -por ejemplo, la necesidad de respetar la dignidad
humana. En este sentido, también son cuestiones claves el acceso y la
accesibilidad -la capacidad de utilizar los medios de comunicación para enviar y
recibir mensajes. Esta visión también reconoce la naturaleza ambivalente de
los medios de comunicación masiva contemporáneos como agentes del status
quo social y como agentes potenciales del cambio. Acentuar el papel social de
los medios de comunicación justifica las limitaciones que la sociedad les
impone -por ejemplo, las restricciones en la concentración de la propiedad de
los medios de comunicación, las reglas para los distribuidores por cable y por
satélite, la obligación de trasmitir mensajes de servicio público, el derecho a
responder, etcétera.
Las nuevas formas de comunicar y la creación de plataformas de comunicación
interactiva y cooperativa implican también el reconocimiento de nuevos bienes
comunes de la información, una redefinición de lo que se entiende por “servicio
público” de información y comunicación y una revisión de los regímenes de
propiedad intelectual. Por consiguiente, los debates sobre los medios de
comunicación están cada vez más implicados en el debate internacional más
amplio sobre los derechos a la comunicación.industrializarse industrializarse []
La comunicación es muy importante en la vida de los seres humanos, a lo largo
de la historia de la humanidad el hombre ha creado diversos medios de
comunicación, los cuales son muy variados y útiles. Con los avances
tecnológicos se ha logrado contar con sistemas de comunicación más eficaces,
de mayor alcance, más potentes y prácticos.
Hoy en día, los medios de comunicación constituyen una herramienta
persuasiva que nos permiten mantenernos en continua comunicación con los
distintos sucesos sociales, políticos y económicos tanto a escala nacional como
internacional.
Los principales medios de comunicación en la actualidad son: el periódico, los
libros, el telégrafo, el teléfono, la radio, la televisión e internet.
Los satélites, además, han permitido una comunicación más amplia y eficiente
especialmente en la televisión y la telefonía.
Para poder entender el carácter y función de los medios masivos de
comunicación en nuestra sociedad, necesitamos conocer su historia y
desarrollo. Y esta es la finalidad de este especial...pero para comenzar te
presentamos una visión general de la evolución que ellos han tenido.
La primera etapa de la comunicación fue probablemente la era de los signos y
las señales que se desarrolló en los inicios de la prehistoria, anterior al
lenguaje.
Los antropólogos opinan que el hombre prehistórico entró en la era del habla y
del lenguaje alrededor de 40.000 años atrás. Para el hombre Cromagnon el
lenguaje ya era de uso común. Hace 5.000 años se produjo la transformación
hacia la era de la escritura, la que se constituyó en una progresiva herramienta
del progreso humano. Llegar a la escritura significó pasar antes por las
representaciones pictográficas que reflejaban ideas hasta la utilización de letras
que significaran sonidos específicos.
Otro de los mayores logros humanos a favor de la comunicación se produjo en
el siglo XV con la aparición de la imprenta de tipo móviles que reemplazó a los
manuscritos. La idea fue concebida por un orfebre, Johann Gutemberg, quien
después de muchas pruebas descubrió un sistema único para hacer los
caracteres de imprenta.
El nacimiento del libro amplió las posibilidades de la comunicación y la difusión
de la lectura y de la escritura: ya en el siglo XVI las imprentas producían miles
de libros en diversos idiomas.
En el siglo XVII, la publicación de periódicos era común en varios países de
Europa occidental y se generalizó extendiéndose luego a las colonias
americanas.
En el siglo XIX se habían aportado los primeros medios de comunicación
instantánea: el telégrafo por cable (Samuel Morse en 1844) y el telégrafo sin
hilos (Guillermo Marconi en 1895). El ingeniero Alexander Graham Bell patentó
el teléfono en 1876.
Sobre todo a partir de los inicios de siglo XX, los periódicos, revistas y libros
leídos en el mundo produjeron cambios en el modo de actuar y sentir de los
hombres. La eficacia de la letra impresa fue contundente, y no tuvo rival hasta
la aparición de otros medios masivos de comunicación que compitieron en la
información.
La primera década del siglo XX aportó muchos perfeccionamientos técnicos,
los equipos de radio se hicieron más livianos y poco a poco, la radiotelefonía se
generalizó, sobre todo después de la Primera Guerra Mundial.
En 1929, J. Boird basándose en experimentos anteriores consiguió la primera
transmisión televisiva, con una imagen muy poco definida. Diversas
modificaciones técnicas las fueron perfeccionando y poco después se ponían
en marcha las primeras emisiones públicas.
El nuevo medio fue paulatinamente incorporado a los hogares y en el período
inicial, tener un televisor era para las familias un símbolo de status.
La televisión se generaliza a partir de la Segunda Guerra Mundial, y la apertura
de la llamada "Era Espacial" en 1957 (cuando se puso en órbita el primer
satélite artificial) abrió un nuevo panorama, pronto se contó con los primeros
satélites de comunicaciones.
El cine fue inventado en 1895 en Francia, por Conisy Auguste Lumiere, y a las
primeras versiones de cine "mudo", se sumaron en las décadas de 1920 y 1930
el cine sonoro, los filmes en color (popularizados luego de la Segunda Guerra
Mundial), el cinema Scope y otras técnicas. Su impacto sobre la sociedad fue
notable. Cuando se generalizó la televisión, se puso en duda su supervivencia.

Los medios de comunicación e información han obtenido un espacio en

nuestras vidas de carácter específico que, por otra parte, determinan el
desarrollo de la misma. La influencia de los más media va creciendo en la
medida en que los avances tecnológicos se producen. Dentro de este espacio
de influencia, los medios nos ayudan a saber y conocer aún más datos sobre lo
que sucede en el resto del mundo, además de permitirnos buscarle un
significado a los hechos acaecidos. Es significativo destacar que su ámbito de
influencia también abarca nuestro espacio de tiempo libre y de ocio,
estructurándolo y determinándolo. Pero no olvidemos, como afirma Gispert
(1999), que no son la única forma de pasar el tiempo.
Tradicionalmente se ha entendido la transmisión de la información como la
principal característica de los más media. Sin embargo, éstos se caracterizan
por algo más. Dan al sujeto la posibilidad de acceder a ellos desde cualquier
lugar, de emitir los mensajes a través del papel o de las ondas, permiten entrar
en contacto con una audiencia amplia, que, por lo general, se encuentra
alejada. Junto a ello, van a posibilitar, en la mayoría de los casos, preservar
nuestro anonimato e intimidad. También es verdad que aunque hoy en día la
mayoría de las personas tenemos acceso a los medios, igual de cierto es que
no vemos la televisión, oímos la radio, leemos la prensa o nos conectamos a
internet diariamente; de ahí la probabilidad de que la comunicación –que sería
deseada- no llegue a producirse.

Nos preguntábamos al inicio de esta reflexión si la alianza familia-medios era

necesaria para ambas partes y si era así en qué grado. La respuesta a la
primera pregunta es un rotundo sí.
Este matrimonio es indisoluble. Por ello consideramos que tanto un miembro
como el otro han de poner todo lo mejor para que dicha relación sea fructífera.
Por un lado, la familia debe ser crítica con los productos que los medios de
comunicación ofrecen, no debe emitir juicios sin datos claros y veraces, ya que
todos somos proclives a emitir juicios de valor sin base, llamemos científica.
Los progenitores han de recibir una formación que los eduque en el desarrollo
de un sentido crítico nacido de la reflexión. Por otro lado, los medios deben
analizar la demanda que los diferentes miembros de la familia plantean,
presentando una oferta de programas y servicios.
El grado en que esta relación debe de darse podemos afirmar ha de ser total.
Aunque las relaciones matrimoniales suelen pasar por diferentes etapas y, en
este momento, ésta sea crítica, su enlace debe continuar por el bien de ambos
contrayentes.
Lo dicho anteriormente no es óbice para obviar el principal problema que
actualmente persigue a esta relación, y que no es otro que el sentimiento que
vive la familia al no verse reflejada en los productos que la mayoría de los
medios de comunicación ofrecen, a la vez que éstos han olvidado cuál es su
verdadero fin: informar y entretener.

Hoy en día, los medios de comunicación constituyen una herramienta

persuasiva que nos permiten mantenernos en continua comunicación con los
distintos sucesos sociales, políticos y económicos tanto a escala nacional como
internacional.

La rapidez y dramatismo con que los MCM (Medios de Comunicación para las
Masas) se han ido incorporando en nuestra realidad, no nos dio tiempo para
adaptarlos y adaptarnos. Ante ellos nos es difícil tomar una actitud serena: o
nos aferramos a un mundo estático, pre-industrial; o nos desarraigamos por
completo quedando a merced de las novedades o estímulos superficiales, e
ignorando el pasado.

En las sociedades contemporáneas es cada vez mayor la importancia de los

medios masivos y en particular de la televisión. Esta influye sobre la forma de
actuar o de pensar de las personas, logra modificar la forma en que los
hombres conocen y comprenden la realidad que los rodea.

Se acepta como reales y se considera importante solo aquellos

acontecimientos que muestran las cámaras de televisión.

La importancia de la televisión en el proceso de socialización de los chicos y

jóvenes y de todos los integrantes de la sociedad están relacionadas con la
calidad de los contenidos de los programas educativos, informativos y de
entretenimientos que transmite y también de las publicidades que influyen en
los hábitos de consumo de la población.

Esta es una característica del hombre posmoderno, que tiende a aferrarse a

valores transitorios, débiles y superficiales. Esta es la razón por la cual
abordamos este tema creyendo que la única manera que poseemos para no
ser cómplices de esta oleada mediática es la información y la concientización
sobre el tema.

Probablemente el siglo XX pueda pasar a la historia como la época en la que la

investigación científica ha condicionado por presiones externas sus objetivos
en mayor medida que nunca lo había hecho.

El descubrimiento de los electrones, de las ondas electromagnéticas, de los

circuitos eléctricos y electrónicos, etc., sirvieron entre finales del siglo pasado y
comienzos de este para la construcción y desarrollo de instrumentos de
comunicación preferentemente audiovisuales.

El siglo XX es, en efecto, la era de la electrónica, la era atómica, la era de las

comunicaciones, etc. Pero es, sobre todo, la era científico-tecnológica por el
condicionamiento del desarrollo científico por el tecnológico.

La introducción de nuevas tecnologías modificó la lectura, el modo de vivir y de

entender la realidad y la intervención sobre ella. Es la modificación cultural
introducida por los nuevos medios de comunicación de mas, lo que va a
provocar las reacciones más dispares, desde los entusiasmos más fervorosos
hasta las condenas más rigurosas.

La entrada en escena del libro, del cine, de la radio, de la televisión, etc. Y su

rápida utilización masiva en un corto espacio de tiempo, es motivo suficiente
para convulsionar las pautas de la relación social. La progresiva configuración
de las masas o de la audiencia como entidad básica para el análisis de los
nuevos fenómenos vinculados con la introducción de los nuevos instrumentos
de comunicación, atrajo fundamentalmente a psicólogos sociales y sociólogos
al estudio cada vez mejor planteado metodológicamente de lo que en el ámbito
anglosajón se denominó mass-media. Las masas son solo el destinatario; las
masas no se comunican a través de los medios; son los propietarios de esos
medios quienes comunican algo.

El cuerpo de conocimiento sobre los nuevos medios creció en forma

espectacular y llegó a ser más divulgado.

Las implicaciones económicas, políticas, culturales, sociales, etc., son tan

profundas que difícilmente podían ser así.

La vida en las sociedades avanzadas está totalmente mediatizada. Conocer los

medios o instrumentos que se utilizan en la mediación social los puede dirigir
hacia objetivos positivos o negativos.
Uno de los hechos más importantes e influyentes de la historia de la
humanidad en los últimos siglos ha sido el desarrollo técnico. Ese desarrollo ha
abarcado todos los órdenes: la producción, la vivienda, la manera de viajar, la
vida rural y urbana, la forma de hacer la guerra, la ingeniería, etc.

Uno de los aspectos de ese proceso ha sido el progreso de los medios de

comunicación.

Cuando estalló en nuestro país el movimiento emancipador, la noticia de los

acontecimientos de la semana de mayo de 1810 solo pudo ser conocida en
América del Norte tres meses más tarde. En cambio, cuando el 20 de julio
1969, la primera tripulación humana llega a la luna, el suceso fue presenciado
simultáneamente en todo el planeta, por centenares de millones de personas a
través de sus receptores de televisión que captaban lo que estaba ocurriendo a
más de 300.000 kilómetros de distancia.

La capacidad que tenemos hoy de hacer llegar nuestros mensajes a largas

distancias en forma instantánea, a través de la televisión, la radio, el teléfono,
la computadora o el fax, transmitiendo casi simultáneamente datos e
informaciones, nos es tan familiar que hasta actuamos con indiferencia ante
ellos.

La primera etapa de la comunicación fue probablemente la era de los signos y

las señales que se desarrolló en los inicios de la prehistoria, anterior al
lenguaje.

Los antropólogos opinan que el hombre prehistórico entró en la era del habla y
del lenguaje alrededor de 40.000 años atrás. Para el hombre Cromagnon el
lenguaje ya era de uso común. Hace 5.000 años se produjo la transformación
hacia la era de la escritura, la que se constituyó en una progresiva herramienta
del progreso humano. Llegar a la escritura significó pasar antes por las
representaciones pictográficas que reflejaban ideas hasta la utilización de letras
que significaran sonidos específicos.

Otro de los mayores logros humanos a favor de la comunicación se produjo en

el siglo XV con la aparición de la imprenta de tipo móviles que reemplazó a los
manuscritos. La idea fue concebida por un orfebre, Johann Gutemberg, quien
después de muchas pruebas descubrió un sistema único para hacer los
caracteres de imprenta.

El nacimiento del libro amplió las posibilidades de la comunicación y la difusión

de la lectura y de la escritura: ya en el siglo XVI las imprentas producían miles
de libros en diversos idiomas.

En el siglo XVII, la publicación de periódicos era común en varios países de

Europa occidental y se generalizó extendiéndose luego a las colonias
americanas.

Sobre todo a partir de los inicios de siglo XX, los periódicos, revistas y libros
leídos en el mundo produjeron cambios en el modo de actuar y sentir de los
hombres. La eficacia de la letra impresa fue contundente, y la demostró sin rival
hasta la aparición de otros medios masivos de comunicación que compitieron
en la información.

Las ventajas del periodismo se manifestaron en términos de:

• Expresividad: contenían una mayor gama de noticias, de ideas y de

sentimientos. El individuo que da ampliado al entrar en relación con una vida
más variada.
• Rapidez: Las noticias y las informaciones generales llegan con más celeridad
y las sugerencias para el cambio se amplían.
• Difusión: Llegan cada vez a mayor cantidad de gente. Los tiempos se superan
hasta provocar la excitación de la multitud.

Las luchas por aumentar las tiradas y las cifras de circulación, y por
consiguiente mayores ingresos publicitarios y beneficios, produjeron un
fenómeno nuevo con la utilización de ciertos materiales, trucos, recursos y
estilos para hacerse más atractivos al público. Un periódico publicaba una
historia llamada "Niño amarillo", y esto dio lugar a la denominación de
periodismo amarillo. Ésta aún subsiste con su cuota de sensacionalismo, su
despreocupación por la estética y por su vocación de transformar los dramas
de la vida en un melodrama.

En el siglo XIX se habían aportado los primeros medios de comunicación

instantánea: el telégrafo por cable (Samuel Morse en 1844) y el telégrafo sin
hilos (Guillermo Marconi en 1895). El ingeniero Alexander Graham Bell aportó
el teléfono en 1876.

En 1874, durante la presidencia de Sarmiento, se inauguró el cable telegráfico

transatlántico que conectó Buenos Aires con la red mundial: desde entonces
los diarios argentinos empezaron a incluir en sus columnas los "cables"
(mensajes telegráficos) llegados por esa red desde distintas partes del mundo.

La primera década del siglo XX aportó muchos perfeccionamientos técnicos,

los equipos de radio se hicieron más livianos y poco a poco, la radiotelefonía se
generalizó, sobre todo después de la primera Guerra Mundial. La primera
transmisión radial Argentina tuvo lugar en 1920.

Existen ciertos programas de T.V., que ofrecen formas estereotipadas de

reacción típicas.

Pudiera darse una cierta tendencia a imitar los modelos presentados por T.V. y
esto constituiría de alguna manera una limitación de nuestra libertad. El mayor
riesgo de influencia lo corren los niños y los ignorantes, las personas que por
falta de experiencia, no han adoptado aún una postura personal definida ante
los problemas claves de la existencia, o aquellas personas en las que la falta
de cultura determina una carencia de decisión personal fácilmente influenciable
por los programas de T.V.
La T.V ofrece un mensaje indiscriminado en calidad y ritmo. En el caso extremo
se encuentran las tensiones generalizadas a grandes masas, cuyo defecto
sobre los individuos solo pueden ser reguladas a posteriori por la gente cuando
hacen un uso racional de los aparatos receptores. Pero al decir que los padres
pueden elegir los programas más adecuados a la formación de sus hijos, se
suele olvidar que a veces faltan en los mismos padres la formación o
preparación suficiente como para determinar cuales son los más apropiados.

No es del todo correcto calificar a la TV como un medio de comunicación. Esta

exige un intercambio de mensajes significativos entre emisor y receptor. En TV
existe una clase de emisión unidireccional de mensajes sin posibilidad de
respuesta por lo que en sentido estricto dicha comunicación no existe mientras
no se de una posibilidad de reversibilidad, no existe realmente comunicación, y
si a esto añadimos "social", entonces el problema se agudiza todavía más para
que la TV se convierta en un medio de comunicación, es necesario que este
esté a disposición de la sociedad y que esta pueda utilizarla para plantear a
través de ella sus problemas dialogar consigo sobre ellos y buscar soluciones.
La TV debe constituir un instrumento que facilite el diálogo entre los miembros
de la sociedad. Para ello es necesario cambiar por completo la actitud pasivo-
receptora de sus miembros por otra dinámica-activa.

Es un hecho fácilmente constatable el limitado número de vocablos que se

utilizan normalmente en los programas de T.V. Está ello en relación con el
carácter subsidiario de la palabra respecto a la imagen. Si realizamos un
estudio de términos utilizados, podemos comprobar el corto número de los
mismos y la frecuente repetición. La pobreza en vocabulario se deja sentir
sobre todo en programas en carácter de entretenimiento y menos en los
instructivos

La publicidad es más una actividad que caracteriza intencionalmente el

mensaje que se elabora, buscando el cambio de actitudes, rasgos cognitivos y
comportamiento de los destinatarios, utilizando para ello diversos soportes
tecnológicos.

Vinculada estrechamente con la publicidad está la propaganda política, pues

después de las dos guerras mundiales con este tipo de propaganda, se pasó a
una euforia publicitaria. Es bien cierto que la confección de carteles y mensajes
radiofónicos en especial, mejoró considerablemente.

El elemento nuclear de la publicidad es el anuncio, unidad de comunicación

autosuficiente que tiene una particularidad esencial: su brevedad.

Los medios modernos han debilitado en nosotros la capacidad de asombro. La

propaganda moderna no se dirige a la razón, sino a la emoción como todas las
formas de sugestión hipnótica, procura influir emocionalmente sobre los
sujetos, para someterlos luego también desde el punto de vista intelectual. Esta
forma de propaganda influye sobre el cliente acudiendo a toda clase de
medios: la incesante repetición de la misma fórmula; el influjo de la imagen de
alguna persona de prestigio, por medio del sex-appeal de alguna muchacha
bonita, debilitando al propio tiempo su capacidad de crítica, mediante el terror,
señalando el peligro del "mal aliento", o de alguna enfermedad de nombre
misterioso, o bien estimulando su fantasía acerca de un cambio imprevisto en
el curso de su propia vida debido al uso de un determinado tipo de camisa o
jabón. Todos estos métodos son esencialmente irracionales, no tienen nada
que ver con la calidad de la mercadería y debilitan o matan la capacidad crítica
del cliente, como podría hacerlo el opio o en estado hipnótico absoluto.

El desprecio por el prójimo ha hecho que la publicidad nos esté continuamente

insultando, dirigiéndose a nosotros como infradotados. Los MCM no solo se
prestan para que se los desprecie o insulte, sino que son también vehículo para
ciertas manifestaciones de paroxismo colectivo en los cuales el público ha
venida a tener una participación nueva: "la teleparticipación".

Propaganda.

Se llama propaganda al conjunto de técnicas destinadas a propagar ideas,

doctrinas y opiniones para hacer que esos conceptos sean aceptados por la
gente que, como consecuencia, las personas y los grupos convencidos se
adhirieran a ellas.

"La propaganda es el lenguaje destinado a la masa. Emplea palabras o otros

símbolos a los cuales sirven como vehículo la radio, la prensa, la
cinematografía y la televisión. La finalidad del propagandista es ejercer
influencia en la actitud de las masas en puntos que están sometidos a la
propaganda y que son objeto de opinión". La propaganda no es meramente
informativa, o sea, que no se limita a hacer conocer puntos concretos de un
programa o las características de un candidato. Es subjetiva, parcial,
tendenciosa.

Prensa.

La prensa periódica es el medio más representativo de los antiguos. Las

repercusiones políticas que se le atribuyen llevaron en algún momento a
acuñar la expresión "cuarto poder", para referirse a su capacidad de incidir en
la opinión pública y en última instancia, en las sociedades democráticas, sobre
los votantes.

El periódico comparte con la radio y la televisión la mediación entre el

conocimiento de la realidad y los sujetos. La mayoría de los acontecimientos
son conocidos por los lectores a través del periódico. La realidad es dada a
conocer parcializada en noticia. Esta es la materia prima fundamental con la
que trabaja la prensa periodística. El producto que elabora, el periódico, es una
relación de noticias bastante extensa que se facilita diariamente gracias a todo
el dispositivo técnico-organizativo del que se dispone.

Los elementos formales de la noticia que comparten la prensa, la radio y la

televisión, pueden clasificarse en tres grandes categorías: los de recurrencia de
regularidad; los que se refieren a las indicaciones de orden y de estructura, y
los relativos a neutralidad y facticidad. Dado que las noticias en los tres medios
se constituyen en paquetes y boletines, analizar las noticias es analizar su
disposición conjunta; en este sentido, la estructura de estos paquetes es
bastante similar y la distribución en secciones, por ejemplo, es muy habitual. La
recurrencia continua a este esquema que en radio y en televisión se hace
patente dentro de un mismo día por los sucesivos boletines contribuye a forjar
un punto de vista de rejilla de lo que es la realidad, a la par que indica cuáles
son los asuntos o temáticas que deben interesar al hombre bien informado.

Las noticias se relacionan con la constatación de hechos más que con su

interpretación. Sin embargo no es posible hacer constatación químicamente
pura de los hechos. La misma declaración de que algo es un hecho, y luego
una noticia, ya implica una interpretación subjetiva del primer espectador, que
es el periodista. Ni siquiera la imagen de televisión ni el sonido en directo
proporcionan la realidad tal cual es.

Los grandes recursos económicos necesarios para disponer de agencias de

noticias plantean la grave incógnita de los beneficios de todo tipo que estarían
implícitos si son de titularidad privada, y del control real de los ciudadanos, si
son de titularidad pública.

La radio nos devuelve al ámbito de la noticia, pues comparte con la prensa y la

televisión la posibilidad de facilitar el conocimiento sobre la realidad a través de
aquella.

La tradición cultural nos impide objetivar el esfuerzo tan considerable que

supone la verbalización de los acontecimientos de la realidad en los que el
componente icónico es fundamental.

Hoy la radio capta a una audiencia juvenil, llegando a convertirse en ocasiones

de verdaderas locomotoras del consumo musical principalmente.

Aunque determinados acontecimientos son, hoy por hoy, susceptibles de una

retransformación mejor por radio que por T.V., esta suple en la mayoría de las
ocasiones las insuficiencias de aquella. No obstante, la radio tiene a su favor el
poder de individualización que comporta. El medio de comunicación familiar
que era la radio ha dejado su lugar a la televisión, para ir al encuentro de
individuos o grupos no tan institucionales.

En relación con los valores culturales y morales ocupa un lugar intermedio

entre el polo de la realidad y lo serio, y el opuesto, lo que refleja un equilibrio
más o menos equitativo entre información y entretenimiento.

La radio es un medio esencialmente auditivo: dentro de la jerga audiovisual se

conoce como "audio".

Por la rapidez con que se difunde, la economía del servicio y el alcance de su

emisión, la radio es un valioso elemento de información y educación.

La radio se ha desarrollado en los países ricos y permanece en estado larval

en los países de pocos recursos.
Se señalan como más destacados los siguientes rasgos de los mensajes
sociales que reciben los menores a través de la televisión:

• Estimulación de las opiniones estereotipadas respecto a temas sociales.

Lógicamente también se puede lograr el efecto contrario y más deseable de la
eliminación de estereotipos.
• Estimulación de sentimientos adversivos o de aceptación de los grupos
sociales minoritarios.
• Reducción o exaltación del etnocentrismo nacional. Dada la vinculación por
sistemas sociales de poder, es poco probable que se reduzca
sistemáticamente.
• Impacto de los fines sobre las opiniones. La vehiculación de filmes que
abordan una misma temática bajo un punto de vista similar acumularían más
los efectos.
• Reconocimiento de personajes o identificación con ellos. También aprendizaje
de la capacidad de predicación dada la recurrencia de programas, publicidad y
estructura narrativa de los filmes.

Esto implica que los niños pueden utilizar las similitudes entre los
personajes cinematográficos y las personas reales, para establecer
generalidades del comportamiento humano.

• Mayor poder de transmisión de mensajes emocionales, tanto positivos como

negativos, unido a la percepción de realidades que los acompaña.
• Aprendizaje del papel de consumidor.

Tanto la radio como la televisión cumplen una función que se les designa: la
educativa, la formativa o socializadora.

El influjo que ejercen los medios de comunicación de masas sobre la sociedad

actual es innegable, en unos casos esta capacidad de intervención sobre el
individuo, y por ende, sobre la colectividad social puede resultar beneficiosa,
sin embargo en otras ocasiones, puede tener un efecto realmente perjudicial.
Así lo afirma Juan Pablo II al expresar en el año 1996 que “Estos medios tienen
una utilidad indiscutible, pero no deben engañarnos ni adueñarse de nuestra
vida”.

Así, las sociedades modernas disponen de unos sistemas políticos

principalmente basados en los principios democráticos, de este modo, para
estos entes el manejo, o gestión de la información tiene un carácter
fundamental para sus objetivos, es la llamada teledemocracia, así según el
periodista Juan Luis Cebrian “la televisión nació bajo el signo de la política”, y
para el psiquiatra Luis Rojas Marcos “la televisión hace mucho bien como
fuente de información, como factor de cohesión y como refuerzo de la
democracia”, de aquí se desprende que realicemos nuestra primera
diferenciación importante entre información, desinformación y manipulación.

El primer concepto obedece a la comunicación de un hecho que por sus

características propias tiene interés para la opinión pública, la desinformación
es la información errónea trasmitida por parte del emisor, ya sea por falta de
celo profesional del informador u otras causas imputables al emisor, al canal,
etc., pero a diferencia de la manipulación nunca existe intencionalidad de faltar
al principio ético por antonomasia de la comunicación: la veracidad.

La opinión pública en ocasiones recibe tal cantidad de informaciones que es

incapaz de reconocer cuales son erróneas y cuales no, cuales están
manipuladas y cuales no, precisamente esta hiperinformación sitúa al individuo
en el punto inverso al que creía estar ubicado, es decir, el receptor de ese
enorme flujo informativo no tiene capacidad suficiente como para asimilar y
procesar ese ingente material. No es capaz de discriminar lo bueno de lo malo,
un ejemplo muy en sintonía con este tema extrapolado del ámbito más general
a un espacio más concreto de la información, es la incapacidad de los servicios
de inteligencia actuales para dar validez, credibilidad, o certeza a los
innumerables mensajes que reciben acerca de una determinada investigación.
Precisamente por esa imposibilidad manifiesta a la hora de diferenciar entre la
información veraz, la desinformación o la manipulación.

Ahora bien, el receptor del flujo informativo, es soberano en cuanto a su

libertad de elección de medios de comunicación, de este modo, la prensa
escrita tradicionalmente se ha caracterizado por unos niveles de prestigio
mayores que los obtenidos por los medios audiovisuales, ello puede ser debido
a que la información tratada se somete a un proceso de análisis más profundo,
distinto al que puede aplicarse a los audiovisuales, quizá por encontrarnos en
la era de la noticia express, predominando de esta forma la instantaneidad
informativa, así el impacto producido por una noticia en el espectador cobra
mayor relevancia si es emitida de forma inmediata, incluso en directo, de este
modo, en las redacciones de los medios informativos, en ocasiones ante
determinadas noticias denominadas de alcance no hay tiempo material para
contrastar las noticias aparecidas en los teletipos y es necesario optar entre la
inmediatez con el consiguiente riesgo de faltar a la verdad o conseguir un
relevante impacto visual en la audiencia del medio. Aunque el escritor Oscar
Wilde manifestara: “aquellos para quienes el presente lo constituyen las cosas
presentes, no conocen nada del tiempo en que viven”.

Por su parte, la prensa escrita tradicional, no digital se enfrenta a un grave

problema: la voracidad de la televisión, así el contenido de una noticia difundido
en un periódico un día después ya es historia.

Ahora bien, cada medio tiene su forma de tratar el material informativo, así la
emisión de una noticia en televisión puede durar una media de uno o dos
minutos, en ese tiempo hay que comunicar al telespectador el que, el como el
cuando y el porque de la noticia, inevitablemente el hecho se va a ver
seccionado o mutilado, ya que, por muy buena que sea la labor de síntesis,
siempre van a faltar elementos, entendemos que imprescindibles que permitan
al telespectador formarse un juicio exacto del hecho difundido.

Así mismo, existen otras teorías que justifican esta instantaneidad de la

televisión en el poder que proporciona la imagen, supliendo las carencias de
esa aludida celeridad.
Por su parte la radiodifusión, se enfrenta con el reto de tener que utilizar la
palabra para proporcionar entidad visual a la noticia, objetivo que se consigue a
través de descripciones o narraciones basadas en la aportación de múltiples
datos, que permiten al oyente formarse una idea muy exacta de la noticia, a
través de la sucesión de testimonios e informaciones que reemplazan esa
invisibilidad del hecho noticiadle.

Pero en la actual Sociedad de la Información a diferencia de lo que venía

ocurriendo anteriormente con los medios de comunicación, tal y como
expresaba el filósofo G.H. Gaudmer al decir que “a nuestro sistema de
comunicaciones le falta espontaneidad.Todos son pasivos”. Así el elemento
más característico de los medios en la nueva Sociedad de la Información es su
interactividad.

Los diarios digitales, la televisión interactiva, Internet, consiguen ser medios

activos, no pasivos, así hasta hace pocos años el ver la televisión suponía para
el telespectador ser un sujeto pasivo sin más opción interactiva que la
utilización de un feedback Light o zapping, en breve en España podremos
elegir contenidos, modificar el comienzo y el desenlace de la trama en las
producciones cinematográficas, condimentar el telefilme con más o menos
raciones de acción, suspense, comedia, etc. En definitiva, hablamos de una
verdadera televisión interactiva o a la carta.

En el mundo actual, la tendencia principal en el terreno de los medios

informativos es la marcada por la constitución y el reforzamiento de los grandes
emporios multimedia. Hablo de empresas que publican varios periódicos y
revistas, que tienen canales de radio y televisión, productoras y distribuidoras
de cine, editoriales de libros y sellos discográficos... Empresas que, en la
actualidad, trabajan también en el mundo de la telefonía, de las
comunicaciones por satélite, de la informática... Lo más frecuente es que esos
poderosísimos tinglados se formen no por expansión del mercado, sino a
través de un proceso de concentración de la propiedad previamente existente:
las empresas mayores van absorbiendo empresas menores y se fusionan entre
sí.

En el mundo de hoy hay muy pocas grandes agencias de prensa. Está Reuter,
controlada por una comisión paraestatal de la Commonwealth; está la
Asociated Press (AP), que es una cooperativa formada por los principales
diarios de Nueva York; está la United Press International (UPI), que es de
capital privado norteamericano, y está la France Press, que es de propiedad
pública francesa. La vieja Tass soviética se ha fragmentado y ha perdido buena
parte de la influencia que tuvo. En el ámbito internacional de habla española, la
agencia española Efe cuenta con considerable acogida.
Aunque no hay cifras oficiales sobre ello, se calcula que unas dos mil personas
trabajan diariamente para alimentar de noticias a estas agencias. Pero a esa
cifra hay que sumar muchos miles más de periodistas que no son de plantilla,
pero suministran noticias a las agencias (o, eventualmente, a los propios
periódicos), sea de modo habitual, sea esporádicamente.
Esta enorme concentración de las principales fuentes de información conduce
necesariamente a una equivalente homologación de los periódicos que se
elaboran con ellas. Y, si bien las grandes agencias tienen a gala utilizar un
estilo de redacción aséptico, sin valoraciones explícitas ni adjetivaciones, es
obvio para cualquier persona avisada que la propia selección de lo que se
considera noticia y los aspectos que se resaltan dentro de ella constituyen un
filtro condicionante de las valoraciones que cada periodista y cada medio de
prensa en concreto, y finalmente cada persona que lee, pueden establecer con
relación a los hechos relatados.
Hoy en día han cobrado gran importancia también los servicios llamados
sindicados, que son agencias dedicadas a proporcionar a los periódicos
pequeños artículos de análisis, columnas de opinión y hasta editoriales, por
extraño que esto último pueda parecer. Un gran número de periódicos locales
se abastecen así hoy en día de opinión homogénea servida desde los grandes
centros opinantes.

Todos nos comunicamos; comunicarse es una de esas experiencias

sustancialmente humanas que asumimos como parte de nuestra cotidianeidad.
Al pensar el fenómeno de la comunicación, frecuentemente nos encontramos
con definiciones confrontadas, nociones contradictorias y bastantes
significativas.

Comunicarse suele ser vincularse, poner en común, compartir, intercambiar. La

comunicación asumida como un trabajo específico o relacionado con alguna
otra tarea de tipo cultural suele transformarse en producción de mensajes,
manejo de instrumentos o canales, estrategias informativas.

Hoy en día, los medios de comunicación constituyen una herramienta

persuasiva que nos permiten mantenernos en continua comunicación con los
distintos sucesos sociales, económicos y políticos tanto a escala nacional como
internacional. Las sociedades modernas se encuentran permanentemente en
comunicación; en ellas, los medios tienen el poder de conectar las partes
dispersas en el todo, desempeñando un papel importante en la promoción
cultural y la formación. Su acción aumenta en importancia por razón de los
progresos técnicos, de la amplitud y la diversidad de las noticias transmitidas.

Un medio de comunicación es una institución que produce y reproduce una

realidad pública, y como dice Mauro Wolf en su obra “Los efectos sociales de
los medias”, los medios no solo transmiten información sobre la realidad sino
que también plasman la realidad del contexto social político. Estos
especialistas pueden transformar cualquier hecho real en la materia prima de
un mensaje-noticia, en un producto, que a su vez pasa a alimentar el circuito de
la información.

La noticia tiene un sentido y una función que se ha hecho imprescindible como

vínculo social e inter-subjetivo que permita reunir la pluralidad cultural de los
miembros de una comunidad, y generar una historia común, una identidad y un
discurso propio en el que puedan reconocerse.

“Los medios masivos de comunicación son un poderoso medio de

socialización, a la par de la familia, la escuela y el trabajo, que modelan los
sentimientos, las creencias, entrenan los sentidos, ayudan a formar la
imaginación social; en síntesis, fomentan y facilitan ciertas construcciones
mentales por donde transcurre luego el pensamiento de las personas en
sociedad”.

La comunicación representa el espacio donde cada quien pone en juego su

posibilidad de construirse con otros. Pero transformada en práctica social,
comenzó a constituir una esfera de preocupaciones para analistas de diversos
orígenes. Es decir, desde el momento en que con la aparición y desarrollo de
las tecnologías de naturaleza electrónica, la sociedad asumió las modalidades
de comunicación masiva.

Si algo caracteriza al siglo XX ha sido el desarrollo de la “cultura de masa”, a

través de los medios de comunicación que han vivido una expansión enorme y
paralela al perfeccionamiento del capitalismo, convirtiendo a la noticia, en
esencia una pieza breve y sesgada de la actualidad, en el centro de la cultura
popular. Periódicos, radio y más tarde la televisión, se han convertido en los
creadores de debates, de ideas compartidas, de cohesión social, de mitos y
leyendas.

Los medios de comunicación social pueden engendrar cierta pasividad en los

usuarios, haciendo de éstos, consumidores poco vigilantes de mensajes o de
espectáculos. Los usuarios deben imponerse moderación y disciplina respecto
a los mass-media. Han de formarse una conciencia clara y recta para resistir
más fácilmente a las influencias de los medios.

Los medios, por un lado, pueden contribuir a la formación de individuos más

cultos, mejor informados y más libes, pero por el otro, pueden servir para la
difusión de una cultura superficial, rutinaria y consumista; pueden ser utilizados
para entender e ilustrar nuestros ocios, como también para alienarnos con
falsos señuelos, falsos ídolos y falsas doctrinas.

Existen algunos comunicólogos que consideran que los medios de

comunicación no son tan poderosos como creyeron alguna vez teóricos de la
comunicación. La existencia de una sociedad dividida en muchas subculturas,
caracterizada por el pluralismo cultural popular avala tal premisa. Para ellos, los
medios reflejan los cambios que van ocurriendo en una sociedad en un
momento dado, pueden agregar ímpetu y acelerar las cosas, pueden
establecer agendas, pueden incrementar el conocimiento, pero nunca tienen ni
tendrán la capacidad de uniformar a la gente.

Guinsberg, Enrique en su libro “Control de los medios control del hombre”,

plantea como punto de partida que toda la sociedad necesita construir y
construye un determinado tipo de sujeto social, el adecuado para el
mantenimiento y reproducción del sistema estructural que lo forma, utilizando
para ello distintas instituciones (escuelas, iglesias, Medios, etc.) que confluyen
hacia el objetivo buscado; en este punto es donde se plantea de que manera
los medios masivos de difusión influyen en esta construcción.

En gran número de casos, los estudios sociológicos de los Medios en lo que

respecta al análisis de los efectos, no han sido de contenidos ideológicos sino
de reacciones conductuales y actitudinales.

Guinsberg está seguro de que la mayoría de los estudios de los “efectos” no

consideran al hombre como ser social y ubicado en el contexto del marco social
que lo forma y estructura, lo que implica ubicarlo en un marco englobante,
evitando encerrarlo en sí mismo, sino que el análisis de los efectos está dirigido
casi exclusivamente a aspectos puntuales como ser la violencia, consumo,
cambio de actitudes, etc., sin entender como prioritarias incidencias mucho
más profundas.

Guinsberg analiza algunos estudios realizados sobre los “efectos”:

J.D.Halloran: Ni el contenido ni los métodos de socialización son inmunes a la

influencia de los medios de comunicación de masa. Reconoce también como
los medios de masa, particularmente aquellos en los que prevalece el elemento
comercial, pueden promover una especie de conformismo social, una lealtad
irreflexiva a mostrar estructura social.

Klapper: Reconoce los alcances persuasivos de los medios como ser:

Crear opiniones o actitudes entre personas.

Reforzar actitudes ya existentes.

Disminuir las ya existentes, sin llevar a cabo una conversión.

Convertir personas a un punto de vista opuesto al que mantenían.

Evidentemente, la televisión puede convertirse en un socializador (es más

técnico usar este término) de gran peso sobre todo cuando las funciones de
socialización que les corresponde a la familia se dejan de lado. Si bien la
televisión puede ser un complemento socializador muy bueno, no obstante,
como tú dices, hoy en día ha perdido mucho en valores "buenos"... y lo pongo
entrecomillado porque que un valor sea bueno o no depende el contexto
histórico-social.

Pero sí, en efecto, hoy en día la televisión instruye hacia el individualismo,

hacia la competencia, la rivalidad, hacia el no preocuparse por el resto de la
gente... es un desastre, pero tampoco pasa nada, lo que hay que hacer es
potenciar la socialización y educación en la familia, para contrarrestar los
valores "negativos" que adquieren los niños en su infancia por otros agentes
socializadores ya sean formales como la escuela además de la ya mencionada
familia o informales como el grupo de pares (amigos) o los medios de
comunicación (ya sea televisión,prensa,radio...).

Hoy en día, la comunicación y los medios de comunicación, se constituyen en

las nuevas plazas públicas donde se construye lo político. En la perspectiva
teórica podríamos señalar que los procesos de democratización son más
fuertes y significativos no sólo cuando se da cabida al derecho de la
participación política, sino también cuando se es permeable y se permite el
debate público que, en este caso, atraviesa necesariamente por la esfera de
los medios de comunicación de masas.
Así, los medios forman parte de los procesos políticos, de la conformación de
agenda y del posicionamiento de un tema o un candidato en la opinión pública,
no obstante, este ejercicio no es casual, responde a un orden hegemónico de
élites políticas que buscan la legitimación de sus actos en el poder.
Los medios de comunicación podrían complementar eficazmente las iniciativas
para crear espacios de diálogo y debate, explorando nuevas formas de
involucrar a la ciudadanía en la discusión de temas asociados a la
gobernabilidad democrática y la gestión local.
En este marco, es importante analizar cuáles son las esferas en las que los
medios de comunicación tienen incidencia en el ejercicio de la política y cuáles
podría El Papa Juan Pablo II definió los medios de comunicación como " el
primer areópago de la edad moderna ", y declaró que " no basta usarlos para
difundir el mensaje cristiano y el Magisterio auténtico de la Iglesia, sino que
conviene integrar el mensaje mismo en esta nueva cultura creada por la
comunicación moderna ".19 Hacer esto es muy importante hoy en día, no sólo
porque los medios de comunicación ejercen una fuerte influencia en lo que la
gente piensa sobre la vida, sino también porque en gran parte " la experiencia
humana como tal ha llegado a ser una experiencia de los medios de
comunicación ".
Todo esto se aplica a Internet. Y aunque el mundo de las comunicaciones
sociales " puede dar la impresión de oponerse al mensaje cristiano, también
ofrece oportunidades únicas para proclamar la verdad salvífica de Cristo a la
entera familia humana. (...) Pensemos (...) en las grandes posibilidades que
brinda Internet para difundir información y enseñanza de carácter religioso,
superando obstáculos y fronteras. Los que han predicado el Evangelio antes
que nosotros jamás hubieran podido imaginar una audiencia tan vasta. (...) Los
católicos no deberían tener miedo de abrir las puertas de los medios de
comunicación social a Cristo, para que la buena nueva pueda ser oída desde
las azoteas del mundo”.
No se puede negar el rol que durante tantos siglos ha jugado la familia a favor
de sus miembros y como sostén de la misma sociedad. De hecho, la misma
historia social permite conocer y avalar esta aseveración. Pero en el transcurso
de los siglos grandes son los cambios que esta institución ha sufrido a causa
de acontecimientos externos a ella.
Se podría decir que la familia perduró intacta hasta el momento en que grandes
poblaciones rurales se trasladaron hasta los suburbios o “ciudades-
dormitorios”. En aquella primera etapa de la vida del hogar, la familia era un
grupo amplio, no como hoy se concibe. Era una especie de “clan familiar”.
La casa en aquella época era no sólo un lugar en sentido material, sino un
símbolo moral, puesto que se trataba de la “casa familiar” en la que residían
otros miembros ascendientes y parientes lejanos en el orden sanguíneo.
En este tipo de ambiente, el individuo se sentía plenamente parte integral de un
grupo o núcleo. A todo esto se añade la particularidad de que las familias de
esa sociedad estaban fuertemente vertebradas, marcadas por unas fuertes
relaciones vecinales, comarcales y religiosas. La persona no era un número
más, agregada a una familia o a una sociedad; era alguien con nombre propio
cuyas relaciones con los demás eran primarias.
Hoy son totalmente distintas las circunstancias en las que vive esta “célula” de
la sociedad. La vida urbana, producto de la civilización industrial ha provocado
en ella un cambio de ritmo que en ocasiones ha afectado el soporte de su
unidad. Muchas veces las condiciones ambientales no favorecen su solidez y
estabilidad.
Por otra parte, es indudable que la introducción de los medios de comunicación
social en ella ha contribuido a modificar su estilo de vida. Ella a menudo, por
efecto de arrastre o contagio al asumir una vida de rutina y modismo, pasa a
ser una especie de agregado de una gran masa humana de la ciudad.
Sociedad llamada hoy como la era de la informática y de la tecnología, que a
su vez ha originado un lenguaje artificial y también nuevas formas de asumir la
vida en sociedad. “Nos mudamos del mundo de la rueda al mundo del circuito.
Y mientras la rueda segmentaba el entorno, el circuito constituye un proceso
integrador del entorno” (McLuhan).
Los medios de comunicación influyen permanentemente en la sociedad,
modificando sus modos de vida, sus elecciones, sus costumbres, el consumo y
la opinión pública. Hoy en día, constituyen una herramienta eficaz que nos
permiten mantenernos en continua comunicación con los distintos sucesos
sociales, políticos y económicos tanto nacionales como internacionales. Se han
incorporado rápidamente en nuestra sociedad; es cada vez mayor su
importancia. Influyen sobre la forma de actuar y de pensar de las personas,
logran modificar la forma en que los hombres conocen y comprenden la
realidad que los rodea.

Pero todas las ventajas que nos brindan los medios de comunicación masivos
pueden convertirse en graves inconvenientes si no son utilizados
correctamente. En la actualidad este problema preocupa a la mayoría de la
población, ya que se los utiliza para manipular a la sociedad. Además
disminuye las relacione afectivas, la sociabilización y el contacto con lo natural.
Cuando hablamos de globalización, se piensa en un conjunto de relaciones
económicas, políticas y sociales que han modificado sustancialmente a la
estructura mundial.

Donde más claramente se nota estos cambios son en los medios masivos de
comunicación, a partir de los avances tecnológicos y de las modificaciones
políticas y económicas operadas en el nivel mundial.

La globalización en lo comunicacional se revela como una tendencia hacia el

establecimiento de una cultura global.

Mensajes masivos, uniformes, estandarizados son recibidos en el mismo

momento por personas diferentes, en distintos lugares del mundo. Esto
provoca que la función originaria de la comunicación social, la de transmitir los
mensajes generados por miembros de una comunidad, se pervierta. Hoy los
mensajes son generados y manipulados en un lugar ajeno, por personas
ajenas y con intereses ajenos a la comunidad que los recibe. Esto se evidencia
aún más en los países periféricos, como es el caso de la Argentina.

En relación con este tema se está produciendo un vertiginoso proceso de

centralización y monopolización de los medios de comunicación, han pasado
de tener un rol estratégico, convirtiéndose en el área al que apuntan las
mayores inversiones económicas.

Para resguardar nuestra identidad social y cultural dentro de un mundo

globalizado, es necesario comprender y utilizar los avances tecnológicos, de
acuerdo a nuestros propios intereses.

Otro tema ligado a este es la creciente influencia de los medios en la sociedad,

en la política y en las instituciones. Los medios están cumpliendo funciones que
deberían ejercer las instituciones. Las crisis de las representaciones políticas y
sociales, el repliegue del estado han llevado a que la gente encuentre en ellos
un canal válido para expresar sus inquietudes y necesidades. Esto se puede
comprobar con la aparición de numerosos programas que se encargan de
“escuchar” y “ayudar” a las personas, como ser “Causa Común”, “Hablemos
Claro”, “De Amor y Moria”, etc.

Muchas veces es a través de los medios que se instalan los temas de la

agenda política, pero estos surgen, a veces, desde el poder, otras de la
comunidad que recurren a ellos para realizar sus reclamos y otras, incluso,
surgen de los propios medios por motivos empresariales.

El circuito mediático está conformado por las empresas, los medios y el

público. Las empresas generan mensajes, pero reciben presiones del poder
económico y del poder político; el público recibe esos mensajes ya
manipulados, pero genera, al mismo tiempo, demandas a través del consumo.
Y, por último, los medios a través de los cuales se transmiten estos mensajes
tampoco son neutros.

Es notorio que existe un proceso de monopolización, mediante el cual grandes

empresas están absorbiendo a los pequeños medios. Los medios masivos de
comunicación tienen cada vez mayor poder y tienen una influencia creciente en
la vida política nacional.

Hoy en día sabemos el papel preponderante de los medios de comunicación

para la sociedad hoy en día, éste siempre ha sido el camino directo y efectivo
para la conducta y actitudes del hombre para su desenvolvimiento en la
sociedad, por lo cual se ha convertido en la vía de formación que de manera
sutil se introduce en la vida de las personas. No olvidemos que todos los que
utilizan los medios no son personas preparadas, con buen sentido de la crítica.
Bajo un aparente diálogo entre el emisor y el receptor las estrategias
comunicativas de los medios buscan intervenir en una sociedad a la que, a
veces, no parece dar excesiva importancia los contenidos que consume
diariamente. Y es que los medios de comunicación trabajan con realidades
fácilmente reconocibles, se nutren de la propia vida y son reflejo de un sistema
de valores, donde la instantaneidad y la rentabilidad están por encima de otros
valores universales. Parece ser, de esta manera, que los medios de
comunicación se constituyen en protagonistas eficaces de la sociedad del
futuro. Es un hecho, por tanto, que no pueden caminar de espaldas a la
sociedad sino con la sociedad, integrando dentro de sus estrategias todo el
bagaje personal, intelectual, social y cultural que se origina en y desde el
acontecer diario. Así es como debemos de visualizar como la difusión de
mensajes ya sea positivo en negativo llega de manera continua a las personas
de todos los extractos sociales y culturales.

Supone un esfuerzo de apertura por parte de los medios de comunicación, una

renovación de sus planteamientos, un reciclaje de sus profesionales y un
cambio de mentalidad donde tengan cabida nuevos planteamientos que
ayuden a la sociedad a crecer. Los medios de comunicación, como reflejo de la
cultura y factor de influencia en la formación de la sociedad son un claro
referente de la vida cotidiana y se constituyen en escuela abierta a la sociedad.

Esto supone una apuesta por un replanteamiento del concepto de

comunicación que potencie la capacidad de reflexión, el análisis crítico, la
autonomía y la capacidad de decisión. De esta manera, se otorga un nuevo rol
a la sociedad, redimensionando su relación con los medios de comunicación,
haciendo que sea partícipe y, a la vez, protagonista de su proceso de
formación.

La relación de los medios de comunicación con la sociedad debe aportar

elementos y claves que dan una nueva perspectiva al conjunto del aprendizaje
y sentido al proyecto personal de la sociedad con el objetivo de su participación
efectiva en la misma. En este sentido, en este número 3, contamos con la
participación del profesor de la Universidad Francisco de Vitoria, Álvaro
Abellán, que presenta un estudio acerca del pensamiento relacional como
fundamento para una nueva teoría de la comunicación, en donde propone el
pensamiento personalista para abordar de manera adecuada la comunicación y
su papel en el desarrollo integral de la persona.

CONCLUSIÓN
En la actualidad, los medios de comunicación han arrasado con todos nosotros;
tanto así que han contribuido en la enseñanza y procesos educativos. Los
docentes deben emplear estos medios como herramientas fundamentales que
conlleven al estudiante a interesarse por nuevas cosas y así adquirir
capacidades formando personas competitivas en el mundo actual. Gracias a
los avances a pasos agigantados que ha tenido la tecnología, muchas
personas se benefician facilitando procesos de enseñanza-aprendizaje; uno de
estos medios y de los más importantes es el famosísimo "Internet", allí
encontramos la respuesta a muchos de nuestros interrogantes creando en el
aprendiz nuevas dudas conduciéndolo a su preocupación por el "saber", ese
saber que cada vez que es resuelto, surgen más y más preguntas en nuestra
sociedad influyendo de positivamente en la formación de cada uno de
nosotros. Por lo anterior, podemos deducir que este instrumento empleado
para la enseñanza no lo podemos dejar pasar por desapercibido. Es por esto,
que el papel del docente debe ser muy importante e influyente de forma
positiva en la escuela mejorando las posibilidades que los nuevos medios nos
brindan y de igual forma creando nuevas estrategias que conduzcan al
aprendizaje. Las nuevas tecnologías se han vuelto inseparables de nuestra
vida cotidiana; cada día podemos hacer más actividades gracias al uso
tecnología permitiendo desarrollar nuevas competencias de una forma
dinámica y motivadora para el estudiante.

Estos medios, han permitido grandes avances potencializando la labor

pedagógica y una educación que cada día avanza cambiando nuestra forma
de enseñar y de aprender dependiendo en el nivel que nos encontremos y la
edad que tengamos; gracias a ello, aprendemos a analizar los diferentes
medios de comunicación, cómo se representan y cómo reaccionamos frente a
estos siendo activos en nuestro proceso de formación, comportamientos y
actitudes; en conclusión, los medios de comunicación son de vital importancia
en nuestro proceso de desarrollo ya que nos ayudan a marcar una huella en
nuestra cultura modificando nuestra construcción de saberes, metodologías de
enseñanza-aprendizaje y formas de conocer el mundo y así lograr la formación
integral teniendo en cuenta la función social que desempeña cada individuo en
la sociedad.

2.3. RELACION EXISTENTE ENTRE EDUCACION Y CULTURA

RELACIÓN ENTRE CULTURA Y EDUCACIÓN. Por: Sara Aramburo

Con base en los planteamientos de Bruner, en su texto “La Educación como

Invento Social” se puede inferir que la relación que existe entre educación y
cultura es una relación unidireccional, donde la educación está al servicio de la
cultura, modificándose constantemente de acuerdo a los cambios evolutivos y
transmitiendo los conocimientos y habilidades que la sociedad requiere.

Sustentando el planeamiento anterior, Bruner argumenta que debido al

instrumentalismo evolutivo y a los continuos cambios de la sociedad “ la cultura
necesita recurrir a la educación formal como instrumento para consolidar las
habilidades”(pp.138), ya que “a medida que nuestra tecnología se vuelve cada
vez más compleja, tanto en la maquinaria como en la organización humana, el
papel de la escuela se va haciendo más vital para la sociedad, no solo como
agente de socialización, sino también como transmisora de habilidades
básicas”(pp.141). La educación debe tener en cuenta “cualquier innovación en
materia de herramientas o de su empleo” (pp.138) y encargarse de su difusión
en pro de la evolución. Por lo tanto, la cultura necesita de la educación como
transmisora de la misma, ya que ésta le permite la difusión de la información y
apoya en la capacitación de los sujetos que están inmersos en la cultura.

Así mismo, se caracteriza esta como una relación unidireccional por la

constante modificación que la cultura le demanda a la educación, ya que “la
velocidad del cambio de la sociedad en que vivimos nos obliga a redefinir de
qué forma habremos de educar a la nueva generación” (pp.136). De este
modo, la educación se ve influida por los constantes cambios culturales que le
exigen tener que rediseñar tanto la metodología como los fines de la
educación, con respecto a las nuevas habilidades que requiere la evolución de
la sociedad.
La educación y la cultura están estrechamente relacionadas y se podría decir
que son inseparables debido a que la cultura necesita de la educación y a su
vez la educación está sujeta a la cultura y su labor gira en torno a ella, en pro
de su transmisión y apuntando a satisfacer sus requerimientos.

· Bruner, J. (2000) Cap. VI. La educación como invento social. En: La

Educación, Puerta de la Cultura. España: Visor

La Cultura en la Educación y La Educación en la Cultura

Vamos a intentar reflexionar sobre la relación entre los conceptos de cultura y

educación cuya extensión y comprensión son propiedades tan amplias que
nos dificultan establecer los límites de una y otra. Las palabras, y sin duda
también los conceptos, en las disciplinas de las ciencias humanas varían a
menudo y, evidentemente los significados y sentidos siguen el pensamiento
que los anima y utiliza. Levy-Strauss dice que las palabras son instrumentos
que cada uno de nosotros puede usarlas para conseguir lo que desea.
Trataremos de establecer una línea de reflexión a la vez diacrónica y
sincrónica para primero comprender los dos conceptos y segundo para
establecer sus relaciones que seguramente se mostrarán contradictorias.

El concepto de cultura

En las lenguas latinas la palabra cultura designa la acción de cultivar la tierra y,

en sentido figurado, la acción de educar el espíritu, de venerar. Esta última
definición esta ligada a cultus, sobre todo utilizado en un sentido moral y en el
lenguaje religioso. El concepto de cultura en sentido de venerar no se usa
más a partir del siglo XVI y es remplazado por el término culto.

Rousseau ve con claridad la relación y distinción entre cultivar y educar

cuando escribe «On façonne les plantes par la culture, et les hommes par
l’Education». Es a partir del siglo XVI cuando el concepto de cultura retoma el
sentido moral de «desarrollo de las facultades intelectuales para ejercicios
apropiados”, sentido que es empleado hasta el siglo XVII. A finales del siglo
XVIII la traducción del término alemán Kultur, en Kant, introduce el sentido de
«civilización, tomada en sus caracteres intelectuales», la cual va a entrar en
competición con la palabra cultura. El concepto de civilización está muy
marcado por su sentido originario de “acción de civilizar” que implica una
jerarquía entre culturas.

En el siglo XX, por influencia del alemán y del inglés, la palabra cultura toma
una nueva significación propuesta por los etnólogos norteamericanos como
Malinowsky y Mead. Ésta es definida de una manera general como “el conjunto
de representaciones y de comportamientos adquiridos por el hombre en cuanto
ser social“ y, de una manera más específica, conjunto históricamente y
geográficamente definido de instituciones características de una sociedad
dada, que designa “no solamente las tradiciones artísticas, científicas,
religiosas y filosóficas de una sociedad, sino también sus técnicas propias, sus
costumbres políticas y los miles de usos que caracterizan la vida cotidiana”.

Poco a poco, el término cultura pasa a designar el proceso dinámico de

socialización por el cual todos esos hechos culturales se trasmiten y se
imponen en una sociedad particular por la imitación y la educación. En ese
último sentido, es el modo de vida de una población, es decir, el conjunto de
reglas y comportamientos por los cuales las instituciones toman un sentido
para los agentes y se encarnan en las conductas más o menos codificadas.

Vemos en estas diferentes definiciones la relación estrecha entre la Cultura y la

Educación. Volveremos más tarde sobre la misma, después de estudiar el
concepto de Educación.

El concepto de Civilización

La palabra civilización deriva de la palabra latina civilis (1290) relativa al

ciudadano, a sus derechos y a su existencia, entonces, miembro libre de una
sociedad. En el siglo XVI tiene el sentido de hacer civil, o sea, mas apto a la
vida social. Civilizar significa “hacer pasar a una colectividad humana a un
estado del más alto desarrollo material, intelectual y social”. Esta definición
está ligada al sentido moderno de civilización, sentido que se inscribe en la
evolución del pensamiento antropológico del siglo XVIII, evidentemente ligado a
un pensamiento etnocéntrico que acompaña y se afirma en el período de la
colonización, ésta última caracterizada como una acción civilizadora en relación
a los pueblos «no civilizados».

Braudel, en su libro “Grammaire des civilizations” traducido en castellano

como “Las civilizaciones actuales, estudio de historia económica y social”,
analiza bien los cambios semánticos de las definiciones de cultura y civilización
a lo largo de la historia en algunas lenguas.
La expresión moderna del término “civilización” viene de la pluma de Turgot,
en 1752, que preparaba una obra sobre la historia universal, pero que no la
publicará. La entrada oficial de la palabra impresa aparece con la publicación
del “Traité de la population” de Mirabeau, padre del tribuno revolucionario. Sin
embargo, Voltaire, que no usó la palabra civilización, fue el primero en definirla
en su “Essai sur les moeurs et sur l’Esprit des Nations” (1756) cuya traducción
al castellano es “Ensayo sobre las costumbres y el Espíritu de las Naciones”.
Voltaire fue el primero en proponer un esquema de una historia general de la
civilización.

Incluso si en algunas lenguas los dos conceptos son considerados sinónimos,

nos parece interesante conservar los dos conceptos separados aunque con
relaciones evidentemente necesarias. Esta actitud nos permitiría comprender
mejor la emergencia y el desarrollo de las civilizaciones que van o imponerse
sobre algunas culturas o van influenciar a las mismas, con su consentimiento o
no, y a las sociedades históricas concretas. Las civilizaciones y las culturas no
son un río tranquilo. En ellas coexistencias varias contradicciones que van a
permanecer y a transformarse en el proceso de desarrollo histórico de una
cultura /civilización dada.

Podemos, así, afirmar que el desarrollo de la humanidad es el desarrollo y

coexistencia de las culturas, lo que plantea un problema esencial para la
educación. ¿Cómo considerar, en el proceso educativo, las culturas que
coexisten en una sociedad histórica dada? Si consideramos que la educación
debe tomar en consideración la socialización específica de las otras culturas,
deberíamos aceptar que toda educación es una acción intercultural o
multicultural. Parafraseando a Goethe que sostiene que aprender una lengua
extranjera nos ayuda a comprender nuestra propia lengua, diríamos que el
estudio de otras culturas nos ayudaría a comprender nuestra propia cultura.
Esta orientación pedagógica tal vez nos ayudaría a criticar nuestra propia
cultura y por consecuencia las otras culturas. Volveremos también sobre este
punto.

Aparte de la aceptación (consciente o inconsciente) o la resistencia a ciertas

determinaciones de las culturas, existen igualmente determinaciones que
pueden ser caracterizadas como negativas o positivas, según la mirada crítica
del otro o de ellas mismas. La tomada de conciencia de esas contradicciones
puede llevar a una Cultura/Civilización a criticar las otras, pero también puede
permitir una mirada crítica de ellas misma, un auto-evaluación permanente que
puede ayudar a su desarrollo consciente y la aceptación de aprender de las
determinaciones positivas de las otras Culturas/Civilizaciones. Pensamos que
este sentido crítico consciente debería ser propuesto y desarrollado por la
Educación como una determinación esencial del proceso educativo.
Volveremos más tarde sobre este punto, después de haber estudiado el
concepto de Educación.
El concepto de Educación

Educación viene del participo pasado del verbo latino Educare (nutrir, instruir),
pero está también el verbo educere (esta vez no se trata de nutrir sino de
“conducir fuera de”, o mejor, “conducir fuera de sí mimo”, de ahí conducir,
deducir, introducir, derivado de dux, ducis (jefe). El autor latino Catulo utiliza el
verbo educere por “hacer nacer, abrirse, emerger” y, posteriormente, Virgilio le
da el sentido de “educar a un niño”. Pensamos que los dos orígenes del
concepto Educación no son incompatibles. En términos actuales podríamos
decir que el hecho de nutrir sería la acción de proponer contenidos diversos
para la socialización y conducir fuera sería la acción de que el educando
construya formas específicas de apropiarse teóricamente y prácticamente estos
conceptos/acciones a través de innumerables mediaciones, todas de carácter
social.

Al igual que el concepto de cultura, el concepto de Educación ha adquirido

históricamente múltiples significaciones en las naciones occidentales. Según
Durkheim cada sociedad tiene un concepto de hombre y de ella misma, y son
estos conceptos los que se convierten en los objetivos del proceso educativo.
El concepto de los griegos sobre la sociedad y el hombre (que también conoce
diferencias en las ciudades griegas) es diferente al de los romanos. Mientras
que el ideal del hombre en Grecia (especialmente en Atenas) era formar por la
Educación “espíritus delicados, sutiles, apasionados por la medida y la
armonía, capaces de sentir y apreciar la belleza”1, Roma cultivaba el ideal del
“hombre de acción, apasionado por la gloria militar”.

En la Edad Media la educación era ante todo cristiana 2. En las dos épocas los
hombres eran la imagen de los Dioses o de Dios. A partir del Renacimiento la
educación tiene una carácter más laico, más literario ( el humanismo). Pero en
esa misma época comienzan a emerger las ciencias naturales (hoy ciencias
de la vida y de la tierra). Nace entonces lo que podríamos llamar el
cientificismo, que se opone a una educación humanista ya que la educación
empieza a poner el acento en la enseñanza aprendizaje de las ciencias
modernas. El advenimiento de la Revolución Francesa traerá una nueva
concepción de la sociedad y del hombre que tiene por consecuencia el
nacimiento de nuevos conceptos de Educación.

1
Hegel sostenía que en esa época el Espíritu absoluto se expresaba por el arte.

2
Según Hegel el Espíritu absoluto se expresa, en la Edad Media, a través de la religión y en la
edad moderna a través la filosofía (ciencia)
En la época contemporánea, filósofos, educadores, psicólogos han planteado
diferentes conceptos de educación. Entre otros Kant, Durkheim, Dewey, Piaget.
Todos esos conceptos apuntan a un conjunto de actividades con el fin de
socializar a los educandos, proponiéndoles los conocimientos desarrollados por
sus culturas (y a menudo por otras cultura), sean ellos de carácter moral,
estético, científico, político, económicos, etc.

Ruptura entre el humanismo y el cientificismo en la Educación

Lo que a nuestro modo de ver es un problema esencial para la educación

contemporánea, es la ruptura entre una educación humanista y una educación
cientificista. Las dos concepciones de la educación no nos parecen contrarias
sino más bien complementarias. Ninguna de las dos debería tener la
pretensión de ser absoluta. La multiplicidad de las ciencias, tanto de la vida y
de la tierra como las ciencias sociales, debería tener como guía conductor la
interdisciplinaridad para permitirnos comprender y actuar en el mundo. La
unilateralidad conduce a una ceguera intelectual que niega una de las
características esenciales del conocimiento racional de las ciencias, que es
siempre incompleto, por esencia, y que tiene sus límites históricos. La
conciencia de los límites del conocimiento humano, cualquiera sea su
naturaleza, debería permitir comprender mejor tanto las posibilidades y los
límites de un conocimiento particular como del conocimiento humano en
general. Esta conciencia tal vez evitaría la formación de seres humanos
robotizados, tal vez técnicos eficientes pero susceptibles de ser manipulados
por poderes políticos que imponen políticas económicas contrarias a la propia
humanidad. Recordemos el pensamiento de Hegel participando en el debate
siempre recurrente sobre la instrucción y la educación: “La conducta consiste
en guiar la aplicación de lo que enseñamos. De ahí viene la diferencia entre un
preceptor que no es sino un profesor y el pedagogo que es un guía. El primero
educa en vista de las exigencia de la escuela, el segundo en vista de la vida”.

Nuestro enfoque “Pedagogía del texto” propone una educación

multi/interdisciplinar, como también una educación multi/intercultural, como una
forma de plantear una educación integral e integradora, dimensión esencial
para proponer una educación de calidad.

Cultura, Civilizaciones y Educación

Es evidente entonces que la educación hace parte de la cultura (¡de todas las
Culturas!) y es un instrumento para la socialización de la misma. Además, la
cultura necesita un proceso educativo que depende de las características
propias de cada una de ellas. Es verdad que la cultura forma el pensamiento,
pero a su vez el pensamiento forma las culturas. El pensamiento es un
pensamiento que actúa y que actuando se crea.

Las culturas y sus procesos educacionales (como determinación esencial y

como instrumento de su reproducción) pueden estar o no insertas en una
civilización, comprendida esta última en su sentido amplio, es decir, como la
define Braudel: “Las civilizaciones son espacios (tierras, relieves, climas,
vegetaciones, especies animales, etc) son un aire cultural (un interior en donde
se encuentra dominante la asociación de ciertos rasgos culturales), son
fronteras fijas y permeables (para que los bienes culturales partan y entren),
son sociedades (las dos nociones se refieren a la misma realidad), son una red
de ciudades ( en oposición a la sociedad del campo), son economías (los
hombres las han construido con la fuerza de sus brazos y de sus manos y el
desarrollo de sus capacidades intelectuales a través del trabajo), son
mentalidades colectivas (unas representaciones del mundo, y de la sociedad
en donde la religión es un rasgo fuerte), son continuidades (que se expresan en
el tiempo histórico construyéndose en permanencia como estructuras, en una
larga duración) etc.”

El adjetivo cultural

El adjetivo cultural fue inventado en Alemania alrededor de 1850. El mismo

designa el conjunto de contenidos que recubren al mismo tiempo la civilización
y la cultura. En esas condiciones se dirá de una civilización, o de una cultura,
que ella es un conjunto de bienes culturales, su historia es una historia cultural;
que los préstamos de una civilización a otra, son transferencias culturales en
relación a los bienes materiales y espirituales. Como puede verse el uso de
este adjetivo es cómodo ya que olvida eventuales complicaciones conceptuales
pues la poca precisión del término no da cuenta de matices esenciales. Muchos
autores lo utilizan exageradamente olvidando o escondiendo todos los
problemas conceptuales que implica hablar de una cultura o civilización, con un
enfoque metodológico que pone más el acento en una concepción estática
que dinámica (Durkheim), o más sincrónica que diacrónica (Saussure).

¿Cuál es el papel de la Educación en la construcción de la cultura/civilización?

¿La educación es sólo un componente esencial de la cultura y un instrumento
de la reproducción de ella misma?. ¿Cuál es el papel de la educación para
contribuir a la construcción de la cultura/civilización? La respuesta a estas
preguntas estarán dadas por la concepción que la sociedad tiene de sí misma y
del rol que ella atribuye a la Educación. Si el papel de toda la sociedad es el de
construir conscientemente la sociedad/cultura/civilización, la educación debe
cumplir su papel de socialización de los individuos y de la colectividad desde
una perspectiva crítica, con un enfoque sincrónico/diacrónico,
cultural/intercultural/multicultural. Pensamos que toda socialización consciente
de los bienes culturales llevada a cabo por la educación, debería estar
acompañada de una crítica de los propios bienes culturales, desde sus bases
teóricas y prácticas, desde sus mitos hasta las acciones y consecuencias de
sus acciones. Siendo que la socialización consciente de los bienes culturales
se realiza en un proceso histórico específico, la apropiación crítica de las
mediaciones debería igualmente seguir una progresión determinada. En ese
sentido la enseñanza-apropiación de los conocimientos y la crítica de esos
conocimientos teórico-prácticos, debería proponer el estudio también crítico de
otras culturas/civilizaciones, para obtener un conocimiento más profundo y
crítico de la cultura propia, como lo hemos manifestado parafraseando a
Goethe. Sería una de las pistas a seguir, existiendo sin duda otras. Tal vez otra
sería estudiar las consecuencias de la acción de la cultura sobre la sociedad y
el ambiente, para corregir o cambiar las premisas, los conceptos, los mitos,
etc., que sustentan formas de acciones que atentan contra la destrucción de
las culturas.

La crítica de las culturas podría permitir la prevención de catástrofes a nivel

humano o ambiental como lo estamos constatando ahora en la civilización
occidental. Destrucción del planeta, destrucción del ser humano. Consecuencia
tal vez del resultado de una concepción de la sociedad, de la naturaleza y del
poder ilimitado del hombre sobre ésta última. El Capitalismo y el Socialismo,
conocidos hasta hoy, han apostado a un progreso técnico sin fin, sin prever las
consecuencias que hoy está viviendo la humanidad entera con secuelas
irreversibles ya para los años más inmediatos. Tenía razón Moravia, un
excelente escritor italiano, que fue invitado a un congreso sobre los derechos
humanos en Paris y, después de conocer la destrucción de Hiroshima,
expresó: “¿Para qué hablar de los derechos humanos si estamos prontos a
destruir todos los humanos?”

Es verdad que esta Educación crítica no puede escapar a las luchas

encarnadas de los grupos sociales y las culturas/civilizaciones por sus ideas,
sus poderes, sus estatus sociales, sus privilegios, pero, ¿para qué todo eso si
la sociedad injusta y desigual está destruyéndose ella mima?

El “deber ser” y el “cómo llegar a ser”

Los organismos que deciden sobre las orientaciones de la Educación, tanto los
internacionales como los nacionales, incluyendo a muchas ONGs, toman
posiciones firmes para definir el deber ser del ser del que participa en la
socialización educativa. Como lo hemos dicho, el proceso educativo tiene
como referencia primera el concepto de sociedad y el concepto de ser humano,
conceptos que se confunden, sobre todo en la civilización occidental. En el
occidente el concepto de sociedad, y por ende el concepto de ser humano,
parte de la concepción de la sociedad tecnológica industrial en permanente
expansión, imponiendo esta concepción a todas la sociedades/civilizaciones no
occidentales

Es verdad también que la imposición de tales valores a-críticos no puede ser

impuesta especialmente a los intelectuales, o al menos a algunos de ellos, una
aceptación ciega de esos valores y concepciones. Así, existen voces que se
oponen a la concepción dominante sobre el progreso sin fin de la sociedad
tecnológica industrial. Estas voces racionales, con argumentos serios,
sostienen la necesidad de poner en cuestión lo que nos conduce a la catástrofe
humana, pero se chocan con intereses esencialmente económicos que hasta
ahora no han podido ser desestabilizados. En ese sentido, pensamos que la
Universidad, lugar de reflexión y de humanidad, puede contribuir a la tarea de
enseñar y criticar los bienes culturales de la civilización occidental, lo que no
significa negar todo, pero sí superar de elementos negativos que conducen al
desastre.

Existe una paradoja en las sociedades occidentales: de un lado ponen el

acento en la educación del ser humano adaptado a la sociedad tecnológico-
industrial, cuya esencia es eminentemente económica, y de otro lado, en
valores que deberían ser objetivos en la formación del ser humano. Los
organismos decisorios, sobre todo los que trabajan en educación, proponen
que el ser formado debe ser autónomo, democrático, honesto, ser de paz,
solidario, ser crítico etc. Esos mismos valores que, desde una perspectiva
humanista, son reconocidos como esencialmente humanos. Sin embargo, los
organismos que toman las decisiones no tienen una preocupación consecuente
para buscar los “cómos” que permitirían alcanzar estas características.

Nuestra posición humanista nos ha impulsado a buscar formas prácticas y

teóricas que nos permitan transformar “estos deber ser” en prácticas concretas.
Así, esta preocupación por “cómo hacer ser” ha sido una constante en nuestro
trabajo educativo. Trabajando en y con Universidades, Ministerios de
Educación, Organizaciones No Gubernamentales, comunidades, sindicatos,
teniendo siempre como mira los sectores sociales menos favorecidos, en
diferente países y continentes, hemos intentado proponer principios y prácticas
pedagógicas que puedan orientar y actuar en la construcción de un ser humano
con las características anunciadas más arriba. Estos principios y prácticas
pedagógicos hemos intentado sistematizarlos, proponiendo el nombre de
“Pedagogía del Texto”. Sin tiempo para hacer una exposición exhaustiva de
nuestro enfoque, lo que nos interesa es enunciar dos de esos principios y
prácticas que podrían (y de hecho han podido) formar un ser crítico y autónomo
en algunas experiencias educativas con socios del Tercer Mundo (cf. Faundez
y Mugrabi, 2004; Faundez, Mugrabi y Sanchez, 2006).

El principio de la autonomía y de la crítica se desarrollan unidos, pero en

contradicción, formando parte de un todo que Vigotsky (1995) denomina
“capacidades psíquicas superiores”. En nuestro abordaje, el dominio de
diferentes géneros textuales crea las condiciones para que el educando/a
pueda apropiarse de los contenidos diversos, vehiculados por la diversidad de
textos, sean ellos de ciencias sociales, de ciencias de la vida y de la tierra, de
matemática, literatura, etc. y los diferentes metalenguajes de esas diferentes
disciplinas. Esta manera de educar, que conduce a la apropiación teórica y
práctica de los conocimientos, crea igualmente las condiciones para que el
educando/a tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje y de los
procesos de aprendizaje de los otros educandos/as. Para aprender él o ella, el
proceso mismo le exige hacerse cargo de su propio aprendizaje. Sin duda el
papel del maestro/a es crucial pero está desempeñando un papel diferente al
tradicional, ya que responsabiliza el educando/a para que sea un ser crítico de
su pensamiento y de su acción y crítico de los pensamientos y acciones de
otros participantes del proceso educativo. Al mismo tiempo, el desarrollo de la
crítica le permite al educando/a llegar a ser un ser autónomo en su aprendizaje
y en su participación en la vida social.

El desarrollo de la crítica en el proceso de enseñaza-aprendizaje desarrolla

también las herramientas para aplicarla en todas las esferas de la vida social:
económica, política, estética, ética, educativa, etc. En una palabra, a todos los
dominios de la cultura/civilización en la cual está inserto el educando/a como
ente individual y como ente social.

Bibliografía
Braudel, F. Las civilizaciones actuales, estudio de historia económica y social.
Madrid: Tecnos, 1993.

Bruner, J. Car la culture forme à l’Esprit : de la révolution cognitive à la

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Faundez, A. y Mugrabi, E. Ruptures et continuités en éducation : aspects

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Vygotski, L. Obras escogidas. Vol. III, Madrid: Visor, 1995.

Vygotski, L. Pensamiento y lenguaje. En: Obras escogidas. Vol II. Madrid :

Visor 1993.

Antonio Faundez.Commugny, marzo 2007

2.4. LOS DIFERENTES FINES QUE SE ESTABLECEN PARA LA

EDUCACION, FORMACION E INSTRUCCIÓN.
EL PROBLEMA, LOS OBJETIVOS Y EL CONTENIDO EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA APRENDIZAJE.

A partir del problema que plantea la sociedad se definen las relaciones que se
establecen entre todos los componentes del proceso docente educativo y
esencialmente se trazan los objetivos, componentes rectores del proceso.

Las necesidades sociales son formuladas a un nivel general pero estas se

concretan en los diferentes niveles de enseñanza, grados, asignaturas,
unidades y clases donde el maestro tiene una participación activa. Por
consiguiente en cada uno de esos niveles las necesidades sociales se plasman
a través de los objetivos.

El objetivo es elemento orientador del proceso y responde a la pregunta

"¿Para qué enseñar?". Significa entonces; fin, propósito, meta.
Desde los primeros años de la década del 50 existe una tendencia cada vez
mas propagada de la necesidad, no solo de hacer explícitos los objetivos de
cada clase sino también de que sean claros y precisos para que puedan
cumplirse.
Tradicionalmente los objetivos se han clasificados en educativos e instructivos.
En este criterio los objetivos educativos se han entendido como los propósitos y
metas que implican las transformaciones graduales que nos proponemos
producir en la manera de pensar, sentir y en los modos de actuar de los
estudiantes, son aquellos que permitirán el desarrollo de la personalidad, la
formación de convicciones y la integración de los estudiantes a la sociedad.
Los instructivos están encaminados a las transformaciones que se desean
alcanzar en la actividad de aprendizaje, o sea, los sistemas de conocimientos,
habilidades, hábitos, capacidades, destrezas que se precisa alcanzar. Unos
reflejan transformaciones internas y los otros transformaciones externas. En
estos últimos años hay una tendencia a no separar los objetivos en instructivos
y educativos, pues la educación integral del estudiante se logra en el propio
proceso de instrucción, no puede existir la formación integral de la personalidad
separada del proceso de enseñanza aprendizaje, por lo que educación e
instrucción son procesos inseparables, no es posible educar sin instruir ni
instruir sin educar si ambos procesos se desarrollan de forma correcta, de ahí
que muchos autores dan ahora a los objetivos la denominación de objetivos
formativos, los que incluyen de manera general la educación y la instrucción
del individuo en una interrelación dialéctica.
Los objetivos deben ser programados en una secuencia progresiva, desde el
fin de la educación hasta los de la clase. A eso llamamos derivación gradual de
objetivos, lo que nos ayuda a explicar la diversidad de tipos y niveles de
objetivos que hay y la relación que existe entre ellos. Así los objetivos de una
clase no están aislados forman parte de un conjunto de objetivos que partiendo
del fin de la educación, continúan con los objetivos de la educación, los de
cada nivel de enseñanza, de cada tipo de enseñanza, los de cada institución
escolar, los de cada grado, los de cada programa de grado, los de las
unidades y finalmente los de las clases.

Los elementos que integran la estructura de los objetivos, o la estructura de las

transformaciones que de manera integral se quieren lograr en los estudiantes y
que se expresan en el sistema de objetivos son:

Elementos que integran la estructura de los objetivos

Conocimientos
Hábitos

Capacidades
Habilidades

Convicciones Sentimientos

Actitudes
Motivos e intereses

¿Qué son los conocimientos?

El proceso de adquisición de conocimientos se caracteriza por la apropiación
por parte e los alumnos de hechos, conceptos, leyes, el maestro guia el
proceso de asimilación de una manera consciente de los conocimientos
generalizados por la humanidad en el curso de su desarrollo para que estos
tengan significado.

¿Qué son los hábitos?

Acciones componentes de las actividades que presentan un alto grado de
automatización y se realizan con una participación relativamente baja de la
conciencia. Se desarrollan en el ejercicio de la actividad, por eso los de la
actividad docente se desarrollan en el contexto escolar y los objetivos que se
trace el maestro en este sentido desempeña un papel importante en el proceso
de enseñanza- aprendizaje.

¿Qué son las habilidades?

También se desarrollan en la actividad, y significa la posibilidad de aprovechar
datos y conocimientos que se tienen para operar con ellos, tiene una
participación alta de la conciencia.

¿Qué son las capacidades?

Son las cualidades psíquicas de la personalidad que son condición para
realizar con éxito determinados tipos de actividad. Está asociada al desarrollo
de la actividad humana, están precedidas por el desarrollo de conocimientos,
habilidades y hábitos.

¿Qué son las convicciones?

Son los puntos de vista que se van formando en el escolar a partir de los
conocimientos que adquiere en su relación con la realidad objetiva, implica
compromiso personal, no se pone de manifiesto solo en lo que el alumno
expresa, los razonamientos que haga ante una determinada situación, sino en
como se conduzca ante las diversas situaciones que se presenten en la
actividad práctica.
Los sentimientos, actitudes, motivaciones e intereses que deben tenerse en
cuenta también en la elaboración de objetivos se relacionan con los elementos
anteriores, en dependencia de ellos se desarrollarán.

De acuerdo a todos los elementos planteados puede decirse que los

objetivos tienen un carácter multilateral y sistémico. Es muy importante tener en
cuenta el carácter de sistema de los objetivos, todos están concatenados
porque el proceso de enseñanza no es fragmentado y los objetivos expresan lo
que se quiere lograr y para lograrlo tiene que desarrollarse en forma de
proceso donde se van alcanzando cada vez más estadios superiores.

Los objetivos representan la modelación subjetiva del resultado esperado y

está condicionado por las exigencias sociales de una determinada‚ época.
Deben ser declarados con alto grado de cientificidad y deben:

♦ Expresarse en función de la habilidad a lograr por los estudiantes, a partir

de los conocimientos asociados;

♦ Tener en cuenta las condiciones en que se produce la apropiación del

contenido;

♦ Tener en cuenta el nivel de asimilación y profundidad a que se aspira,

(reproducción, aplicación o creación)

♦ Deben ofrecer una base para determinar la acción de los restantes

componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje;

♦ Deben comunicar claramente a los estudiantes el resultado que se desea;

♦ Deben ser fáciles de interpretar par que facilite la actuación de los

implicados.
LA CATEGORÍA CONTENIDO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE. SISTEMAS DE CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y
FORMACIÓN DE VALORES.

El problema de los contenidos de enseñanza ocupan una posicón privilegiada

en las investigaciones didácticas, pues hay muchos elementos que en el plano
teórico aún deben ser investigados, los problemas a debatir en el contenido
comienzan desde la propia definición del término, su importancia en el proceso
de enseñanza, sus vínculos con las ciencias, la posición en cuanto a la
selección de contenidos curriculares, la hiperbolización de contenidos
sociológicos o psicológicos, entre otras.

El contenido es un componente complejo del proceso de enseñanza

aprendizaje, la didática contemporánea no puede aceptar por contenido sólo
los conocimientos como si lo hacen los enfoques tradionales. Por eso un
factor determinante en la eficiencia del proceso de enseñanza-aprendizaje es la
calidad y solidez con que se logra la asimilación de los contenidos, que
constituyen el componente del proceso docente educativoque determina lo que
debe apropiarse el estudiante para lograr el objetivo, esto explica el carácter
determinante del objetivo en esta relación y como ambos se derivan del
problema, o sea la situación que genera una necesidad y que requiere ser
transformada, este problema como situación real existente es objetivo y como
necesidad es a la vez subjetivo, por consiguiente en el proceso de enseñanza
se generan problemas que por las características de cada sociedad y por la
misión que cada una tiene crean necesidades que conducen al establecimiento
de los objetivos de cada asignatura o cada tarea docente, a través de los
cuales se define el objeto de la misma y su contenido.

El contenido no se ha interpretado igual en las diferentes corrientes, para la

escuela tradicional lo importante son los contenidos representantes de la
ciencia, las nociones y conceptos que no se pueden modificar, el contenido
aquí es algo inmutable y estático, para la didáctica crítica las ideas no
aparecen estáticas, se mueven a través de contradicciones y conflictos, el
contenido se enriquece y diversifica. El conocimiento se problematiza, y el
alumno lo construye en relación con la cultura vivida y el aprendizaje no es sólo
una dimensión individual sino social.

¿Qué se entiende por contenido? ....Es la parte de la cultura seleccionada con

sentido pedagógico, para la formación integral del educando. Se refiere a
hechos, conceptos, teorías, enfoque paradigmas e incluye además los modelos
y métodos de pensamiento y actuación aceptados progresivamente por la
sociedad para la comprensión efectiva de los saberes científicos, del dominio
de las fuentes requeridas para la actividad y para la comunicación social. El
contenido incluye las actitudes las normas y valores productos de la acción
humana. El contenido como reflejo de la ciencia y de la sociedad en general
lleva implícito las potencialidades para que el hombre lo enriquezca, lo
transforme y se transforma a si mismo.... (Rita m Álvarez de Zayas. Hacia un
curriculum integral y contextualizado 2000)

En la medida en que con el desarrollo social se ha incrementado el

conocimiento, la determinación del contenido de la educación se ha ido
haciendo más complejo y han surgido diferentes teorías desde fines del siglo
XVIII y comienzos del XIX en la literatura pedagógica y psicológica aparecieron
los términos de :

 Enseñanza formal
 Enseñanza material
La primera plantea que la esencia del contenido de enseñanza es el
desarrollo de capacidades intelectuales, los segundos priorizan la adquisición
de conocimientos con un sentido utilitarista. Este análisis fue variando a fines
del siglo XX y principios del XXI, pues esta forma aislada y segmentada del
ver el contenido separado del pensamiento resultaba inoperante. También
este debate fue importante porque demostró la importancia de ambas pero en
estrecha unidad.

En los últimos años se ha vista vigorizado este debate por los problemas que
el desarrollo de la Revolución científico técnica y el aumento del volumen de
conocimientos le han planteado a la educación.

Hoy en nuestra teoría pedagógica entendemos por contenido lo siguiente:

 SISTEMA DE SISTEMA DE

CONOCIMIENTOS HABILIDADES

SISTEMA DE
SISTEMA DE
NORMAS DE
EXPERIENCIAS
RELACIONES
DE LA ACTIVIDAD
CON EL MUNDO
CREADORA

Sistemas de conocimientos: Son las nociones, representaciones, conceptos

en relación con los fenómenos leyes e hipótesis de la realidad, así como su
proceso e interrelación. Incluye a demás los métodos de la actividad lo cual
facilita la asimilación de una imagen dialéctico materialista del mundo.

Sistema de habilidades y hábitos intelectuales y prácticos: Constituyen la base

de las múltiples actividades que debe realizar el alumno. Es la forma que tiene
el alumno de relacionarse directamente con la realidad para conocerla mejor y
contribuir a su transformación.
Sistema de normas de relación con el mundo: Constituyen la base de las
convicciones, principios concepciones o enfoques que se han ido creando en
el desarrollo de la sociedad.

Experiencia de la actividad creadora: La acumulación de toda la experiencia

que la humanidad ha ido acumulando gradualmente en el desarrollo de la
actividad social práctica y sus rasgos esenciales.

Todos estos elementos están muy relacionados, las habilidades no se pueden

desarrollar sin los sistemas de conocimientos, la actividad creadora se
desarrolla sobre la base de los conocimientos hábitos y habilidades y todo ello
forma las convicciones, sentimientos y valores del hombre, que el hombre
va desarrollando a partir de las exigencias de la propia práctica la cual
permite la acumulación de experiencias que se enriquecen sistemáticamente.

La transformación de los problemas que se presentan en la actividad

pedagógica inciden en la determinación de los objetivos y por consiguiente en
los contenidos, por ello el contenido de enseñanza que se imparte a cualquier
nivel sufre una constante adaptación al desarrollo de la sociedad la ciencia, la
técnica, la cultura y la ideología, por eso hay factores que son esenciales en la
selección del contenido de enseñanza.

Sociales: Depende de la misión de cada sociedad y del tipo de hombre a

que se aspire

Factores que
determinan la
selección del
Lógicos: Se relacionan con la determinación de los
contenido
sistemas de conocimientos y de habilidades. Tiene

un estrecho vínculo con la relación que se establece

 Psicológicos: Se refiere a la edad de alumnos, sus

diferencias individuales, desarrollo de su

pensamiento y características de su personalidad

En la actualidad hay diversos problemas que inciden en el contenido en el

proceso de enseñanza aprendizaje que deben tenerse en cuenta para lograr un
proceso óptimo, por ejemplo:

PROBLEMAS ASOCIADOS AL CONTENIDO QUE INFLUYEN EN LA OPTIMIZACIÓN DEL

PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

 Rapidez con que crece el volumen de información en relación con la aplicación de los
resultados de las investigaciones y el desarrollo de la ciencia y la tecnología.
 Rapidez con que cambia el significado del contenido, si el profesor no se actualiza
puede llevar errores o conceptos y metodologías desactualizadas en el tratamiento de
un tema.
 La importancia cada vez mayor que adquiere en el proceso de enseñanza-aprendizaje
saber separar lo esencial de lo no esencial
La selección del contenido de enseñanza y su ordenamiento es de vital

importancia para lograr un proceso de aprendizaje con significación para el

estudiante, este aspecto adquiere vital importancia en la elaboración de planes

y programas de estudio, pero en el acto de la clase es donde se concreta pues

es el momento que se le brinda al estudiante los conocimientos y se le guía en

El contenido
los modos del Por
de actuación. proceso de enseñanza-aprendizaje
ello puede decirse que: es siempre
seleccionado, ordenado y secuenciado.

Los requerimientos didácticos para ello son los siguientes::

CIENTIFICIDAD

ACTUALIDAD

ASEQUIBILIDAD

ARTICULACIÓN VERTICAL

ARTICULACION HORIZONTAL

Los Sistemas de conocimientos comprenden informaciones seleccionadas

sobre la naturaleza, la sociedad, el hombre, el arte, los deportes, la ciencia , la
técnica, los modos de actuar y otras que responden a los objetivos y
exigencias sociales. Los conocimientos, por el tipo de información que ofrecen
y por las características de su adquisición por los estudiantes se clasifican en
tres grandes grupos;

1.- Conocimientos sensoriales o 2.- Conocimientos teóricos o

empíricos, que ofrecen información
racionales, que son los que ofrecen
sobre lo externo de los objetos,
fenómenos y procesos: forma, color, información sobre lo esencial e interno
dimensiones, estructura externa e de la realidad; son los conceptos, la
interna, funcionamiento, posición, etc.
información sobre las relaciones
Son estas las nociones de la realidad
que se pueden formar en el alumno) causales y valorativas, las
regularidades y leyes, las teorías y las
hipótesis científicas.

3.- Conocimientos metodológicos, operacionales o

procesales. Este subsistema informa sobre los modos de
actuación, sobre los procedimientos para la actividad.

La formación de conocimientos tiene dos vías esenciales:

Vía inductiva: de lo particular a lo Se ofrecen datos, características,

general
causas, consecuencias, relaciones

Vía deductiva: de lo
general a lo particular Se ofrece la definición para llegar a
las características, causas,
consecuencias.

Ambas vías se complementan y son importantes en la formación de

conocimientos, o sea conceptos, juicios, etc.
Los conceptos se forman en proceso de desarrollo histórico de la sociedad y
se asimilan por el individuo en su desarrollo individual en el marco de las
relaciones sociales que establece, pero el hombre no tiene que recorrer el largo
camino de la ciencia pues asimila toda la experiencia de la actividad creadora
para continuar el desarrollo.

Esto explica que los conceptos se desarrollan en forma de sistema, se

condicionan mutuamente el conocimiento previo de uno determina el
conocimiento de otros y en esto se basa la teoría de Novak (se basó en los
elementos expuestos por Ausubel) sobre los mapas conceptuales, que son
diagramas conceptuales que reflejan los conceptos y las relaciones entre ellos.
El mapeo conceptual es una técnica de análisis que puede ser usada para la
estructura conceptual de una fuente de conocimiento.
Estos mapas conceptuales poseen en el proceso de enseñanza - aprendizaje
múltiples posibilidades de empleo, todas ellas contribuyen al aprendizaje
desarrollador:
 Organizadores de avance, es decir elementos orientadores.
 Recursos de ilustración.
 Medios construidos durante el aprendizaje.
 Instrumentos para evaluar aprendizajes.
 Resúmenes o conclusiones.
En las diferentes asignaturas contribuye también a la formación de conceptos
el establecimiento de las relaciones intra e interdisciplinarias Estas
relaciones, además de ser importante instrumento para la formación de la
concepción científica del mundo, es recurso didáctico para alcanzar en el
proceso de enseñanza - aprendizaje las cualidades que lo identificarían como
desarrollador. Es decir, propician mayor efectividad en relación al logro de los
objetivos, más calidad en el aprendizaje, economía de tiempo y esfuerzo.
Las relaciones interdisciplinarias en relación con el sistema de conocimientos,
evidencian la interrelación entre los conocimientos para poder comprender un
aspecto de la realidad. Por consiguiente los mapas conceptuales es una
técnica a través de la cual se pone de manifiesto también las relaciones que se
establecen entre los sistemas de conocimientos de las asignaturas que se
derivan de las ciencias que hoy se desarrollan a través del trabajo
interdisciplinario.

¿Qué son las habilidades?

Después de discutir los criterios de los estudiantes se señalarán algunos

definiciones y se analizarán sus similitudes y los aspectos esenciales de las
mismas, o sea que expresan la actividad del alumno y por consiguiente su
aprendizaje o como lo llaman algunos autores (Talizina) la actividad de
asimilación en determinadas condiciones, o sea las de la enseñanza.

LAS HABILIDADES SON FORMACIONES PSICOLÓGICAS DE LA PERSONALIDAD, SON EJECUCIONES

CONSCIENTES, EXITOSAS E INDEPENDIENTES Y ESTÁN CONFORMADAS POR SISTEMAS DE
ACCIONES.

(Oscar Ginoris. Guías del ISP. 2002.)

SON ESTRUCTURAS PSICOLÓGICAS DEL PENSAMIENTO QUE PERMITEN ASIMILAR, CONSERVAR,

UTILIZAR, Y EXPONER LOS CONOCIMIENTOS. SE FORMAN Y DESARROLLAN A TRAVÉS DE LA
EJERCITACIÓN DE LAS ACIONES MENTALES Y SE CONVIERTEN EN MODOS DE ACTUACIÓN QUE
DAN SOLUCIÓN A TAREAS TEÓRICAS Y PRÁCTICAS. (RITA M. ZAYAS 2000)

Para definir las habilidades que vamos a desarrollar en el proceso de

enseñanza aprendizaje en tu centro de educación superior o en la institución
donde debes tener en cuenta:

♦ Tipo de materia (ciencia de la que se deriva la asignatura que se estudia)

 ♦ Tipo de conocimiento (fáctico, teórico o práctico)
♦ Edad y características psicológicas del alumno.
♦ Nivel de desarrollo e independencia anterior alcanzado por el alumno.
♦ Materiales con los que se cuenta
♦ Exigencias socio-culturales y curriculares.
Las habilidades se clasifican de manera diversa, lo más usual es aquello que
la situan como:

♦ intelectuales
♦ prácticas.

Hay otros criterios que especifican más y señalan que pueden ser:

♦ Habilidades del pensamiento lógico

♦ Habilidades del procesamiento de la información
♦ Habilidades de la comunicación
♦ Habilidades profesionales.

Las habilidades del pensamiento tienen diferentes niveles de complejidad

En el primer nivel la actividad cognoscitiva permanece vinculada a la

fuente del conocimiento, por ejemplo: Observación, recordación
(representaciones de la realidad) descripción, narraciones y
caracterizaciones, entre otras.

NIVELES
DE
En el segundo nivel hay un proceso de comprensión y ordenamiento
COMPLEJI
de la información, por ejemplo: clasificación interpretación,
DAD DE
identificación y definiciones entre otras.
LAS HABILI

DADES

DEL PENSA
 En el tercer nivel se producen procesos de asimilación que permiten
que se comiencen a establecer relaciones que propician el desarrollo
de las redes conceptuales, como por ejemplo: analizar, sintetizar,
generalizar, explicar, argumentar y comparar, entre otras.

En el cuarto nivel ocurre un proceso superior en el desarrollo de estas

habilidades,que evidencia el desarrollo del pensamiento lógico o teórico,
ya el estudiante debe poder: formular, predecir, demostrar, decidir,
valorar, entre otras.

En la educación superior el desarrollo de habilidades profesionales se convierte

en una tarea esencial en el proceso de enseñanza aprendizaje, sin embargo
tiene que seguir atendiendo el resto que también adquieren un sentido mas
elevado, sobre en la realidad latinoamericana donde muchas veces los
estudiantes llegan a la universidad con la necesidad de seguir desarrollando
sus estructuras cognitivas, sus posibilidades de adquiririr información de las
diversas fuentes y de comunicarse adecuadamente.

Es acertado el criterio de Rita M. Álvarez cuando plantea que

independientemente de las diferencias en la actuación profesional hay
habilidades profesionales que todos deben desarrollar como:

♦ Integral conocimientos y aplicarlos en la profesión

♦ Dominar las técnicas para mantenerse actualizados en las diferentes
fuentes de información( esta esta relacionada con la posibilidad de
 localizar y procesar información)
♦ Saber investigar los problemas de su esfera profesional.
♦ Saber establecer los vínculos con el contexto social.
♦ Saber gerenciar-administrar los recursos humanos y materiales de la
esfera en la que desenvolverá.
Para lograr todas estas es importante que se desarrolle las posibilidad de la
comunicación verbal y no verbal (escrita) en cualquier nivel de enseñanza y el
superior es parte inherente de la formación profesional.

ETAPAS EN LA ADQUISICIÓN DE HABILIDADES

ETAPA DE FORMACIÓN ETAPA DE DESARROLLO

♦ Se adquieren de manera ♦ Deben haberse adquiridos

consciente los modos de bien los modos de la acción y
actuación. empezar la ejercitación.
♦ Las acciones de los alumnos no ♦ Son indicadores de la
se deben dejar a la efectividad en el desarrollo
espontaneidad de la habilidad la rapidez y la
♦ El maestro debe presentar un corrección con que se
modelo de forma de actuación. ejecutan las diferentes
♦ El maestro debe ir orientando el acciones que la componen
desarrollo de la actividad, ♦ El maestro desempeña un
acciones y operaciones a importante papel en esta
realizar. etapa en la planificación
orientación y control del
estudio independiente.
Para formar y desarrollar habilidades el estudiante debe desarrollarse en la
actividad. Esta actividad está formada por acciones específicas de las
asignaturas y generales válidas para cualquier asignatura. Estas acciones
deben estar dirigidas a un objeto y deben tener un contenido. Quiere decir que
todas las acciones humanas conscientes tiene objetivos que se derivan de la
pregunta ¿qué quiero lograr con ese objeto?, pero también deben tenerse
motivos, ¿por qué hago eso y no otra cosa? En el proceso de enseñanza
aprendizaje es muy importante que motivos y objetivos de las acciones se
correspondan, para que la motivación no sea un elemento externo, por ejemplo
transitar por un nivel, pero no aprender lo que este ofrece. Esto explica que la
formulación de los objetivos de una clase sean en función del desarrollo de
habilidades a través de acciones que motiven al estudiante.

Las acciones están compuestas por operaciones a través de las cuales se

refleja el carácter activo del sujeto. Son sus partes componentes, las
propiedades que las acciones poseen, para que las acciones se realicen
eficazmente las operaciones tiene que ejecutarse de forma correcta por eso en
la formación de habilidades el profesor tiene que ser muy cuidadosos en el
modelo que brinda y en la orientación que hace de las acciones porque si una
operación no es exitosa se distorsiona la acción y con ella la habilidad.

En este sentido desempeña un papel muy importante la base orientadora de la

acción. Significa orientarse, estructurar la acción que vamos a desarrollar, en
un primer momento en el plano ideal, ahí la función del maestro es muy
importante pues conduce a la ejecución de la acción, o sea la parte ejecutiva, a
la vez asociada a ella está el control, que por un lado se produce en el propio
individuo que realiza la acción, que en la medida que aprecie sus resultados la
va corrigiendo, y por otro el profesor desde el inicio debe estar al tanto de cómo
se desarrollan las acciones, por eso el control comienza desde la propia
orientación .

En relación con esto resulta importante analizar las etapas del proceso de
asimilación:

♦ Etapa motivacional. Si el alumno no está motivado no se logra nada,

entonces deben buscarse vías para motivarlos,
♦ Etapa explicativa, aquí el profesor informa al alumno el esquema correcto
de la base orientadora de la acción
♦ Etapa de acciones materializadas, aquí el alumno trabaja con las fuentes
de conocimientos y va desarrollando cada una de la operaciones, en esta
etapa el trabajo puede ser individual o por grupos. Aquí el maestro debe
valorar en relación con las características de los alumnos del tipo de
habilidad que se esté desarrollando y con el contenidos de que se trate si
es individual o grupal, siempre que se pueda debe estimularse el trabajo
grupal para socializar el conocimiento intercambiar y lograr el apoyo a los
mas desaventajados.
♦ Etapa verbal externa, es cuando se eliminan todos los apoyos y se trabaja
en un plano teórico, sólo con el lenguaje oral, se pueden mantener los
grupos de trabajo se intercambian los resultados de las tareas, se discute
pueden ayudarse los unos a los otros y si hay algún problema entonces el
profesor debe organizar como volver a la tarea docente, al texto u otra
fuente, como el alumno encontrará la fuente necesaria.
♦ Etapa verbal interna , constituye la etapa mental del proceso de
asimilación es la etapa final del desarrollo de la acción, es el momento del
dominio de la acción a través de toda sus operaciones y de afianzamiento
del conocimiento de manera individual.

En estas etapas se observa una secuencia de trabajo que permite la

formación de habilidades y con ella el afianzamiento del sistema de
conocimientos.

El trabajo del profesor en la formación de habilidades puede resumirse

asípuede resumirse así:

LA FORMACIÓN DE HABILIDADES ES UN PROCESO MÁS

LARGO QUE EL DE

FORMACIÓN DE CONOCIMIENTOS Y
 2.-TRABAJO CONJUNTO 3.- TRABAJO
1.- DEMOSTRACIÓN
DEL DOCENTE. PROFESOR- INDEPENDIENTE DEL
ESTUDIANTE.
ALUMNO

EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, QUE ES UN PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO, LAS

NORMAS DE RELACIÓN CON EL MUNDO SON UN COMPONENTE DEL CONTENIDO DE ENSEÑANZA.

EN EL SIGUIENTE ESQUEMA SE ILUSTRAN ESTAS NORMAS Y SUS RELACIONES :

ACTITUDES

ASPIRA
SENTIMIENTOS
CIONES
 VALORES

IDEALES
GUSTOS

CONVICCIONES

Para formar valores deben tenerse en cuenta las siguientes exigencias

didácticas:

EXIGENCIAS DIDÁCTICAS PARA LA FORNMACIÓN DE VALORES

 Cognoscitiva (conocer en que consiste cada valor)

 Volitiva. (Querer poseer el valor)
 Afectiva (Sentir satisfacción por poseer elvalor)
 Conductual (Manifestar el valor)
BIBLIOGRAFÍA.

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LOS FINES DE LA EDUCACION. EDUCAR PARA LA SABIDURIA.

PROPUESTA DE ALFRED NORTH WHITEHEAD

Desde la perspectiva de Whitehead, los ideales que la educación ha de

perseguir son: interés por aprender, saber utilizar los conocimientos, ser una
guía que conduzca al arte de vivir. En sus términos, la sabiduría es el ideal de
la educación y a éste debe sujetarse el proceso educativo.

La realización de este ideal requiere de llevar a cabo un proceso, conocer y

mantener un ritmo, y este camino consiste en vincular la libertad intelectual, en
presencia del conocimiento, con la disciplina en la adquisición de hechos
ordenados.

En Los fines de la educación el autor propone y distingue tres etapas en el

desarrollo educativo del ser humano, según se enfatice la libertad o la disciplina
en relación al progreso intelectual. Estas etapas son:

1. Fase de fantasía o romántica. Abarca los primeros 12 años, aunque

puede extenderse hasta los 14 años.
2. Fase de precisión. Corresponde al periodo de la educación secundaria.
3. Fase de generalización. Periodo de entrada a la vida adulta en la
educación formal universitaria. (Whitehead, 1957. p. 40.)

La distinción de las características de cada ciclo, no es exclusivamente

cronológico sino de énfasis. En cada etapa se persigue un fin educativo: la
expresión de libertad intelectual, el logro de la disciplina intelectual y la
conjunción de ambos aspectos, que conllevan a reiniciar el ciclo.

En la etapa romántica la nota dominante es la libertad intelectual, ésta podrá

expresarla el alumno cuando se despierten y respeten sus intereses ante las
diferentes manifestaciones culturales. Es conveniente evitar la rigidez de la
disciplina, ésta debe ser dirigida y subalterna para mantener el interés.

En esta fase se considera al estudiante el heredero del saber de muchos siglos

de civilización, pero no debe dejársele perder en el laberinto de los hombres de
la Edad Glacial. El profesor ha de destacar los actos importantes, presentar
ideas simplificadas y los nombres usuales, fortalecer los ímpetus naturales del
deseo de conocer del alumno.

Sin embargo, muchos profesores ignoran o pueden menospreciar estos

argumentos, descuidan la importancia de motivar a sus alumnos, exaltando el
conocimiento propio por encima de la necesidad de comunicarlo.

En la etapa romántica, continuando con la argumentación de Whitehead, el

alumno debe expresar libremente sus inquietudes, buscar la comprensión de
aquellos aspectos considerados útiles, de no ser así se producirá un bloqueo
en la asimilación de ideas cuando se impone una disciplina de precisión antes
que la fase romántica haya seguido su curso en la mente en crecimiento. La
única disciplina valiosa desemboca en la autodisciplina: en el hábito de asumir
de buen grado tareas auto impuestas.

Cuando en el estudiante surge el deseo de aclararse lo que hasta ese

momento es sólo información, es el momento de avanzar hacia el conocimiento
exacto del tema (etapa de precisión).
En la fase de precisión el conocimiento que posee el alumno le permite
establecer una amplitud de relaciones, subordinadas a la exactitud de su
formulación. El profesor ha de proceder explicando a los alumnos la aceptación
de una determinada manera de analizar la realidad, sumando nuevos aspectos
que encuadran en el análisis.

En esta fase se trata de superar lo descubierto en la etapa romántica, pues se

han descubierto ideas con posibilidad de vasta significación, se adquieren
nuevos hechos en un orden sistemático.

Durante la fase de precisión lo romántico, la libertad, pasa a una situación

subalterna, no muere. El arte de la enseñanza consiste en fomentar la libertad
dentro de una aplicación definida según la tarea señalada. Esta etapa es la de
la disciplina intelectual, del progreso en la aprehensión de principios, de
conocimiento de los detalles.

Cuando se pasa al abandono de los detalles en beneficio de la aplicación

activa de los principios es el momento de la fase de generalización.

La etapa de generalización es, en principio, un retorno al romanticismo con la

ventaja de disponer de ideas clasificadas y de la técnica pertinente. Este tercer
estado complementa los anteriores, ahora se sabe algo definido, se han
adquirido aptitudes, disciplina, y se comprenden claramente las reglas y leyes
generales tanto en su formulación como en su ejemplificación detallada. El
alumno recae en las aventuras discursivas de la fase romántica con la ventaja
de que su mente está ahora disciplinada y podrá aprovechar mejor la libertad
intelectual.

De acuerdo con los argumentos de nuestro autor, el proceso educativo

comprende la realización de dos aspectos esenciales: libertad y disciplina,
donde la libertad tiene mayor participación, como lo afirma Alejandro Herrera:

Para Whitehead la educación, en su proceso, tiene dos grandes momentos de

libertad: al principio y al final, y un momento intermedio de disciplina en que la
libertad se le subordina. Libertad, disciplina y libertad, es decir, romance,
precisión, y generalización: romance que surge de suscitar el interés(o sea, de
la motivación), precisión que se da con la adquisición de la técnica, y
generalización que conlleva el entusiasmo del éxito. (Herrera, 1987, p. 241)

Whitehead cree firmemente que para hacer viable el ideal de sabiduría en el

proceso educativo, desde los primeros años escolares hasta los últimos, se
requiere comenzar invocando la libertad, el interés, la investigación y terminar
alentándolos en tanto se asuma que la producción de un saber activo es la
finalidad de la educación. Nos interesa precisar de qué manera la Universidad
ha de procurar conservar tal ideal. Ultimo aspecto a exponer en este artículo.
Los seis objetivos Educacion Para Todos (UNESCO)
Seis objetivos fundamentales con el propósito de llegar a satisfacer las
necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos a más tardar
en 2015.
Objetivo 1
Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia,
especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos
Objetivo 2
Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los
niños que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una
enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen
Objetivo 3
Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se
satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a
programas de preparación para la vida activa
Objetivo 4
Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%,
en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso
equitativo a la educación básica y la educación permanente
Objetivo 5
Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y
secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre
los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las
jóvenes un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad,
así como un buen rendimiento
Objetivo 6
Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los
parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje
reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y
competencias prácticas
 3. PERSPECTIVAS DE ANALISIS DEL OBJETO PEDAGOGICO
3.1. LA EDUCACION COMO PROBLEMA TEORICO

OPINIONES DE UN FILÓSOFO
La educación como problema
Por José Sánchez Tortosa
En filosofía suele hablarse de problemas, en la medida en que el pensamiento
racional (el filosófico, pero, en rigor, también el científico) no puede ofrecer
respuestas cerradas que clausuren definitivamente el objeto que esté sometido
a estudio.

Por su propia naturaleza, la racionalidad ofrece un intento por clarificar en la

medida de lo posible los términos del problema, eliminando la confusión que
sobre él se proyecta desde las ideologías y el lenguaje común. Pero nunca
podrá garantizar una respuesta que convierta en solución lo que antes parecía
un problema. La realidad misma es, desde esta perspectiva, siempre
problemática, siempre sujeta a una incesante discusión racional, que no
concede descanso ni consuelo nunca. Por eso, nos vemos obligados a hablar
del "problema de la educación", como hablamos del "problema de la libertad",
del "problema de la existencia de Dios", del "problema de la Historia" o del
"problema de la Playstation", que no deja de ser un problema.

Me propongo, por tanto, tratar la educación como problema, como problema

filosófico e histórico, y hacerlo con instrumental técnico y teórico, esto es, no
ideológico.

Conviene, antes de nada, recordar el impacto que el problema tiene en el

conjunto de la sociedad, por lo que cuestiones de corte filosófico apuntan, sin
embargo, a una situación que es de emergencia social en estos momentos en
las sociedades desarrolladas, y en España especialmente.

Suele concederse desde distintos ámbitos que existe cierta preocupación por la
educación, incluso un "compromiso con la educación". Para empezar, habría
que precisar qué se concibe exactamente bajo esa fórmula. Hay palabras que
por el peso de una hegemonía terminológica determinada están revestidas de
una aureola casi taumatúrgica que produce el consenso y la aceptación
incondicional en el espectador en el momento mismo de ser pronunciadas, sin
necesidad de más precisiones. Compromiso es una de estas palabras mágicas.
Basta con adjetivar a alguien o a uno mismo como "comprometido" para
ganarse la admiración y el respaldo del que escucha sin la molestia del trabajo
conceptual ("El esfuerzo del concepto", que diría Hegel) ni coste argumental
alguno. Pero no estaría de más contraponer al empleo acrítico del término la
pregunta filosófica, es decir, mostrar lo vacío que el vocablo está en el discurso
hegemónico y transformar el compromiso, como respuesta cerrada, en
problema abierto, huyendo de su carácter catártico, ése que consiste en
generar aceptación masiva (pletórica). De modo que preguntamos: ¿qué tipo
de compromiso? Y, aun más, ¿compromiso con qué educación? Así pues, no
es aceptable la mera fórmula "compromiso con la educación" sin
definir educación.

Remito a mi libro El profesor en la trinchera y a otros textos en los que he

precisado la definición de educación. Pero, atendiendo a lo que en la historia
reciente de España se ha entendido por tal, puede establecerse una tríada
axial que ha atravesado, con diferencias de relieve que habrá que ir acotando,
los sistemas educativos triunfantes. Esa tríada axial (hablamos de tríada
porque estos tres ejes se encuentran necesariamente conectados en función
de relaciones que tendremos que precisar y justificar) estaría formada por el
antiintelectualismo, el igualitarismo y la efebolatría.

Entiendo por antiintelectualismo la corriente pedagógica que sitúa lo intelectual

o académico bajo sospecha o, en todo caso, como factor secundario en el
proceso de enseñanza, subordinado a lo ideológico y a lo afectivo, en tanto que
ámbitos que se alimentan mutuamente.

Entiendo por igualitarismo la tendencia a privilegiar una igualdad final (como

resultado) por encima de una igualdad inicial (como punto de partida).

Entiendo por efebolatría la utilización retórica de la mera circunstancia

cronológica que denominamos juventud como valor en sí mismo.

Si se opta por situar lo académico en segundo plano, y dado que todo individuo
psicológico está igualmente dotado de (sometido a) afectos (sentimientos,
deseos, etc.), se tenderá, consecuentemente, a facilitar un igualitarismo, esto
es, una igualdad en los resultados (o indiferencia con respecto a los mismos),
una imposición de lo relativo en la que nadie puede destacar por su esfuerzo e
intelecto. Si, además, se fomenta el componente psicológico sin una formación
intelectual que permita una maduración del sujeto, los alumnos son
condenados a una infantilización perpetua en la que el joven es el protagonista,
incluso el agente, del cambio.

En España, la historia de la educación sigue un movimiento pendular de

reacción. Pero, como el péndulo, aunque oscile de un extremo a otro, cuelga
de un solo punto (la tríada axial que acabamos de dilucidar), en la medida en
que esas tres características están vinculadas entre sí, como ya hemos
adelantado. La educación en España ha adoptado, retóricamente al menos, en
sus documentos legislativos y doctrinales, diversas formas, pero ha sido, en
general, antiintelectual e ideológica, sin perjuicio de que los distintos planes de
estudios, independientemente del componente doctrinal, ofrecieran condiciones
de formación y exigencia académica muy distintas en cada caso, si bien
también responden a una tendencia paulatina a la reducción del peso de lo
académico (con una significativa pero imparable prolongación progresiva de la
etapa obligatoria y la correspondiente reducción del bachillerato o etapa
postobligatoria). Y, en tanto que pedagogías revolucionarias, han sido
efebolátricas. La actual, en su condición de relativista y demagógica, es
igualitaria no selectiva (sí lo fueron las primeras leyes de la república y del
franquismo) y efebolátrica.

Es seguramente el segundo eje de la tríada (el igualitarismo) el que más ha

oscilado, ya que, propiamente, sólo la Logse (aunque con precursores, como la
ley del 70, con Franco aún en vida) ha sido igualitaria, según hemos definido
igualitarismo, esto es, la decisión de desterrar, como un tabú, cuanto pudiera
sospecharse próximo a cualquier tipo de selección.

El hecho que parece decisivo en este asunto es el tránsito de la instrucción a la

educación, entendiendo, en principio, por instrucción la transmisión de
conocimientos y por educación la subordinación de los conocimientos a la
formación moral e ideológica del alumno. Este paso podría situarse
históricamente entre las primeras medidas en materia educativa tomadas por el
primer gobierno republicano, a partir de abril de 1931, y el primer plan de
estudios del franquismo, en septiembre de 1938, de la mano de Pedro Sainz
Rodríguez, primer ministro de Educación del régimen de Franco. De hecho, la
propia denominación del ministerio cambia en este momento. Pasa a
denominarse Ministerio de Educación Nacional, en sustitución de la
denominación de Ministerio de Instrucción Pública, vigente desde su creación,
en 1900. Sin embargo, conviene recordar que, al menos en el terreno de la
aportación teórica, ese paso (de instrucción a educación) aparece ya formulado
por la Institución Libre de Enseñanza, fundada en 1876 por Francisco Giner de
los Ríos:

Como también se comprende al punto que, por su virtud vivificante, haya ido
despertando en las inteligencias la idea de que la educación, no la mera
instrucción, ha de ser siempre el fin de la enseñanza (Discurso inaugural del
curso 1880-81 en la Institución Libre de Enseñanza, por Giner de los Ríos;
enEnsayos sobre educación, Ediciones de la Lectura, 1916, Madrid, Iª parte,
pág. 22).

Y Giner es un referente para los responsables pedagógicos del primer gobierno

de la Segunda República, según sus propias palabras. Rodolfo Llopis, director
general de Primera Enseñanza del primer gobierno de la Segunda República,
cuenta cómo el retrato de Giner de los Ríos presidía su despacho en la
Dirección General, junto al de Pablo Iglesias y al de Cossío, discípulo de Giner:
Ya estaba instalado en la Dirección General. Coloqué en el sitio de honor un
retrato de Pablo Iglesias. A su lado, el de don Francisco Giner de los Ríos y el
de don Manuel Bartolomé Cossío. (...) Yo me complacía en decir a todo el
mundo lo que significaba aquel modesto homenaje que me permitía rendir a los
tres grandes educadores que tanto habían contribuido a forjar la conciencia
revolucionaria del país. Por eso un sagaz cronista de Le Populaire, de París,
pudo decir, con razón, que en el despacho de la Dirección General advertía
una doble iluminación: la que entraba a raudales por el ancho ventanal que se
abría a la calle de Alcalá y la que constantemente irradiaban las nobles figuras
de Iglesias, Giner y Cossío (Rodolfo Llopis, La revolución en la escuela. Dos
años en la Dirección General de Primera Enseñanza, Biblioteca Nueva, Madrid,
2005, capítulo I, pág. 21).

Además, otro institucionista, Fernando de los Ríos (sobrino lejano de Giner de

los Ríos), fue ministro de Instrucción Pública desde diciembre del 31 hasta
junio del 33.

Y si bien la República conserva el término instrucción en la denominación del

ministerio, explícitamente apuesta por la educación:

El maestro no olvidará nunca que si tiene ante sí en cada niño a un ser a quien
ha de instruir, tiene sobre todo ante sí a un ser a quien ha de educar. El
maestro ha de ser fundamentalmente un educador. Ha de llegar hasta el fondo
íntimo de la personalidad infantil, favoreciendo, ayudando, contribuyendo a que
esa personalidad alcance libremente su plenitud (Rodolfo Llopis, "Circular
acerca de la promulgación de la Constitución de 1931", en op. cit., capítulo X,
pp. 220-222).
También lo hacen el franquismo:
Yo espero que la nueva España sabrá formar hombres con cultura moral y con
cultura intelectual; pero hemos de conceder la prioridad a la formación moral
de los elementos docentes de la juventud(Pedro Sainz Rodríguez, La escuela y
el Estado Nuevo, Hijos de Santiago Rodríguez, Burgos, 1938, p. 13).
Y la Logse:
En esa sociedad del futuro, configurada progresivamente como una sociedad
del saber, la educación compartirá con otras instancias sociales la transmisión
de información y conocimientos, pero adquirirá aún mayor relevancia su
capacidad para ordenarlos críticamente, para darles un sentido personal y
moral, para generar actitudes y hábitos individuales y colectivos, para
desarrollar aptitudes, para preservar en su esencia, adaptándolos a las
situaciones emergentes, los valores con los que nos identificamos individual y
colectivamente (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, Ley
Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, Preámbulo).
Y, sin embargo, a pesar de que parece vislumbrarse una tendencia general,
común a los tres casos ejemplificados, a coordinar políticamente los sistemas
educativos dentro del engranaje de sistemas gubernativos desarrollados y con
un sesgo ideológico muy acentuado, particularmente en los momentos más
críticos (inestabilidad política, antagonismo social, incluso, guerra civil), hay
similitudes significativas en los dos primeros que no se dan en el tercero, lo
cual nos lleva, por decirlo ya, al tránsito de la educación ideológica o doctrinal
al relativismo Logse.

La base teórica de la pedagogía Logse es el constructivismo. Esta corriente

consuma un desplazamiento que conduce a un error conceptual. Este error
consiste en trasladar al ámbito de lo moral y de lo ideológico lo que pertenece
al campo de las condiciones técnicas de la enseñanza. La enseñanza, como
técnica que permite la formación intelectual (y humana, porque lo distintivo del
ser humano es su carácter racional), requiere, como cualquier técnica, unas
condiciones materiales sin las que tal actividad no es posible. Esas condiciones
de posibilidad no son, por tanto, morales o ideológicas, sino técnicas. El
silencio en un aula nada tiene que ver con autoritarismo o despotismo alguno,
sino con la imposibilidad material de aprender nada en un ambiente de ruido,
algaradas y frenesí.

Este paso del adoctrinamiento al relativismo se produce porque es el

movimiento más fácil, frente a los obstáculos que representa lafilomatía como
artificio, del mismo modo que en física se impone el modelo de Einstein sobre
el de Newton, porque el movimiento elíptico es el más sencillo en un universo
curvo y prescinde por tanto de intrincadas explicaciones de corte más
metafísico que físico (como la justificación kepleriana de la órbita elíptica en
función de la imperfección consustancial a la materia o el recurso newtoniano al
éter). En nuestro caso, una normativa concreta ejemplifica este argumento
modélicamente: ante la imposibilidad de repetir más que una vez por ciclo
(Logse, capítulo 3º, art. 22; Proyecto, parte III, §8.13, p. 20), el movimiento más
sencillo es no hacer nada. Así, como en Física, no hay que explicar por qué no
se estudia. Ahora lo que hay que explicar es por qué hay individuos que sí
estudian, ante la evidencia de que no hace falta para aprobar. La dicotomía
clásica reaparece en toda su crudeza: la enseñanza como naturaleza (el
optimismo antropológico de Rousseau) o como artificio (Platón, Locke, el
pesimismo antropológico). El resultado patente de este marco jurídico y social
es la tiranía de la adolescencia, ese invento de las sociedades desarrolladas y
de la teología postmoderna (la psicopedagogía), tiranía que tiraniza al que la
padece y a los demás, y, en consecuencia, la infantilización social o
generacional, que deja expuestas a la indefensión a huestes de sujetos sin más
formación que la suministrada por los medios de masas.

Esta confusión que traslada a lo ideológico las cuestiones técnicas tiene como
correlato necesario la confusión que traslada a la enseñanza parámetros
políticos que no pertenecen a ese ámbito: así, se pretende construir una
supuesta escuela democrática en lugar de una escuela técnicamente
preparada para propiciar una sociedad democrática. En este punto, la clave
aparece en la forma del mito de una democracia natural oespontánea, que
anidaría en los jóvenes por el mero hecho de serlo (como en ellos reside
también la semilla de la revolución socialista o nacionalcatólica: efebolatría):
Así, Rusia, desde el primer momento, en medio de sus convulsiones y
dificultades, lanza un grito de guerra, que es su bandera pedagógica. Ese grito
perdura a lo largo de la revolución e informa toda la vida escolar del pueblo
ruso. Es el grito de Zinovief, que dice: "¡Cueste lo que cueste, hay que
apoderarse del alma de los niños!"(Rodolfo Llopis, op. cit., p. 12);

El alma de un niño de la España de hoy, es, pues, más sagrada que el alma de
un hombre y más sagrada que nunca (M. Domingo, La escuela en la
República. La obra de ocho meses. Aguilar, Madrid, 1932, pról., pág. 11);

Radica aquí uno de los hechos más sorprendentes del actual momento
histórico-universal, que consiste, esquemáticamente, en que los hijos han de
convertirse en educadores, en conductores de los padres, porque éstos no
alcanzan a percibir las exigencias providenciales de la nueva época. (...) La
juventud es siempre promesa fecunda, simiente prolífica de nuevas y más
justas formas de vida lo saben bien porque lo dicta el corazón, que no engaña
jamás (Adolfo Maíllo, inspector de primera enseñanza y pedagogo del
franquismo, Educación y revolución. Los fundamentos de una educación
nacional, Editora Nacional, Madrid, 1943, pp. 82-83).
Del mismo modo se formula una supuesta igualdad de derechos (no de
deberes) frente a una igualdad de oportunidades (o igualdad de partida).

Si se parte de la base de que se pretende una escuela para una sociedad

democrática, además de definir educación y democracia, habría que
preguntarse cómo es posible, si es que es posible, una enseñanza de calidad
que sea simultáneamente democrática, es decir, no discriminatoria, universal:
La escuela única atiende a estas dos finalidades: extiende la enseñanza a
todos y posibilita la selección por el mérito.
Y:
Una democracia subsiste por las aristocracias del espíritu que ella misma forja,
y la producción de estas aristocracias es imposible y, por consiguiente,
imposible la democracia, si ella no impulsa, facilita y ampara la selección. (...)
Instruidos todos, la selección es un derecho del inteligente y un deber en el
Estado que cifre en la inteligencia la jerarquía (M. Domingo, op. cit., p. 17; cap.
III, pp. 97-98).
En este contexto, el papel del profesor (que encarna la función de la sociedad
en la escuela) ha quedado reducido a una función de orden público, por lo que
la labor docente (filomática) ha sido vaciada, imposibilitada, desactivada.

En una escuela pública con semejantes características son los sujetos sin
recursos económicos (condenados a la enseñanza estatal) los que se ven
reducidos a mano de obra barata o sin cualificación, mientras que aquellos con
posibilidades materiales optarán por la escuela privada. Bajo la retórica del
progreso, la igualdad y la solidaridad se condena a los individuos de las clases
menos desahogadas a la ignorancia, la dependencia y la miseria intelectual,
humana y social.

3.2 EL ANALISIS SOCIAL COMO VIA DE ACCESO A LA COMPRENSION

DEL OBJETO PEDAGOGICO

Techne y ratio. Racionalidad tecnológico–informacional y objeto pedagógico.

Teoría y posiciones

Techne and Ratio. Technological and informational rationality and pedagogical

object. Some theories and positions
Carlos Ángel Hoyos Medina*

INTRODUCCIÓN

El advenimiento de la tecnología informacional aporta aspectos sustanciales de

contenido educacional, así como elementos materiales relevantes, los cuales
han posibilitado un giro histórico de alto impacto para la expansión del
horizonte cognitivo, formativo, comunicacional y organizacional asertivo. Sus
aplicaciones dan soporte al mejoramiento de las condiciones de vida en las
sociedades modernas. El presente aborda la temática de la tecnología
informacional leyendo su devenir en el marco de diversas posiciones
emplazadas al respecto de su despliegue generalizado. Se realza el contexto y
discurso emitido en torno al debate que propició su aparición como objeto de
interés público, y se aporta una reflexión acerca del sentido que adquieren sus
aplicaciones en la manera en que es recibida por los usuarios. En una primera
etapa de recepción de la técnica, ésta se incorpora en un marco de
racionalidad creencial, posición que concibe atributos desde una perspectiva de
sentido común y de orden simbólico, constitutivo de base para elaboraciones
ulteriores de racionalidad práctica, la cual puede, mediante la educación y
procesos orientados de formación, ser contenedora de un saber proyectivo
consciente acerca de lo que se puede proponer en torno a la utilización de la
tecnología informacional. El umbral proyectivo incluye una racionalidad
metódica, posición desde la cual ubicamos la relación entre la techné y
la ratio como una posición de posibilidad para la acción racional. De esta
manera, podemos concebir la tecnología informacional como sustento de
racionalidad metódica, como un despliegue racional de aplicaciones metódicas,
no como esencia constituida:

La racionalidad —en el significado en que aquí la entendemos— no es una

facultad, sino un método. La aplicación del método racional presupone la
aplicación de ciertas facultades. Pero ninguna facultad garantiza que se aplique
el método racional... La racionalidad se predica de nuestras creencias y
opiniones, por un lado, y nuestras decisiones, acciones y conducta, por otro.
Llamemos racionalidad creencial a la que se predica de creencias y opiniones,
y racionalidad práctica, a la que se predica de decisiones, acciones y conducta
(Mosterín, 1987: 17–18).

En este encuadre se plantea fortalecer el conocimiento de los aspectos

fundantes en torno a la tecnología, delimitada como objeto tópico, y con ello
una reflexión pedagógica sustentada teóricamente, que oriente para un
acoplamiento adecuado entre tecnología informacional y sociedad, vía la
educación y la formación.

Este potencial de racionalidad de la tecnología es manifiesto desde la aparición

de las máquinas herramienta y las máquinas automatizadas, con relación a sus
aplicaciones de utilidad social, tal como fue enunciado desde los tiempos
fundantes de la modernidad: "Rastreando el proceso de desarrollo de la
pedagogía moderna, encontramos que si bien fue estimulada bajo un marco de
impulso a la llamada tecnología socialmente útil (Bacon), era la conciencia
instrumental la que se veía favorecida" (Pacey, 1980, en Hoyos, 1997: 23). La
tecnología informacional, en la actualidad, impulsa de manera globalmente
expansiva un potencial pedagógico cognitivo. En este sentido, y en el de la
productividad, la transición de la técnica impactó intensamente a las
sociedades modernas como el "nuevo logos, el principio en torno al cual todas
las otras relaciones debían ser ordenadas en adelante" (John Dewey; véase:
Feinberg y Rosemont, 1977: 10). En este entorno se suscitó un referente
discursivo que muestra posiciones diversas al respecto del sentido de sus
aplicaciones, tanto de carácter teórico como de sus implicaciones prácticas,
funcionales y axiológicas. La lectura de tal proclama y las posiciones
suscitadas al respecto se recogen en este texto, desde una posición
pedagógica de enfoque transdisciplinario, no exclusivamente filosófico,
sociológico o psicosocial, orientada a resaltar condiciones formativas, de
reflexión, en torno al adecuado acoplamiento de la tecnología informacional en
el mundo de vida, desde la perspectiva pedagógica. No se incursiona en este
apartado en aspectos de prescriptiva didáctica, así como no es la pretensión
analizar el comportamiento específico de las denominadas redes sociales, cuya
importancia es considerable por su amplia recepción y utilización
comunicacional, tópicos que son objeto de otro espacio de indagación.

TEORÍA, EPISTEME Y OBJETO PEDAGÓGICO

Tecnología y racionalidad han sido consustanciales del desarrollo humano en

el devenir de la construcción social de la realidad, en el marco de los planos de
condición necesaria y pertinente para el desarrollo de la condición humana.
Señalamos, como premisa de adecuación procesual, que la tecnología
corresponde a una condición necesaria, mas no suficiente, para el desarrollo
integral del sujeto. Educación y formación reflexiva, deliberativa, conforman una
plataforma de base racional para orientar criterios de aplicación tecnológica, la
cual, por sí sola, no posee un contenido epistémico ni cognitivo moral tácito, en
el sentido de desarrollo armónico para los colectivos sociales. Éste puede ser
consecuencia de una orientación racional de su repertorio conceptual y
material, y aplica para el advenimiento histórico de la actual tecnología
informacional. Con base en lo enunciado se plantea un conjunto de
proposiciones iniciales, las cuales enmarcan algunas de las estructuras
teórico–conceptuales que dan sustento al discurso de la tecnología
informacional:

a) Ratio. Refiere al plano de la comprensión cognitiva de la realidad, contenida

en el cúmulo de las representaciones epistemológicas que el sujeto ha creado
y sistematizado con el aporte del lenguaje y la teoría, como racionalidad
explicativa. "Hablamos aquí de esa racionalidad constituyente que está
incorporada en toda racionalidad explicativa y por la cual ésta puede serlo"
(Strasser, 1979: 214).

b) Techné. De las incipientes aplicaciones permeadas por una relación

especular todavía ambivalente en la actividad práctica de los technai ( Vegetti,
1981: 20) de la antigua Grecia, a la experiencia práctica del técnico actual que
expresa un desprendimiento de objetividad con respecto a su objeto, la ratio y
la techné que enmarcan el advenimiento de la tecnología informacional son
contenedoras de un significado diferencial de fondo: las versiones tecnológicas
generadas en el encuadre histórico y operativo de la racionalidad moderna
derivan de constructos sistemáticos, producidos de manera intelectiva,
teóricamente fincados en la posesión del saber —episteme— imbricado en el
plano de la acción, que se configura como referente superior y sintético de las
precondiciones de la labor y el trabajo (Arendt, 1993). 1 Enmarcan el actuar
humano de intervención concreta en el mundo material mediado por
aplicaciones técnicas, de procedimiento y tecnológicas del 'saber cómo' (know
how) racionalizado. Aquí se establece una diferencia cualitativa que resalta la
preeminencia de la tecnología informacional en la etapa de modernidad actual
con respecto a las aplicaciones tecnológicas premodernas, particularmente
significativa en su potencial de promover un conocimiento generalizado, de
interés público, mediante la educación:

...los diccionarios definen a la tecnología en los términos del "conocimiento

sistemático" de temas prácticos, y se ha apuntado aquí que el rasgo distintivo
de los métodos del artesano es que ellos no dependen del conocimiento
sistemático; se apoyan en un conocimiento intuitivamente organizado, que fue
obtenido por medio de la experiencia. En consecuencia, la palabra tecnología,
en su acepción estricta, no puede ser aplicada con propiedad a la obra de los
artesanos (Pacey, 1980: 18).

La tecnología informacional, entonces, desprendida del saber artesanal

arraigado en la experiencia como referente privilegiado, es producto de
elaboraciones racionales, no se presenta revelada de manera intuitiva como
racionalidad inmanente, y por tanto, si bien posee atributos del orden simbólico
que la impulsaron en su creación, consiste más en un despliegue de
elaboraciones teóricas que dan soporte cognitivo a sus aplicaciones de diversa
índole, las cuales han funcionado como sistemas acoplados de extensiones
materiales y conceptuales del hombre.

c) Teoría. Condición necesaria mas no suficiente para la construcción social de

la realidad. Con base en ella podemos leer de manera adecuada la realidad,
explicarla (conocimiento científico), y fortalecer la capacidad comprensiva
(conocimiento hermenéutico) de las adecuaciones sociales. La teoría permite
analizar hipotéticamente el devenir de la tecnología informacional, definida
como objeto de estudio, desde una perspectiva de racionalidad explicativa,
científica. Esto coadyuva a depurar implicaciones puramente ideológicas y de
falsa conciencia al respecto. Tal como señala Mosterín:

Un ideario científico es un conjunto de hipótesis. Una doctrina es un conjunto

de dogmas. Un ideario está formulado con ayuda de conceptos lo más exactos
y lo menos emotivos posible, susceptibles de ser abandonados a favor de otros
conforme se vayan encontrando nuevos y más precisos sistemas conceptuales.
Una doctrina está formulada con ayuda de conceptos poco precisos y
frecuentemente dotados de una intensa carga emocional, a los que se
considera como definitivos e insustituibles (Mosterín, 1987: 25–26).
La intervención tecnológica pragmáticamente aplicada opera en el mundo
empírico sin aparente necesidad de explicación de sus fundamentos y modos
de proceder. Es la teoría la que posibilita el enlace cognitivo–comunicativo
entre esa realidad experienciada sensiblemente, conceptualizada, objetivada, y
el conocimiento, como orden científico preciso, susceptible de expresión
sustentada en signos de racionalidad comunicable, y simbólico, que da sentido
al factum. La teoría es el puente cognitivo entre el sujeto cognoscente (para sí)
y la experiencia empírica (en sí) no cognoscible por vía directa. Citando a
Bachelard: "Existe ruptura entre el conocimiento sensible y el conocimiento
científico. Se ve la temperatura en un termómetro, pero no se la siente. Sin
teoría, no sabríamos jamás si lo que se ve y lo que se siente corresponden al
mismo fenómeno" (Strasser, 1979: 215). En este sentido, es importante que la
reflexión acerca del proceso de advenimiento de la tecnología informacional se
realice en torno a la direccionalidad de sus aplicaciones sociales, en vías de
superar una limitante en el uso inmanente del usuario promedio.

La teoría pareciera ir detrás del fenómeno tecnológico. El pragmatismo

subyacente a la conciencia empírico–analítica de la racionalidad tecnológica se
limita a dar como verdadero lo útil, lo que se puede aplicar y da resultado, aún
cuando el usuario no esté en condiciones de explicar cómo es posible que eso
funcione, y por qué se llega a tales resultados. En términos de objeto
pedagógico, hemos observado que la conciencia real del usuario promedio
parece mostrarse proclive a una aceptación inmanente de este orden de cosas
(cosa en tanto que, al no ser reflexionada, permanece en la condición de
conciencia en sí). Funciona, y a esto debe su éxito. Si tuvo un efecto eficiente,
el uso cotidiano de la racionalidad tecnológica podría sugerir que el papel de la
teoría puede ser prescindible. Así, el impacto de la tecnología informacional
podría aparentemente leerse por sus resultados funcionales. Esta aureola de
eficacia pragmatista se ha asentado en diversos ámbitos de la acción social,
los cuales han sido permeados por una tecnificación institucionalizada de los
procesos que, en situaciones de sentido pedagógico, requerirían de un
tratamiento totalizador, y de no mera racionalidad efectual. La práctica, en la
sociedad masificada, muestra una tendencia al reduccionismo procedimental
en su desempeño:

El "conocimiento técnico" se corporiza en definiciones, normas, leyes, en

general reglas, reglas que pueden ser específicas, hasta taxativas, y que tanto
admiten como exigen, se diría, la forma escrita. Son vehículos portadores de
este "conocimiento técnico", por excelencia, los cuerpos legales y los manuales
o compendios de instrucción en un arte u oficio; también los recetarios. De
algún modo, el "técnico" es conocimiento rotundo, sólido, de formas definidas
precisamente. Esta forma precisa en que puede condensarse y en que
asimismo se transmite le permite acarrear y contagiar una sensación especial
de certidumbre y exactitud. Él alcanza, y en él se alcanza, parece, una suerte
de conocimiento firme, seguro (Strasser, 1979: 135).

Por otro lado, la aproximación al despliegue de la tecnología informacional bajo

la perspectiva de objeto pedagógico, plantea la necesidad metodológica de
explicar su ethos y condicionantes epistémicos y teóricos de base,
comenzando por ubicarla en el encuadre histórico que la contextualiza. Sin la
plataforma teorética que otorgue fundamento a un uso normativo
indiscriminado, el despliegue de la tecnología informacional puede propiciar
una brecha cognitiva con respecto al usuario, el cual, sin percatarse de ello, se
va haciendo progresivamente dependiente en lo operatorio y en lo cognitivo,
por el sentido fetichizado de una entidad que le es ajena, extraña, y cada vez
más lejana en la posibilidad de aprehenderla comprensiva y epistémicamente.

Desde esta perspectiva podemos señalar que la condición de posibilidad de

aplicación de los productos tecnológicos como promotores de conocimiento
puede fortalecerse ubicando sus aportes cognitivos en calidad de objeto
pedagógico, teorética y operativamente desplegado. Por ello es pertinente
establecer su advenimiento en el encuadre histórico y sociocultural, con la
finalidad de analizar críticamente las diversas posiciones generadas por la
orientación de las aplicaciones tecnológico informacionales, las cuales se
pueden ver limitadas por intereses técnicos 2 de globalización económica, que
privilegian la forma mercancía en la óptica del libre mercado, de clivaje de
individuación sobre–estimulada del neoliberalismo social y económico. Ante lo
citado, se muestra pertinente una postulación teórica que permita recuperar la
experiencia de la innovación tecnológico–informacional en un sentido
deliberativo acerca de la posición de sus aplicaciones, como sustento material
y conceptual pedagógicamente ampliado, en la vía de un ethos formativo,
orientado por un interés firmemente acoplado de lo cognitivo moral, centrado
en términos del desarrollo de los colectivos sociales mediante la educación.
Estar en condiciones epistémicas de poder dar cuenta del objeto, del proceso y
sus condiciones de posibilidad: "El mundo–objeto es así el mundo de un
proyecto histórico específico y nunca es accesible fuera del proyecto histórico
que organiza la materia, y la organización de la materia es al mismo tiempo una
empresa teórica y práctica" (Marcuse, 1968: 237). Esto implica la observación y
seguimiento de sus objetivaciones resultantes, desde múltiples perspectivas,
relativas a los intereses de conocimiento3 y aplicación del mismo, para elucidar
y fortalecer los ámbitos de necesidad donde satisface su papel innovador: la
economía, la política, la salud, el transporte, la administración, la teoría de las
organizaciones y, primordialmente, la comunicación y la educación, como
espacios privilegiados del sentido de racionalidad posible en el uso de los
medios tecnológicos. La interpretación de tales aplicaciones tecnológicas no
está exenta de asignaciones de significado, tanto cuantitativo por su valor
agregado, como cualitativo, ni de ponderación de su ethos por su posible
contribución al desarrollo integral del sujeto.

POSICIONES Y CONTEXTO

Pueden apreciarse posiciones encontradas en el discurso generado por la

presencia objetivada de la innovación tecnológica a lo largo de su historia en
las formaciones sociales. Tenemos registrado un cúmulo de posiciones
encontradas desde la época de la manifestación generalizada de la tecnología
en la modernidad tardía. De inicio resalta la inclinación por una aceptación de
implante arraigado en la racionalidad tecnocrática:
En los años treinta surge en los Estados Unidos el movimiento tecnocrático,
primero no rebasando el horizonte económico, pero ya en 1932 articulado por
Howard Scott con un ataque a la política en virtud de que su subjetivismo,
emocionalismo, etc., en una palabra, su irracionalidad, hace imposible la
actualización del potencial ofrecido por el desarrollo tecnológico (García, 1981:
13).

Expresa una versión contundente de respuesta a la crítica emplazada a la

innovación tecnológica que se manifestó ante la aparición de las máquinas y
las herramientas automatizadas con el advenimiento de la revolución industrial.
El movimiento ludista del siglo XIX interpretó la tecnologización de los procesos
fabriles bajo la idea, como causa final, del desplazamiento laboral del
trabajador manual por parte de las máquinas de primera generación.

El sentido de estas proclamas es similar a la expectativa de Condorcet 4 acerca

del potencial de la ciencia en la época de la Ilustración francesa.

Por otro lado, la teoría crítica de la sociedad expresó una posición reflexiva
ante la eventual sustitución del natural desempeño del hombre por parte de la
implantación de elementos técnicos y productos tecnológicos: el automóvil, la
escalera eléctrica y los electrodomésticos, por citar algunos ejemplos de la
nueva etapa de civilización, causaron impacto en la conciencia crítica social de
principios del siglo pasado en la sociedad occidental, pues resignificaban la
actividad física humana en aras de un confort instrumental, estimulado por
elleit motiv de la sociedad de consumo. Esto propició una experiencia
movilizadora de preceptos que habían permanecido inmóviles por un lapso de
tiempo sostenido, y agudizó posiciones encontradas al respecto de si la
tecnología se presentaba como un atenuante del reino de la necesidad,
favorecedor del acceso al reino de la libertad:

...el creciente carácter tecnológico del proceso de producción, con la

disminución de la energía física requerida y su reemplazo por energía mental:
la des materialización del trabajo. Al mismo tiempo, un sistema de máquinas
cada vez más automatizado, ya no usado como sistema de explotación,
permitiría ese "distanciamiento" del trabajador respecto a los instrumentos de
producción... la aparición de un sujeto libre dentro del reino de la necesidad. Ya
desde ahora, los logros de la ciencia y la tecnología permiten el juego de la
imaginación productiva: la experimentación con las posibilidades de forma y
materia hasta la fecha apresadas en la densidad de la naturaleza sin dominar;
la transformación técnica de la naturaleza tiende a hacer las cosas más ligeras,
sencillas, bonitas —el debilitamiento de la reificación (Marcuse, 1969c: 54).

Esto contribuye a dar fundamento a la idea, dialécticamente materializada, de

la necesaria vinculación entretechné y ratio, para la realización objetivada de
las constantes aspiraciones socioculturales, y aún biológicas, del ser humano.
Su configuración práctica incorporó representaciones de carácter epistémico:

Lo característico de todo procedimiento técnico es, desde el primer momento,

el distanciamiento con respecto a los datos concretos. A diferencia del animal,
que siempre se orienta de acuerdo con las posibilidades que su ambiente
inmediato le proporciona, el hombre no se da por satisfecho con lo ya existente.
Se distancia de la situación dada y reflexiona acerca de modificarla
creativamente (Rapp, 1981: 80).

Tal distanciamiento constituye parte del proceso cognitivo de explicación–

comprensión de la realidad. Las representaciones epistemológicas se activan y
actualizan históricamente, en relación al tipo de transformaciones que genera el
estadio de la conciencia en el contexto, como devolución a éste por su
incidencia en la formación y educación del sujeto. El hombre llegó a tal estadio
de posición magnificada

Aprendiendo a dominar y amaestrar las fuerzas materiales, a disciplinar sus

instintos y a usar de su razón; creando íntegramente todo cuanto son las
industrias y las técnicas, las ciencias y las artes, las filosofías, las leyes y las
morales, se ha distanciado continuamente de sus humildes orígenes (Rostand,
19 74 : 141–142).

Lo importante para la configuración de objeto pedagógico resalta cuando surge

la prerrogativa de la necesaria adecuación de posiciones, entre el impacto de
los adminículos y la racionalidad tecnologizada, con el criterio ético adjudicable
al perfil de sujeto emanado de tal proceso, en el marco de la relación recíproca
con el entorno. Al respecto, Jean Rostand, biólogo genetista, citando a Richet,
indica: "La civilización desemboca en la degradación de la especie" (Rostand,
19 74 : 141). Esto se acentuó en las postrimerías del segundo milenio con la
oferta de tecnología aplicada a la sustitución de alimentos y procesos de
satisfacción de necesidades suntuarias: tecnología para la reingeniería
genérica del cuerpo humano, ejercitación y adelgazamiento sin sudoración,
cirugía plástica de alteridad supraesteticista y clonación, por mencionar
ejemplos de tecnología de consumo, signan laratio de la modernidad tardía y
un cierto umbral de tinte posmoderno respecto de la innovación tecnológica y
sus aplicaciones. Su ethos, permeado por la racionalidad funcional de libre
mercado, cumple la expectativa económica de la forma mercancía con valor
agregado, desplazando valores sustanciales de las axiologías clásicas que
dieron sostén al proyecto de modernidad, incidiendo en el andamiaje ético,
jurídico y estético que le constituyó. El ethos de la racionalidad industrial
capitalista colorea las sociedades tecnologizadas bajo un manto de
racionalización formal:

...cuando Weber insiste en que por "racionalismo" pueden entenderse cosas

muy distintas, señala: "Sin ir más lejos, la palabra puede hacer pensar bien en
esa especie de racionalización que emprende, por ejemplo, el pensador
sistemático con una imagen del mundo, y que aumenta su dominio teórico de la
realidad mediante la utilización de conceptos abstractos cada vez más
precisos; o más bien en la racionalización en sentido del logro metódico de un
fin práctico determinado, mediante el cálculo cada vez más preciso de los
medios adecuados" (Ruano, 1996: 62).

Con esto se impulsa un emplazamiento formalizado para la instalación y

consolidación de normas de ordenamiento social. La crítica del devenir de la
razón en racionalidad formal surge de esta racionalización sobre la adecuación
de medios a fines:

La idea específicamente occidental de Razón se encarna en un sistema

intelectual y material (una economía, una tecnología, un "modo de vida", una
ciencia, un arte), que alcanza su más elevado desarrollo en el capitalismo
industrial. Este sistema tiende hacia un tipo de dominación específico que se
convierte en el destino de la época en que vivimos —la burocracia total. La idea
de Razón en cuanto racionalidad occidental es el concepto fundamental que
sirve de vínculo (Marcuse, 1969a: 10).

En la medida en que las decisiones acerca de la instalación de un modus

determinado de ordenamiento social no está en manos del ciudadano
promedio, sino de corpus burocráticos de funcionarios políticos y de empresa,
la tecnología, de inicio, es considerada instrumentalmente bajo la óptica del
valor agregado, no susceptible de la deliberación pública acerca de otros fines.
Esto posibilitó que, por extensión, la tecnología se tornara en un referente de
dominio técnico de la sociedad. Bajo el capitalismo de planeación encontramos
sociedades modernas atomizadas axiológicamente, y homogeneizadas
técnicamente: "Hoy la dominación se perpetúa y amplía no sólo por medio de la
tecnología, sino como tecnología..." (Habermas, 1984: 58). Esta situación
acentúa la pertinencia de fundamentar un acoplamiento favorable de su
impacto social. Lo primero era clarificar que la tecnología por sí misma no tiene
finalidades axiológicas intrínsecas, pero sí consecuentes correlativos al uso
que de ella se haga y, lo principal, quien y con que fines la utilice: "...la noción
tradicional de la 'neutralidad' de la tecnología no puede sostenerse más. La
tecnología como tal no puede ser separada del empleo que se hace de ella..."
(Marcuse, 1969a: 18). La dualidad manifiesta del potencial inmanente de
beneficio social producido por la tecnología y los productos tecnológicos,
resquebraja la pretensión neoconservadora de asepsia ideológica en su
aplicación, la visión del fin de las ideologías mediante la técnica se muestra
ideológica ella misma, tal como señala Alvin Gouldner: "La tesis de 'el fin de la
ideología' fue la ideología recientemente restaurada del positivismo que trató
de cristalizar la conciencia tecnocrática" (Gouldner, 1978: 310 –311). El
desarrollo de la técnica se ha desenvuelto, bajo la aparente desideologización,
de la promoción metodológica libre de valores, aderezada con una
presentación miscelánea de tendencial despegue emancipativo, proporcionado
por la técnica y los productos tecnológicos.

En el encuadre histórico actual, de instalación del modelo neoliberal, lo

ideológico se ha acentuado, en vez de desvanecerse: "En la realidad social, a
pesar de todos los cambios, la dominación del hombre por el hombre es
todavía la continuidad histórica que liga a la razón pre–tecnológica con la
tecnológica" (Marcuse, 1969a: 163).

De todas formas, en términos de condición existente, la tecnología y sus

productos no son opresivos en sí mismos. Es su utilización la que define sus
aportes o limitaciones:
¿Es preciso todavía declarar que el aparato de represión no es la tecnología, ni
la máquina, sino la presencia, en ellas, de los amos que determinan su número,
su duración, su poder, su lugar en la vida, y la necesidad que uno experimenta
de ellas? ¿Es preciso todavía repetir que la ciencia y la tecnología son los
grandes vehículos de la liberación, y que es sólo su empleo y su restricción en
la sociedad represiva lo que los convierte en vehículos de la dominación? El
automóvil no es represivo, la televisión no es represiva, los artefactos
domésticos no son represivos, sino que el automóvil, la televisión, los
artefactos domésticos, producidos según requerimientos del mercado lucrativo,
se han convertido en parte esencial de la existencia misma de la gente, de su
propia "actualización". Así, la gente tiene que comprar parte esencial de su
propia existencia en el mercado (Marcuse, 1969c: 19 –20).

Esta disposición receptiva de la tecnología y sus productos es consecuente con

el sentido prometeico enraizado desde la simbólica cognitiva griega. El
desarrollo de la sociedad industrial impulsó la receptividad. Su evolución hacia
una economía de servicios mediada por la tecnología, y particularmente la
tecnología informacional, potenció las expectativas de racionalidad contenida
en el ethos, las representaciones epistemológicas y la pragmática del lenguaje
de la modernidad capitalista, al menos en lo que al ámbito de la racionalidad
instrumental compete:

En este aspecto, la racionalidad tecnológica, despojada de sus aspectos de

explotación, es el único nivel y guía en el planeamiento y el desarrollo de los
recursos disponibles para todos... El trabajo es un trabajo técnico y como
verdadero trabajo técnico tiende a la reducción del esfuerzo físico y mental
(Marcuse, 1969a: 268).

La transmutación de valores cognitivo morales clásicos que mantenían las

expectativas sociales de emancipación, funcionalidad y comunicación no
restringida se asumió bajo una dimensión considerada de sesgo metafísico:

La sociedad industrial posee los instrumentos para transformar lo metafísico en

físico, lo interior en lo exterior, las aventuras de la mente en aventuras de la
técnica... la conversión de valores en necesidades es el doble proceso de: 1) la
satisfacción material (la materialización de la libertad); y 2) el libre desarrollo de
las necesidades sobre la base de la satisfacción (la sublimación no represiva)
(Marcuse, 1969a: 251).

De esta manera, en las condiciones actuales de libre mercado, bajo un

encuadre institucional formalizado, el encuadre operacional se despliega de
manera fluida y con un margen menor de suspicacia respecto de la secuela de
sus aplicaciones: "...sobre una base tecnológica, lo metafísico tiende a
convertirse en físico" (Marcuse, 1969a: 247). En este orden, y con ese
lenguaje, la racionalidad tecnológica amplió su margen de connotación y se
cobijó en el discurso y praxis de la actividad científica occidentalizada, cuyas
representaciones epistemológicas se enraizaron en un compromiso normativo
con el empirismo y la razón subjetiva (instrumental). Así, como normativa
ideológicamente aséptica:
La ciencia sacó a la tecnología del sucio cobertizo del artesano para llevarla a
los claustros de la universidad y a sus laboratorios, con lo cual la definió
doblemente como un organismo social neutral preocupado por el beneficio del
conjunto de la sociedad (Gouldner, 1978: 312).

En esta condición se instalan los protocolos de la tecnología informacional y se

resignifican las diversas posiciones al respecto.

TECNOLOGÍA INFORMACIONAL Y VÍNCULO

La tecnología informacional resignifica el modo de aproximación al objeto

pedagógico y los instrumentos arquetípicos utilizados en el estilo de vinculación
profesor–alumno del modelo educativo tradicional. La innovación centra su
aporte en términos de ofertar un cúmulo de sistemas autorregulados, los cuales
activan el vínculo operacional entre un sujeto, el usuario promedio o el
estudiante, con un sistema no vivo inteligente, asequible en la forma de
mercancía de servomecanismos y servicios. Computadoras ambientadas
por sofware diversificado, direcciones y lugares de dominio, motores de
búsqueda de información digitalizada, transmitida mediante carreteras virtuales
del denominado ciberespacio en red global, hacen posible la transmisión,
intercambio y procesamiento instantáneo de información entre entidades
organizacionales e individuos. Todo ello sin límite de espacio y tiempo de
emisión, ni restricciones en cuanto a cantidades en bits de información. Esto ha
incrementado las posibilidades educacionales en términos genéricos de
enseñanza–aprendizaje e investigación, planeación, evaluación y
administración de instituciones educativas, y ha generado un nuevo tipo de
vínculo entre los sujetos participantes del proceso de aprendizaje, de las
formas de comunicación y relación social.

En educación, su impacto se observa en la concepción de objeto pedagógico y

las formas de aproximación a entidades de contenido por parte de los cuerpos
docentes: un sector profesional de ascendencia conductista y técnicos
operarios especializados, provenientes de campos disciplinarios alejados del
logos pedagógico, se muestran inclinados a concebir que la información en sí
misma constituye aprendizaje: informar y aprender parecen ser consecuencia
racional de acopio sistematizado de información. El tratamiento educativo
mediado tecnológicamente para este conglomerado de docentes consiste en
acopiar y transmitir la mayor cantidad de información y representarla en
formatos visualmente atractivos. A la vez, otros sectores en ejercicio de la
práctica educativa incorporan los cambios tecnológicos en el estilo de
docencia, y ensayan múltiples combinaciones de tratamiento de contenido
apoyando el proceso didáctico en foros de análisis, discusión y desarrollo de
formatos creativos de construcción de contenido y aprendizaje, sustentados en
elementos diversificados de la tecnología informacional.

Por otro lado, con base en la observación de procesos áulicos, de entrevista y

diálogo, hemos podido ubicar, como estructura localizada, el desplazamiento
gradual del libro impreso. El libro, icono de la racionalidad moderna, tiende a
ser considerado subsidiario en el horizonte vincular de acceso tecnológico a la
información y procesamiento de la misma:

...la era de la reproductibilidad técnica, como Walter Benjamin la ha llamado, en

la que una verdadera marea de estímulos y de informaciones se desbordó
sobre la humanidad a través de la técnica de la reproducción ampliamente
desarrollada, que disuelve el aura de los originales y las singularidades. La
sensibilidad para lo desacostumbrado y lo exigente, que encuentra su lugar en
las obras de la cultura y del arte, empezó a debilitarse cada vez más. La era
industrial ha tomado posesión de la herencia cultural del siglo burgués
(Gadamer, 2000: 9).

Si bien el texto fue sustancial para el discurso propositivo de la subjetividad

social, en la perspectiva de la praxis lingüística y culturalmente mediada, el
libro empieza a ser sustituido por asignaciones informacionales de precisión
localizada en la red digital. La lectura, como conducta orientada a la
comprensión de la realidad, y el conocimiento, mediado lingüísticamente en
forma impresa, se va difuminando en la cultura tecnológica. El comportamiento
tiende a ser de búsqueda administrativa y acopio focalizado.

Por lo mencionado, podemos constatar que el libro es un instrumento práctico,

el cual ha sustentado la formación de quienes ahora son constructores de la
plataforma tecnológica informacional. Aún con el despliegue de los mass
media, ha sido un elemento constitutivo en la consolidación de la ratio de
modernidad. Aportó el sustento, como elemento de techné fundante, para el
despliegue de la proclama por la transparencia, la racionalidad propositiva, la
taxonomía cognitiva, la calculística deliberativa, la demostración y la
racionalidad instalada en la pragmática universal: el lenguaje. Esto plantea
como objeto pedagógico actualizar los aportes del libro impreso en la versión
tecnológica de los libros electrónicos y digitalizados.

Con el advenimiento de la sociedad industrial y de masas, la reforma educativa

asumió una derivación funcional comprometida con el positivismo, con la
separación y autonomía de las disciplinas. Los contenidos de enseñanza
fueron fragmentados en la sistematización de objetivos, técnicas de abordaje y
criterios de evaluación. Esto propició condiciones para el debilitamiento de la
figura del libro como referente integral de acopio de información y saber
culturalmente legitimado.

Para la planeación moderna5 el libro, orientado a procesos de enseñanza–

aprendizaje, es concebido funcionalmente como libro de texto, y se desplaza la
atención hacia asignaciones de cognición especializadas. Lo cualitativo se
desliza al plano académico de la eficiencia formalizada.

Aunado a lo anterior, con la tecnología informacional se resignifica el tipo de

vínculo entre el sujeto y el libro de texto del modelo tradicional. Se muestra un
progresivo cambio vincular en el modo de acceso por parte del usuario
promedio, y del estudiante en particular, a las entidades informacionales,
preferenciando la utilización de productos y servicios de la tecnología
informacional, relegando paulatinamente los instrumentos integrales.
Con el uso de la tecnología informacional, tales entidades informacionales son
desplazadas por efecto del estilo de acopio informacional recurrente. Los
aspectos temáticos incluidos en los menús de la tecnología informacional
digitalizada se tornan susceptibles de recuperación a corto plazo, y en ello
consiste una de las características más relevantes para potenciar su papel en
el ámbito educacional, de la misma manera que en la dimensión organizacional
de los procesos institucionales de interés público y privado. Una limitante
consiste en que si el acopio de información no se realiza con una idea de
método y fundamentación holística, la consecución de contenidos
informacionales puede derivar en el reduccionismo administrativo, en el
cumplimento fragmentario y descontextuado. Como se puede apreciar, el tipo
de vínculo cognitivo que el libro promovía se ha ido difuminando en la historia.
El advenimiento de la tecnología informacional ha propiciado un nuevo y radical
punto de inflexión en el devenir del ordenamiento cognitivo y comunicacional
que heredó, y aún mantuvo hasta la modernidad tardía, un enfoque vinculante
del tipo sujeto–vis á vis–sujeto.

El seguimiento del proceso de acoplamiento a este nuevo tipo de vínculo que

propicia el despliegue de la tecnología informacional, extendido a casi todos los
ámbitos de la vida social moderna, resalta la diferencia de la práctica que se
promovía en los procesos educacionales no mediados tecnológicamente, cuya
escenografía era conformada por un pizarrón común en el aula, un formato
social de relaciones explícitas y vínculos latentes entre los estudiantes. Un
ethos caracterizaba el proceso constructivo de búsqueda de información
registrada manualmente, y reproducida mediante el sustento de información
más intercodificado de la comunicación: la presentación oral en situaciones
grupales, apoyada en el libro, que estimulaba el hablar, por sí mismo, ante
otros. El sustento acústico se reforzaba con el proceso de codificación
personal, fortalecido con el soporte visual de la escritura impresa, que
imbricaba un monto de proceso constructivo sostenido. En la actualidad todo
esto puede aplicarse de la misma manera, con la diferencia de la tendencia a lo
efímero y al abuso del intertexto en el manejo de la información presentada.

El enfoque extra aula, no vinculante en lo que a proxémica concierne, libera de

experiencias formales de autoritarismo,6 características del modelo tradicional,
y coloca al sujeto del proceso constructivo ante un menú multiplicado de
opciones de sustento visual y auditivo de tratamiento de la información,
potenciables a corto plazo. El problema de base, como ya señalamos
anteriormente, lo genera el tipo de orientación que se proponga para la
utilización de la tecnología informacional sin que se pierda este sentido
tendencialmente constructivo; que no se limite a un mero copy de texto
encontrado en la red, con la consecuente pérdida de sentido e intensidad
vincular de su elaboración.

La relación dialógica, de la proxémica sujeto–vis a vis–sujeto, ha trasladado la

relación vincular al marco de las representaciones internas:

Relación de objeto es la estructura interna del vínculo. Un vínculo es, entonces,

un tipo particular de relación de objeto... incluye la conducta. Podemos definir el
vínculo como una relación particular con un objeto; de esta relación particular
resulta una conducta más o menos fija con ese objeto, la cual forma un pattern,
una pauta de conducta que tiende a repetirse automáticamente, tanto en la
relación interna como en la relación externa con el objeto (Pichón–Riviére,
1979: 35).

Tal y como ha sido conceptualizado teoréticamente, y mediante procesos de

interacción con técnica de grupos operativos,

Podemos decir que el último acercamiento que históricamente ha efectuado el

psicoanálisis es el de las relaciones de objeto. Ello nos lleva a tomar como
material de trabajo y observación permanente la manera particular en que un
sujeto se conecta o relaciona con el otro o los otros, creando una estructura
que es particular para cada caso y para cada momento y que llamamos vínculo
(Pichón–Riviére, 1979: 22).

Se puede considerar, por tanto, que la tecnología informacional propicia

también un sentido vincular de tipo solipsista, del yo inteligible mediante la
emisión de entidades informacionales en red. Analizando emisiones discursivas
en la red digital, podemos apreciar que el sujeto reiterado en sí mismo (io como
io), al crear escenarios situacionales virtuales en auto posición sobre–
estimulada por la posibilidad electiva de información algorítmicamente
anónima,7 volitivamente aislada y recurrente, se sitúa en condición de
construcciones aparentes y efímeras de realidad.

En este ámbito vincular, la pedagogía tiene la tarea de enfocar sus aplicaciones

en el entorno de la disposición comunicativa virtual, de mayor intensidad de
entrecruzamientos multiculturales y simbólicos: "...hoy día la experiencia tiene
sentido en cuanto a lo largo de un determinado espacio de tiempo coinciden
muchas prácticas simbólicas" (Sánchez, 2007a: 35), pero de potencial
incremento de apareamiento y fuga (Bion) por parte del sujeto
supraindividualizado. Esto se acentúa en formaciones sociales
progresivamente atomizadas, respecto de la perdurabilidad de sentidos
culturales formativos, debilitando el fortalecimiento epistémico y ético de las
relaciones sociales. El sentido de comunidad lingüística prevalece en lo que a
códigos compartidos concierne, más no necesariamente alcanza al incremento
de códigos elaborados y cognitivo–morales.

Si bien el flujo y acceso a la información mediada por la tecnología

informacional es contenedor de favorables descargas motivacionales en la
intención cognitiva del sujeto, surge una limitante de la dialogicidad disyuntiva,
al restringirse la vinculación concreta con la alteridad. Lo señalado se agudiza
cuando encontramos que la cuestión de los contenidos que se instalan en el
tráfico informacional de la red sustentada por la tecnología informacional, son
regulados por centros selectivos de orientación no consensuada en el horizonte
del interés público. La condición transicional se caracteriza por una aplicación
empíricamente dispersa, eficaz, funcional, tendencialmente neo patrimonialista
y neo estructuralmente corporativa.8 Bajo el esquema de la globalización y las
posibilidades de recuperación a corto plazo que provee la tecnología
informacional, el tratamiento de lo educativo se ha tornado un quehacer
administrativo de lo instantáneo, de lo efímero, de lo volátil: "La intensidad y la
experiencia que en el pasado se basaba en prácticas que tenían una mayor
duración, ahora pierden sentido porque el largo aliento característico de la
experiencia en el pasado, vale hoy únicamente si va de la mano de lo volátil"
(Sánchez, 2007a: 35). Se promueve un sujeto habilitado para buscar y accesar
información, más no necesariamente elaborarla. Hay mucha información en el
entorno ciberespacial en red, mas no se da pauta a promover la reflexión.

APLICACIONES

La racionalidad tecnológico–informacional permea la organización social en

todas las esferas, modificando radicalmente las pautas clásicas de tiempo y
espacio, con relación particular a los conceptos de diversidad, no solamente de
información, sino de puntos de vista y significados asignables a la misma.
Agiliza el acopio de información y la distribución de la misma en bases de datos
y formatos de representación móviles y autorregulados.

En el ámbito educativo es donde encontramos que su incidencia inicia

potencialmente prometedora, y más aún resolutiva, si no nos limitamos a
concebir el aprendizaje como una resultante cuasi mecánica de acceso
funcional a la información. En otro sentido, si concebimos el conocimiento
como consecuencia de un proceso integral de reflexión relacional de entidades
informacionales combinadas, como contenido temático y tópicas susceptibles
de tratamiento con lenguaje disyuntivo, la tecnología informacional conforma un
andamiaje de soporte privilegiado para enriquecer las actividades cognitivas. Si
se concibe como supletoria de tales procesos de elaboración, se reduce a un
instrumento sofisticado cuyo atributo exclusivo pareciera ser el de objetivar una
simple evolución del primer ábaco diseñado por el hombre, para, en un acto
técnico de re–make, reciclarlo con un sofisticado mecanismo autorregulado, al
cual sólo le faltaría el atributo de decidir por sí solo con base en valores.

Otra cuestión interesante que hemos localizado en la indagación orientada a

optimizar los aportes de la tecnología informacional consiste en que se genera
una brecha cognitiva cada vez más profunda y amplia respecto del dominio del
logos por parte de los especialistas en torno a cómo funcionan los
procesadores de información, y cómo se propicia el aprendizaje. En procesos
de formación docente se relega al usuario promedio al rol de consumidor de
entidades informacionales ya resueltas, asequibles en su fase final, como
productos acabados. Esto es similar a la condición actual de los automotores
de inyección computarizada, que por mediación de un escáner, un técnico
especializado puede pronunciarse acerca de las causas de su
disfuncionamiento y reparación: el usuario promedio ha sido relegado de tal
saber de intervención manual y experiencial. Esto mantiene una cierta
fetichización de dependencia respecto de la racionalidad del saber entre la
tecnología informacional y el objeto pedagógico.

En lo concerniente a procesos de aprendizaje, la tecnología informacional

posibilita al estudiante una relación directa con los constructos de menú que
dan acceso al contenido, y el proceso cognitivo adquiere una organización
autorregulada. La mediación por parte del docente puede mantenerse
operativamente en la función de coordinación metodológica para orientar el
proceso de aprendizaje y el procedimiento de relación entre los estudiantes y
los medios de la tecnología informacional. Hemos ubicado, como estructuras
localizadas con alta intensidad: a) la diversidad informacional en expansión
exponencial; b) la actualización constante de contenidos que provee la
racionalidad tecnológico–informacional; y c) la posibilidad de relacionar ambas
pautas con recuperación de corto plazo, combinar y recombinar como
consecuente asertivo de un proceso dialógico respecto del significado de los
contenidos de aprendizaje. Esto plantea un espacio de intervención del
maestro como tutor o coordinador. Estos constructos, aunados a la
presentación cuasi instantánea de respuesta en el proceso de búsqueda de
información, constituyen algunos de los aspectos motivacionales privilegiados
para la utilización de la misma, tanto en la perspectiva institucional organizativa
como en la comunicación educacional.

El rol del docente se resignifica si el estudiante aprehende las pautas básicas

de operación para accesar información y representarla. El estudiante se puede
desprender de la autoridad formal del docente en el nuevo modo de acceso a
contenidos de su interés. Esto viene a modificar el tipo de relación
excesivamente directiva entre maestro–alumno del modelo clásico
escolarizado. El constructivismo en teorías de aprendizaje se fortalece si el
acto de accesar información se expande en la conciencia del estudiante como
iniciativa propia, motivacional.

Mediante procesos de observación, entrevista individual y grupal a estudiantes

y usuarios diversos de la tecnología informacional, hemos localizado que la
racionalidad tecnológico–informacional estimula este sentido de disposición
motivacional, en el sentido de que, a diferencia del modelo tradicional, en el
cual la información es transmitida unilateralmente al estudiante, con el sustento
tecnológico autorregulado es el estudiante —el usuario— quien busca la
información y accede a ella. El estilo de acceso por el usuario a los medios
informacionales plantea un esfuerzo adicional de aprendizaje previo para el
manejo adecuado de la máquina y el sofwareespecífico en la aproximación de
búsqueda, acceso y recuperación de información. Sin embargo, todavía se
perciben ciertas limitantes para el usuario promedio en el nuevo modo de
relacionarse con el mundo virtual de la información globalizada. El saber
adicional requerido para el nuevo modo de acceso a contenidos
informacionales es de consideración, si asumimos que el modelo tradicional
para el acceso al conocimiento lo constituyó el ritual de la cátedra y la consulta
del libro, tal y como lo conocemos, con sus derivados instrumentales, como las
revistas, magazines, enciclopedias, folletos y dossiers impresos, lo cual no
requería preparación técnica para su utilización.

Un cálculo de conciencia posible se inclina por explicitar que este complejo

entramado tecnológico no solamente resulte eficaz, sino que cumpla
expectativas de desarrollo social. Para la conciencia real de enfoque
administrativo, el deseo latente generalizado es que el cúmulo de información
accesible sea garante tácito de aprendizaje y producción de conocimiento. La
realidad muestra cierta posibilidad de ello en lo correspondiente a elementos de
carácter cuantitativo y cualitativo de eficacia funcional. La comunidad lingüística
que aplica reflexivamente el stock de la tecnología informacional, encuentra
que ésta contribuye enormemente a la sistematización del saber producido y
que, apoyada en profesores y estudiantes que se comunican con códigos
elaborados, estimula la imaginación y la creatividad. Esto se ha consensuado
bajo un intercambio dialógico, promovido con sujetos con alto nivel de
competencia lingüística, grupos operativos en proceso de elaboración temática
diversificada, usuarios y aún profesionales que operan con códigos restringidos
en el uso de las aplicaciones de la tecnología informacional.

Llegando a un punto de reflexión disyuntiva, se ha delimitado, como estructura

localizada, que la información, por sí misma, no significa conocimiento en
automático, ni mucho menos garantiza, por sí sola, aprendizaje de sentido en lo
que a un encuadre educacional y formativo de competencia concierne. El
comportamiento del sujeto empieza a responder con base en criterios de
conciencia crítica ante la educación mediada tecnológicamente.

Por último, en torno a las aplicaciones de la tecnología informacional,

señalamos que todavía es marcado el uso indiscriminado de algunos de sus
elementos. La racionalidad tecnológica efectual, formalizada bajo el manto de
la innovación, permea la conciencia real institucionalizada. Al incorporar
paulatinamente los servicios y medios tecnológico–informacionales abre sus
puertas a la miscelánea de técnicas e instrumentos digitalizados, y se ve
impelida a incluir los necesarios procesos de capacitación de personal para el
manejo de los mismos. Esto en sí, como repertorio de conocimiento ampliado,
es benéfico para la institución, el personal académico y los estudiantes. Un
problema surge cuando el manejo de los sistemas digitalizados requiere una
capacitación que puede verse limitada al aprendizaje mecanicista, meramente
administrativo, de contenido. Aquí se configura una estructura que podemos
asumir como no localizada: se puede utilizar eficazmente la innovación
tecnológica, y repetir la antigua situación de enseñanza estereotipada. Esto
tiende a acentuarse cuando profesores provenientes de campos disciplinarios
diversos, por cuestiones intrínsecas de su profesión, desconocen fundamentos
y criterios de índole pedagógica en el proceso educativo que conducen. En
ocasiones se pierde de vista el objeto que convoca en el ejercicio de la práctica
docente: coordinar procesos de enseñanza y propiciar aprendizaje
pedagógicamente sustentado. La innovación ofrece actualización técnica y
modernización de medios, pero en la idea de enseñanza, en esta primera etapa
de incorporación de la tecnología informacional, todavía prevalecen resabios de
lo tradicional, tanto en la concepción de aprendizaje de reflejo como en la teoría
de producción de conocimiento que plantea requerimientos de utilidad
inmediata del saber, y las cuestiones básicas acerca de cómo y por qué
aprende un sujeto bajo determinado modelo teórico–metodológico de
enseñanza, y por qué a otros se les dificulta la comprensión bajo ese mismo
esquema. Se mantiene el criterio de uniformar los estilos de participación y
elaboración cognitiva en el proceso de aprendizaje. Esto plantea el asunto de
que, si bien la aplicación tecnológica es factible en las diversas disciplinas que
dan contenido a determinado plan de estudios, también se observa, como
estructura no localizada de inicio, que profesionistas ajenos a la teoría y
metodología relacionadas con el objeto pedagógico adoptan un uso inmanente
de los medios informacionales tecnologizados. En este sentido podemos
enunciar que esto propone un uso administrativo de distribución e intercambio
de contenidos pedagógicamente limitados, el cual se promueve cuando hay
una relación fetichizada entre el sujeto y la máquina, y de falsa conciencia
respecto de las condiciones de aprendizaje. El desconocimiento de aspectos
teórico–metodológicos acerca de la motivación, las limitaciones del
conductismo, la diferencia entre aprendizaje grupal o individualizado y cómo
propiciar aprendizaje no memorístico, puede inducir a la creencia de que la
información por sí misma puede ser promotora de aprendizaje, y que la
interacción eficaz con el servomecanismo, emitir y recibir información puede
ser suficiente para producir y establecer conocimiento.

CIERRE

Las condiciones de posibilidad de incremento de la competencia cognitiva,

mediada por la tecnología informacional, se potencian si establecemos un
enfoque didáctico operativo, dialógico, propositivo y grupal, no meramente
individualizado y enunciativo, en el aula. La racionalidad propositiva se
desarrolla en el marco de un enlace, tanto a nivel declarativo como
procedimental, de los aspectos teóricos, culturales y reflexivos con los cuales
se referencia al libro, por su capacidad de distanciamiento reflexivo de la
inmediatez empírica. Mediante entrevistas grupales, se ha detectado un
consenso en la comunidad de estudiantes y profesores en el sentido de que el
conocimiento amplio se estimula con un libro leído y comentado en lo profundo,
en sentido totalizador, intelectual y culturalmente orientado, asumiendo que la
solución de problemas integrales es correlativa de una formación integral. En
otra perspectiva, una solución parcial puede apoyarse en informaciones
parciales. De aquí se plantea el sentido que aportó el libro impreso, su
capacidad de ofrecer un espacio de indagación teórica, reflexión y crítica,
incluido su espacio para anotaciones al margen. Esto permitió que la
información fuera procesada y cognitivamente elaborada. La memorización
parcializada se fomentó con el desmantelamiento funcionalista del libro: los
folletos instruccionales que indican qué hacer y, con pretensiones unívocas,
cómo hacerlo.

En este recuadro, la actualización que ofrece el libro electrónico constituye un

complemento para enriquecer el conocimiento, si se le utiliza en sentido
dialógico–disyuntivo. Accesar información multivariada en corto plazo es un
avance de la racionalidad tecnológica con alto potencial pedagógico: el libro y
sus derivados no requerían de más elementos para su abordaje que leerlo,
reflexionar, comentar su contenido y poner en práctica sus postulados.
Releerlo, consultarlo en etapas ulteriores y contrastar la evolución del
pensamiento propio ante lo subrayado, anotado, enmarcado y fotocopiado
permitió mantener vigente una secuencia de pensamiento ampliado.

Una limitante de su impacto motivacional se presenta con la aplicación

estereotipada que de él se hace al interior de ciertos sectores del sistema
escolarizado, como el caso de fragmentarlo en su presentación como libro de
texto de pretensiones unívocas, parcial e ideológicamente editado. Por otro
lado, el formalismo académico hizo del libro un elemento más del arsenal
normativo, en ocasiones coercitivo, como en el caso de profesores que
consideran su asignatura como la más importante del plan de estudios y
delegan la tarea de revisar una cantidad exorbitante de libros por semestre,
causando un desequilibrio con respecto a las tareas particulares de lectura
requeridas para otras asignaturas del currículo. En este sentido, el libro ha sido
también objeto de implantación de un acto impositivo y por ello considerado en
algunos casos como instrumento de currículum oculto, un instrumento de
consulta obligada, susceptible de aceptación por cuestiones de autoridad y, en
el mejor de los casos, de disciplina. Su uso ha tenido que ser acompañado de
estímulos complementarios. De reforzamiento por incentivo externo,
disminuyendo su posibilidad como generador de motivos surgidos al interno del
sujeto. Explicitamos esta situación para construir un referente teorético reflexivo
en torno a la experiencia formalizada de la modernidad, con el interés de
adecuar metodológicamente la utilización didáctica de los servomecanismos y
demás derivados de la tecnología informacional y su racionalidad. Su potencial
aprovechamiento se realza con base en la motivación que genera su apertura a
la participación activa del usuario. Como ya se expresó, es el sujeto el que
aporta sentido al adecuado uso de los medios. Es relevante fortalecer la idea
de formación del sujeto. La tecnología informacional, aún cuando se constituye
como instancia autorregulada, no es ni buena ni mala, ni actúa por sí sola. El
aprendizaje cognitivo moral de su uso puede ampliar y orientar adecuadamente
su aprovechamiento cognitivo epistémico.

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NOTAS
1
Acción: "Única actividad que se da entre los hombres sin el intermedio de
cosas o materia; corresponde a la condición humana de la pluralidad, al hecho
de que los hombres, no el Hombre, vivan en la tierra y habiten en el mundo.
Mientras que todos los aspectos de la condición humana están de algún modo
relacionados con la política, esta pluralidad es específicamente la condición —
no sólo la conditio sine qua non, sino la conditio per quam— de toda vida
política" (Arendt, 1993: 19). "Sólo la acción es prerrogativa exclusiva del
hombre" (Arendt, 1993: 39–40). "...en el conformismo inherente a la sociedad
[moderna] la conducta ha reemplazado a la acción como la principal forma de
relación humana" (Arendt, 1993: 63).
2
"Se trata... de la producción de un saber técnicamente utilizable... En la esfera
funcional de la actividad instrumental, la realidad se constituye como la suma
de lo que puede ser experimentado bajo el punto de vista de la manipulación
técnica posible: a la realidad objetivada en condiciones trascendentales
corresponde una experiencia restringida... Según su forma lógica, se trata de
cálculos que podemos generar y reconstruir en todo momento manipulando
unos signos según ciertas reglas... Igual que la actividad instrumental misma,
también el uso lingüístico integrado en ella es monológico" (Habermas, 1990:
194–195).
3
"El concepto de interés no debe sugerir una reducción naturalista de
determinaciones lógico–trascendentales a determinaciones empíricas; al
contrario, se trata de prevenir una reducción semejante. Los intereses rectores
del conocimiento ejercen una mediación... entre la historia natural de la especie
humana y la lógica de su proceso de formación; pero no se puede hacer uso de
ellos para reducir la lógica a algún tipo de base natural. Llamo intereses a las
orientaciones básicas que son inherentes a determinadas condiciones
fundamentales de la reproducción y la autoconstrucción posibles de la especie
humana, es decir, al trabajo y la interacción. Esas orientaciones básicas miran,
por tanto, no a la satisfacción de necesidades inmediatamente empíricas, sino
a la solución de problemas sistemáticos en general" (Habermas, 1990: 199).
4
"Los pensadores de la Ilustración con la mentalidad de un Condorcet, aún
tenían la extravagante expectativa de que las artes y las ciencias no sólo
promoverían el control de las fuerzas naturales, sino también la comprensión
del mundo y del yo, el progreso moral, la justicia de las instituciones e incluso la
felicidad de los seres humanos. El siglo XX ha demolido este optimismo. La
diferenciación de la ciencia, la moralidad y el arte ha llegado a significar la
autonomía de los segmentos tratados por el especialista y su separación de la
hermenéutica de la comunicación cotidiana. Esta división es el problema que
ha dado origen a los esfuerzos para negar 'la cultura de los expertos'"
(Habermas, 1988: 28).
5
"...la planificación pierde su papel como instrumento para la solución de los
problemas en el sentido de objetivos elegidos libremente y extra técnicos; ya no
está situada por encima de la técnica sino que está subordinada a ella" (Rapp,
1981: 158).
6
Por el momento dejamos para una discusión aparte el cuestionamiento al
ejercicio de autoritarismo en el aula por parte de cuerpos docentes con
problemática de personalidad y bajo nivel de formación.
7
"El nuevo logos, la nueva configuración temporo–espacial, coloca al sujeto y
conjunto de sujetos... mediados por la comunicación lejana pero intensamente
cercana, abierta pero algorítmicamente anónima que proveen los ordenadores,
en una red comunal, instantánea, como miembros de una más amplia
estructura que aquélla configurada por la expresión del deseo del individuo
solipsista. Tal razonamiento de constatación empírica es extensivo a la
innegable potenciación que el sujeto individual logra mediante su inclusión en
la intrincada red de los servidores: en la época actual, el display de los
ordenadores es parte constitutiva del display existencial del sujeto" (Hoyos,
1998: 41).
8
"La red, se dice con frecuencia, es de todos, nadie es dueño de la misma.
Pero una porción significativa de la infraestructura que la hace posible es
propietaria y por ende está sujeta a intereses económicos y/o políticos. Y ese
carácter que reviste el desempeño de la red se refleja al momento de abordar
temas como la infraestructura que la hace factible, los nombres de dominio, el
acceso a Internet, la diversidad de contenidos que lo habitan, etcétera... En
diferentes foros internacionales se hace alusión a la necesidad de encarar el
papel de la administración del sistema de dominios que actualmente recae en
la ICANN (Corporación de Internet para la asignación de nombres y números),
organismo vinculado al Departamento de Comercio de Estados Unidos. Lo
contradictorio es que dicha instancia 'regula' una infraestructura que es de
carácter internacional y con aspiraciones completamente globales... se trata de
un órgano 'técnico'. Pero sus decisiones son eminentemente políticas... sobre
el contenido de Internet... Eso supera el papel de regulador que debe jugar la
ICANN, que se vuelve regulador de contenidos del ciberespacio" (Sánchez,
2007b: 39).

Pedagogía para la comprensión. Un modelo didáctico para propiciar la inclusión

social

Pedagogy for understanding A didactic model to promote social inclusion

Ma. Margarita VILLEGAS

Uno de los más severos problemas confrontados por la mayoría de los

ciudadanos de los países del denominado Tercer Mundo, es la exclusión, es
decir, falta de acceso a los medios que aseguran una calidad de vida digna. En
dichos países, un amplio sector de la población carece de agua potable,
energía eléctrica y alimentación. Tampoco dispone de servicios de salud y
educación (Reimers, 2002). Estas carencias dan lugar a un indeseado círculo
vicioso, en efecto, las personas pobres, casi con seguridad, se quedarán
excluidas del sistema escolar y, si esto ocurre, no contarán con mecanismo
alguno para su ascenso social, reforzándose así su condición de pobreza
(Marchesi, 2002). Ahora bien, sólo ingresar a la escuela no garantiza superar la
pobreza, ya que aquella no asegura una habilitación para el trabajo productivo
dados los inadecuados procedimientos que conforman la cotidianidad escolar:
clases desarrolladas con un enfoque reproductivista, alejadas de las
necesidades de los alumnos, promotoras de antivalores sociales (Esté, 1994) y
enmarcadas en una cultura escolar que enseña a los estudiantes a ver su
fracaso como algo individual, asociado con su escasez de habilidad (Pérez
Sánchez, 2000). Además, los profesores asumen las condiciones
socioculturales de sus alumnos como una barrera que les impide la promoción
y movilidad social. Aprecian como limitadoras de su labor pedagógica las
condiciones de trabajo que le son adversas: aulas con excesivo número de
alumnos, sin los recursos didácticos necesarios, con estudiantes desmotivados
y poco receptivos a las nuevas experiencias (Oliveira, Segurado y Ponte,
2004). En un contexto como este, los alumnos son percibidos como un número
más, cuya ausencia no resulta extraña por ninguno de sus pares o superiores.
Esto propicia el ausentismo escolar con el consecuente impacto negativo sobre
su desempeño, provocando la repetición reiterada de un mismo curso, uno de
los factores asociados con la Deserción Escolar, siendo ésta una de las
expresiones de la exclusión.

En muchos países, ser incluido en una institución escolar (primaria o media) es

algo que no logra la mayoría de los ciudadanos pobres. Mucho menos probable
les resulta lograr acceso a una institución de educación superior. Sin embargo,
aún cuando inicien estudios universitarios, los pobres no tienen garantía alguna
de que los culminarán exitosamente (Hernández y Herrera, 2001). Muchos son
los factores que hacen que la mayoría de quienes ingresan a la educación
superior no se gradúen y, por el contra rio, salgan del sistema educativo a
engrosar las filas de los sin empleo, con las negativas consecuencias sociales
que esto acarrea. Esta falta de prosecución escolar, el egreso temprano de la
universidad sin haber obtenido el grado académico esperado, y la repitencia
crónica que finalmente conduce a la deserción, son algunas de las
manifestaciones del fenómeno denominado Exclusión Escolar. Así que dos son
las dos caras de la exclusión escolar: las dificultades para el ingreso y el
«egreso temprano» como consecuencia de no poder sufragar los costos de
permanencia; no adaptarse a las exigencias culturales o socio-económicas del
nivel educativo correspondiente o no superar adecuadamente los
requerimientos de índole académico y cognitivo asociados con los estudios de
educación superior, especialmente los de nivel universitario, pues en éste se
sigue promoviendo la homogeneización del conocimiento (Núñez, 2003).

En ese contexto, se reconoce que la vida en el aula de clases se expresa

mediante los comportamientos que, consciente o inconscientemente, exhiben
los protagonistas del hecho educativo (docente y alumnos), revalorizándose
como sujetos y, a la vez, objetos del hecho escolar. Por ello, en lugar de ser
testigo de los procesos que afectan al individuo (Montero, 1987) se hace
necesario el estudio de la cotidianidad en el aula a fin de permitir la
identificación de los significados vinculados con el valor que sus actores le
asignan tanto a los fenómenos que allí ocurren como a los que se suceden en
el entorno exterior. En este planteamiento subyace la idea de acuerdo con la
cual el aula de clases puede ser concebido como un espacio microsocial que
sintetiza la vida de los integrantes de una comunidad humana mayor (Martínez
Bonafé, 2002) dibujada y desdibujada constantemente por los múltiples
aconteceres que marcan las rutinas de quienes comparten tal ámbito comunal.
Dichas rutinas se asocian con la cultura que se instala en cada comunidad y
que luego es reproducida, con sus variantes específicas, en las generaciones
por venir (Villegas, 2003). Es así como el sistema de enseñanza, mediante la
cultural escolar imperante, coadyuva a transformar las diferencias y
desigualdades extraescolares en desigualdades reales de aprendizaje. En ese
particular, llama la atención la información de la UNESCO (2004) en la cual se
indica que los esfuerzos que se han realizado para elevar las competencias en
jóvenes y adultos son marginales en los pocos países desarrollados donde han
sido ejecutados esos programas.

Como se puede inferir, son muchos los factores vinculados con el

circuito exclusión-escuela-más exclusión, por cuanto, debido a la forma como
se trabaja en la institución escolar, ésta no contribuye a disminuir las
diferencias sociales existentes entre quienes a ella ingresan. Al contrario,
coadyuva a profundizarlas, reforzarlas y consolidarlas, lo cual se manifiesta en
las calificaciones, estímulos, reconocimientos y otros modos de representar
simbólicamente los presuntos logros académicos (Osicka, Jiménez,. Benitez y
Álvarez, 2004). En el caso particular de las instituciones de educación superior,
se pueden apreciar las siguientes anomalías: (a) los procesos didácticos están
desvinculados de las necesidades de los estudiantes, no se orientan hacia el
desarrollo científico y tecnológico del entorno, y no procuran la solución de
problemas de la sociedad (Oliveira, Segurado y Ponte, 2004); (b) los profesores
basan sus estrategias didácticas en la transmisión de la información, a través
de un discurso eminentemente teorizante, sin incidir en la transformación social
(Osaicka, Jiménez,. Benitez y Álvarez, 2004); (c) las prácticas didácticas más
frecuentemente utilizadas no integran la investigación a los procesos de
producción de conocimiento por lo cual éstos carecen de pertinencia; y, (d) los
contenidos que se enseñan están desfasados en relación con el estado actual
de conocimientos.

En consecuencia, resulta pertinente propiciar iniciativas que impulsen cambios

sociales mayores a partir de cambios significativos en las rutinas del aula
escolar, asumidas conscientemente por los protagonistas del hecho educativo,
ya que si se continúa teniendo aulas donde el conocimiento no sea debatido, ni
cuestionado, ni problematizado, se adquirirán muy pocos saberes propios del
ámbito disciplinario del cual se trate. Y mucho menos se logrará desarrollar un
modo de actuación social basado sobre principios democráticos, de tolerancia,
de respeto a las diferencias, y de empatía por el otro. Este último aspecto se
considera fundamental.

PEDAGOGÍA PARA LA COMPRENSIÓN

Un modelo didáctico para propiciar la inclusión social

Los intentos por incorporar los fundamentos de la comprensión al contexto

escolar, como lo reporta Perrone (1999), no son nuevos, pues se reconoce
entre sus precursores a Dewey (quien convocaba a los docentes a integrar el
contenido escolar a la vida cotidiana), Froebel (con su metáfora de jardinería),
Pestalozzi (quien promovía la necesidad de aprender con comprensión),
Herbart (con el aprendizaje relacional en contra del descontextualizado). Más
recientemente, se reconoce el aporte de los investigadores de la Escuela de
Graduados de Educación de Harvard (Stone Wiske, 1999) quienes logran
consolidar un esfuerzo de investigación de varios años. No obstante, los
esfuerzos por desarrollar una educación con comprensión, aún resultan
pertinentes y por ello en el presente trabajo se expone un modelo de
Pedagogía para la Comprensión construido sobre la base del análisis de una
práctica escolar llevada a cabo por los protagonistas de una dinámica de aula
específica.

El estudio de la cotidianidad del aula permitió la identificación de los

significados vinculados con el valor que sus actores les asignaron, tanto a los
fenómenos que allí ocurrieron como a los que se sucedieron en el entorno
exterior. Esto se sustentó sobre la concepción del aula de clase como un
espacio micro-social que sintetiza la vida que caracteriza a una comunidad
humana mayor, vida ésta que es dibujada y desdibujada constantemente por
los múltiples aconteceres que marcan las rutinas de quienes comparten dicha
comunidad. Tales rutinas se asocian con la cultura que se instala en cada
comunidad y que luego es reproducida, con sus variantes específicas, en las
generaciones por venir. Así, el aula como comunidad didáctica se concibe
como un espacio privilegiado de la cotidianidad escolar/social donde sus
protagonistas desempeñan roles dentro de las actividades que realizan,
asumen actitudes que comunican valores y desarrollan interacciones
reveladoras de significados, consciente o inconscientemente, experimentados
por el sujeto que los vive. Para ello, resulta necesario que en el marco de los
estudios universitarios se conciba a las aulas como ambientes donde se
propicie la percepción de diversos fenómenos, se estimule la descripción de los
eventos, se impulse el análisis de lo desconocido y se privilegie la comprensión
intersubjetiva de los contextos internos y externos a ella.

En estos contextos se vive una realidad, una cultura, que reclama una serie de
condiciones, recursos y principios que hagan posible que sus actores se
vuelvan sujetos autónomos y comprometidos para actuar en una sociedad en la
que cada persona se sienta mejor comprendida. Así, como resultado de las
reflexiones generadas en el curso del estudio realizado, la autora ha construido
una Pedagogía para la Comprensión, la cual es ofrecida como un modelo
didáctico (Ver gráfico Nº 1) para la educación superior y constituye una
interpretación de los acontecimientos que tuvieron lugar en el aula donde se
llevó a cabo la investigación que sirvió de base para su desarrollo.
Gráfico Nº 1

Una pedagogía para la comprensión.

Se asume como premisa que la pedagogía es una ciencia cuyo ámbito es

predominantemente la escuela, donde sus protagonistas, docentes y los
alumnos/as, espontánea e intencionalmente ejecutan acciones, atendiendo a
los roles y funciones que cada uno desempeña en la cotidianidad de las aulas
de clase. Dichas acciones, roles y funciones están demarcadas por
dimensiones filosóficas de las que derivan sus principios, las que corresponden
a la Pedagogía de la Comprensión se desarrollan a continuación.

Dimensiones de la Pedagogía para la Comprensión

El análisis de las acciones de los actores y de sus expresiones registradas

durante su actuación en el aula permitió develar las dimensiones filosóficas y
sus correspondientes principios subyacentes que sirvieron de base para la
construcción de una explicación pentadimensional del hecho escolar
(González, 2001) según la cual, en las situaciones de aula, son identificables
las siguientes cinco dimensiones que caracterizan a la Pedagogía de la
Comprensión. Seguidamente se ofrece una breve caracterización de cada una
de ellas y se señalan los principios que permiten reconocerla.

1. La dimensión epistemológica

La clase se llevó a cabo basándose en la experiencia del trabajo de cada uno

de los compañeros debido a que se presentaba la problemática en el pizarrón y
con la ayuda de la profesora y el resto de los compañeros se iban aclarando
dudas, de manera de ir organizando los elementos para que así pudiese fluir y
generarse el problema focal (Marieng)1.
La dimensión epistemológica explica la relación entre el quién y el qué. En este
caso, los actores en el aula desarrollan sus propios esquemas para acercarse
al saber. El/la docente desde su función como profesor investigador, y los/las
alumnos/as en el ejercicio de su rol como estudiante investigador. Algunos de
los aspectos básicos encontrados como propios de esta dimensión son los
siguientes:

El saber está por hacerse. Es decir, el conocimiento es construido y

reconstruido por los actores que participan en la experiencia. Ningún saber es
acabado. Cada experiencia es situacional, única e irrepetible (González, 1997).

La construcción del saber se activa ante la insatisfecha relación que acontece

entre el sujeto y el objeto. Al presentarse un desequilibrio entre los procesos de
asimilación y acomodación, el sujeto percibe una disonancia cuando intenta
acomodar sus estructuras previas y lo asimilado no responde al mismo
esquema a patrón (Piaget, 1971). En consecuencia, surge el conflicto y la
necesidad de saber qué es el nuevo objeto y cómo abordarlo.

El conocimiento no es dado, es construido subjetivamente en diálogo y en una

relación dialéctica que propicia la intersubjetividad. Es el individuo quien lo
elabora, lo construye, percibe y reacomoda a sus esquemas previos (Campos y
Gaspar, 1999). Si no se adapta a sus esquemas se verá en la necesidad de
estudiar el objeto para poder apreciar sus características, determinar sus
componentes e interpretar los principios que lo integran y lo distinguen (Piaget,
1986). A continuación, se muestran esos procesos particulares de la
construcción del conocimiento, tomando como referencia los aportes de uno de
los sujetos del estudio (Luis):

1. Dificultades para ubicar causas y problemas porque sencillamente no las

percibía.

2. Emergen interrogantes y conflictos («choques» cognitivos).

3. Encuentra sentido a la metodología del árbol, la cual le exige tener muchos

problemas.

4. Se va profundizando.

5. Se va encontrando aspectos que a su vez se multiplican.

6. Toma conciencia de lo complejo del proceso de conocer: complejidad de

situaciones y del cerebro para responder a las exigencias.

La comprensión del conocimiento es un proceso de subjetivación de la vivencia

del otro. Esto significa que es un proceso humano, personal, en el que el sujeto
se coloca en el locus del objeto a conocer, lo cual le permite al sujeto recrear y
experienciar en sí al objeto, en una especie de simbiosis cognitiva. Así que,
cuando se comprende, el sujeto se transpone a la experiencia del objeto, ésta
es revivida (Raupp, 2000) porque para comprender la experiencia del otro
necesariamente se requiere capturar la sensación, los motivos, la percepción y
la elaboración del significado que ese otro le ha otorgado (Villegas, 2001).

La concepción de verdad es subjetiva, relativa e inherente a la situación y a la

persona. La verdad es un saber socialmente reconocido mediante la discusión,
el diálogo y la reflexión (Popper, 1988)

El sistema de razonamiento es variado y múltiple. Las personas tienen diversas

formas de razonar y argumentar sus juicios y acciones.

La experiencia es el contenido del acto de la conciencia que tiene lugar antes

de que el individuo la subjetive y, por ende, la haga objetiva. Al captar el
sentido de la experiencia (Kant, 1998), se hace subjetiva y es objetivada
cuando es experimentada y reconocida socialmente.

La expresión es la objetivación de los dominios cognitivos, emocionales,

espirituales y sociales del individuo. Esta permite objetivar los saberes y las
actitudes humanas. Así mismo posibilita observar las huellas que dejan las
experiencias en las vidas humanas y de las sociedades (Parra, 1999). Por ello
son un recurso importante para el estudio fenomenológico de la persona y de
los fenómenos vividos y experimentados por ella.

Al principio no veía los problemas de fondo sino que veía los más superficiales,
pero que cada vez que me hacía preguntas como, ¿por qué?, ¿debido a qué?,
¿gracias a que?, se me iban aclarando más las ideas y me daba cuenta que lo
que veía superficialmente al principio tenía su base estructural mucho más
profunda (Luis).

Cuál es todo aquello que se relaciona con el problema y entonces te hace

tener una visión más amplia y te hace así como cuando estás parado en medio
de un círculo y empiezas a ver a todos lados, o sea a enfocar el problema
desde diferentes puntos de vista (Helem)

2. La dimensión teleológica

El proceso fue saludable, pues hubo una discusión en el grupo sobre qué Item
utilizar para la escala, primero propusimos, luego fuimos simplificando hasta
llegar a unos pocos (más específicos). Pensar es definitivamente evocar ideas,
hacer un llamado a nuestros archivos mentales y relacionarlos con la situación
específica que se nos presenta (Jorge)

El principal propósito que moviliza esta pedagogía es comprender el

comportamiento humano en el contexto social de aula de clase (Parra, 1999).
En ella se busca conocer los significados que los individuos le asignan a las
cosas y, además, cómo las definen, caracterizan y construyen. Una manera de
hacerlo es a través del estudio sistemático e intencional de lo que acontece en
el aula por medio de la investigación que realizan los actores (alumnos y
docente) cada uno desde su mundo, el alumno con el fin de aprehenderlo para
desarrollar la competencia que demanda su futuro desempeño; el docente para
saber cómo aprenden los estudiantes (con la idea de mejorar su práctica como
profesional) y para conocerlos mejor a ellos, como personas con necesidades
de formación.

3. La dimensión axiológica

Esta remite a los valores que se suscriben y que subyacen en la justificación de

las actividades que se llevan a cabo en el aula. Dichos valores se hacen
explícitos en los argumentos que se ofrecen como motivos para llevar a cabo
algún estudio. En este caso, se otorga primacía al ser humano como individuo
con derecho a sentir, re-significar, expresarse y ser respetado. Se reconocen
las áreas profesional, académica y personal.

También yo quiero resaltar que esta materia o esta asignatura me ha

despertado mucho interés, debido a que me ha aportado herramientas, para
tener en cuenta más adelante, para realizar un proyecto de investigación, para
realizar diferentes trabajos, para realizar diferentes informes, ya que el
contenido de la misma es básico para todas las diferentes asignaturas que
vamos a trabajar, porque no podemos escapar a desentendernos de que en
todas las materias que estamos presentando aquí en la universidad tenemos
siempre que elaborar un trabajo y mucho más adelante un trabajo de grado, si
así lo requiere. Mi aprendizaje ha sido significativo, el proceso ha sido muy
fluido y mis constructos cada día los he ido consolidando, ya yo estoy
capacitada y puedo reconocer que estoy en la capacidad para elaborar un
trabajo, para comprenderlo, para analizarlo, para sentarme a discutir y para
opinar y aportar ideas (Marieng).

Desde el punto de vista profesional los actores del hecho escolar (tanto
alumnos como docente) son asumidos como personas con una necesidad de
formación y preparación continua para la vida ciudadana (Morin, 2000). Por
ello, ha de brindárseles la oportunidad de participar en experiencias
contextualizadas que les permitan apropiarse del significado de la expresión
«ser un ciudadano profesional», es decir, diestro y con competencias que les
permitan aprender y desaprender constantemente.

El área académica comprende dos roles: el de estudiante y el de investigador.

En el primer caso, se procura que el alumno, como profesional en formación,
se haga consciente de que el rol de estudioso se ha de ejercer a lo largo de
toda la vida (Delors, 1996) debido a que el saber no es algo que esté dado sino
que, permanentemente, está por hacerse, por tanto, constantemente se está en
la necesidad de dilucidar lo desconocido, establecer las inconsistencias de lo
que se percibe, reconocer la diversidad del objeto, auscultar en los
comportamientos de quienes nos rodean. En cuanto al rol de investigador, se
aspira a que el individuo formado en una pedagogía para la comprensión
suscriba el principio de acuerdo con el cual se conviene en que «tanto la
función como el rol de investigador son inherentes a la profesión docente y al
ejercicio de ésta». Las relaciones e interacciones pedagógicas que se dan en
un aula sirven como motivo para explorar y preguntarse frecuentemente sobre
las características, condiciones (Porlan, 1987), factores y situaciones que
definen los significados de las expresiones humanas internas y externas, tanto
las que exhibe en la interacción con los otros (trabajo colectivo) como con el
otro (interacción individual). En consecuencia, se suscriben los planteamientos
de Stenhouse (1985) quien considera que una forma de mejorar la formación
docente y la práctica escolar es a través de la investigación.

Mis conocimientos se aclaran cada vez que pregunto y escucho las opiniones
de mis compañeros de clase y mi profesora, que espero, me siga apoyando
como hasta ahora (Milagros).

En el área personal se concibe a los protagonistas del hecho escolar como

personas inmersas en un proceso constante de formación (González Gallego,
1993; Faure, Herrera., Kadoura, Lopes, Petrovski, Rahnema y Champion,
1996), que procuran mirar al mundo y a la vida estando conscientes de su
tendencia a seleccionar y extraer información con el propósito de sintetizar y
abstraer los fenómenos y así hacer las interpretaciones que les permitirán
mostrar su capacidad para explicar el comportamiento humano en la sociedad
donde habitan. Por ende, las dudas que emerjan cuando lo que perciben no se
ajusta a sus esquemas cognitivos previos, sirven como mecanismo regulador y,
a la vez, como factor que crea la necesidad de establecer contrastes entre el
saber que se posee y el saber realmente existente (Raupp, 2000).

4. La dimensión ontológica

En ésta el interés se centra en los aspectos cognitivos, emocionales y

comportamentales de los protagonistas del hecho escolar. En cuanto a los
primeros, el énfasis se coloca sobre los procesos de pensamiento que usa el
ser humano para construir sus saberes. Además, interesa el ámbito de las
emociones, las motivaciones y las conductas que experimentan y exhiben los
individuos durante el desarrollo de tareas escolares en el contexto del aula de
clase u otros lugares externos.

Esto suena así como profundo, pensar cómo uno piensa; pero si vamos a eso,
mi punto de vista es que uno evoca las ideas, de las ideas uno va
desmenuzando las palabras, es un proceso y en la dualidad del pensamiento y
el lenguaje uno se interconecta con lo que uno cree que es, y vas poco a poco
como si estuvieras deshilachando una tela, vas sacando las ideas principales
para obtener el mejor conocimiento de lo que uno quiere (Jorge).

5. La dimensión metodológica

Se sustenta sobre el aprender haciendo, prevaleciendo el respeto por una

metódica que privilegia lo contextual sobre lo aislado o ajeno a las
circunstancias específicas de los protagonistas; lo particular sobre lo general; lo
subjetivo sobre lo objetivo; y, el uso de la descripción fenomenológica como
fuente para elaborar teorías que sirvan para la interpretación de los
significados, desde el mundo interno (subjetivo) hacia el mundo externo
(intersubjetivo).

¿Qué es lo que queremos?¿Para dónde vamos? ¿Cómo lo queremos hacer?

¿Cuáles son las fallas que tenemos para mejorar las cosas? ¿Cómo lo
estamos haciendo? Y en ese sentido, uno aprende más, uno aprende más
porque se comparte, porque significa algo, el aprendizaje como que es
significativo, como diría Ausubel y no sería un aprendizaje impuesto sino un
aprendizaje donde por medio de las mismas equivocaciones, por medio de las
mismas preguntas, uno tiene la libertad de preguntar lo que a uno quiere
preguntar, entonces tiene la posibilidad de comprender mejor las
cosas (Jorge).

Principios y Características de la Pedagogía para la Comprensión

A continuación se detallan los diez (10) principios básicos de la Pedagogía para

la Comprensión propuestos por la autora.

La inmersión como estrategia. Esta plantea la necesidad de que los actores del
hecho escolar se sumerjan en las experiencias sociales que se organicen tanto
dentro como fuera del aula, así como también, en el contenido disciplinario
objeto de estudio. El desarrollo conceptual de este principio se caracteriza de la
siguiente manera: sumergirse para subjetivar la vivencia del otro o captar el
sentir de otra persona, es decir, percibir el significado que ésta persona le
atribuye al otro desde su propio marco de referencia es un proceso complejo,
debido a que demanda un conjunto de cualidades humanas y profesionales,
entre las que cabe mencionar, entre otras, la entrega, la comunión y la
contemplación, las cuales se refieren, respectivamente, a la disposición a
renunciar al punto de vista propio y entregarse al del otro; a la voluntad de
hacer común con «el nuestro» el planteamiento o la visión de «el otro»; y a la
posibilidad de vivenciar, íntima, consciente y respetuosamente la experiencia
del otro como si fuera propia. Así, en el proceso de formación es importante
que se le procure al alumno o aprendizla posibilidad de sumergirse con otros
en un contexto de experiencias compartidas de modo que pueda apropiarse del
significado y del sentido colectivo que dichas experiencias tienen para todos los
implicados en ella. Un modo de lograr esto se expone seguidamente.

En primer lugar, se hace necesario acondicionar un ambiente que viabilice la

inmersión en la experiencia con el propósito de que cada día el estudiante se
involucre más en el proceso, teniendo como eje el diálogo y la reflexión en el
contexto social del aula. Durante lapsos significativos, la experiencia de
inmersión ha de proporcionar un contexto social y cognitivo animador. Esto
debe prolongarse a lo largo de todo el curso, proponiendo situaciones que
permitan la realización de ejercicios, la resolución de problemas y la puesta en
marcha de actividades cada vez de mayor responsabilidad con el trabajo a
realizar durante el encuentro presencial en el aula de clases. Para esto se
requiere el desarrollo de una dinámica donde se transite desde el ejercicio de
roles apenas diferenciados, hacia otros de mayor autonomía y visibilidad. A
continuación se señalan algunas de las acciones que propiciarán la inmersión
en la experiencia.

Identificar las expectativas que cada uno de los protagonistas tiene. Para esto
se requiere definir y dar a conocer tanto los intereses como las necesidades de
los actores del aula (alumnos y docente). Es preciso que cada quien las haga
conscientes para sí mismo y que, además, procure que sean partícipes de ellas
los demás integrantes del grupo con quienes se comparte la asignatura: cada
quien sabe lo que quiere y los demás saben lo que cada quien quiere.

Exponer los criterios de comunicación que se usarán bajo la premisa de que se

suscribe el principio según el cual las interpretaciones que cada quien haga
sobre ciertas situaciones sólo son marcos de significados subjetivos.

Utilizar el consenso y el argumento como vía para la conciliación en la toma de

decisiones que afecten a uno, a varios, o a todos los integrantes del grupo.

Comunicar las diferencias de percepción asociadas con el objeto o situación

que esté siendo objeto de análisis.

Planificar las acciones a seguir para satisfacer tanto las expectativas

individuales como las colectivas del grupo. Para ello es imprescindible saber
cuáles son las actividades a desarrollar, dónde se llevarán a cabo, quiénes
participarán en ellas, cuándo y cómo se harán. Esta información se tendrá
como mecanismo de guía y control de los progresos de cada quien en su
proceso de construcción de saber.

Comunicar periódicamente a sus pares (condiscípulos) y al profesor asesor,

tanto los avances como los productos finales que se obtienen. Esto permite que
cada producto sea sometido al análisis y valoración en, por y desde la
perspectiva del otro.

Someterse a los procesos de evaluación convenidos y acordados en el curso.

Esto se justifica debido a que la formación de un futuro profesional de la
docencia le exige a éste la disposición de dejar que su producción individual
sea valorada por sus pares académicos. Dicha valoración le permite, por un
lado, participar en la creación de una cultura de respeto por la evaluación
externa como mecanismo de validación del conocimiento y, por el otro, actuar
pro-activamente en la construcción de redes académicas, pues el proceso de
ser evaluado y, a la vez, evaluar a otros, favorece la conformación de grupos
en áreas multidisciplinarias, los cuales ejercen un importante papel en el
desarrollo del conocimiento pues su arbitraje facilita la adecuación del producto
a diferentes contextos con lo cual se incrementa la posibilidad de que la
producción en las diversas comunidades académicas tenga el impacto y la
pertinencia adecuadas.

Además de la inmersión en la experiencia, como acaba de ser expuesto, es

necesario también sumergirse en el contenido. Para esto se requiere que el
alumno participe activa y regularmente en las actividades programadas tanto
dentro del aula como fuera de ésta. La asistencia al aula y la participación en
las actividades que se propicien dentro de ésta incrementa las oportunidades
para que el alumno se apropie de las herramientas mínimas que le posibilitarán
el inicio y desarrollo del trabajo de investigación. Estando presente en el aula el
alumno tiene la opción de ejercer roles de protagonista y actor responsable de
todas las acciones que en ese ámbito se ejecutan. Algunas modalidades que
hacen esto posible son:
Realizar las tareas acordadas, tanto dentro como fuera del aula. Las mismas
pudieran consistir en realizar lecturas, participar en discusiones, elaborar
escritos donde se expongan ideas y concepciones.

Concebir la tarea como una estrategia para: (a) extender la experiencia de

aprendizaje/enseñanza; (b) promover experiencias más allá de la presencia del
docente; y, (c) compartir el contenido manejado en el aula con los integrantes
de otras comunidades.

Hacer aportes sobre el tema tratado en cada oportunidad, de ser posible,

llevando material para complementar los estudios/discusiones que se hacen en
el salón.

Trabajar en equipo asumiendo la responsabilidad para su buen

funcionamiento.

Contribuir con la planificación de actividades que respondan a los intereses y

necesidades de los alumnos a fin de abordar situaciones que sean verdaderos
problemas y no simples ejercicios repetitivos.

Analizar los documentos y temas que se aborden en el curso con la intención

de mejorar la calidad del trabajo.

Reflexionar sobre el impacto que tiene cada asunto en la persona con el

propósito de buscar otros factores no percibidos en primera instancia.

Entre las actividades que se pueden llevar a cabo fuera del aula se pueden
mencionar las siguientes:

Recaudar la información que se utilizará para el trabajo en el aula (búsqueda

de material referencial, obtención de datos para sustentar la investigación,
estudio en grupo, elaboración de informes escritos).

Complementar el conocimiento construido en el curso, solicitando la opinión de

expertos externos al curso.

Vincular el contenido con otras disciplinas de diferentes cursos que se estén

desarrollando en paralelo.

La inmersión, tanto en la experiencia como en el contenido, permitirá al futuro

profesional de la docencia valorar la trascendencia del trabajo que realiza con
la asignatura y reconocer que hay un mundo con el cual se pueden ir
construyendo redes de relaciones que facilitarán la apreciación de algunos de
los impactos que se construyen y acontecen en otros contextos. En resumen, la
inmersión como estrategia exige que el docente, conjuntamente con los
alumnos, diseñe un conjunto de actividades y de acciones que les permitan
comprometerse activa y apasionadamente con su trabajo. Este compromiso
propicia una comprensión que expresa como subjetivación del conocimiento, lo
cual contribuye al enriquecimiento del patrimonio cognitivo de los integrantes
del grupo con todos los beneficios que esto conlleva.
1. La variedad como oportunidad. Se aspira que la Pedagogía para la
Comprensión contribuya a superar la unilateralidad propia de los pedagogos
tradicionales. Por ello, se estimulan visiones múltiples que son posibles como
consecuencia del reconocimiento de la variabilidad presente en toda situación
social, así que asumir lo diverso y no lo único es la constante de la Pedagogía
para la Comprensión, la cual concibe a la variedad como oportunidad para el
desarrollo integral del sujeto escolar.

Así, tomando en cuenta los diferentes matices que exhibe toda realidad, se
propone el estudio de los fenómenos atendiendo a la variabilidad de modos de
expresión con los que puede hacerse referencia a una situación o cosa. Se
parte de la convicción de que esta variedad constituye una oportunidad que se
brinda a cada participante para atender las expectativas de los demás,
planteadas según las perspectivas de éstos. Así que esta variedad ofrece
diferentes opciones que invitan a los participantes a involucrarse de modos
distintos en la búsqueda de respuestas y/o soluciones a las interrogantes y/o
problemas planteados en torno a una determinada situación, con lo cual se
tiene la expectativa de que cada sujeto desarrolle procesos de actuación
cognitivos y sociales ilimitados.

La variedad se hace manifiesta gracias a la participación de todos, pues cada

uno comunicará una visión subjetiva de algún aspecto del mundo que
difícilmente es percibido del mismo modo por otro. Sin embargo, como
consecuencia de la búsqueda del consenso a través del dialogo, dicha variedad
podrá intersubjetivizarse, deviniendo en objetiva. Es decir, será en el aula
donde la variedad será leída, interpretada y elaborada. Por tanto, es en el
contexto del propio curso donde la variedad emergerá; al docente corresponde
facilitar esta emergencia, mediante la creación de ambientes académicos en
donde sea posible aplicar el principio de acuerdo con el cual «el saber se hace
y se construye en el aula». En ese contexto, los alumnos se perciben como
parte del proyecto emergente, se sienten reconocidos en sus ideas y
pensamientos y, por lo tanto, estimulados para abordar otros asuntos, nuevos y
diferentes, con gran significado para su formación. Por tanto, se afirma que la
variedad hace la oportunidad y ésta permite la diversidad.

2. El conocimiento como problema. Cuando un individuo afronta una situación

nueva tiende a apreciarla teniendo como referencias sus conocimientos
previos. Estos pueden convertirse en un obstáculo ante su eventual
discrepancia con el nuevo conocimiento. Esto significa que, en algunos casos,
los viejos conocimientos en vez de constituir una fortaleza, pasan a ser una
fuerza de sentido contrario pues se resisten a la nueva información.

Tal resistencia puede tener una o más de las siguientes razones:

(a) es más fácil mantenerse en un mismo esquema que movilizarse a otro; (b)
lo permanente, lo estable, es comodidad; por el contrario, cambiar significa
readaptación; (c) cambiar involucra nuevo aprendizaje y esto conlleva una
reorganización; es decir, un cambio en los procesos y los esquemas para
aprehender el objeto, lo cual exige la eliminación o re-acondicionamiento del
saber que se poseía antes. Ante todo lo anterior, el individuo tiene la tendencia
a resistirse, pues existe la creencia de acuerdo con la cual eliminar es perder,
reacomodar es trabajo y generalmente no son sencillos los argumentos para
justificar un cambio en aquello que antes ha funcionado.

La protección de su patrimonio es uno de los mecanismos que el ser humano

utiliza para defender su integridad. Si el saber es concebido como un
patrimonio, ¿cómo es que ahora no es válido?, eso cuesta entenderlo.

Sin embargo, cuando el saber previo no resulta útil y, por el contrario, ha

devenido en conflictivo surge la necesidad de proceder de otra manera. Se dice
entonces que el conocimiento previamente existente se transforma en un
obstáculo y, por tanto, en un problema cuando no permite aprehender el
conocimiento nuevo. Desde el primer contacto, ante la demanda que supone la
nueva realidad presente, hay la tendencia a contrastar y comparar con el
conocimiento previo. Así, se irán identificando las diferencias y las semejanzas.
Esta identificación crea la necesidad de ubicarlo dentro de una determinada
categoría, debido a que el individuo necesita controlar su entorno y no se siente
cómodo moviéndose en un contexto donde desconoce las cosas o situaciones
con la cuales se relaciona, o no tolera esta situación por mucho tiempo. Una
vez logrado el control o la comodidad, se corre el riesgo de no ir más allá, de
creer que no hace falta profundizar puesto que, en algunos casos, considera
más válida la cantidad que la calidad, y no le importa tanto la profundidad en el
saber sino tener acceso a conocimientos diversos, por tanto, se conforma con
controlar el objeto para lo cual procede a clasificarlo recurriendo a categorías
previas. Para contrarrestar esta tendencia humana de no querer involucrarse
con nuevos escenarios, se necesita saber cómo funcionan los conocimientos o
concepciones previas y cómo abordarlas.

3. La investigación como proceso. En un curso orientado a desarrollar el

conocimiento autónomo de los alumnos, la investigación es el objeto fuente del
proceso. Por ende, la adquisición de conocimientos en cualquier asignatura
reclama el desarrollo de estrategias que utilicen a la investigación como el
contexto natural de las experiencias didácticas. Así que, para mantener la
congruencia con este punto de vista, se suscribe una concepción de la
investigación que la asocia con procesos de construcción y reconstrucción
realizados por el ser humano, desde su perspectiva crítica e inconforme con lo
establecido, poniendo en práctica su potencial creativo, apasionándose y
sintiendo placer ante el saber generado de manera organizada y sistemática.

Observándolo desde una perspectiva teleológica, se puede apreciar que los

esfuerzos del profesional de la investigación están dirigidos a develar
situaciones u objetos, producir conocimiento y aportar soluciones a la realidad
a fin de que las personas que hacen uso del hecho u objeto de estudio puedan
acceder a vivir con mayor dignidad. Investigar no es una actividad temporal,
sino que implica un compromiso y la inmersión en procesos que van más allá
de lo aparente. Esto significa que es muy diferente el comportamiento de un
investigador profesional en comparación con quien hace una investigación sólo
por un compromiso académico eventual. Quien es investigador profesional
tiene una actitud ante la vida, suscribe principios y valores que guían su
práctica. Realizar una investigación exige la posesión de competencias cuya
aplicación hace posible la emergencia de saberes que, probablemente,
trascenderán su contexto. Por ello, se habla de la investigación educativa como
aquella experiencia que educa a quien la comparte. De esta manera, se
reconoce que los aportes de la investigación son múltiples e invalorables tanto
en el contexto natural como en el humano y social. En el contexto escolar, la
investigación como proceso se define como una actividad de profundización
progresiva que exige el desarrollo de competencias de orden actitudinal,
conceptual y procedimental.

Entre las competencias actitudinales se pueden apreciar las asociadas con los
valores y afectos que se implican en su desarrollo. Como valor se conciben
aquellos ideales que movilizan o motivan al alumno a favor de la investigación.

Entre las actitudes que se destacan están:

1. No ser indiferente ante lo ajeno, lo cual impulsa a mantener una actitud de

atención y escucha del otro aún cuando no le afecte directamente.

2. Sí tener sensibilidad para oír las palabras que emite el silencio, pues el
silencio también puede implicar opresión.

3. No obviar procesos por complejos que ellos parezcan.

4. Sí expresar respeto por aquello que otros hayan hecho y reconocer que sus
producciones son los impulsadores de posteriores logros.

5. No adherirse a procesos de adoctrinamiento, pues hay que reconocer que

ellos son diferentes a la formación. El adoctrinado se somete sin razón. El
formado aprende a actuar con base en el argumento.

6. Sí estar comprometido con la relación dialéctica y dialogada. Comprender

que el saber es un proceso en construcción con el otro.

7. No amilanarse ante el error. Por el contrario reconocer que ello es fuente de

reflexión y por lo tanto de conocimiento.

8. Sí involucrarse con procesos que afectan a las minorías, pues las minorías
son el corazón de las corrientes políticas.

9. No evadir el estudio de la realidad aparente, pues, a veces, sólo es una

careta.

10. Sí promover investigaciones que involucren la formación en equipos donde

se interactúe con expertos y novatos en y desde diversos temas y campos de
estudio.

Entre las competencias conceptuales se incluyen aquellas que permiten valorar

a la investigación como actividad, proceso, método, forma de vida y de
progreso. Estas competencias se asocian con el dominio del tema y los
conceptos vinculados con los conocimientos previos. Ellas se pueden propiciar
por medio del reconocimiento del saber que se posea y del estímulo para que
el aprendiz capture y analice el nuevo conocimiento tomando en cuenta los
saberes que poseía. Las competencias de este tipo que están asociadas con la
investigación se vinculan mayormente con el saber sobre el proceso y el
significado que se le asigna a la investigación. Más específicamente, en cuanto
a procesos, el estudiante necesita reconocer las etapas y niveles por las cuales
atraviesa un trabajo de investigación. Para captar el significado de la
investigación, el alumno requiere visualizar y manejar la trascendencia de la
actividad investigativa en la persona, en la sociedad y en el Estado y, además,
valorar los beneficios que puede generar a corto, mediano y largo plazo.

Entre las competencias procedimentales se destacan las vinculadas con las

diversas técnicas y estrategias que se han de manejar para ejecutar una
actividad o mostrar dominio de una técnica u objeto. Hay necesidad de
desplazarse desde el conocimiento verbal hacia el conocimiento operacional.
Del saber decir al saber hacer. Las competencias procedimentales se definen
por un saber técnico que puede ser: (a) motor (v.g. caminar sobre un línea con
equilibrio); (b) cognitivo (v.g. elaborar una síntesis de un texto leído);
(c) social (v.g. mediar en un conflicto de grupos opuestos); (d) emocional (v.g.
controlar la emergencia de la angustia ante el problema que necesita
resolverse).

Del saber decir al saber técnico. Ello implica que se hace necesario cubrir las
etapas que implican la apropiación y dominio de una técnica: (a) Conocimiento:
poseer información acerca de las instrucciones que se han de seguir para
dominar y desarrollar las acciones; (b) Aplicación: ejercitarse en el uso de la
técnica; y, (c) Transferencia: perfeccionarse en el dominio, extendiendo el
conocimiento a otros contextos o tareas. En el caso de la investigación como
proceso, el saber técnico se asocia con la habilidad para usar las técnicas que
permitan involucrarse en el hecho, analizar e interpretar los hallazgos y
comunicar los resultados. Así, este saber puede ser objetivado en el dominio
de técnicas para:

1. Observar la realidad y distinguir las características de sus componentes,

percibir las semejanzas y diferencias.

2. Describir con detalle una situación. Esta descripción implica captar el mayor
número de indicadores de la acción u objeto que la expresa, distinguir las
semejanzas y diferencias e integrar todos sus componentes a fin de construir la
imagen que representa dicha realidad.

3. Analizar o descomponer en partes el objeto de estudio de acuerdo con un

principio que integra dichas partes.

4. Construir mediante la abstracción reflexiva que conduce a la comprensión e

interpretación de la realidad. Esta construcción demanda la activación de
variados procesos cognitivos (descripción, análisis e interpretación) y la
capacidad de reflexionar sobre los procesos usados, sus efectos y logros. En el
curso objeto de estudio se desarrolló esta técnica cuando se construyó el
problema de investigación, se realizó el instrumento para recoger datos y se
analizaron los datos recogidos.

5. Adentrarse en el mundo del otro a través de la entrevista como enfoque de

conversación en inmersión paulatina en el hecho. La posibilidad de sumergirse
en el contexto del otro para mirar y sentir el mundo desde ese contexto.

6. Expresar coherentemente las ideas producidas de modo que el lector

interesado pueda ser objeto de invitación a implicarse en el hecho. Aquí el
saber técnico se vincula con la comunicación verbal y escrita de los avances y
resultados del trabajo realizado.

Estos procedimientos, cuando se ejecutan en contextos de dominio, se

expresan de manera automática pues ya el conocimiento está instalado. En
consecuencia, se ejecutan casi sin conciencia, como puede ser subrayar los
textos que indican las categorías. Pero cuando se cambia la tarea o el contexto
en donde se realizará la actividad, se necesita de la adopción de estrategias
para adaptarse al nuevo contexto. En ese caso se concibe que la técnica ha
sido asimilada pero necesita ser acomodada a la nueva exigencia de la
realidad pues las características del saber técnico se vinculan con la naturaleza
de la actividad y del objeto. En consecuencia, se desarrollan competencias
procedimentales al ejecutar todos los actos que se necesitan para construir,
analizar y comunicar la información como, por ejemplo, el informe del trabajo.

4. La pregunta como método. Uno de los aspectos más atractivos en el estudio

disciplinado de un contexto de aula, está constituido por las relaciones de
comunicación que se producen tanto entre los sujetos, protagonistas del hecho
escolar, como entre el sujeto y el objeto del saber. Habitualmente, los vínculos
comunicativos se expresan en forma verbal, siendo frecuente la presencia de
alguna pregunta. No obstante, las más de las veces las preguntas se formulan
espontáneamente y no en forma sistemática con lo cual se limitan sus
potenciales beneficios. Tomando en cuenta lo anterior, la inmersión en el aula,
objeto de estudio en la investigación que aquí se reporta, brindó a la
investigadora la posibilidad de captar el uso frecuente de la pregunta,
percibiendo en ésta los rasgos de una estrategia o método de aprendizaje,
apreciando que en su uso conscientemente intencional es donde se revela su
sentido metódico. A continuación se presenta el producto abstracto del análisis.

La pregunta es una invitación a la movilización del pensamiento, la creación y

la imaginación de quien es su receptor. La pregunta emerge ante la
insatisfacción por la expresión del objeto, ella se activa ante la necesidad de
llenar vacíos o suprimir incoherencias en la información que se tiene o que
había sido útil anteriormente. También, se deriva a partir de alguna duda sobre
algo que el sujeto percibe o interpreta. Además, revela el impacto que ocasiona
un fenómeno sobre quien lo percibe. Por ello, la pregunta es una fuente
potencial del saber.

La pregunta puede darse entre el sujeto y el objeto que se analiza. En este

caso, la experiencia de aprendizaje puede estar asociada con la lectura de un
texto, la interpretación de un proceso, el análisis de un hecho. También puede
emerger como producto de la divergencia en cuanto al significado asignado por
varios actores a un mismo objeto. Quizás haya una expresión diferente sobre
algo que necesita la opinión o juicio común. Así en el aula de clase
constantemente se llevan a cabo acciones, actividades y actitudes que
propician la frecuente aparición de preguntas, pues éstas son uno de los
medios usados cuando se necesita hablar para comunicarse. La pregunta tiene
un valor trascendental cuyo impacto es altamente valorable. Ella es inherente a
la condición humana interesada por saber cómo administrar, comunicar y
actuar con las potencialidades y resolver la ansiedad curiosa. El uso y el
estudio frecuente de la pregunta, sus características y potencialidades permite
conocer su valor. A continuación se expondrá un conjunto de principios
relacionados con el uso de la pregunta, desarrollados a partir del estudio de la
dinámica comunicativa observada en el curso objeto de estudio en la presente
investigación. Así, la Pregunta:

Estimula la producción de ideas. Ya que activa o crea la necesidad de pensar,

de saber más acerca de cómo organizar la información.

Constituye un mecanismo activador de la reflexión. Cuando el autor se formula

una pregunta, ésta permite que la persona tome conciencia de sus
pensamientos, de los procesos y de la organización que desarrolló para emitir
la respuesta conclusiva.

Contribuye a mejorar las relaciones entre los pares o superiores. Una pregunta
abre el vínculo comunicacional entre los miembros participantes de una
actividad. Esto facilita la objetivación del conocimiento, el saber qué y cómo
sabe el otro.

Puede ser usada como estrategia pedagógica para el saber. En algunas

oportunidades, la pregunta no tiene origen en la duda sino en el deseo del
docente por objetivar el saber que se construye en el aula. Es decir, la pregunta
se usa con fines pedagógicos para centrar la atención, comunicar los aspectos
importantes de un tema y promover el consenso.

Una de las mayores habilidades que se requiere para usarlas como método, es
saber formular buenas preguntas. En ese caso, se hace necesario reconocer
que hay preguntas que estimulan el pensamiento divergente y otras el
convergente. Las preguntas divergentes están ofreciéndole opciones para que
cada uno de sus beneficiarios pueda crear su propia respuesta. Y se supone
que la respuesta subjetiva su necesidad. La reafirma y la valora. Las preguntas
que estimulan el pensamiento convergente, por el contrario, se hacen con la
intención de buscar consenso, tomar decisiones o explorar las tendencias.

El método de hacer preguntas. Al concebir la metodología de hacer preguntas

se deben tomar en cuenta ciertas condiciones: (a) grado de intimidad que haya
entre el sujeto y el objeto, (b) contexto en el cual se hace la pregunta; (c) el
conocimiento que tenga el otro sobre el tema; (d) necesidades e intereses del
otro; y, (e) intención de quien la formula (v.g. utilizar la pregunta como
mecanismo para profundizar en el hecho).
Durante el proceso de hacer preguntas se necesita que éstas inviten al otro a
sumergirse en el tema o hecho de manera paulatina. Es decir, las primeras
preguntas deben orientarse sobre aspectos generales, periféricos al asunto
objeto de interés. Por ejemplo, si se sabe que alguien tuvo un contratiempo con
una docente en servicio, al principio no se le deben hacer preguntas
directamente sobre el hecho. Con cierta precaución se puede preguntar si
conoce docentes en servicio y cómo concibe su trabajo. Y así de manera
progresiva, se puede profundizar hasta obtener el propósito. Al final se
recomienda que las preguntas que se hagan tengan la intención de sintetizar y
reconstruir el hecho u objeto. Esto con la idea de consolidar el conocimiento
que haya permitido el intercambio.

5. El argumento como respuesta. Argumentar algo significa indicar las razones

que sostienen las posiciones o ideas que se tienen, asociadas con un asunto u
objeto. Es decir, fundamentar las decisiones. Por ende, la argumentación se
puede hacer cuando se ha razonado la situación. Y se razona una situación
cuando se ha podido analizar y llegar a una conclusión que permita sintetizar
las ideas que se tienen sobre el objeto o hecho.

En la cotidianidad del aula, se hace necesario que, ante los fenómenos que
regularmente ocurren como parte o no del programa de actividades
académicas, cada vez que el alumno quiera expresar su opinión o indicar la
lectura que se hace sobre el objeto, lo haga apoyado en la argumentación que
mueve su actitud, su percepción y acción sobre el mismo. Se hace evidente
que las opiniones o juicios que se argumenten permiten apreciar las razones
que llevan a la persona a tomar o tener una determinada percepción, actitud o
acción. Evidencia, también, la capacidad crítica de la persona que argumenta.
Ello permite exhibir una manera de concebir, de pensar y por lo tanto de
relacionarse y comportarse. Por su puesto, el argumento no tiene fin en sí
mismo, lo que se espera es que el actor del argumento previamente haya
analizado y estudiado con sentido profundo el hecho u objeto con el propósito
de evitar intervenciones con un contenido ajeno al significado específico, sino
que, por el contrario, se posibilite el desarrollo del conocimiento. Por tanto,
argumentar requiere de un proceso de formación que le permita al sujeto
administrar adecuadamente el pensamiento a través del argumento. En el
proceso de la argumentación se pueden identificar las siguientes fases:

Primera: Observación de la situación u objeto que genera desequilibrio

cognitivo en el actor. Como consecuencia, surge la incomprensión y dificultad
para explicarlo. Ante esto, el actor se interroga el por qué, cómo, para qué.

Segunda: Análisis de los elementos que actúan y definición del principio que
los integra a fin de superar el conflicto o desequilibrio cognitivo.

Tercera: Interpretación del hecho en el marco del contexto donde se expresa.

Cuarta: Explicación del hecho u objeto y comunicación del argumento a los

pares.
Quinta: Validación del argumento que se ofrece a los pares de acuerdo con la
respuesta de retorno que éstos proporcionen.

Sexta: Reflexión interna y consolidación de conocimiento.

También, para favorecer la argumentación en el aula, se requiere que el

docente sepa apreciarla y valorarla, pues esta, no necesariamente, se expresa
con discursos abundantes. No. Puede ser una frase de tres palabras. Por ende,
se estima conveniente que en la cotidianidad de los fenómenos que ocurren en
el aula, la pedagogía del docente: (a) estimule la participación activa
propiciando la oportunidad de que ocurran experiencias para el debate y la
discusión; (b) anime a los alumnos a profundizar en el análisis a través de
preguntas que les inviten a buscar respuestas; y (c) promueva que la respuesta
que se construya se fundamente en argumentos que validen su significado.
Esto facilitará la construcción del conocimiento apoyado en procesos de
descripción, análisis y comprensión, entre otros.

6. El consenso como alternativa. Todas las acciones que se desarrollen en el

aula necesitan ser ejecutadas en el marco de las normas establecidas por las
instituciones educativas. En el contexto universitario se plantea que el docente
tiene autonomía en su aula y, en consecuencia, sobre la metodología que use.
Por ello, cada sección se caracterizará por el clima de relaciones que
desarrollará el grupo de alumnos junto al docente. Este clima es marcado por
los principios y paradigmas que suscriben los actores de la sección. En el caso
objeto de estudio, uno de los principios fundamentales fue en el consenso
como estrategia comunicacional y alternativa para tomar decisiones.

El consenso se usa en los ambientes de organizaciones humanas donde el

principio que norma sus relaciones está apoyado en la democracia. Pues
cuando se trabaja en grupo no es conveniente tomar decisiones con base en
las posturas individuales. Ya se sabe que si hay una decisión que afectará al
grupo, lo que es éticamente mejor es consultar a todos sus integrantes. Esto
exige que los miembros de la organización humana diriman sus diferencias y
alcancen un acuerdo fundamentado en el consenso. Este constituye un insumo
para la toma de decisiones y como tal es una alternativa, entre muchas, que
permite reunir elementos para valorar ampliamente el asunto y en función de
ello decidir cómo obrar. No obstante, para llegar al consenso responsable y
aceptado por cada integrante se requiere de ciertas condiciones y criterios. En
el caso de los ambientes escolares, al principio se establecen las normas de
funcionamiento de curso. Durante su desarrollo, siempre o casi siempre, se
generan situaciones no previstas. Por ejemplo, cambios sobre las fechas de
evaluación, el contenido a ser evaluado, estrategias para abordar asuntos
imprevistos, ente otras. De esta manera, para que el consenso sea utilizado
con sentido crítico y humano se hace necesario que en el curso sus integrantes
hayan propiciado condiciones tales como:

1. Creación de un clima donde se respeten los pensamientos y las ideas del

otro. Tal clima necesita ser cultivado desde el principio del curso, pues cuando
sucede la situación, esto se torna un poco más difícil.
2. El uso de la comunicación como vía de búsqueda de opciones.

3. La disponibilidad de la información a través de la exposición del asunto a

todas las partes involucradas, pues se necesita que cada una de éstas tenga la
posibilidad de obtener información suficiente con el fin de poder reunir datos
que les faciliten elaborar sus propios juicios. Esto se hace posible a través de la
descripción de las acciones desarrolladas, donde a la vez, se caractericen las
consecuencias negativas o positivas que se avizoran, así como sus puntos de
vistas sobre el caso.

4. La valoración, por igual, de los derechos colectivos y los derechos

individuales. No se puede considerar unos superiores a otros. En la sociedad
democrática, las personas individuales como los grupos sociales son
importantes.

5. El reconocimiento al sentido colectivo del grupo, donde se tome en cuenta

que una situación que afecta a un grupo o miembro de él pasa a ser un
problema que necesita del respaldo de todos. Esto generará lazos más firmes
en la relación.

Los criterios para la participación se deberían basar en:

1. El acceso a fuentes de información primaria

2. Haber escuchado atentamente cada una de las partes involucradas a fin de

poder interpretar el significado que le otorgan las partes en disputa.

3. El análisis de los factores y condiciones que estructuran el hecho a fin de

revisar las posibilidades de solución

4. El argumento que sostiene la proposición de salida.

7. El diario como recurso utilizado por el alumno en la cotidianidad de clase

permite exponer una serie de situaciones que de otra manera se harían más
engorrosas. Este es un recurso usado por el alumno para llevar un registro
pormenorizado y sistemático de todas las situaciones que acontecen tanto a
nivel interno de su persona durante su curso por la asignatura así como desde
la dinámica de clase. A nivel interno, el diario actúa como un baúl donde se
guardan los tesoros del pensamiento, sus procesos, sus conflictos, estados de
ánimo y la interpretación que realiza acerca de los fenómenos que observa.
Este proceso de registro en el diario se convierte en una estrategia de
pensamiento en voz alta. En consecuencia, los aportes que hagan los alumnos
en el mismo permitirán valorar las estructuras de pensamientos, concepciones,
progresos en el conocimiento desarrollado. También servirá como estrategia
para fijar el saber manejado en el aula y, de esta manera, hacerlo más
permanente. Se deben registrar los avances en el proceso de escribir, pues se
cree que las estructuras de pensamiento, el desarrollo del saber y las
competencias escriturales están íntimamente asociadas. Además, le facilitará
al propio autor auto-reconocer los progresos que experimente a lo largo de
período académico.
A nivel afectivo, escribir puede provocar un efecto de catarsis, de compañía,
pues quien usa el diario ya no estará más solo. En la soledad el diario será su
compañía, su confidente, su gran aliado. Será un gran recurso, sobre todo en la
cultura que cobija el mundo moderno donde se está rodeado de personas por
todos lados pero, frecuentemente, de muy pocos con quienes contar. El diálogo
entre el diario y el autor pueden generar una alianza que un principio se
caracteriza por el temor a constituirla, pero después se habitúa a compartirla.
Se reconoce que en un comienzo los alumnos que no están habituados a llevar
diarios requieren de mucho apoyo para alcanzar una relación favorable con el
diario. Casi siempre, en el inicio hay muchos obstáculos que les impiden hacer
sus primeros registros. Primero, quizás, porque este tipo de recurso ha estado
ausente en sus vidas o se han tenido experiencias desagradables en el hogar.
Hay temor por no saber cómo escribir, qué cosas escribir y hasta dónde se
permite escribir. Temor por escribir cosas que incomoden al otro. Es decir, se
desconocen los límites y los fines que implica su uso. Segundo, el contenido
que se deposite en el diario puede ser utilizado para acciones ajenas a las
previstas. Por ello, inicialmente los alumnos muestran desconfianza sobre el
nivel de tolerancia y uso que hará el profesor con el diario. De tal manera que
en este caso es importante que se discutan las características del diario y que
el docente modele con uno suyo. Así mismo, invitar a los alumnos a hacer sus
primeros registros y, con base en los mismos, retroinformarlos.

El diario de clase es para el alumno una relación vinculante entre el mundo y

sus significados, relación que potencializa sus capacidades comunicativas y
escriturales. Porque una cosa que necesita saber un novato escritor es que
escribir es un proceso y un estado de ánimo. Aquí se resumen dos cosas
importantes. Por un lado, la necesidad que se tiene de tomar conciencia de que
aún cuando un día puede parecer que no se desea escribir debido, quizás, al
mundo enajenado en que se habita, imbuidos con muchos distractores que
imposibilitan que cada persona pueda encontrarse consigo misma, situación
ésta que obstaculiza, permanentemente, el desarrollo de la escritura. Pero,
muy probablemente, cuando empiece a escribir, será el tiempo y los
compromisos los que buscarán alejarle de la posibilidad de llevar el registro con
la frecuencia que se desea.

Por otro lado, para el profesor, el diario de clase es, también, una fuente
inagotable de conocimiento, pues permitirá que el docente se retroalimente
sobre la experiencia de clase. En él se registrarán los significados que los
aprendices le han asignado a los contenidos abordados, a las estrategias
desarrolladas, a los mundos vividos y experimentados por los alumnos. Así, el
diario de clase será un vínculo de relación dialéctica intersubjetiva profesor-
alumno. Dialéctico e intersubjetivo porque, a través del mismo, será conocido
aquel conocimiento compartido por ambos. Mucho del saber surgido de la
experiencia será propiciado por el mundo del diario. Ya que el mundo del diario,
será una vivencia que de otra forma difícilmente puede ser compartida.
Entonces, profesor-diario-alumno triangulan el saber que acontece en el aula.
Ya que sin el diario, muchas veces, ni su autor, ni su lector, se hubiesen
percatado de tal existencia. De allí que el cuaderno ya no será un anónimo con
letras y frases sin ilación y coherencia. Este por si mismo cobrará vida. Y cada
lector que tenga la oportunidad de sumergirse en él tendrá la posibilidad de
compartir el mundo vivido por los actores de clase y sus roles. Cualquier lector,
hojeando sus páginas y leyéndolo tendrá la sensación de haber estado allí.

En consecuencia, para promover el uso del diario se debe tomar en cuenta que
(a) hay que empezar a escribir así no se esté muy seguro de qué y cómo
escribir; (b) escribir diariamente para desarrollar el hábito y fortalecer la
competencia; (c) hacerlo revisar periódicamente, compartirlo con alguien, de
manera de controlar si atiende a la propuesta inicial; y, (d) que la evaluación del
diario se oriente a identificar las fortalezas que tiene el autor con el fin de
animarlo a continuar en ese aspecto y/o con ese estilo.

8. El control como significado. En el curso de una asignatura del contexto

universitario, particularmente, se aprecia una evolución en el comportamiento
de los sujetos protagónicos, docente y alumnos, en relación directa con el
control que ejerza cada uno sobre el hecho escolar u objeto de conocimiento.
Así, en un principio los alumnos asumen actitudes más pasivas, de
espectadores, de masa homogénea que se concentra en buscar las pistas que
le permitan comprender quién es el docente, cuál es su metodología y qué
criterios de evaluación aplicará. También saber cuál contenido tiene la
asignatura, cuáles son los principios que la rigen. Y en ese escenario, los
alumnos experimentan comportamientos que les aseguren atender las
expectativas del docente y viceversa. Pero como ninguno quiere cometer
errores que le vayan a marcar negativamente la relación, ostenta posiciones
con mucha cautela y respeto por el otro. En el caso del alumno, tiende a
comprometerse con la tarea y, eventualmente, hace preguntas discretamente
que le permitan aclarar ciertas dudas.

A medida que avanza el curso y tiene éxito en las posiciones y

comportamientos que asume, se atreve a compartir sus ideas y pensamientos
con mayor espontaneidad. Toma mayores riesgos reconociendo el valor de la
estrategia que usa. De esa manera, con el tiempo, el cual será particular para
cada caso pero que puede ser alrededor de la séptima semana, los alumnos
reconocen la dinámica de la clase, saben cuál es su rol frente a la tarea y con
los otros, y se muestran preocupados por actividades y contenidos que
necesitan dominar/saber para ejecutar exitosamente la acción cognitiva y social
requerida. Esto los lleva a sumergirse en los diversos procesos que se
propician en el aula y fuera de ella. A enfrentarse a conflictos tanto cognitivos
como afectivos y sociales. Cognitivos asociados a cómo aprehender el objeto
de conocimiento, qué significa, qué necesita y qué reconstruir. Afectivos por
cuanto, debido a que el proceso de aprender demanda de estructuras
cognitivas determinadas, paralelamente emergen la angustia, el temor, la duda
y la insatisfacción. Sociales ya que se requiere de estrategias para comunicar y
argumentar sus puntos de vista frente al de los demás en el aula y para
escuchar los aportes que hacen los otros, los cuales, muchas veces,
derrumban las ideas que inicialmente se creía que eran las mejores.

Ya en el final de curso, durante las últimas tres clases, los alumnos mostraron
un protagonismo casi absoluto. Ya todo lo que requerían estudiar lo han podido
interpretar con mayor satisfacción para el docente y sus pares. Finalmente,
prepara y construye la comunicación de su experiencia y su producto. Durante
esta actividad exhibe el control que ejerce sobre el curso. Este control refleja
que domina el contenido y la estrategia que vino a aprender. En consecuencia,
se observa como una clase apoyada en el desarrollo del conocimiento
autónomo de los alumnos, se navega desde un control bastante tímido en un
principio del curso a uno de protagonismo relevante. Por su parte, el docente
pasa desde una actuación impulsada activamente por hipótesis que facilita un
ambiente académico particular a una de expectante regocijado. Hay una
transferencia del control del docente al alumno. Por su parte, a través de una
práctica guiada, el alumno va progresivamente asumiendo el control de
proceso en el aula. Todo ello muestra la fuerza del control del conocimiento y
cómo el significado de los estados interiorizados del sujeto se expresan por sí
mismos, impactando en el clima del aula.

9. La comprensión como abstracción. La comprensión es uno de los procesos

de pensamiento considerados de orden superior, por cuanto demanda del
desarrollo de otros procesos para alcanzar su expresión. Estos procesos no
necesariamente pueden considerarse como precedentes, pues no hay una
delimitación explícita de acciones y actitudes previas. De lo que sí se cree es
que hay procesos y actividades que condicionan la emergencia de la
comprensión. La comprensión es apreciada como un proceso de abstracción
que sintetiza la experiencia de asimilación y acomodación que tiene el sujeto
en relación con el objeto. Cuando tiene lugar la comprensión como proceso de
pensamiento abstracto, esta abstrae y en consecuencia resume el significado
que se le asigna al objeto. La comprensión es un proceso subjetivo de
interpretación del hecho u objeto. Es subjetivo por cuanto es inherente a quien
la expresa. Esta no se objetiva a menos que el autor desee comunicarla,
exponerla y hacerla explícita. Como proceso subjetivo se hace difícil su
percepción o captura por el ojo ajeno de quien la experimenta, pues no es un
proceso sólo de pensamiento. Es experimentar el mundo como lo ha hecho el
otro.

El proceso de comprensión tiene varios significados: (a) Co-aprehensión que

quiere decir, aprender con el otro, en conjunto. Se co-aprende porque se ubica
en el otro. (b) Comprensión puede también interpretarse comocomunión. Se
hace común la apreciación que se diseña sobre el objeto u hecho.
Generalmente, cuando se comprende, la relación sujeto y objeto se hace
indiferenciada, se intersubjetiviza el saber. Es interpretado en comunión por
cuanto el objeto se integra al sujeto o el sujeto se incorpora al objeto. Por lo
tanto, el saber se comparte, se comunica. (c) Comunicación cuando a través
de la interpretación que hace el sujeto se percibe el mensaje que emite el
objeto, hay empatía, y por lo tanto se subjetiviza la vivencia de otro, es decir, se
produce la comprensión. Todos expresan hechos o fenómenos que tienen lugar
en relaciones sociales. Son procesos favorecidos por las relaciones dialécticas
y dialógicas. No obstante, comúnmente, son subjetivos. Es decir, es construida
internamente e íntima. Se expresa con el silencio de quien se queda atónito
frente al saber. Cuando se publica la comprensión, se hace conocer el saber,
intervienen otros procesos como la explicación y la interpretación. Se considera
que para que la comprensión emerja se requiere de condiciones y criterios para
activar su aparición. Que la persona, además de activar procesos que le
permitan distinguir, capturar, analizar, interpretar y por lo tanto comprender,
reúna una serie de condiciones tanto personales como contextuales. Así
mismo, se necesita tomar en cuenta que la construcción de conocimiento se da
en una dinámica de apropiación progresiva del objeto. Con la descripción,
dicho objeto se revela-muestra-exhibe ante el sujeto; con el análisis, se
transforma; y, con la comprensión se subjetiviza.

Los fines de la Pedagogía para la Comprensión

Como se puede derivar de los fundamentos expuestos anteriormente en las

dimensiones filosóficas, se concibe que la Pedagogía para la Comprensión
tiene la finalidad de formar un ser humano que ante todo sea un ciudadano
comprometido con los fenómenos o eventos que acontecen en su entorno,
preocupado por el desarrollo sustentable, capacitado para afrontar los retos
que propicia la sociedad del conocimiento donde se crea y se recrea el
conocimiento constantemente, autónomo en el uso de sus procesos de
pensamiento, crítico de las inconsistencias, creativo para resolver problemas y
sensible en el manejo de sus emociones. Como conclusiones preliminares se
tiene entonces que:

La Pedagogía para la Comprensión necesita reunir una serie de condiciones

contextuales donde se tome en cuenta que: (a) el conocimiento previo puede
ser un problema ante la nueva oportunidad que facilita la variedad de
fenómenos; (b) para desarrollar el conocimiento se requiere sumergirse en el
hecho; (c) y tomar a la investigación como un proceso para elevar el saber;
además de (d) propiciar el control progresivo del curso por parte de los
alumnos. Las condiciones estratégicas exigen posibilidades para: (a) asir a la
pregunta como una estrategia para profundizar en el conocimiento, (b) utilizar
el argumento como mecanismo idóneo para interpretar los fenómenos, (c)
hacer del consenso un requisito para la toma de decisiones que le competen al
grupo, (d) usar el diario de clase como herramienta de registro de todos los
asuntos que hacen la clase; y (e) estimular al activación de procesos de
pensamiento como la descripción, el análisis y la comprensión. Todos estos
procesos facilitan la comprensión.

Es decir, una Pedagogía para la Comprensión necesita tener un clima

organizacional, contar con los recursos apropiados y suficientes, desarrollar
estrategias para elevar la motivación y la animación por las situaciones de
aprendizaje y propiciar la activación de procesos cognitivos, afectivos, sociales
y metacognitivos que le aseguren sumergirse en la invivencia del mundo del
otro y, por ende comprenderlo. La construcción del conocimiento es un proceso
individual socialmente mediado; el individuo aporta: (a) rutinas cognitivas; (b)
actividad metacognitiva; (c) estructura de actitudes, creencias y emociones; (d)
subjetividad; en tanto que la mediación social se manifiestaen: (a) actuación de
acompañantes significativos (tanto de los docentes con preguntas y
formulación de expectativas como de los pares académicos a través de la
confrontación); (b) papel del grupo como potencializador de la actividad
cognitiva de cada uno de sus integrantes; y (c) el tiempo como espacio de
oportunidades para la maduración progresiva.

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3.3 EL INDIVIDUO COMO DETERMINACION EN EL ANALISIS DEL OBJETO

PEDAGOGICO.

APORTES PARA EL ANALISIS DE LAS RACIONALIDADES PRESENTES EN

LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS

Contributions to the analysis of rationales existing in teacher's practices

Tanto en Chile como en otras reformas a los sistemas de educación en el

mundo, las relaciones entre formación inicial docente y ejercicio profesional
docente aparecen como uno de los principales vértices para lograr el
mejoramiento de la calidad y equidad de la educación.

Evidencia de esto es que muchos de los esfuerzos, encabezados por el

Ministerio de Educación de Chile (Mineduc), se han orientado al fortalecimiento
de la formación y la profesión docente.

A la base de estos programas de acciones, subyace un primer nivel de

hipótesis que dice relación, en un sentido, con la idea de que la formación
inicial ejerce impacto sobre las futuras prácticas pedagógicas profesionales de
profesores y profesoras y, en sentido inverso, que las actuales prácticas
pedagógicas de profesores en ejercicio están fundadas en aprendizajes
adquiridos previamente en la formación inicial.

Un segundo nivel de hipótesis dice relación con la existencia de

representaciones, tanto en uno como en otro campo, acerca de qué es ser
buen profesor o profesora, que existe un tipo de prácticas pedagógicas que
responde a esta caracterización y que los procedimientos, mecanismos o
estrategias utilizados en la formación inicial logran transferir hacia los
estudiantes de pedagogía estos "contenidos".
Sin embargo, en la actualidad el conocimiento empírico sobre qué saben y qué
hacen los profesores es escaso; menos disponible es aún la evidencia sobre
qué aspectos específicos caracterizan a un buen profesor o profesora, lo que
genera dificultades a la hora de definir cómo o en qué es preciso potenciar la
formación docente para lograr un deseado tipo de profesional.

En este contexto adquiere relevancia preguntarse acerca de ¿cuáles son los

"saberes" de los profesores?, ¿cómo y dónde han aprendido dichos
"saberes"?, ¿cómo "utilizan" los profesores sus saberes?, ¿cuáles son los
saberes pedagógicos presentes en las "prácticas pedagógicas" que realizan los
profesores?

Estas interrogantes son pertinentes tanto para el campo de la formación inicial

como para el del ejercicio profesional docente, pero sus respuestas y,
entonces, las racionalidades presentes en ambos campos, pueden ser
convergentes, divergentes o parcialmente convergentes y divergentes.

Evidencia empírica reciente da cuenta de la existencia de una ruptura o, al

menos, un distanciamiento entre el campo de la formación inicial y el campo de
las prácticas pedagógicas en el aula, lo que hace poner en cuestión la
existencia de relaciones lineales, directas y simples entre formación y ejercicio
profesional. Estos hallazgos constituyen el punto de partida de esta
investigación.

En el artículo se presentan los principales componentes de un modelo de

análisis que, a partir del estudio de las prácticas pedagógicas vigentes, tiene
como objetivo develar las características de las racionalidades contenidas en
dichas prácticas pedagógicas, tanto a nivel de la formación inicial como a nivel
del ejercicio profesional docente en la escuela, para profundizar en el estudio
de las relaciones existentes entre las racionalidades de estos dos campos.

El trabajo que se presenta a continuación está organizado en cuatro partes: en

la primera, se presentan algunos antecedentes que permiten contextualizar el
tema de la formación docente y sus relaciones con las prácticas pedagógicas
de profesores y profesoras al interior de los sistemas educativos; en la
segunda, se expone el problema de investigación y las preguntas principales
que guían la investigación; en la tercera, se presenta un modelo de análisis de
prácticas pedagógicas, se exponen sus componentes y características, las
definiciones de base, los criterios de distinción y los tipos de prácticas posibles
de identificar de acuerdo a tales criterios. Finalmente, se incluyen algunos
comentarios respecto del modelo presentado y se abre el camino a las etapas
siguientes de la investigación.

II. ANTECEDENTES

La evidencia empírica aportada por investigaciones recientes (Rivkin y otros

2002) sugiere que los buenos maestros marcan una clara diferencia en los
aprendizajes que logran sus alumnos, en sus rendimientos y, en definitiva, en
el éxito escolar que estos alumnos puedan tener.
Frente a esta constatación, la dificultad que surge es que no se sabe con
claridad ¿qué hace un buen profesor? y ¿cuáles de sus atributos influyen de
manera más significativa en llegar a serlo? La formación inicial, los años de
experiencia en el ejercicio profesional, el tipo, calidad y cantidad de saberes o
conocimientos que posea y utilice el profesor en el ejercicio de su docencia,
son algunas de las alternativas que se presentan a la hora de buscar
respuestas posibles.

Estas preguntas y la búsqueda de respuestas a ellas invitan a focalizar la

atención en dos campos simultáneamente: el campo de la formación inicial
docente y el campo del ejercicio profesional docente.

Hasta ahora, parte importante de los esfuerzos y las acciones orientadas al

logro de mejoramientos en la calidad y la equidad de la educación en Chile se
ha llevado a cabo teniendo como supuesto que la formación inicial de
profesores es clave en el mejoramiento de la calidad y equidad de la
educación, puesto que modeliza las prácticas de enseñanza y aprendizaje de
los futuros profesores.

Siguiendo esta lógica, para que sea posible alcanzar los resultados esperados
se requiere la existencia de dos condiciones necesarias: la primera, que haya
una articulación entre formación inicial y ejercicio profesional; y la segunda, que
la formación inicial ejerza un impacto significativo en la configuración de las
características de las prácticas pedagógicas de los profesores y profesoras en
la escuela.

En este sentido, el tema de la formación docente ha sido en los últimos años

uno de los desafíos contemporáneos más críticos del desarrollo educativo
(Vaillant 2002).

Una investigación recientemente terminada (Latorre 2002) aporta evidencia

respecto a la existencia de un distanciamiento y una tensión entre el campo de
la formación inicial y el campo del ejercicio profesional, y que esta situación se
expresa tanto en el discurso pedagógico como en las características concretas
de las prácticas pedagógicas que los profesores realizan en el aula.

Ya hacia 1996, Torres dio cuenta de una baja correlación entre formación
docente y aprendizaje escolar en la educación básica, lo que es retomado en
1999 en los análisis y propuestas de la Comisión Centroamericana sobre la
Reforma para la Educación (PREAL 1999) para señalar que, si bien existía un
consenso regional acerca de la importancia decisiva de la educación y la
formación docente, lo que se estaba haciendo hasta ese momento era
marcadamente insuficiente.

En 2001, el informe de IIPE-UNESCO señala el bajo impacto de la formación

inicial, como instancia de preparación, sobre las prácticas pedagógicas de
profesores principiantes. Profesores y profesoras que se inician
profesionalmente, a la hora de "hacer clases", tienden a refugiarse en sus
imágenes previas (de los profesores que tuvieron ellos mismos siendo alumnos
en la escuela), o se someten inmediatamente a las demandas del contexto
escolar en el que deben trabajar, es decir, "aprenden" en su temprana
experiencia docente, lo que hace suponer que des-aprenden lo aprendido en la
formación inicial o re-aprenden experiencialmente a través de su propia
práctica a ser profesores.

Esta situación se ve confirmada por los propios profesores y profesoras en

ejercicio, quienes se posicionan, en la actualidad, de una manera bastante
crítica frente a la formación inicial que recibieron y la utilidad de esta a la hora
de realizar sus prácticas profesionales, tanto dentro como fuera del aula
(Latorre 2002).

Estos antecedentes aportan evidencia que avala la constatación de que en las

prácticas pedagógicas de profesores en ejercicio predominan el saber de
sentido común y el saber experiencial, y que estos profesores emplean un
estilo de enseñanza tradicional y frontal, similar al que aprendieron siendo
alumnos en la escuela (Latorre 2002).

De este modo, profesores y profesoras en ejercicio tienden a mantener en sus

prácticas pedagógicas lógicas de la reacción y la reproducción, que se
caracterizan por estar basadas en creencias y valoraciones que se justifican en
sí mismas, muy resistentes a cualquier tipo de cuestionamiento o crítica, lo que
las hace difíciles de romper y, por tanto, muy resistentes a cualquier tipo de
cambio.

III. FORMULACION DEL PROBLEMA DE INVESTIGACION

A partir de lo expuesto, se pone en evidencia la necesidad de que la formación

inicial enfrente un doble desafío: por una parte, develar las imágenes,
creencias y valoraciones con que los alumnos de pedagogía llegan al inicio de
su formación inicial, y, por otra, iniciarlos en la construcción de una capacidad y
actitud de análisis permanente que les posibilite no reemplazar unas imágenes
por otras y no replegarse posteriormente en aquellas adquiridas previamente al
proceso de formación.

Sin embargo, en el campo de la formación docente se produce una situación de

naturaleza particular donde un profesor enseña a sus alumnos a ser y actuar
como futuros profesores, pero al mismo tiempo los trata y espera de ellos
comportamientos de alumno. Entonces, ¿cómo y cuándo este alumno deja de
ser y comportarse como tal para convertirse en profesor? y, más aún, ¿cómo
convertirse en "profesor" o "buen profesor"? Lo que implica también avanzar en
definir ¿qué características posee un buen profesor?

En este contexto, las relaciones entre el campo de la formación inicial y el

campo del ejercicio profesional docente se posicionan como un espacio
significativo de estudio y producción de conocimiento teórico y empírico.

Las descripciones de las características y condiciones de uno y otro campo son

necesarias, pero no bastan, pues para "producir" calidad en educación, si bien
son imprescindibles los recursos para poder actuar, son fundamentales los
actores educativos y sus acciones.
La noción de "racionalidad" propuesta por Raymond Boudon hace posible
focalizar la atención en los actores educativos y reconocerlos como individuos
que poseen motivaciones y orientaciones, que ponen en juego a través de
mecanismos de decisión y acción.

En el descubrimiento de las características de la racionalidad que posee y

utiliza un actor está la clave para poder comprender los sentidos presentes en
su actuar. Asi- mismo, a través de las características de las acciones es posible
develar las racionalidades en presencia.

Las racionalidades presentes en las prácticas pedagógicas constituyen el

objeto de estudio de esta investigación y, más específicamente, las
racionalidades presentes tanto en el campo de la formación inicial como en el
campo del ejercicio profesional docente.

El campo de investigación se constituye a partir de las siguientes interrogantes:

¿cuáles son, en la actualidad, las características de las relaciones entre el
campo de la formación inicial y el campo del ejercicio profesional docente?,
¿ejerce algún impacto esta formación en la configuración de las características
de las prácticas pedagógicas profesionales que posteriormente realizan
profesores y profesoras?

Y la formulación del problema de investigación dice relación con las preguntas:

¿cuáles son las características de las racionalidades presentes en las prácticas
pedagógicas en el campo de la formación inicial?, ¿cuáles son las
características de las racionalidades presentes en las prácticas pedagógicas
que realizan profesores y profesoras en la escuela? y ¿cuáles son las
características de las relaciones entre las racionalidades de ambos campos?

Las hipótesis formuladas refieren a la posibilidad de hallar entre las

racionalidades de ambos campos relaciones de concordancia, discordancia y/o
varianza-invarianza simultáneamente.

A fin de acceder al objeto de estudio, las racionalidades en presencia, se hace

necesario describir y analizar las acciones de las prácticas pedagógicas que
realizan los actores pedagógicos, tanto comportamentales como discursivas,
donde se expresan las características de una cierta racionalidad en presencia.

En este sentido, es necesario disponer de un modelo que sirva de base a la

investigación, que considere las características del objeto de estudio y el
problema de investigación planteado y que permita avanzar en el
establecimiento de distinciones teórico-metodológicas pertinentes, a fin de
describir y caracterizar las prácticas pedagógicas y las racionalidades en juego
en cada campo de estudio y poder avanzar en el develamiento de sus mutuas
relaciones.

IV. PROPOSICION DE UN MODELO DE ANALISIS

A continuación se presenta un modelo de análisis de las prácticas pedagógicas

y las racionalidades presentes en ellas.
Este modelo se articula a partir de cuatro componentes principales que se
desarrollan a continuación: 1) "buenas razones" y racionalidades, 2) naturaleza
teórico-práctica de la acción educativa, 3) teorías y saberes asociados a la
acción educativa y 4) características de las prácticas pedagógicas.

Una de las ventajas del modelo es que los criterios y categorías definidas
permiten caracterizar y analizar las racionalidades presentes en las prácticas
pedagógicas, tanto del campo de la formación inicial como del campo del
ejercicio docente en la escuela, lo que hace posible avanzar en el desarrollo de
un análisis comparativo.

1. "Buenas razones" y racionalidades. El concepto de racionalidad deriva del

latín rationalis que significa "dotado de razón", es decir, dotado de sentido y no
derivado del azar.

Para los economistas clásicos, las decisiones de los agentes económicos se

fundan en la realización de un "cálculo" que realiza todo individuo considerando
los conocimientos o saberes de que dispone hasta ese momento y lo que sabe
sobre la situación en la cual debe actuar. Estos dos elementos son los que le
permiten al individuo determinar la solución más óptima y que es la mejor
posible de encontrar: aquella que le reporta menor costo y mayor beneficio. Es
lo que se conoce como "racionalidad perfecta", "objetiva", "instrumental" o
"utilitaria".

Retomando la perspectiva del Individualismo Metodológico y cuestionando la

existencia de esta única racionalidad (instrumental clásica), Boudon plantea
que los individuos nunca poseen toda la información, que la información de que
pueden disponer no es sinóptica, sino secuenciada, es decir, que va
haciéndose disponible de manera sucesiva; y que en tales condiciones, lo que
cada individuo hace al decidir ejecutar una acción es movilizar sus a priori,
aquellos referentes que le permiten asignar un sentido a la situación en que se
encuentra y orientar su acción futura.

Los tres postulados o principios básicos sobre los cuales se funda la Teoría de
la Elección Racional (Boudon 2003) refieren a que toda "acción individual"1 es
resultado de una combinación de acciones, decisiones, actitudes,
comportamientos y creencias individuales; toda acción individual es susceptible
de ser comprendida (entendiendo por ello la posibilidad de reconstruir el
sentido que tienen esas acciones para los actores que las realizan), lo que
implica reconocer que cada individuo cuando realiza una acción o cree en
alguna cosa lo hace porque dicha acción o dicha creencia tienen sentido para
él y él significa, adhiere o actúa en función de este sentido, porque tiene
"buenas razones" para ello.

Una característica importante de la noción de racionalidad boudoniana es que

las "buenas razones" sobre las cuales se fundan las acciones individuales
pueden ser de naturalezas muy diversas (emocionales, afectivas, por hábito o
rutina, por adhesión a un valor, por adhesión a una norma, etc.), lo que hace
posible tipificar estas racionalidades que los actores poseen y ponen en juego
cuando deben decidir qué hacer y que se expresan a través de la acción que
realizan.

Otra característica de la racionalidad refiere a su carácter situado, esto significa

que toda racionalidad está situada en un contexto sociohistórico, temporal y
espacial determinado. Las racionalidades no son puramente abstracciones,
sino estructuras de pensamiento enraizadas en contextos concretos dentro de
los cuales se sitúan y posicionan los actores y sus acciones.

Un tercer elemento a considerar, derivado del anterior, es que las

características del contexto situacional, así como la posición que el individuo
ocupe al interior de dicho contexto o sistema, influirán sobre el individuo,
condicionándolo, aunque no determinando unívocamente su pensar y actuar.

Al interior de un contexto particular dado, cada actor individual se posicionará

de acuerdo a su relación con dos elementos: el poder y el saber.

En este sentido, las características que adquiera la acción individual siempre

serán resultado de la capacidad que tenga el individuo de reconocer sus
propias preferencias y darse a sí mismo una intención y de integrar la influencia
del contexto en el cual está situado.

Desde esta perspectiva teórica, toda acción individual es racional y ninguna es

carente de razón o irracional. Lo que aparentemente puede ser irracional
aparece así, porque quien observa la acción no conoce o no comparte los
principios en juego o no dispone de la información suficiente para conocerlos y
comprenderlos (lo que no significa compartirlos).

Así, toda acción individual puede tener, a los ojos de un observador, "buenas
razones" que la fundamenten, lo que falta es que a los ojos del observador se
haga inteligible la racionalidad presente.

A partir de la definición de las características de la acción individual, la acción

social será vista como una consecuencia derivada del efecto de las acciones
individuales, un efecto deseado y esperado, o bien, un efecto ni esperado ni
deseado, es decir, de un efecto "perverso".

Muchas veces las características de los procesos educativos y sus resultados

pueden ser efectos no esperados ni deseados por los profesores ni por los
alumnos, pero ahí están; se busca entonces responsabilizar a distintas
variables por tales efectos (las instituciones formadoras de profesores, los
profesores en ejercicio, los alumnos, la familia, el nivel socioeconómico de
origen, la localizacion sociogeográfica del establecimiento, los recursos de que
dispone el establecimiento, etc.).

Uno de los aportes de la Teoría de la Elección Racional consiste en permitir

elaborar descripciones y explicaciones privilegiando la perspectiva del actor
situado y dejando de lado las llamadas "cajas negras".
Esto resulta particularmente interesante respecto de las investigaciones en el
campo de la educación, pues permite tomar como foco de estudio las acciones
e interacciones de los individuos en contextos y situaciones educativas
específicas, y las consecuencias o efectos que todas estas acciones e
interacciones provocan.

Devienen, también, potencialmente comprensibles las "buenas razones" que

estos individuos poseen y ponen en juego en este contexto específico y que
están en la base de las acciones que realizan y las relaciones que establecen,
así como los marcos referenciales de sentido en que estos actores se sitúan.

En este contexto, las prácticas pedagógicas aparecen como un espacio

privilegiado donde se encuentran saberes sobre y de la educación y acciones
de enseñanza y aprendizaje, donde se reúnen profesor/a y estudiantes y
estructuran relaciones de diversa naturaleza: epistemológicas (a propósito del
conocimiento, los saberes a enseñar y aprender), didácticas (a propósito de las
estrategias de enseñanza que se implementan) y sociales (donde en el
contexto de una comunidad participan sujetos individuales y actores, en tanto
son miembros de diferentes grupos etarios, socioeconómicos y culturales).

Los procesos pedagógicos que ocurren al interior de dichas prácticas pueden

ser definidos como actos situados en un sistema abierto y complejo, donde el
profesor/a es, a la vez, un actor y gestionador de las situaciones que él/ella
conducen al interior del aula (Monardi 2002).

Los efectos que las acciones de las prácticas pedagógicas docentes producen
en los estudiantes a los cuales están dirigidas son tan relevantes como las
acciones pedagógicas mismas. Esto implica situar a las prácticas pedagógicas,
como objeto de estudio y análisis, en un nivel pragmático donde la
comprensión de su sentido y finalidad tiene que ver con los vínculos existentes
entre las acciones realizadas, sus objetivos y sus efectos; es decir, en sus
niveles de coherencia/incoherencia interna y con el contexto en el cual dichas
prácticas están situadas.

La aproximación desde la noción de racionalidad permite acceder a la

comprensión de dichas prácticas, desde la perspectiva de los actores,
particularmente en este estudio formadores y formadoras de profesores y
profesoras en ejercicio. Se trata de una aproximación centrada en el actor, pero
que reconoce la necesidad de integrar necesariamente la información aportada
por el actor con información estructural, "objetiva", que permita situar mejor a
los actores al interior de sus campos para poder develar y comprender su
posicionamiento y su racionalidad.

2. Naturaleza teórico-práctica de la acción educativa. La acción individual que

tiene como objeto el hecho educativo es el centro de atención e interés
principal de los actores del campo educativo; estas acciones serán
privilegiadas para el estudio de las racionalidades implícitas en ellas.

La noción de "teoría-práctica" planteada por G. Ferry (1986) define al hecho o

fenómeno educativo como dotado de una naturaleza dual, es decir,
caracterizado por la coexistencia simultánea de dos componentes o
dimensiones en su interior: una teórica y otra práctica.

Estos componentes o dimensiones se expresan a través de la existencia de

dos constructos al interior de todo hecho educativo: una teoría de la educación
y una práctica educativa. En otras palabras, cada vez que se observa, estudia
o analiza un hecho educativo es posible reconocer que en él están presentes
teoría y práctica a la vez.

Teoría y práctica coexisten y se relacionan, pero no de una manera simple. El

tipo de relación que se establece entre teoría y práctica no posee las
características de un vínculo directo, susceptible de ser definido por
características de dominación-subordinación de una sobre otra. Por el
contrario, las características de las relaciones entre teoría y práctica educativas
son complejas, pues refieren a vínculos de mutua superposición.

Además, esta mutua superposición entre teoría y práctica se produce en dos

niveles: uno implícito y otro explícito.

En otras palabras, al interior de todo hecho o fenómeno educativo están

contenidas teorías explícitas y teorías implícitas y, al mismo tiempo, prácticas
explícitas y prácticas implícitas; cuatro elementos que, además de coexistir, se
relacionan imbricadamente y de muchas maneras posibles.

Desde esta perspectiva, analizar una situación educativa y el hecho educativo

que en ella se produce significa necesariamente conocer cuáles son las
características de las teorías y prácticas presentes, y de las relaciones que se
establecen entre estos cuatro elementos.

En el siguiente cuadro se presentan los elementos, sus niveles y relaciones:

Cuadro 1

Teoría y práctica, niveles y relaciones

Si se le pregunta a un profesor o profesora por su teoría educativa, él o ella

hablará de las características de su pensamiento, de sus conocimientos y/o de
su acción; en este discurso se encontrarán contenidas las características de la
teoría declarada y de la práctica implícita a ella. Esa teoría puede
corresponder, no corresponder o corresponder parcialmente con la práctica
explícita que desarrolla el actor educativo y con la teoría que efectivamente
guía dicha práctica, es decir, la teoría implícita en una práctica explícita.

Justamente, en ese espacio que surge de la distancia entre las teorías y las
prácticas de un actor es donde se encuentra la racionalidad del actor individual,
pues frente a cada una de las situaciones en las cuales un actor se encuentra
implicado y debe tomar una decisión respecto a qué hacer, acude a fuentes de
información y a criterios de sentido, a partir de los cuales elabora una cierta
orientación para actuar de una manera particular.

Desde esta perspectiva, ninguna acción educativa puede ser calificada

simplemente como "irracional", porque a los ojos del observador esta no tiene
racionalidad "lógica" aparente, pues sin duda la tiene para quien la realizó.

El obstáculo a la comprensión del observador radica en poder conocer la

información de que dispone el actor, la comprensión que éste ha elaborado a
partir de ella, cómo articula esta producción de sentido con la situación
específica en la cual está inmerso y desde la posición que ocupa al interior de
una institución o colectividad.

La posibilidad de enfrentar este obstáculo y avanzar es lo que permitirá develar

las "buenas razones" que tienen los actores educativos y las racionalidades
que ellos expresan en su acción educativa.

Las características de las racionalidades de los actores educativos se

encuentran contenidas tanto en el discurso sobre la educación que elabora el
propio actor, más específicamente en su discurso pedagógico, como en la
acción práctica concreta que realiza. De ahí la necesidad de abordar estas dos
fuentes de información.

3. Teorías y saberes asociados a la acción educativa. Mientras que la noción

de teoría remite a una estructura organizada de conocimientos, la noción de
saber da cuenta de un cuerpo heterogéneo de conocimientos que difieren tanto
en su naturaleza epistemológica como en sus modos de adquisición y niveles
de formalización.

A partir de esta distinción, se plantea que los actores educativos poseen un

cuerpo de saberes diversos a partir de los cuales elaboran sus teorías.

A este respecto, se han recogido aportes de bibliografías e investigaciones

recientes sobre el tema y se han retenido los principales criterios de distinción
entre tipos de saberes que permiten distinguir entre tipos de saberes
pedagógicos.

A continuación se presenta la tipología elaborada:

A partir de los criterios expuestos se evidencia que es posible hacer la
distinción entre tres grandes tipos de saberes epistemológicamente distintos.

Retomando la distinción propuesta por Malglaive (1990) respecto de los

saberes asociados a la práctica profesional, se ha avanzado en la
especificación de criterios y características que permiten establecer diferencias
e identificar seis tipos de saberes pedagógicos asociados a la acción educativa:
La potencialidad de estas tipologías radica en su aporte a la identificación y
descripción de la heterogeneidad presentes al interior de un cuerpo de saberes
que puede poseer y utilizar un actor educativo cuando realiza una acción
educativa.

Los criterios y las distinciones presentadas resultan particularmente útiles para

el análisis de los discursos educativos y pedagógicos y el análisis de las teorías
de los actores educativos.

4. Características de las prácticas pedagógicas. Corrientemente, las nociones

de acción y práctica educativas son utilizadas de manera similar y para
referirse a una misma realidad.

La noción de acción ha sido definida de maneras diversas; para algunos

corresponde simplemente a la condición opuesta a la condición de pasividad,
en otras palabras, quien actúa deja de ser pasivo.

La noción de práctica, entonces, aparece como un adjetivo que califica un tipo

particular de acción.

Para algunos autores, desde una perspectiva conductista, práctica es la acción

humana que se realiza en un contexto material concreto, práctico; para otros,
en cambio, desde una perspectiva más sociológica y antropológica, la
definición de práctica corresponde a la de acción humana dotada de sentido,
objetivos y significados para quien la realiza.

En el contexto de esta investigación, la práctica educativa y, más

específicamente, la práctica pedagógica serán consideradas desde una doble
perspectiva, tanto desde la acción realizada como desde el sentido atribuido a
dicha acción por quien la realiza. Esta doble entrada hará posible articular un
nivel descriptivo con otro comprensivo.

La práctica pedagógica será concebida como la suma o agregación de efectos

de acciones individuales; esto abre el espectro de su consideración como
resultado deseado e intencionado o resultado no esperado, no deseado o no
percibido de manera consciente por los actores individuales. En este sentido, el
objetivar las racionalidades presentes en las prácticas pedagógicas hará
posible dar cuenta del mecanismo estructurador u organizador del conjunto de
acciones que realiza un individuo y que se expresa concretamente a través de
las acciones que este realiza.

A partir del reconocimiento de las diferencias que existen entre las acciones
que realizan los profesores como actores pedagógicos, Mialaret (1995) plantea
la necesidad de establecer criterios que permitan hacer la distinción entre tipos
de prácticas pedagógicas distintas.

Siguiendo la propuesta de este autor, se han elaborado 11 criterios que

permiten describir las características de las acciones educativas y diferenciar
entre prácticas pedagógicas: "experienciales", "reproductivas" y
"transformativas".
V. COMENTARIOS FINALES

A partir de lo presentado, es posible establecer relaciones entre ciertos ejes

articuladores del modelo general:

Es importante destacar que el objetivo de la elaboración de este modelo no es

su validación empírica, sino más bien la sistematización de aportes teórico-
metodológicos, que la literatura e investigaciones señalan como significativos,
puestos al servicio de una investigación en curso. La significación de este
trabajo radica en la explicitación de un conjunto de categorías de análisis
estimadas como pertinentes.

El último cuadro que se presenta representa un avance en términos de la

articulación entre los diferentes aportes, que pueden constituir "pistas" para la
etapa de análisis de interpretación de resultados.

Para esa etapa del trabajo se plantea la posibilidad de utilizar la técnica del
análisis de similitud (Latorre 2001), cuya mayor ventaja consiste en hacer
emerger la estructura contenida en un corpus de información, respetando las
asociaciones de significado e interpretación que atribuyen los sujetos y no el
investigador.

De este modo, el modelo teórico presentado es un punto de partida para una

posterior reestructuración que se generará a partir del análisis de la información
empírica; en este sentido, su elaboración definitiva constituye, por tanto, un
producto de la investigación que actualmente se realiza y un avance en el
desarrollo de una línea de investigación.

NOTAS
1
La noción de "acción individual" corresponde a la acción que realiza cada
individuo y es aplicable tanto a un actor único o como a un grupo o colectivo.
En el contexto de un colectivo, cada actor es y puede seguir siendo un
individuo pensante, capaz de razonar y decidir, lo que le permite "personalizar"
el rol que debe desempeñar y continuar siendo un actor y no pasar, por este
solo hecho, a ser un "agente".

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 4. LOS FINES DE LA EDUCACION

4.1 EL SENTIDO TEOLOGICO DE LA EDUCACION

I. El sentido de la teología de la educación

Para entender la teología de la educación hay que superar la

reducción de la educación a escuela. Lejos de ello, se necesita
recordar que la educación es mucho más que cometido de la
escolarización: es signo privilegiado de cada momento cultural. Tal
vez incluso sea su mejor emblema, porque, en su educación, los
hombres de una época se dicen cómo entienden la vida.

En esa lógica, la educación no es primariamente un lugar donde la

Iglesia concurre con su mercancía, junto alcientífico, al humanista,
o al político. Por eso la teología de la educación no se reduce al
estudio de derechos y metodologías, en un ejercicio que no
afectaría a la entraña misma del hecho educativo y que no podría
pasar de consideración exterior o yuxtapuesta respecto del
proceso de la formación de la persona.

Es mucho más. La educación (y la escuela) es un lugar en el que

todas las instancias sociales reciben el pulso de la vida, a la que
tratan de servir desde funciones complementarias. Desde ahí
comienza a ser posible la teología de la educación como realidad
que se vive, y sólo desde su conciencia y expresión es posible
como reflexión sistemática.

En esta perspectiva, la teología de la educación comienza a ser

posible cuando asume que la primera función de la educación es
proponer los distintos sentidos de la vida que la rodean y a la vez
criticarlos. Por eso la educación no es primariamente depósito o
lugar de venta, sino de encuentro, laboratorio.

Ahí nace el sentido de la teología de la educación, como disciplina

teológica interesada por lo educativo: dar cauce al hipotético
diálogo entre lo educativo y lo religioso; recibir de la educación el
concepto de vida de nuestros tiempos; proponer a la educación su
fe en la encarnación de Dios en Jesús, y disponer instituciones
concretas en consecuencia (modelos de saber, de metodología,
de relación con la sociedad, de expresión de fe, de estilos de
compromiso, de maestro y alumno). Es, sencillamente, el circuito
hermenéutico de cualquiera de los ámbitos de la teología práctica.

Ahora bien: la hermenéutica como método y ámbito y la

historicidad de la relación entre el evangelio y la sociedad van
íntimamente unidas y dan lugar a distintos enfoques en la teología
de la educación. Así, la teología de la educación que se desarrolló
entre 1940 y 1970 recogía en síntesis la herencia de los tres siglos
anteriores1. Como tal, se dedicó a un estudio de causas que en sí
mismo no afectaba a la realidad misma del hecho educativo: esta
quedaba fuera de examen, sencillamente porque se estimaba que
era lo que debía ser, lo que había ido siendo a lo largo de tres
siglos. Era el enfoque propio de una coyuntura histórica que se
creía marcada sobre todo por la consolidación de lo conocido. Por
eso, cuando los signos de los tiempos han mostrado que la
historia está cambiando cualitativamente, la teología de la
educación debe modificar su visión.

Hoy necesita plantearse no tanto ad intra, es decir, prescindiendo

de la historia, como ad extra, saliendo de todo lo hasta hoy tenido
como normal o convencional en términos educativos. No se puede
dar por definido el concepto de educación. Aunque eso pueda
parecer la desaparición de la misma teología de la educación.

Así comprendemos la paradoja de nuestro tiempo desde este

punto de vista: hoy se publica poquísimo con título de teología de
la educación, pero no porque dispongamos de una síntesis con
futuro (de nuevo, la bibliografía y las orientaciones en torno a las
que se constituye); es el reflejo del cambio habido en el mundo de
las llamadasciencias del espíritu.

La realidad ya no se edifica sobre lo analítico racional sino sobre lo

sintético o relacional. De ahí surge un concepto nuevo de todo en
la sociedad. En su interior, durante tres siglos, educación había
significado rentabilidad, organización, promoción social,
conocimiento de la naturaleza, titulación. Hoy significa, además,
aceptación, ampliación del proceso a toda la vida, inclusión de lo
estético en lo científico, relación con el entorno concreto.

Por eso, sin dejar de orientarse por la estructura del planteamiento

causal, la teología de la educación necesita preguntarse por el
sentido de la cultura de la convivencia, del saber, de la esperanza
última... de los hombres de hoy. Necesita, casi, diluirse en la
consideración de una serie de temas en los que hasta hace bien
poco no había parado mientes. Y, desde ahí, ofrecer pistas para
pensar el futuro de la relación educación-teología.
II. Articulación sistemática

La reflexión de la teología de la educación se articula sobre un

punto de partida o método y la fragmentación del proceso
educativo en sus distintos elementos. El estudio debe conducir a
una síntesis final desde la que sea posible plantear propuestas de
acción.

1. PUNTO DE PARTIDA: LA CORRELACIÓN. El punto de partida

o método puede muy bien expresarse en la fórmula que Tillich
universalizó: la correlación. Se trata de proponer una comprensión
que haga justicia, por un lado, al planteamiento antropológico que
subyace a la maduración-educación, y que la haga, por otro,
respecto del planteamiento teológico cristiano de la relación
hombre-Dios. Este doble planteamiento lleva a comprender la
relación entre estos dos procesos paralelos: el de ser persona y el
del encuentro con la manifestación de Dios.

Este punto de partida contiene una serie de categorías o claves

hermenéuticas acerca de la relación entre los dos procesos.
Expresan el método y el punto de partida de la teología de la
educación en formulaciones como: 1) vivir es un proceso
inacabable; 2) la palabra humana está siempre animada por la
precomprensión; 3) Dios es el alma de nuestro deseo; 4) la
dialéctica de lo humano alcanza su expresión prototípica en Jesús;
5) la cultura es el lugar de la manifestación de Dios; 6) la Iglesia se
constituye en el corazón del esperar de los hombres.

Más allá de aparentes actualismos, se formula así una

consideración de lo educativo del modo más radicalmente
antropológico posible. Y una consideración de lo cristiano del
modo más secular o encarnado posible. Lo cual debe hacerse a
través de un vocabulario sorprendente, alternativo.

Sólo desde ahí –correlación y vocabulario– pueden soslayarse

todas las posibles falsedades convencionales. Ni lo cristiano existe
aparte de lo humano (se crea o no en la encarnación) ni lo
educativo existe aparte del crecimiento en la satisfacción de vivir.
Ni caben para nuestro Dios nombres distintos de los nuestros, ni
para la educación otras palabras que las diarias de cada persona.

2. LA ARTICULACIÓN DEL PROCESO DE LA TEOLOGÍA DE LA

EDUCACIÓN. En el concepto y en el ámbito social de la
educación distinguimos una serie de círculos concéntricos. Marcan
el proceso o la estructura del estudio llamado teología de la
educación.

a) La maduración. El primero de estos círculos se refiere al

diálogo interior entre el vivir, la conciencia de vivir y el ir sabiendo.
Es un primer círculo subjetivo o experiencial. Se expresa en el
tema de la maduración. En él la teología de la educación
encuentra estas cuestiones: 1) ¿cuál es el criterio del saber?; 2)
¿qué relación hay entre felicidad y verdad?; 3) ¿qué relación hay
entre la admiración ante la vida y ante el misterio?; 4) ¿cuáles son
las categorías básicas en que se expresa el proceso de la
maduración?; 5) ¿qué relación hay entre ellas y la manifestación
de Dios?

Este primer paso presenta ya algo definitivo para la teología de la

educación: la definición simultánea e inseparable del sentirse vivo,
animal de tiempo y de conciencia, establemente inestable... y de
Dios.

Tan indefinible como Dios es nuestra conciencia de madurar, por

la sencilla razón de que se constituyen mutuamente. Dios es el
nombre que desde Jesús damos a nuestro encuentro con la
felicidad, la esperanza, la paradoja, el sentido y el saber. De ese
modo estableceremos una relación crítica entre nuestra palabra
sobre Dios y nuestro encuentro con él. De ella surge la
provisionalización de todas las concienciaciones y de todas las
palabras, así como la transformación del concepto de saber (de
referencia a las cosas a expresión del encuentro personal).

b) La cultura. Sobre la maduración se construye la cultura.

Representa el lado explícito o comunicacional de la conciencia de
la maduración. Si por cultura entendemos la visión de la vida de
los hombres de una época y de un lugar, estableceremos en su
seno el diálogo entre los saberes y los hábitos comunes y la
convivencia de las personas. Por eso la cultura consiste en la
expresión, verbalización, comunicación... de las experiencias de
vivir. La cultura aporta específicamente un corpus doctrinal
llamado ciencia, y tematizado en los distintos saberes
profesionales. Las cuestiones planteadas ahora a la teología de la
educación son: 1) ¿qué relación hay entre los saberes y la
esperanza de los hombres?; 2) ¿cuál es la entraña del método
sobre el que se construyen las ciencias?; 3) ¿hasta qué punto las
distintas presentaciones de la cultura sirven a los hombres y hasta
qué otro los hombres se sirven de la cultura?; 4) ¿qué relación hay
entre la palabra humana y el silencio, es decir, entre la posesión y
la necesidad?

Por construirse la cultura sobre la maduración, encontramos en

este segundo paso la raíz de la lectura cristiana de la cultura y,
viceversa, la lectura cultural de lo cristiano. En realidad propone
aquí la teología de la educación la respuesta a la pregunta de por
qué siempre han ido juntas la expresión cultural y la religiosa.
Ayuda a percibir por qué y cómo la cultura es el lugar de la
manifestación de Dios: ambas son función del encuentro personal
con el sentido, su visibilización y su estímulo, razón del interés
mutuo que siempre se han profesado las religiones y la escuela,
así como los distintos ámbitos de la cultura que en la modernidad
se interesan por la escuela.

c) La institución. Lógicamente esto lleva a un tercer círculo. En

cuanto lo personal se hace interhumano, aparece la Institución. En
este tercer círculo debe estudiarse su naturaleza dialéctica, a
caballo entre lo instituido y lo instituyente, es decir, entre las
normas y las expectativas. De su mano aparece la Historia en el
panorama del estudio. Y con ella la teología de la educación recibe
cuestiones como estas: 1) ¿qué hay entre la cultura y el caminar
de los hombres por el tiempo?; 2) ¿se reducen las ciencias a su
voluntad de constituirse en organización del saber?; 3) ¿está la
verdad de las ciencias en su unidad interdisciplinar?; 4) ¿qué se
deriva de la corrupción de la institución en organización?; 5) ¿es la
institución el gran sacramento secular?; 6) ¿qué relación hay entre
institución y método científico?; 7) ¿qué hay en la educación de
institución y qué de organización?; 8) ¿puede interpretarse
la llegada al método como la llegada a la madurez?

Al relacionar de este modo la institución con la cultura y la

maduración, la teología de la educación presenta su lectura
específica del método científico como expresión y función de una
voluntad constituyente que trasciende los proyectos individuales.
De ese modo el llamado método de las ciencias es más que una
actitud cognoscitiva: es nuestro modo de situarnos ante la realidad
y, sobre todo, de participar en ella.

En correlación con ello, la teología de la educación se atreve a

identificar la dialéctica constitutiva del método con la entraña de lo
que en cristiano se llama sacramento, es decir, la fe en que la
dialéctica del tiempo humano es puerta de Dios. Y puesto que ni el
método existe sin las ciencias ni la institución sin las instituciones,
la teología de la educación presenta igualmente su concepción de
la escuela como sacramento de Dios, mostrando que la llamada
comunidad educativa es mucho más que organización posesiva de
los saberes.

d) Lo político. Es el último y más comprensivo círculo del proceso.

Lo político se convierte en el lugar máximo sobre el que se
proyecta todo el punto de partida.

Lo político, en efecto, se transforma o revela un aspecto

cualitativamente distinto cuando plantea a la teología de la
educación un examen sobre: 1) el desear humano y las ideologías;
2) la comunicación y la organización de los saberes; 3) la
rentabilidad de la ciencia y la conciencia histórica de los pueblos;
4) las planificaciones y la esperanza; 5) el poder social y el servicio
local; 6) la escuela y los intereses de clase social; 7) el interés
nacional y las superestructuras internacionales; 8) el monocolor, la
libertad, la manipulación y el testimonio; 9) la verdad y las
doctrinas...

Sin adentrarnos en terrenos de la moral social (la relación entre lo

político y lo cristiano, entre las confesiones y los estados, entre las
iniciativas públicas y las privadas, etc.), limitaremos ahora la
incumbencia de la teología de la educación a la definición del
imprescindible paradigma político que da su última configuración a
la presencia de la palabra de Dios entre los hombres. Lo político
es así el signo o la ocasión, tanto de la verdad de la ciencia como
de la manifestación de Dios.

3. SÍNTESIS Y PROSPECTIVA ABIERTAS POR LA TEOLOGÍA

DE LA EDUCACIÓN. Cuando se recorre desde aquel punto de
partida el camino de estos cuatro círculos, de la mano de tales
cuestiones (y sus respuestas) van surgiendo estos tres conceptos:
método, relación, esperanza. En ellos coinciden la definición de
educación y el camino de la manifestación de Dios. Son las pistas
abiertas para la vida cristiana por el sector de la teología práctica
que llamamos teología de la educación.

a) Método. Arranca de la dialéctica inherente a lo humano entre lo

que se es y lo que se desea, entre lo que se sabe y lo que se
admira. Por eso, el método es la simbiosis entre conocimiento y
contemplación, entre la satisfacción del sabio y su
sobrecogimiento ante lo que intuye, entre la lógica y lo gratuito. Así
el método nos lleva a emparejar saber y contemplación.

Tampoco hace falta mucho para percibir en ello el criterio para la

institución social de la educación, mucho más allá de la
organización económica de las supuestas ciencias. Ni para ver en
este concepto de método la puerta de Dios: no aquello tras de lo
cual se abre la cosa de Dios, sino aquello que si abre a Dios es
porque ya está invadido por él. Claro que esta es una perspectiva
sólo posible desde lo cristiano.

b) Relación. Se asienta igualmente sobre el descubrimiento de

que sólo es verdad lo que constituye comunicación. El resto no es
verdad, sino la inocente magia de las leyes inertes. El verdadero
saber es saber de personas, es decir, aquello que enriquece la
conciencia del encuentro a través del acrecimiento de la capacidad
cognoscitiva y operativa.

Esto supone para las instituciones educativas la señal de la

dirección en que investigar: la educación se constituye en el
diálogo entre la escuela y su entorno. En ello se cifra igualmente el
diálogo entre todos los componentes de la unidad educativa.
Queda, pues, bien lejos el concepto vertical o ministerial de la
educación, heredado del siglo XVIII, y bien cerca el horizontal, que
en cristiano se llama compromiso o caridad.
c) Esperanza. Deriva de la consideración del papel que juegan el
tiempo y lo colectivo, en la educación. Se refiere al misterio de ser
parte, nunca del todo responsables ni propietarios de lo que
sabemos. Habremos encontrado el tema bien claro a medida que
hayamos proyectado el caminar de cada persona en la vida sobre
los sucesivos indicadores de lo colectivo, desde la cultura a lo
político.

En este sentido, esperanza contiene el último criterio de la verdad

en educación. Hace por ejemplo cuestión aldeana el debate sobre
las confesionalidades y la neutralidad, o el que versa sobre los
riesgos de la estatalización y los dirigismos. Nos remite igualmente
a la última entraña del misterio sacramental de la historia.

NOTAS: 1. La teología de la educación se construye reflexionando

simultáneamente sobre estas cuatro bases: 1) El concepto
de educaciónaportado por los nuevos planteamientos de la
antropología cultural, de la psicología social, y de la comprensión
estructural del desarrollo humano. 2) El punto de vista de
la hermenéutica, es decir, del estudio sobre las relaciones entre
hablar y vivir, entre hablar y saber, entre hablar y significar y entre
hablar y comunicarse. 3) El específico acento de nuestros tiempos
en la dimensión comunitaria de nuestras vidas: el origen y el
destino colectivos de nuestro saber, de nuestra conducta y de
nuestras instituciones. 4) La fe cristiana en la presencia de Dios en
nuestra vida: su comprensión como alma de todo lo nuestro,
nuestra definición de buscadores buscados por Jesús, el sentido
de la Iglesia como visibilización de todo ello y testimonio de lo
inacabable o escatológico.

Las referencias que citamos en la bibliografía son ejemplos de

conjunción de estas perspectivas, pero no son las únicas. Se
comprende que haya una amplísima bibliografía –que no podemos
citar– en que se considera la relación de alguno de los cuatro
factores enumerados con otro o con la realidad misma de la
educación. Téngase en cuenta, además, que en cada caso o en
cada época, depende del enfoque adoptado ante la historicidad de
la fe y ante la historicidad de las instituciones sociales.

BIBL.: L Antes del Concilio: AA.VV., Fundamentos filosóficos y

teológicos de la educación (Actas del Congreso internacional de
pedagogía), Santander-San Sebastián 1949;
DONLAN T., Theology and education, Wm. C. Brown, Dubuque,
Iowa 1952; FITZPATRICK E. A., Exploring a Theology of
Education, The Bruce Pub. Co., Milwaukee 1958; GALLEGO S.,
La teología de la educación en san Juan Bautista de La Salle, San
Pío X, Salamanca 1958; KOEHLER H., Theologie der
Erziehung, A. Pustet, Munich 1965; LABERTHONNIERE
L., Théorie de 1'Education, Lib. Bloud et Barral, París 1901;
MUECHER G., Fe y educación, Sígueme, Salamanca 1969; VILA-
 PALA C., Pensando en una teología de la educación, Rev. Esp. de
pedagogía 17 (1959) 113-137. II. Después del Concilio: Actas de
las jornadas de pastoral educativa, Instituto San Pío X, Madrid
1970-1999; APARIS1 A., Invitación a la fe, ICCE, Madrid 1972;
BOKELMANN H., Las ciencias de la educación en la actualidad y
sus preguntas a la teología, en WINLING R., La teología del siglo
XX, Sígueme, Salamanca 1987; FLORES D'ARCAIS G.-
GUTIÉRREZ ZULOAGA I. (dlrs.), Diccionario de ciencias de la
educación, San Pablo, Madrid 1990; GARCIA CARRASCO J., La
política docente, Católica, Madrid 1969; GIL P. M., Las bases de
la teología de la educación en el sistema de P. Illlich, Deusto,
Bilbao 1975; El poder del deseo, San Pío X, Madrid 1982;
GROPPO G., Educazione cristiana e catechesi, Ldc, Leumann-
Turín 1972; SCHILLING H., Grundlagen der
Religionspddagogik, Patmos, Dusseldorf 1969 (obra parcialmente
traducida al italiano en 1974, en Armando Armando, Roma, con
una excelente y amplia introducción de G. Groppo).

4.2 REPLANTEAMIENTO DE LOS FINES DE LA EDUCACION MODERNA Y

CONTEMPORANEA.

La educación en la Edad Moderna

Ello supone un replanteamiento de las relaciones y del equilibrio entre dos tipos
de formación, que se enderezan a la consecuencia de dos objetivos, aunque no
necesariamente contrapuesta ni fácilmente disociables: la Formación
Religiosa que aspira a conducir el hombre a la plenitud de tipo sobrenatural y la
formación humana, relacionada con la plenitud de este en tanto que ser
humano.
El sabio moderno persigue, sin embargo, una finalidad adicional, que con cierta
frecuencia oscurece a la primera: le interesa conocer, pero con elobjetivo de
dominar el mundo y aprovechar sus recursos. Ellos suponen, sin embargo, la
progresiva perdida de la unidad del saber científico y a mas largo plazo su
definida fragmentación, cuyos efectos se harán sentir con claridad a partir del
siglo XVIII.
La enseñanza y el cultivo de la ciencia ya no son un asunto del que se ocupen
casi en exclusiva los eclesiásticos, como en la edad media.
Durante la Edad Moderna: se asiste también al
progreso desarrollo del individualismo, cuyos orígenes podrían situarse en la
ultima etapa de la edad media.
Mientras el hombre medieval vivía inmerso en un a comunidad rural de tamaño
reducido en la cual se integraba de un modo casi natural, el hombre moderno
forma parte de estructuras políticas y sociales mas complejas, que reclaman el
establecimiento de vínculos mas sutiles y menos directos.
Por otro lado, el conjunto de transformaciones de todo tipo que hemos descrito
y la nueva mentalidad imperante proporcionan a las personas el tiempoy las
condiciones adecuadas para la introspección y generan en ellas el deseo de
autoconocimiento.
Con el tiempo todos estos pequeños cambios acabaran transformando por
completo la vida diaria de los europeos. Aun constituyendo una unidad de
fondo, es posible dividir la Edad Moderna en tres fases históricas de
características bien diferenciadas: la época del humanismo estrecha asociada
alRenacimiento, el periodo de las reformas religiosas, que en el terreno cultural
coincidirían con el Barroco y la era de la ilustración.
No obstante, d modo general, puede decirse que el Humanismo comienza a
imponerse como movimiento cultural a partir de la segunda mitad del siglo XV.
La transición del Renacimiento al Barroco tendría lugar durante la segunda mita
del siglo XVI, que podría tomarse como fecha de referencia la celebración del
concilio de Trento (1545-1563), si bien las ideas del humanismo permanecen
aun vivas en la primera mita de la nueva Centuria.
Desde el punto de estrictamente pedagógico es posible delinear tres grandes
concepciones educativas que se corresponden con los tres movimientos
culturales reseñados y cuya vigencia viene a coincidir, a grosso modo con la de
estos.
La pedagogía del humanismo sirve de transición entre la educación medieval y
la moderna, y anima la educación europea desde finales del siglo XV hasta
finales del siglo XVI, aunque es su ultima etapa. Convive con las nuevas
concepciones pedagógicas de inspiración religiosa.
Esta última son las que imperan durante el siglo XVII y buena parte del siglo
XVIII y dar lugar al llamado realismo o diciplinarismo pedagógico.
1.
2. Las Doctrinas Pedagógicas del Humanismo
Por Concepción Cárceles
2.1. Contexto Histórico
Origen y Evolución del Humanismo Pedagógico
1. El Humanismo Histórico: es el movimiento cultural que marca la transición
entre la edad media y la Edad Moderna, alcanza su plenitud en los siglos XV y
XVI y comienza a declinar en el siglo XVII.
Son las raíces medievales que anuncian el nacimiento
del humanismo renacentista, uno de cuyos mayores manifiestos, es la obra de
Lorenzo Valla (1406-1457), La elegancia de la lengua latina.
Valla es el iniciador de una corriente filosófica que enfatiza el lugar
del lenguaje en la formación. La lengua y sobre todo la lengua de la cultura, la
latina, es el instrumento de la comunicación, la clave del conocimiento y la
manifestación más acabada de la perfección humana.
Pero ahora se abre una nueva época de esplendor cultural en la que existe una
clara conciencia de ruptura con los siglos medievales y de restauración de la
vida intelectual.
El florecimiento de las letras ha extendido sus beneficios, según Bodin, a todo
el entramado social. Es el reconocimiento de estar viviendo una época de
esplendor que por encima de los siglos medievales entronca con las raíces de
la civilización occidental.
Pero los humanistas no buscan solamente una renovación intelectual. Lo
que preconizan realmente es una reforma de la vida y de las costumbres. Esta
dimensión ética es la verdadera clave del humanismo y la que le confiere un
neto carácter pedagógico.
También en esta línea hay que buscar los orígenes en Italia. Allí, en la primera
mita del siglo XV, se encuentra un núcleo de humanistas, iniciadores de una
corriente pedagógica que al igual que la nueva cultura, pronto se va a extender
al resto de Europa.
Autores como Pier Paolo Vergerio (1370-1444), Leonardo Bruni (1369-1444),
Leon Batista Alberti (1404-1472, Eneas Silvio Piccolomini (1405-1464) o Maffeo
Regio (1407-1458) escriben obras en las que se encuentran las ideas maestras
que configuran la educación moderna.
En España concretamente, se puede hablar de un círculo de escritores que
en torno a Alfonso de Cartagena (1384-1456) anuncia ya la restauración del
clasicismo. En ella brillan con luz propia algunos
grandes tratados pedagógicos, pero sobre todo, prolifera una multitud de
escritos parciales, a veces secundarios, que refleja hasta que punto el mundo
intelectual ha hecho suya la causa de la educación. El racionalismo , el
desarrollo de las cienciasempíricas, la fe en el progreso y en la posibilidad de
dominar la naturaleza son las nuevas fuerzas que acabaran desplazando a la
educación humanista.
Si algo caracteriza al humanismo desde sus orígenes, es el deseo de volver a
las fuentes de la cultura occidental en busca de la verdadera filosofía y de una
piedad más sencilla y autentica. Pero sobre todo el humanismo asume
la responsabilidad de invocar el espíritu de una cultura antigua precristiana o no
pero en todo caso pagana.
Según una corriente del pensamiento cristiano, la asimilación de los
clásicos gentiles encerraba el peligro de desvirtuar el mensaje bíblico y
evangélico, el riesgo de un sincretismo e incluso la revitalización del espíritu
pagano. Así hace el humanista y teólogo Cordobés Juan Gines de Sepúlveda
en unacarta dirigida a otro doctor en teología que sostiene la opinión contraria.
Apoyándose en la autoridad de San Pedro, San Pablo, San Agustín y Tomas
de Aquino afirma que Dios ha extendido la posibilidad de salvación a todo
elgénero humano. Quien haya llevado una vida recta y virtuosa ha vivido de
acuerdo con la voluntad divina.
Y sin dudas ese fue el caso de grandes filósofos de la antigüedad, por que si
no habrían sido verdaderos filósofos sino meros charlatanes. Es la defensa
teológica del mundo clasifico que acaba en la alabanza de Aristóteles no solo
vivió alejado del vicio, sino que llevo una vida de verdadera perfección.
Los humanistas en efecto tienen que defenderse de las posturas más
intransigentes y justificar una cultura que no deja de levantar recelos. Cuando
la cultura se concreta en educación cuando sale del círculo erudito para
convertirse en la base de la formación humana, todos los cuidados son pocos,
porque el niño y el joven no tiene esos estómagos robustos que a veces
requieren ciertas lecturas.
Naturalmente, quienes con más facilidad reúnen estas condiciones son los
clásicos cristianos, escritores como Prudencio, Arador, Sedulio o Juvenlo que
entre los siglos IV y VI, componen obras a imitación de Virgilio o de Horacio,
pero cuya epopeya es la historia de la salvación.
Son ejemplo de un esfuerzo que forma parte del espíritu de restauración de la,
cultura que caracteriza al humanismo. Pero también forma parte de su deseo
de encontrar textos literarios que combinen la elegancia y la piedad.
Porque, como dice Nebrija:
Nosotros no buscamos o no debemos buscar solamente las fuerza del latín,
sino el conocimiento de muchas otras cosas que aumentan el caudal de ideas y
de palabras; y no vamos a perder por un purísimo mal entendido los tesoros
que hay en otros autores y principalmente en los cristianos.
Esta es una reflexión habitual que se enfatiza ante lo que supone es un plan de
estudios. Ello sigue siendo la base de los programas. Lo único que es equilibrar
su influencia y en definitiva hacer realidad la verdadera aspiración de este
movimiento que es integrarlos en la cultura cristiana.
En todo caso, lo que se quiere dejar claro es que la educación es y por lo tanto
los estudios que se basa en una cultura que puede ordenarse a la formación
ética y religiosa.
2.2 Introducción a la Historia de la Educación

Concepto de Educación
No hay por tanto una diferencia radical respecto a la concepción cristiana del
hombre y del mundo. Lo que cambia es el enfoque que se da ahora al
antropológico. La lógica en la búsqueda de la verdad cede el paso a la retórica.
Desde esta perspectiva retórica, hay que comprender el nuevo tratamiento
antropológico que tiene su más clara manifestación en los tratados sobre
ladignidad del hombre o en los múltiples pasajes de las obras en la que se
describen las perfecciones con que Dios le ha dotado.
En estos textos, el principal sentimiento es la admiración por la obra de Dios,
todo lo que ha salido de sus manos, tanto la creación visible, como la invisible,
es digno de asombro.
El hombre es un ser privilegiado, ya que es capaz de comprender la sabiduría
divina. La importancia que el humanista italiano del siglo XV y el humanista
francés del siglo XVI concede al lenguaje no es gratuito. En su reflexión se
contiene la clave del humanismo, la definición de la mas honda aspiración de
este movimiento que es volver a la palabra, al verbo, el protagonismo en la
historia de la cultura.
Esta idea que tanto se repite de los escritos humanísticos, es la que sirve de
esquema a la fabula del hombre (1518), de Luís Vives, un breve escrito
dejuventud extraño a su pensamiento posterior en la que el hombre representa
una pantomima ante los dioses del olimpo, es decir la montaña mas alta de
crecía. Es el motivo literario que le permite describir la perfección del cuerpo y
de la mente y su sabia disposición para llevara al ser humano, si el lo quiere a
las mas altas cimas de su realización personal.
El alma a su vez se considera dividida en dos partes, una parte superior por la
que somos semejantes a Dios, donde se encuentra la razón y el juicio, y una
parte inferior. Pero el hombre no esta solo, ni en su grandeza ni en su miseria,
su naturaleza perfecta como obra del creador, esta debilitada por elpecado.
Pero Dios que lo ha creado, también lo ha salvado por medio de su hijo por que
lo ama.
Son cuestiones concretas, suscitadas por el propio desarrollo de la educación,
en las que el humanismo moderno abre nuevos cauces al conocimiento del
hombre. Lo que se inicia ahora, en resumen en una investigación psicológica
cada vez mas alejada de las cuestiones metafísicas que sirva de bases
alproceso de desarrollo humano.
Factores del Perfeccionamiento Humano
El humanismo concibe la educación como formación en el sentido exacto del
término. Educar es formar, moldear al hombre de acuerdo con todas las
perfecciones que hay implícitas en su naturaleza.
Educarse es recorrer nuevamente este camino asimilando los frutos del
esfuerzo colectivo; es formarse de acuerdo con al cultura que ha producido la
razón humana.
El hombre puede por tanto, educarse por que posee la razón, pero también por
que es un ser social capaz de comunicarse con otros hombres y compartir sus
conocimientos.
Introducción a la Historia de la Educación
La educación se concibe como un proceso de asimilación de la cultura que
incorpora al hombre a la humanidad, que la humaniza. La cultura es la que
desbastando toda su rudeza, afirma el entendimiento y le hace más apto para
guiar a la voluntad al ejercicio de la virtud.
En definitiva, según comenta Maravall, la clave de la educación está, por tanto,
e la libertad y en el uso que de ella se haga.
Porque ni la razón ni la cultura bastan para hacer del hombre una obra de arte,
aunque le facilite el camino.
Aunque la formación depende en última instancia de la libertad, el humanismo
concibe grandes esperanzas en el poder de la educación intelectual como base
y fermento de la educación moral.
La educación se concibe en definitiva como un proceso en el que cada ser va
desplegando todos los recursos de sus naturaleza y en el que con la ayuda de
Dios, de otros hombres y de sus determinación, se moldea de acuerdo con su
propia humanidad.
La educación debe pues adaptarse a las capacidades y tendencias
individuales, lo que exige un buen conocimiento y seguimiento personal. La
pedagogía del humanismo no solo reconoce las diferencias, sino que incluso
acentúa la necesidad de orientar de acuerdo a las inclinaciones personales.
El Sujeto de la Educación

Las Etapas del proceso Formativo

1- La educación consiste, por tanto, en un largo proceso que de acuerdo con la
importancia que le concede el humanismo, debe comenzar cuanto antes.
Incluso antes del nacimiento, los padres ya deben tomar las precauciones
necesarias para que la generación del hijo se realice en las mejores
condiciones posibles.
Estos consejos se resumen en la elección de esposas y en una serie de
cuidados perinatales entre los que sobre sale por el énfasis y la reiteración con
que es tratado el tema de la lactancia.
Pero con todo la verdadera educación comienza en la infancia. Al igual que la
edad media, se concibe como un periodo difícil por que el niño cuya razón es
aun muy rudimentaria, puede ser presa de sus malas inclinaciones.
Lo que aporta el humanismo, fiel a su creencia en el poder de la cultura, es una
mayor perspectiva de la naturaleza infantil a la que se considera ahora capaz
también de una educación intelectual y de una formación cristiana mucho mas
solidad.
Así entre los tres y cinco años, según dice el humanista Italiano Alessandro
Piccolimini, se cuidara de que el niño aprenda correctamente la lengua nativa
para que sea "pura, propia, dulce y lejana de la del vulgo y en definitiva que
sea de tal manera según la autoridad de Aristóteles en el tercer librode la
retórica que entre la ciudadanía mas honorable sea tenida como propia y en
ningún modo forastera, áspera o difícil".
El niño es por tanto concebido, ahora como sujeto de educación y no solo
de adiestramiento porque no es un ser humano en potencia, a la espera de que
nazca en él, como una segunda naturaleza, el uso de la razón. Es un apersona
completa, como dirá el P. Bonifacio, el primer pedagogo de los Jesuitas, la
infancia es un valor en si misma, solo hace falta que los educadores lo
comprendan así.
Pensamos además que los niños pueden llegar a la perfección en todos los
órdenes, pero no llegaran sino los fortalecemos bien sino los conocemos bien,
como realmente son, con sus buenas y malas cualidades y no trabajamos con
ellos con la constancia y solicitud que pide de nosotros este ministerio del que
depende el por venir de la sociedad.
En este edad, por otra parte, los agentes de la educación son el primer lugar,
los padres, a ellos van a ir destinados muchos de los tratados humanistas en
los que se le exhorta a considerar la formación de los hijos como la mas
importante de sus obligaciones.
De esta manera se despierta en ellos el amor por las letras y por las
buenas acciones. Como dice Sadoleto, refiriéndose a los pequeños, el padre
hará bien en llamar a otro que ya haya empezado a leer y si lo hace bien,
deberá alabarlo, besarlo y darle cualquier regalillo o cualquier premio. Así en el
ánimo del niño se despertara el deseo de emular aquellos mismos estudios por
los cuales el otro muchacho ha sido tan afectuosamente tratado.
Los educadores de esta primera etapa de la vida son las nodrizas, es decir
ama de cría y los pedagogos. En resumen, se exige a los padres que no
deleguen sus obligaciones, pero que si lo tienen que hacer, escojan las
personas mas adecuadas, ya que lo que esta en juego es la educación de sus
hijos y que no escatimen el salario.
La educación es sin duda moldear al nuevo ser, pero también adaptarse a su
naturaleza, seguir su proceso evolutivo. Y en este proceso, lo que sigue
educativamente a la crianza o educación, propiamente dicha, son los estudios.
Sin duda, no se trata de la única vía para alcanzar la virtud, pero es la más
segura y la más sólida.
Si hay algo claro y contundente en el pensamiento del humanismo es su
confianza en el poder de los estudios como principio del perfeccionamiento
humano. El humanismo, en su afán pedagógico también llega a los pobres.
Mas contundente es sin duda el Francés Jean Bodin, ya que en discurso al
senado y al pueblo de Toulouse, lo que propone es una educación publica,
controlada y sufragada por el estado, que evite las desigualdades sociales.
También dentro de la línea abierta por los antiguos y especialmente
por Quintiliano se recomienda que el niño cuanto antes acuda a la escuela. A
medida que avanza el siglo XVI, esta se va viendo como la mejor garantía de
una buena educación y como un elemento clave de la reforma de la vida social
que debe ser supervisado y controlado por instancias superiores.
Lo que sigue a esta formación básica es la cultura, prosiga o no d estudios
superiores, la persona ya ha adquirido los principios de las artes y de las
ciencias y con ello un amor por el saber que le permite continuar su propia
educación.
El Fin de la Educación

Al seguir el desarrollo del concepto de educación que forja el humanismo se

advierte que el paradigma que propone es el del sabio, la persona cultivada y
virtuosa, que hace d su vida una obra de arte.
El fin de la educación es, por tanto, alcanzar la virtud. Por eso importa saber
que significa exactamente este término.
La virtud es como diría Alberti en otero pasaje, "Alegre graciosa y amena,
siempre te contesto nunca te duele, jamás te sacia, cada vez de te es mas
grata y útil".
Los Contenidos de la Educación

1. La educación intelectual que propone el humanismo se basa, desde el

principio en las buenas letras, expresión, llena de significado que designa lo
mejor de una tradición escrita y que ha perdurado durante siglos pese a la
incuria de los tiempos.
"No creo dice Guarino Veronese que nadie puede ser una persona sólida si no
aprecia las letras, las ama, se dedica a ellas y las asimila, sino profundiza en
ellas".
Pero aunque llenas de significados, estas expresiones necesitan concretarse
aun más para configurar un ciclo formativo, un currículo que ofrecer a los
estudiantes.
Sobre esta base se van a diseñar los planes de estudios que con cierta
flexibilidad y a veces con variaciones sustanciales, mantiene constante un
orden en la enseñanza de las disciplinas.
Sun embargo no hay un criterio unitario en lo que se refiere a la lengua.
Aunque el hombre nace con el don de la palabra, esta es arbitraria. Así en unos
países, entre ellos España, se piensa con bastante lógica, que l niño debe
aprender primero la lengua materna y poco a poco introduciéndole en el latín.
En otros países, como Francia e Italia, sin embargo estos primero estudios se
realizan ya directamente en latín.
También para Erasmo deben aprenderse las dos lenguas conjuntamente: "La
Precedencia (del conocimiento) la reclama la gramática para si y ella, desde el
primer momento debe ser enseñada a los niños en ambas ramas: griega y
latina.
La gramática latina comienza, pues, por la pronunciación de las palabras, el
aprendizaje de las declinaciones y la conjugación de los verbos, que se confía
a la memoria.
Al estudio de la gramática sobre los textos de los clásicos seguirá el del
arte oratoria que en el humanismo se basa en dos disciplinas, la dialéctica y la
retórica.
En efecto, los estudios gramaticales acababan con la retórica, la culminación
de todo el edificio lingüístico, en la practica, el arte del bien decir, cuyo fin es el
de mover la voluntad al bien y a la virtud. La retórica comienza con el estudio
de los grandes modelos de la oratoria, en especial de Cicerón, el autor más
admirado, pero no para copiarlo al pie de la letra, según se insiste, sino para
captar el espíritu de la verdadera elocuencia.
En general, las artes de Quadrivium sigue manteniendo su orden tradicional.
Fundamentalmente consiste en las matemáticas que además de la aritmética
comprende la geometría, en la que se incluyen la geografía y la cosmografía,
la astronomía y la música, así como los principios de la filosofía natural, es
decir, la ciencia que versa sobre el conocimiento de los metales, las plantas, la
naturaleza animal y finalmente la composición de la naturaleza humana.
De ahí se derivan las exigencias para su enseñanza que son según expone
Ferman Pérez de la Oliva en sus oposiciones para la cátedra de filosofía moral
en Salamanca.
La obra mas recomendada para inicial estos estudios son los tratados morales
de los filósofos clásicos, sobre todo de Platón y Aristóteles. Aunque sin duda la
obra fundamental es la ética de Aristóteles.
"Una obra perfecta en lo que cabe, según Juan Gines de Sepúlveda, y muy
superior a toda otra obra sobre esta materia de los demás filósofos que
laboraron en el mismo campo y con los mismos medios que él".
La importancia que el humanismo le concede es un consecuencia lógica de sus
propios planteamientos y probablemente, como dice Maravall, es el historiador
quien mejor representa en esta época el ideal sabio: "Ella (la historia) nos
permite conocer una masa ingente de actos humanos y ella hace posible, sobre
un material de observación tan rico y lo que es lógicamente necesario tan
constante, inducir la regla de la vida.
El humanismo, en definitiva, propone un plan de estudios sistemático y
coherente, en el que se trazan las líneas básicas de la educación secundaria,
pero sobre todo delinea un proyecto de vida capaz de llevar al ser humano a su
plena realización.
Este es el deseo y la aspiración de la pedagogía humanista que se resume
perfectamente en estas palabras de Vives:
" En el estudio de la sabiduría no se ha de poner termino en la vida; con la vida
se ha de acabar. Siempre serán tres los puntos que debe meditar el hombre
mientras viva: como sabrá bien, como hablara bien, como obrara bien.
CONCLUSIÓN

El Pensamiento Pedagógico del Humanismo Moderno.

Puedo valorar que el aporte que hicieron cada uno de los autores es muy
valioso para llevar a cabo una buena enseñanza y pude identificar que este
aporte se basa principalmente en lo humano.
BIBLIOGRAFÍA

Libro: Introducción a la Historia de la Educación

Autor: Emilio Redondo y Otros

EDUCACION MODERNA Y CONTEMPORANEA.

Estudiamos en esta unidad fundamentalmente dos temas: el movimiento de

escuela nueva, sus principales representantes e influencias, y la importancia de
la educación pública y la planificación nacional para el desarrollo de las
naciones.

Diversos acontecimientos caracterizan al siglo XX desde el punto de

vista histórico, político, social y económico: las dos Guerras Mundiales, los
movimientos políticos encontrados -con bases marxistas o liberales-, las
revoluciones de carácter social tanto en América Latina cuanto en África, el
desarrollo científico y técnico, el desarrollo económico de Oriente y su
influencia en la economía occidental, son sólo algunos de ellos.

Primera Guerra Mundial (1914-1918). El período denominado la Paz

Armada (1870-1914) es uno de los antecedentes importantes de la Primera
Guerra Mundial. Durante estos años prevalecía la idea de que un país
militarmente fuerte es respetado y difícilmente atacado. Es así que las
potencias dedicaron gran parte de sus presupuestos para aumentar y
reemplazar su material bélico acorde con los avances técnicos. Con la finalidad
de evitar agresiones y mantener la paz, se establecen dos importantes
alianzas. Una, conocida como la Triple Alianza, entre Alemania, Austria e Italia
se consolida en 1882. La otra es la Triple Entente o bloque de las potencias
aliadas, entre Rusia, Francia e Inglaterra, que se formó entre 1893 y 1904. Esta
división de Europa en dos bloques de potencias antagónicas, condujo a las
llamadas Crisis Marroquíes (rivalidad entre Francia y Alemania para ejercer el
protectorado en Marruecos) y Crisis Balcánicas (hostilidad entre Rusia y Austria
en los Balcanes) que minaron las relaciones políticas europeas entre 1904 y
1914. Ambas crisis antecedentes inmediatos de la Gran Guerra. El factor
desencadenante de la Primera Guerra Mundial fue el asesinato de Francisco
Fernando (príncipe heredero de Austria) por un estudiante bosnio en junio de
1914. Como consecuencia, Austria declara la guerra a Serbia en julio del
mismo año; y en agosto de 1914, por un lado Alemania declara la guerra a
Francia y a Rusia, por otro, Inglaterra abandona su neutralidad y declara la
guerra a Alemania. En abril de 1917, Estados Unidos declara la guerra a
Alemania. Los países aliados preparan una gran ofensiva que derrota a los
alemanes en noviembre de 1918 y da por finalizada las acciones bélicas.

Las negociaciones de paz no fueron acertadas, ya que los vencidos

quedaron excluidos. Los tratados no fueron negociados sino impuestos,
generando así recelos y enfrentamientos que condujeron a la Segunda Guerra
Mundial. Por el Tratado de Versalles (1919) se crea la Sociedad de las
Naciones. A estas consecuencias políticas hay que sumar otras de carácter
social y económico: intensificación de los nacionalismos (Italia, Alemania,
Japón); gran deuda con Estados Unidos; cambio en la situación social de la
mujer al ingresar al mundo económico; cambios en el comercio internacional, a
causa del avance y crecimiento de Estados Unidos y Japón.

Período intermedio (1919-1939). En estos años sucedieron una serie de

hechos importantes en la historia del siglo XX. Algunos de ellos, significativos
antecedentes de la Segunda Guerra Mundial, como, por ejemplo, el nacimiento
y crecimiento del nacional-socialismo en Alemania.

La Revolución Rusa (1917) se produjo antes de finalizar la Primera

Guerra. Esta revolución es consecuencia del poder absoluto ejercido por los
zares, el malestar del campesinado y el proletariado por su situación social, la
difusión de ideas socialistas inspiradas en K. Marx y el deterioro del gobierno a
raíz de la derrota que le infligió Japón (1904-1905). En primer lugar gobierna
Lenin hasta 1924; luego Stalin hasta 1953. En 1922, se proclama la existencia
de la U.R.S.S. La repercusión de esta revolución, y las ideas que preconizaba
fue muy importante a nivel mundial ya que afectó a Asia, África, América y
Europa en distintos momentos del siglo.

Con sus ideas revolucionarias e internacionales, el comunismo

pretendió cambiar el mundo. El surgimiento de regímenes ultranacionalistas,
denominados genéricamente fascistas, fue, en cierto modo, la respuesta ante
el avance de los comunistas. El nacimiento del fascismo en Italia comienza en
1919 cuando Benito Mussolini (1883-1945) funda el fascio milanés de combate,
cuyo objetivo es combatir contra comunistas y socialistas.

Al concluir la guerra, Alemania tiene un nuevo gobierno llamado

República de Weimar. Los problemas políticos y sociales que debió enfrentar
este gobierno alimentaron las corrientes nacionalistas. El nacional-socialismo
en Alemania, encabezado por Adolfo Hitler (1889-1945), pretende en 1923
tomar el poder. Hitler fracasa en su intento, aunque su partido continua
creciendo y afirmándose entre amplios sectores de la población y del gobierno.
Hitler es nombrado canciller en 1933. Una de sus primeras medidas fue
reformar la Constitución de 1919 y la desaparición de los partidos políticos. En
1934 con poder absoluto, Hitler gobierna Alemania.
 La Europa de este período se tiñe de sangre con la Guerra civil
española (1936-1939), como corolario de la lucha de los nacionalistas para
desalojar a los republicanos del poder. Esta cruenta guerra, que lleva al poder
a Francisco Franco, fue el escenario donde Mussolini y Hitler probaron sus
nuevos armamentos.

La gran depresión económica es otro de los acontecimientos

destacados. Puntualmente en octubre de 1929 hay una brusca caída de
precios de las acciones de la bolsa de Nueva York, que provoca una crisis a
nivel mundial.

Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Las causas de este conflicto

mundial son variadas: 1) el descontento por el Tratado de Versalles por parte
de vencedores y vencidos; 2) la Sociedad de las Naciones fue inoperante; 3) la
política seguida por las potencias vencedoras no tuvieron en cuenta las
necesidades de los vencidos; 4) Hitler y su revancha para lograr recuperar
territorios perdidos y gloria. El factor desencadenante fue la invasión a Polonia,
por parte de los alemanes, en septiembre de 1939. Inmediatamente Francia y
Gran Bretaña declaran la guerra a Alemania. Francia suponía que la línea
Marginot era invulnerable, pero en junio de 1940 capituló frente a las tropas
alemanas. Aliada con Italia y Japón, Alemania lleva a cabo una guerra que se
extiende a África y el Pacífico, en 1940 y 1941 respectivamente, al tiempo que
comienza la invasión alemana a la Unión Soviética. Estos ataques de las
potencias del Eje (Alemania, Italia, Japón), fomentaron la formación de una
alianza entre Gran Bretaña, Estados Unidos y la Unión Soviética (Aliados) cuyo
objetivo era conseguir la capitulación incondicional de la potencias del Eje.
Finalmente, se produce la rendición alemana en mayo de 1945, y,
posteriormente la rendición japonesa en septiembre de 1945.

Antes que terminara el conflicto armado, ya eran notorias las diferencias

entre los Aliados, debidas sobre todo a propuestas políticas enfrentadas y
reclamos territoriales. Con la finalidad de asegurar la paz y de que los países
resuelvan sus problemas por medios pacíficos se crea en 1945 la Organización
de la Naciones Unidas.

De 1945 a fin de siglo. Finalizada la Segunda Guerra Mundial y hasta

los años '70, el mundo vivió el enfrentamiento ideológico entre el comunismo y
las democracias occidentales, dividido en dos bandos encabezados por la
U.R.S.S. y Estados Unidos respectivamente. Estos bandos fuertemente
armados consumaron la guerra fríaamenazando a menudo con una guerra
atómica que destruiría al mundo. La U.R.S.S. temía que Estados Unidos
implantara un sistema económico y político liberal en Europa Oriental; por su
parte Estados Unidos temía que la U.R.S.S. invadiera Europa Occidental.

En principio los acuerdos de Yalta y Postdam firmados en 1945,

dividieron a Europa en Oriental y Occidental. La Europa Oriental quedó bajo la
tutela de la U.R.S.S. (Hungría, Polonia, Rumania, Bulgaria, Rumania,
Yugoslavia y Checoslovaquia) y rápidamente se impuso el
comunismo. Alemania fue dividida en cuatro zonas (rusa, británica,
norteamericana y francesa) al igual que la ciudad de Berlín. Cada potencia
ocupante llevó a cabo su propio plan económico y político, hasta que en 1949
surgieron la República Democrática Alemana (influencia rusa) y la República
Federal Alemana (balo la égida de los aliados).

A la muerte de Stalin en 1953, le sucedió en el gobierno Nikita

Khruschov, quien llevó a cabo una cierta política de apertura abandonando los
métodos stalinistas. Esta situación provocó disturbios en el bloque de países
comunistas.

Al adoptar el sistema comunista en octubre de 1949, la

nueva República Popular China ocupó un papel relevante en la política
internacional, siendo un importante aliado de la U.R.S.S. hasta que se produjo
el distanciamiento entre ambos, luego del XX Congreso Comunista de la
U.R.S.S. (1956) en el que Khruschov criticó la política stalinista. El líder de esta
nueva China fue Mao Tse-Tung, quien gobernó hasta 1976 y llevó a cabo la
llamada Revolución Cultural China (1966), con la que pretendió dar a China
una identidad socialista propia, apartándose de la influencia de las dos
superpotencias, U.R.S.S. y Estados Unidos.

Otro de los acontecimientos destacados de estos años es el fin del

colonialismo europeo en Asia y África, que trajo como consecuencia actos de
violencia y regímenes represivos; estos desórdenes se produjeron sobre todo
porque las potencias colonialistas crearon instituciones políticas con escasas
raíces nacionales. En 1947 la India se independiza de Inglaterra; hacia 1954
los franceses fueron obligados a retirarse de la República de Vietnam y estados
asociados (Laos y Camboya). Alrededor de 1957 comenzó la independencia de
los países africanos siendo el primero Ghana que se independiza de Inglaterra.
En la zona del Medio Oriente y África del Norte -aun conflictiva- surgió en 1948
el Estado de Israel y en 1971 los Emiratos Árabes Unidos.

La zona del sudeste asiático fue luego de 1945 un centro de agitación y

disturbios por varios motivos: la independencia de las potencias europeas, el
surgimiento de partidos nacionalistas, las pretensiones territoriales chinas, el
afianzamiento del sistema comunista en Indochina. Hacia 1950 se produce la
Guerra de Corea que finaliza en 1953. La más cruenta fue la Guerra de
Vietnam, que comenzó entre 1948/49 como conflicto interno con los franceses
y se convirtió en 1954 en un conflicto entre Vietnam del Norte y del Sur, con la
posterior intervención de las tropas norteamericanas (1965-1973). A pesar de
los diversos conflictos bélicos el sudeste asiático logró un desarrollo económico
e industrial muy alto, en países como Malasia, Taiwan, Singapur y Corea.

América Latina no quedó fuera de las ideas de revolución social que

impregnaban el mundo. La revolución cubana de 1959, de orientación marxista,
encabezada por Fidel Castro, intentó llevar a cabo un cambio social y
económico, y hacerlo extensivo a toda América Latina. Surgieron así
movimientos guerrilleros que se enfrentaron con los diversos gobiernos.

Después de la Segunda Guerra, Estados Unidos afianzó su sentimiento

de superpotencia a través de distintos actos: el Plan Marshall (lanzado en 1947
como asistencia económica a los vencidos) frenó el avance de los soviéticos; la
promulgación de la Ley de Derechos Civiles (1964) y de Derechos electorales
(1965) daba a los ciudadanos negros igualdad política y social; los programas
de exploración espacial demostraron su desarrollo científico. Estados Unidos
tenía la certeza de jugar un papel fundamental en las relaciones internacionales
y adoptó un rol protector a la vez que defendía sus intereses. Es así que en
1961 Kennedy creó la Alianza para el Progreso (firmada en Punta del Este por
la Organización de Estados Americanos) con la finalidad de frenar los avances
revolucionarios en América Latina.

La transformación que sufrió la Unión Soviética a lo largo del siglo la

colocó en un lugar preponderante en lo político, económico y tecnológico. En
1985 el gobierno de Gorbachov inició un programa de reformas que indican el
inicio de una nueva era. Redujo el papel del Partido Comunista y se convirtió
en presidente ejecutivo. Las repúblicas soviéticas reclamaban independencia
económica y se debilitaba así la Unión Soviética, que quedó disuelta en 1991 y
reemplazada momentáneamente por la Comunidad de Estados
Independientes. Este proceso de transformación entre 1985-1991, que se
conoce como perestroika, democratizó la Unión Soviética. La repercusión en
Europa de estos cambios se manifiesta primeramente en Alemania con la caída
del muro de Berlín en diciembre de 1989 y la unificación de Alemania, como
República Federal Alemana, en septiembre de 1990.

Luego de la caída de la Unión Soviética, la bipolaridad mundial dio lugar

al surgimiento de alianzas regionales en pos de desarrollos económicos. En las
últimas década del siglo se ha hecho manifiesto un creciente proceso de
globalización aunado al creciente desarrollo de las comunicaciones y de la
informática. Y también han surgido conflictos de reclamos regionales como:
la situación existente en la ex Yugoslavia (Eslovenia, Croacia, Bosnia-
Herzegovina) con un complejo entramado étnico y religioso, el conflicto árabe-
israelí, la renovación islámica.

I. EL MOVIMIENTO DE LA “EDUCACIÓN NUEVA”.

a) Las primeras escuelas y asociaciones

Los orígenes del movimiento de educación nueva son diversos en

Europa y en América, según nos señala J. Bowen en su Historia de la
educación occidental. En Europaevoluciona desde sectores de la sociedad que
están interesados por renovaciones religiosas, espirituales y pedagógicas, e
incorporan aspectos del pensamiento científico; en sus orígenes son aventuras
de carácter privado que comienzan en Inglaterra y luego se extienden al resto
de Europa hasta que se nuclean en la Asociación de Escuelas Nuevas; este
movimiento europeo no está estructurado sobre una filosofía común capaz de
dotarlo de una cierta unidad de acción, sino sobre elementos sumamente
heterogéneos. En América -estrictamente en los Estados Unidos- el enfoque es
diferente ya que se fundamenta en una corriente filosófica que es el
pragmatismo; por otra parte, se propaga en un principio entre profesores de
universidad y luego es adoptado por maestros de escuelas públicas, llegando a
formarse una Sociedad de Educación Progresista. En general estas propuestas
se adaptaban a ciertas características de los americanos como el espíritu
práctico, un individualismo equilibrado por el respeto a las actividades
comunitarias y un sentimiento de autonomía que se manifiesta en sus
actividades.

Posteriormente hay influencias mutuas entre las teorías de europeos y

americanos, sobre todo las de Montessori y Dewey.

Se consideran precursores e inspiradores a Rousseau, Pestalozzi,

Froebel, Stanley Hall, William James y otros. El movimiento de educación
nueva es difuso en cuanto a sus límites y representantes, si bien tienen entre
ellos caracteres comunes como: el paidocentrismo, la actividad del educando
(sobre todo la psicomotriz), la consideración de los intereses infantiles y la
espontaneidad del educando, la socialización del alumno. Sus propuestas en
general abordan temas referidos a concepciones pedagógicas, instituciones
escolares, métodos educativos, reformas de planes de estudio y sistemas de
educación. En muchos casos las nuevas propuestas son el resultado de la
interacción de una ciencia con la consideración pedagógica (por ejemplo:
Montessori o Claparède).

Los métodos en la educación nueva van desde una acentuación del carácter
individual (plan Dalton) del trabajo escolar hasta aquellos en los que el acento
se pone en el aspecto colectivo y social (técnicas Freinet, método
Cousinet). Desde el punto de vista de la edad algunos se refieren a la primera
infancia (Montessori), otros a la escolaridad primaria (Decroly, Cousinet) y otros
a la adolescencia (plan Dalton, método de proyectos). Algunos métodos que
tienen en cuenta la corriente de la psicología de la forma insisten en la
globalización de la enseñanza (método Decroly). En cuanto a
las instituciones que se fundaron sobre los principios de la escuela activa o
nueva podemos distinguir: 1) Las escuelas nuevas propiamente dichas, que se
inspiran en las primeras escuelas inglesas; 2) Las escuelas experimentales de
tipo pedagógico y técnico, cuya expresión es la escuela laboratorio de Dewey;
3) Las escuelas inspiradas y fundadas por creadores de nuevos métodos como
la de Montessori o Decroly ambas en 1907; 4) las escuelas de ensayo y de
reforma dentro de los planes escolares oficiales como las instrumentadas por
Kerschensteiner en Munich, las reorganizadas por Sickinger en Mannhein o las
del Sistema Winnetka en Chicago.

Quien más entusiastamente ha difundido los principios de la escuela

nueva es Adolfo Ferrière (1879-1960) quien en la Ligue Internationale de
l'Education Nouvelle (Calais, 1921), da los principios que han de reunir las
escuelas que aspiren a la denominación de "Escuela Nueva". Un total de treinta
principios hacen referencia a la organización general, la formación intelectual y
la educación moral, estética y religiosa. Se subraya la "supremacía del espíritu,
la individualidad, los intereses innatos, la responsabilidad individual y social, la
cooperación, la coeducación".

Referencia a las primeras fundaciones. El inglés Cecil Reddie (1858-

1932) fundó, en 1889, en Abbotsholme -condado de Derby- una institución
denominada New School, cuya finalidad era ofrecer una modalidad distinta en
los estudios medios. Se acentuaba la vida al aire libre, la cooperación en el
juego y en el trabajo, la realización de trabajos manuales, la educación
artística. En 1893, un colaborador de Reddie -Haden Badley- funda Bedales
School. Allí se introduce la coeducación y se da mayor autonomía a los
alumnos (eligen a sus jefes, se estimulan los proyectos de investigación
personal y asociada). Célebres en poco tiempo, estas instituciones
fueron tomadas como modelos para la creación de numerosas escuelas.

El Dr. Hermann Lietz (1868-1919) funda en 1898 la primera escuela

nueva alemana llamada "Hogar de educación en el campo" destinada a niños
de 8 a 12 años (mixto). Posteriormente en 1901 y 1904 funda otras dos para
adolescentes de 12 a 16 años (sólo varones) y jóvenes de 16 a 20 años (mixto)
respectivamente. En las tres escuelas se persigue la educación integral del ser
humano en un ambiente familiar y natural. Se fomenta la libertad del educando
para decidir y resolver situaciones.

Dos seguidores de Lietz, Gustavo Wyneken y Paul Geeheb, fundaron

una "comunidad escolar libre" en Wickersdorf en 1906. En ella se fomenta un
régimen de plena libertad concediendo gran autonomía a los alumnos. En 1910
Geeheb funda Odenwald, subrayando dos aspectos: la coeducación y el
gobierno interior. Recibía en su escuela a muchachos y muchachas, quienes
comían juntos, seguían los mismos cursos y dormían, según las edades, en
dormitorios comunes o separados. Se estimulaba el sentido de una sociedad
democráticamente organizada.

En Francia fue Edmond Demolins (1852-1907) quien introdujo las

escuelas nuevas al abrir en Verneuil su Ecole des Roches en 1899. A los pocos
años la institución contaba con varios edificios en los que vivían alrededor de
40 a 50 alumnos agrupados en torno al profesor-jefe y su familia, junto con
otros profesores de ambos sexos. La casa es similar a la de una familia
acomodada, sin lujos pero con ciertas comodidades (calefacción central). El
profesor-jefe controla directamente las actividades y conducta de los alumnos.
La educación es variada, ya que hay un tronco común de tres o cuatro años y
luego una diversificación literaria, científica, agrícola o industrial comercial. Se
propició el autogobierno, la libertad y la responsabilidad de los alumnos
mediante el impulso de la observación e investigación personal. Se intensificó
la enseñanza de trabajos manuales.

En Italia fundamentalmente el impulso hacia la nueva pedagogía está

dado por María Montessori y su "Casa de los niños". La primera fue fundada en
Roma en 1907. Anteriormente puede citarse el esfuerzo realizado por las
hermanas Rosa y Carolina Agazzi quienes fundaron en 1895 en Mompiano
una escuela para niños con características nuevas, llamada "escuela materna.
La modalidad de trabajo surgió como resultado de la observación y experiencia
con los niños. Se realizan actividades prácticas y cotidianas, actividades
lingüísticas, juegos, cultivo del canto y de la rítmica. Un factor fundamental es
el orden (los niños identifican sus cosas y las de los demás mediante
distintivos).
 Los EE. UU. ingresan en una nueva corriente pedagógica con la
"Escuela laboratorio" que Dewey instala en 1896 en la Universidad de
Chicago.

Destacamos la labor de María Montessori (1870-1952). Se graduó en

1896 como Doctora en Medicina. Se dedicó a la psiquiatría, interesándose por
el estudio de las enfermedades mentales de la infancia y los disminuidos
mentales. Tal actividad la llevó a cabo como encargada de la sección de niños
anormales en una clínica psiquiátrica de Roma. En 1899 fue nombrada
directora de una escuela del estado destinada a la formación de maestros y a
la observación y educación de los débiles mentales. Junto a esta escuela
funcionaba una institución escolar para anormales. De sus estudios sacó la
convicción de que el problema de los anormales es esencialmente educativo y,
además "la posibilidad y necesidad de traducir las conquistas de la pedagogía
de los anormales y los deficientes mentales en medios para profundizar,
corregir y perfeccionar sustancialmente los métodos de la educación de la
infancia normal" [i]. Fundó en 1907 su Casa dei Bambini -en principio fue una
institución de carácter social de la que luego se desprendió la escuela- para
niños de 3 a 6 años que durante el día no podían ser atendidos por sus padres.
Aquí aplica los métodos para subnormales mentales con los niños "normales".
El niño trabaja y realiza ejercicios que contribuyen a su desenvolvimiento; el
trabajo es voluntario y está en relación con sus necesidades naturales.

Entre sus obras citamos El método de la pedagogía científica aplicado

a la educación infantil en la Casa de los niños (1909), donde expone
experiencias realizadas; La autoeducación en las escuelas elementales (1916),
donde plantea y promueve la utilización de sus métodos.

La fama y los métodos de Montessori se difundieron mundialmente,

teniendo buena recepción en Inglaterra, Austria, Estados Unidos, Holanda,
Escandinavia, África, India , Japón y América del Sur. En 1929 el Vaticano
aprobó oficialmente sus métodos y alentó su adopción en las escuelas
católicas.

Principales aspectos de la propuesta de Montessori a través de textos

de su obra [ii]:

El educando:

Es necesario, pues, antes que nada estudiar al niño, librarle de los

múltiples obstáculos que encuentra su desenvolvimiento y ayudarle a vivir.
Comprendido este principio, debe seguirle un cambio profundo en la actitud del
adulto respecto del niño. (p. 40).

El maestro:

Su misión es preparar el ambiente, procurar el material de

concentración, iniciar exactamente al niño en los ejercicios de la vida práctica,
meditar sobre aquello que perjudica al niño. Debe ser siempre serena, debe
siempre estar pronta para acudir cuando sea llamada, entregarse a las
necesidades de amor y de confidencias del niño, que son para él toda una
preparación a la vida nueva. Directora del ánimo, ella debe tener una
formación, sobre todo moral. La consagrada a formar una humanidad mejor
debe, como una vestal cristiana, aprender a considerar el fuego de la vida
interior en toda su pureza, porque de la extinción de esta llama vienen las
tinieblas que ocultan la verdad, el hielo que paraliza nuestras fuerzas
mejores (p. 35).

El maestro que creyera poder prepararse para su misión únicamente

por la adquisición de conocimientos, se engañaría: debe, ante todo, crear en él
ciertas disposiciones de orden moral. [...] Tenemos que insistir sobre la
necesidad, para el maestro, de prepararse interiormente; al estudiarse él
mismo con una constancia metódica, es necesario que llegue a suprimir en él
los defectos que constituirían un obstáculo al tratamiento del niño. [...] La
preparación que nuestro método exige del maestro es el examen de sí mismo,
la renuncia a la tiranía. Debe desterrar de su corazón la vieja costra de la
cólera y el orgullo; humillarse, revestirse de caridad [...] (p. 71-77).

El ambiente:

Así es necesario, antes de proceder a toda tentativa de educación,

establecer en el ambiente las condiciones favorables, para la floración de los
caracteres normales profundos. Basta para realizar este ambiente favorable
alejar los obstáculos, y éste es el primer paso que se ha de dar, las bases
mínimas de la educación (p. 80)

El material didáctico:

Además, tiene a su disposición varios objetos, experimentalmente

determinados, que poseen la propiedad de atraer intensamente su atención y
provocar ejercicios espontáneos, que consisten en la continuada repetición del
mismo acto. Con esos medios desarrolla su actividad sensorial en la
distribución de colores, de la forma, de la cualidad táctil y térmica, de los ruidos
y de los sonidos. Esto coloca al niño en un estado de preparación tan intensa
para poder observar las cosas externas, que se interesa vivamente por todo lo
rodea [...] Pero lo que tiene más valor es el desarrollo de la disciplina, que
viene desenvolviéndose en el niño a través de esta actividad ordenada,
moviéndose siempre en medio de fines claros e interesantes. El niño trabaja,
escoge sus ocupaciones y siente su responsabilidad, desarrolla el poder
volitivo, esto es, la enérgica capacidad de actuar, la rápida decisión de la
elección, la constancia en el trabajo.(p. 90-91)

El material es el medio para la comprensión y el compromiso con el

mundo externo. Elementos diversos y juguetes utilizados con una finalidad
pedagógica: ayudar al estudio. Incluye objetos de uso cotidiano, por ej.
cubiertos, platos. Es seleccionado para cada sentido y tiene como fin la
educación de los sentidos y de la inteligencia, preparando para el aprendizaje
de los elementos de la cultura (lectura, escritura, cálculo). Por ejemplo:
diversos tipos: sólidos encajables para ejercitar la observación y comparación,
que preparan el camino al juicio y razonamiento; material para ejercitar tacto y
presión (planchas rugosas, lisas, etc.); material para la distinción de los
colores; para aprender formas (planos encajables con las distintas formas
geométricas); para conocer los cuerpos en el espacio (objetos que manejan y
comparan); para el oído (cajas para la distinción de ruidos, serie ordenada de la
escala musical y otra desordenada); para preparar la lectura y escritura
(plantillas para dibujar y rellenar, alfabetos móviles).

b) J. Dewey (1859-1952): su influencia

J. Dewey (1859-1952) fue en 1894, profesor en la Universidad de

Chicago. En 1896, fundó su escuela laboratorio (escuela Dewey). En 1904,
profesor en la Universidad de Columbia. Entre sus obras de carácter
pedagógico citamos: Mi credo pedagógico (1897), Escuela y
sociedad (1899), El niño y el programa escolar (1902), La escuela y el
niño (1906), Cómo pensamos (1910), Las escuelas de
mañana (1913), Democracia y educación (1916).

Para explicar las principales ideas de Dewey haremos un camino

inverso al de la aparición de algunas de sus obras.

En Democracia y educación Dewey afirma que una población

convenientemente educada es el mejor remedio para minimizar los conflictos
tanto locales como internacionales. A través de la educación es necesario
reconstruir democráticamente la sociedad, convirtiendo a la escuela en un
laboratorio social que someta la verdad de los conocimientos a su operatividad.

En Escuela y sociedad expuso sus críticas a las prácticas escolares

vigentes y afirmaba que la escuela debería ser una institución con las
características esenciales del "taller, el laboratorio, con los materiales, las
herramientas, con las que el niño pueda construir, crear e indagar
activamente". El niño de antes tenía en su propio vecindario los procesos
necesarios para la confección de la ropa (desde la esquila de la oveja hasta el
trabajo en el telar); podía seguir el proceso para obtener iluminación; su vida
ordinaria tenía un gran valor pedagógico, tanto en lo intelectual cuanto en lo
moral; las motivaciones del aprendizaje, hoy ausentes, abundaban en la rutina
diaria. El niño moderno habita en un mundo de bienes manufacturados; no ve
la tela sino en la ropa; los comestibles en la mesa; la luz del fósforo o de la
llave del encendido. Por lo tanto las escuelas tradicionales son inadecuadas
ante los cambios acontecidos luego de la revolución industrial, porque los libros
eran el material de instrucción y las aulas, con sus pupitres fijos, estaban
hechas para un alumno pasivo que escucha a un maestro que habla, que
impone a los niños tareas cuyo significado no comprende.

Para Dewey la escuela debe formar a sus alumnos para una vida
íntegra en la sociedad actual. Para ello el concepto central es el de la
experiencia aplicada en la escuela. Experiencia en relación a situaciones de
vida y resolución de problemas. La experiencia no conduce a verdades y
valores definitivos y absolutos sino que es el medio para la resolución de
cuestiones puntuales en cinco pasos o momentos:1) la situación misma, que de
algún modo sugiere una solución, una idea de cómo resolver; 2) el desarrollo
de la sugerencia mediante el raciocinio; 3) la observación y el experimento; 4)
la reelaboración intelectual de las hipótesis originarias y formulación de nuevas
ideas; 5) la verificación de las ideas, por la aplicación práctica o nuevas
observaciones o experimentos.

En el Credo pedagógico Dewey define los fines de la educación y la

tarea de la escuela en relación al proceso de socialización: Con el
advenimiento de la democracia y de las modernas condiciones industriales se
ha vuelto imposible predecir con precisión lo que será la civilización dentro de
veinte años. Por consiguiente, es imposible preparar al niño para enfrentar un
orden preciso de condiciones. Prepararlo para la vida futura significa hacerlo
dueño de sí; significa educarlo de modo que consiga rápidamente el gobierno
completo y rápido de todas sus capacidades; que su ojo, su oído y su mano
puedan ser instrumentos de mando siempre listos; que su juicio sea capaz de
aferrar las condiciones en las cuales debe trabajar y las fuerzas que debe
poner en movimiento para poder actuar económica y eficazmente. Alcanzar
esta adaptación es imposible si no se tiene constantemente en cuenta las
facultades, los gustos y los intereses propios del individuo, es decir, si la
educación no se convierte constantemente en términos psicológicos.

La sociedad democrática es aquella en la que el educando necesita

insertarse. Para que una sociedad sea democrática y permanezca como tal, la
escuela debe considerarse como comunidad de oficio donde cada niño tiene su
parte en el trabajo y hay un sentimiento de cooperación mutua: un máximo de
experiencia compartida entre sus miembros. Las materias escolares están en
estrecha relación con actividades sociales del niño. Por sociales, las que lo
familiarizan con su ambiente, en espacio y tiempo (geografía, historia,
ciencias); las que le proporcionan los instrumentos para ahondar en las
primeras (leer, escribir, contar). Por activas, las actividades manuales,
expresivas o constructivas, son el centro de correlación de todos los estudios:
cocina, costura, modelado, carpintería, tejido, hilado, etc.

Los fines de la educación deben nacer de las actividades actuales del

niño; no deben convertirse en un proyecto rígido sino en relación con
actividades concretas de la vida que son variables según épocas, edades,
circunstancias.

Influencia de Dewey. En el se aúna el interés por la filosofía con el

interés por la educación. Su propuesta filosófico-educativa ha dado lugar al
desarrollo de una teoría y práctica educativa de gran influencia tanto en los
Estados Unidos como en otras partes del mundo. Señalaremos aquí su
influencia individual directa ejercida en Estados Unidos entre fines del siglo XIX
y la finalización de la primera guerra mundial.

Plan Dalton (Estado de Massachussetts), ideado por Helen Parkhurst

en 1904 y aplicado en 1920. Se basa en el principio del interés como factor
fundamental que promueve una instrucción individualizada en la que cada niño
es agente de su propio aprendizaje:

1. la materia del curso se presenta dividida en diez unidades progresivas

correspondientes a los diez meses lectivos; cada una de ellas se subdivide en
unidades menores, correspondientes a la semana y a cada día; al comienzo del
mes el alumno se compromete a trabajar sobre cada unidad según su ritmo, no
pudiendo pasar a la unidad siguiente sin haber concluido la anterior.

2. los maestros son guías de trabajo; no hay clases sino laboratorios a cargo de
especialistas en las diversas materias y donde se encuentra toda la
documentación para realizar el trabajo personal.

3. no existen libros de texto sino folletos elaborados a modo de índice de

investigación, en el que se consignan todas las unidades de trabajo con
indicaciones precisas y detalladas sobre ejercicios, bibliografía, etc.

4. el control del trabajo escolar: cada educando tiene su tarjeta en que va

indicando gráficamente las unidades realizadas, que luego el docente
comprobará si lo han sido de modo satisfactorio.

Sistema Gary (Indiana): Introducido en la escuela Gary por W. Wirt

(1908). Organización socio-céntrica: la escuela debía elevar socialmente el
ambiente e integrar aprendizaje y trabajo. La escuela permanece abierta todo
el día a jóvenes y adultos; es un lugar de reunión pública con ambiente moral y
físicamente sano. Sin postergar la enseñanza técnica, se atiende a la
formación práctica que prepare para la vida. Se establece un régimen de
libertad que permite a los alumnos moverse de una clase a otra según sus
inclinaciones o necesidades.

Método de proyectos: realizado por W. H. Kilpatrick, discípulo de

Dewey. El proyecto es una actividad previamente determinada cuya intención
dominante es una finalidad real que oriente los procedimientos y les confiera
una motivación; su función es hacer activo e interesante el aprendizaje de los
conocimientos y habilidades necesarios para la vida; se procura que la
conexión entre la acción y su finalidad sea natural; el alumno no recibe
información alguna que no surja de él mismo al realizar el proyecto. En
consecuencia: el maestro considera los conocimientos como algo funcional y
dinámico; la escuela es un medio donde se realizan constantemente empresas
que implican hablar y escribir con corrección y belleza, contar, medir, proyectar
viajes, etc.; no hay horario fijo para cada conocimiento; maestro es
guía; interacción ambiente-escuela.

II. LA EDUCACIÓN PÚBLICA Y LA PLANIFICACIÓN

Durante la primera mitad del siglo XX, la atención de los diversos

estados hacia el tema educativo se centró en lograr un acción concertada con
el fin de que la educación llegara a todos los estratos sociales, como medio de
desarrollo personal y social (profesional y cívico). La influencia de dos factores
decisivos llevaron a este convencimiento: por un lado, en la mayoría de los
países se legisló con respecto a la necesidad de una educación elemental
obligatoria; por otro, los aportes de nuevas ramas de las ciencias (psicología,
sociología) y los desarrollos en materia educativa llevados a cabo por los
representantes del movimiento de escuela nueva, tanto en Europa como en
América, confluyeron en un nuevo concepto de escuela como centro de
aprendizaje cooperativo y creativo.

Desde fines del siglo XIX, el interés de los estados por el tema
educativo se expresó a través de legislación al respecto. La preocupación por
mantener sistemas nacionales de educación es característica de nuestro siglo:
el Estado se convierte en un agente educador importante, por lo tanto la
planificación educativa es tarea y preocupación del gobierno. Los gobiernos
orientan, supervisan, administran y financian los sistemas de educación
pública, cada uno según su peculiar modalidad.

Para comprender los sistemas de educación, es necesario conocer las

fuerzas políticas y sociales, porque generalmente se reflejan en ellos. La
situación histórico-cultural de las diversas naciones fue el marco de referencia
para la elaboración de sus respectivos sistemas educativos; dicha situación se
manifiesta en el desarrollo industrial y económico, en la tradición cultural y
religiosa, en la situación política del momento y en las corrientes de
pensamiento imperantes. Es importante destacar entre los factores
mencionados dos aspectos: 1) el religioso ya que, por una parte, el credo
sustentado por el cristianismo se difundió por Europa, y, por otra, la Iglesia
mantuvo y mantiene una red de instituciones educativas que abarcan todos los
niveles; señalo esto porque la mayoría de los países proponen, como propio de
un sistema nacional de educación, una educación laica. 2) el político, puesto
que un sistema nacional de educación es consecuencia de las ideas políticas
vigentes. Sin embargo a pesar de las diferencias mencionadas, todos
coinciden, en el siglo XX, en la necesidad de elaborar un sistema nacional de
educación acorde con su idiosincrasia.

Del mismo que durante la primera mitad de nuestro siglo el interés se

centró en la escolaridad primaria o elemental; así luego de la segunda guerra
mundial, se extendió la atención hacia la educación media ya que se pretendió
que llegara a mayor número de personas. Ya casi a finales de siglo, los
planteos en torno a los planes de educación pública reflejan los cambios
políticos, económicos y tecnológicos que afectan al mundo en su totalidad.

Mostraremos algunos ejemplos. Los Estados Unidos, a inicios del siglo

XX, fueron pioneros en educación, en tanto intentaban ofrecer una educación
pública y libre a todos con el propósito de dar una preparación cívica. En su
mayoría, las escuelas públicas recibieron la influencia de la filosofía y de la
pedagogía de J. Dewey. Es interesante destacar que el sistema educativo en
los Estados Unidos es complejo, porque la nación es una unión de estados y
cada uno de ellos tiene control total sobre su propio sistema escolar.
 Entre 1852 y 1918 los distintos estados promulgaron leyes de asistencia
obligatoria a la escuela elemental (en principio de ocho años de duración, luego
de seis años). Los últimos en hacerlo fueron los estados del sur, donde, por
problemas raciales, no se consideraba necesario que los negros asistieran a la
escuela. El índice de analfabetismo disminuyó considerablemente al aumentar
la matriculación en la escuela elemental. También aumentó la asistencia a las
escuelas secundarias (primero de cuatro años de duración, luego de seis
años), sobre todo a partir de 1940 en que se dividió en junior high
school y senior high school (respectivamente de tres años de duración). La
administración y financiación de estas escuelas secundarias era local y
dependía de la recaudación de impuestos, que era muy variable en las distintas
comunidades. Esta situación originó divisiones sociales y desigualdad de
oportunidades, porque resultaba muy difícil salir del propio núcleo social para
acceder a otros estudios.

En el capítulo titulado "La educación en la adversidad", señala H. G.

Good [iii] cómo hechos históricos puntuales (ej.: la intervención en la dos
guerras mundiales y la depresión económica de los años treinta) afectaron la
educación. Durante la primera guerra mundial fue necesario aunar esfuerzos
para convencer a muchos norteamericanos germanófilos para situarse del lado
de los aliados: la enseñanza del idioma alemán fue descontinuada en las
escuelas. En época de la depresión, diversas medidas ayudaban a jóvenes
carentes de trabajo o estudios. Luego de la segunda guerra mundial, hubo gran
interés en la educación internacional, fomentada a través de la UNESCO,
creada en 1946.

Este último aspecto merece atención especial ya que afectó al mundo

occidental, en tanto hubo un empeño por fomentar la paz y la cooperación
entre las naciones mediante la educación[iv]. Se valoró a la educación no sólo
como remedio contra el analfabetismo sino también contra la miseria, el
subdesarrollo y la tiranía. Todas las naciones tienen por lo tanto el deber de
fomentar la educación para la justicia, la paz y la libertad, a fin de lograr la
solidaridad intelectual y moral del género humano.

Alemania es un claro ejemplo de los vaivenes políticos en el siglo XX.

Luego de la primera guerra mundial, se realizaron algunas innovaciones
durante la República de Weimar (1919-1930). Posteriormente, ya en el período
nazi hubo una reorganización de la educación con fines políticos y militares.
Finalizada la Segunda Guerra Mundial, una Alemania dividida debió
reestructurar su sistema educativo. Luego de 1990 se produce otro cambio de
rumbo a causa de la unificación.

• La educación durante la República de Weimar.

La Constitución Federal del 11 de agosto de 1919, en varios de sus

artículos (142 a 150), establecía un plan de reforma escolar. Exigía a los
veintiséis estados la creación de una escuela elemental común con una
duración de cuatro años; la administración de estas escuelas estaba a cargo de
cada uno de los estados. En un afán de democratización se intentaba suprimir,
al menos en la educación elemental, la escuela elemental para la burguesía
(Vorschulen) y la escuela elemental para la clase trabajadora (Volkschule). En
el resto del sistema educativo no hubo cambios.

• La educación durante la Alemania Nazi.

El nazismo se desarrolló progresivamente en Alemania durante la

década del veinte llegando al poder en 1933 con Adolfo Hitler (1889-1945)
como canciller. En 1934, después de la muerte del presidente Hindenburg,
Adolfo Hitler asume el poder como presidente y canciller. Pone en práctica una
política de identificación entre estado y partido, mediante la eliminación de la
oposición.

En cuanto a la educación, una de las primeras medidas fue revocar la

autoridad de cada uno de los estados (Länder) y poner bajo el control del
ministerio de educación del Reich todas las instituciones educativas. Las
autoridades de las universidades fueron nombradas por el ministerio; los
maestros, sin exclusión, debían pertenecer a la Liga Nacionalsocialista.

En general no se dio gran importancia a la educación escolar en cuanto

a los logros intelectuales. Desde el gobierno se fomentaba una disciplina
permisiva y el reconocimiento de méritos para todos aquellos alumnos que
realizaran actividades en las Juventudes Hitlerianas. En función del
adoctrinamiento político, el núcleo de los estudios se construyó en torno a la
historia, la geografía, la literatura y la biología; la obra de Hitler Mi Lucha debía
considerarse como manual de adoctrinamiento por excelencia. A diferencia de
la formación intelectual, la educación física fue tenida en gran estima ocupando
lugares de importancia en todos los niveles de la educación.

Para la formación de futuros dirigentes se fundaron los Institutos

Políticos Nacionales de Educación, donde se combinaban aspectos de las
academias militares y de escuelas de formación política. Los primeros institutos
se establecieron en 1933 en antiguas academias militares, donde se
seleccionaban a los mejores alumnos, según salud, físico e inteligencia.

Al iniciarse la Segunda Guerra Mundial, el estado de la educación en

Alemania era muy pobre como consecuencia de la política de nazificación. La
posterior derrota y división de Alemania, llevó a una reestructuración del
sistema educativo.

• La educación alemana en la posguerra.

En mayo de 1945 los alemanes se rindieron incondicionalmente. Una

de las medidas tomadas por la Junta de Control se refiere a la necesidad de
reorganizar el sistema educacional alemán, para eliminar las doctrinas nazis y
militaristas, y posibilitar el afianzamiento de ideas democráticas. Ante la
hostilidad entre los aliados, Alemania quedó dividida en Oriental y Occidental,
correspondiendo a Alemania Oriental la zona rusa y a Alemania Occidental las
zonas norteamericana, británica y francesa. En mayo de 1949, se estableció la
República Federal Alemana -integrada por las zonas occidentales- con capital
en Bonn. En octubre de 1949, la zona rusa se constituyó la República
Democrática Alemana, con capital en Berlín oriental. Ésta última continuó los
lineamientos educativos comunistas. La reunificación de Alemania -idea
fuertemente arraigada- se produjo en 1990.

En la República Federal Alemana, la educación es responsabilidad de

los gobiernos locales. El gobierno federal establece principios federales y cada
estado administra y supervisa la educación. Cada estado tiene su ley de
educación básica y mantienen su autonomía en cuanto a programas de
estudio, libros de texto, métodos educacionales y trasfondo religioso.
Periódicamente se reúne una conferencia de ministros para tratar temas
comunes.

a) Comunismo y educación. El sistema educativo cubano.

1. Veremos como antecedente la educación en Rusia.

Los acontecimientos más importantes que signaron a Rusia en la

primera mitad del siglo XX fueron:1) la revolución bolchevique en 1917 que
estableció un gobierno comunista siguiendo la teoría de Marx, y 2) la formación
de la Unión Soviética en 1922. La reconstrucción de la sociedad sobre bases
comunistas era el objetivo principal del gobierno y, para tal fin, era
indispensable replantear el sistema educativo en todos sus aspectos. Durante
los años veinte y principios de los treinta se llevaron a cabo algunos
experimentos educativos con el fin de crear la "nueva persona soviética" [v] . La
primera medida que tomó el gobierno fue la creación del Ministerio de la
Ilustración -a cargo de Anatoly Lunacharsky-, que se convirtió en una autoridad
centralizada que ejercía control total sobre los diferentes aspectos educativos,
aunque existía una jerarquía administrativa de autoridades regionales.

A causa de la situación educativa imperante y de la necesidad de

formar un pueblo comunista, el gobierno bolchevique publicó documentos
referidos a la política educativa. En ellos propone, entre otras cosas, una
educación obligatoria universal en todos los niveles, la importancia de la
preparación de los maestros y la urgencia en la construcción de escuelas. Para
lograr estos objetivos, llevó a cabo una política de reformas administrativas:
escuelas públicas sólo a cargo del estado (se prohíbe la enseñanza privada y
se excluye a la Iglesia como educadora); sistema dual en la preparación de
maestros (escuela normal de un año para maestros elementales e institutos de
maestros para la formación de maestros de elemental superior); control de
libros de texto (para desechar toda doctrina ajena a la formación de la persona
soviética).

Las mencionadas medidas administrativas debían ser acompañadas

por una teoría básica de educación comunista. Teoría difícil de formular ya que
tanto El Capitalcomo El Manifiesto Comunista, sólo indican la importancia de la
educación en el proceso hacia una sociedad socialista, pero no ofrecen una
teoría educativa ni cómo llevarla a cabo. Lenin siguiendo el razonamiento de
Marx (los obreros no pueden por sí mismos realizar la transición al socialismo
sino que necesitan de los intelectuales) concluye que el partido comunista es el
instrumento válido para guiar al pueblo en su transformación. La nueva escuela
socialista acentúa la base laboral de la educación porque considera a la
sociedad como algo basado en el trabajo compartido y productivo. Esta escuela
intenta conciliar la formación del individuo con la formación socialista: tarea
difícil en el marco de la teoría comunista.

A la muerte de Lenin y luego de luchas políticas, asume el poder Stalin

en 1928. La intención política de Stalin es la de introducir un orden socialista
total, con un fuerte gobierno central que fuera unánimemente respetado y
obedecido. Si bien en época anterior los educadores bolcheviques combatieron
la llamada pedagogía tradicional en virtud de la influencia del movimiento de
Escuela Nueva, a partir de 1932 se retorna a estos "antiguos" procedimientos
didácticos. Durante el gobierno de Stalin, se destaca la figura del
pedagogo Anton Makarenko (1888-1939), quien con su actividad en la Colonia
Gorky desarrolló métodos educativos tendientes a la formación de la "nueva
persona soviética". Sus propuestas fueron consideradas como importantes
contribuciones al pensamiento educativo soviético, ya que descansan
fundamentalmente en laprimacía de lo colectivo frente a lo individual. La
pedagogía de Makarenko continuó ejerciendo su influencia sobre la educación
soviética, hasta su caída, sobre todo en el ámbito de la formación moral y del
desarrollo de la personalidad comunista En 1940, el partido comunista se había
convertido en todopoderoso y regía todas las facetas de la vida. Las metas
principales de las escuelas soviética son: 1) formar a la persona soviética
mediante el conocimiento y asimilación de la teoría comunista; 2) formar a la
gente en las técnicas y ciencias modernas para que participen en el desarrollo
industrial de la nación. Ambas metas vigentes hasta la caída de la U.R.S.S.

El objetivo principal de la educación es para Makarenko formar “una

persona profundamente imbuida de la moralidad comunista”. La escuela es la
encargada de producir a esta persona utilizando la disciplina conveniente: la
sumisión del individuo al “colectivo” debe ser considerada por cada persona
como un beneficio para sí y para la comunidad. Utiliza también un sistema de
premios y castigos, y una rutina de actividades que se transforma en la
tradición del “colectivo”. En la realización de estas actividades hay una
conjunción de trabajo y estudio, y una adecuación a las necesidades sociales y
económicas.

Makarenko expone gran parte de su pensamiento pedagógico en la

obra titulada Poema Pedagógico. Allí cuenta como en el año 1920 el
Departamento de Instrucción Pública de la reciente Unión Soviética le solicita
que organice una colonia para delincuentes menores de edad. Esta colonia
recibirá posteriormente el nombre de Colonia Máximo Gorki en honor al escritor
ruso. La obra está dividida en tres parte, en cada una de las cuales narra el
autor una época diferente de la Colonia Máximo Gorki.

En la primera parte describe cómo se hace cargo de un viejo edificio -

antigua colonia de menores- situado cerca de la ciudad de Poltava, el cual
acondiciona con escasos recursos. La búsqueda de educadores, la llegada de
los primeros educandos y la incertidumbre por no tener claro el camino a seguir
son narradas vivamente por Makarenko. Siempre hablando en primera persona
nos muestra las dificultades que tuvo y de qué manera las fue salvando: así
vemos como se va gestando en él unaconcepción pedagógica basada en la
experiencia y en la conjunción de disciplina y trabajo. Durante este primer
período la colonia Gorki habita en un edificio viejo y consigue una finca cercana
a la que acondiciona paulatinamente. Los alumnos se desplazan entre una y
otra colonia para realizar los trabajos pertinentes. Al finalizar la primera parte
del Poema pedagógico ya nos situamos en 1923, época en que la colonia se
traslada a la mencionada finca, cediendo su viejo edificio a la delegación
provincial del Comisariado del Pueblo de Instrucción Pública. Según palabras
del autor “entramos en una nueva época”.

La segunda parte se destaca sobre todo porque describe la vida

cotidiana de la colonia en todos sus aspectos: la importancia de la organización
del trabajo mediante los destacamentos, la disciplina interna y externa y
la persecución de objetivos o metas cada vez más difíciles que desembocan
siempre en la sumisión a la Unión Soviética. Estas metas no corresponden sólo
al plano intelectual sino también y principalmente al moral en función de una
moral colectiva. Ya en 1926 la colonia Gorki se traslada -por orden del
Comisariado del Pueblo de Instrucción Pública- con sus educandos y personal,
con todos sus bienes muebles y sus herramientas, a Kuriazh. A su vez la
Colonia de Kuriazh es disuelta y tanto los doscientos ochenta educandos como
los bienes son cedidos a la colonia Gorki. Esto significó un gran crecimiento en
cuanto a la cantidad de educandos y a la tarea a realizar.

La influencia de los primeros colonos Gorki sobre los nuevos

educandos es uno de los asuntos más importantes tratados en la tercera parte.
Describe Makarenko como día a día va logrando formar una colectividad en la
que la responsabilidad de cada uno de sus integrantes es el factor
fundamental. En octubre de 1927, Makarenko deja en manos de sus
colaboradores la Colonia Gorki, ha sido designado director de una nueva
colonia para huérfanos fundada en Jarkov en memoria del jefe de la policía
Félix Dzerzhinsky; permanece en este cargo hasta 1935. Pero la historia de la
Comuna Dzerzhinsky pertenece a otra obra (Banderas sobre la torre).

Nos hemos extendido un poco en esta descripción por considerarla

importante para abordar algunos aspectos de la educación cubana, muestra
actual de una educación comunista en América Latina.

2. El sistema educativo cubano. [vi]

Reseña histórica. Como gran parte de América, integró Cuba el Imperio

Español, logrando su independencia en 1898 con la ayuda de los Estados
Unidos. Estos últimos ocuparon el territorio cubano hasta 1902, aunque
impusieron sus intereses económicos a los distintos gobiernos posteriores. En
1959 el gobierno de Fulgencio Batista fue derrocado por el movimiento liderado
por Fidel Castro. Este movimiento revolucionario se unió al partido comunista
para reformar Cuba según el modelo soviético. En 1960 se proclama Cuba
como República Socialista con Fidel Castro como Presidente, siendo el único
partido político el partido comunista.
 Desde el comienzo de la revolución de Fidel Castro se dio gran impulso
a la educación favoreciendo la creación de 10.000 aulas de enseñanza
primaria. En diciembre de 1959 se elaboraron normas para la reforma integral
de la enseñanza y se definió el sistema nacional de educación (Ley 680,
23/12/59). Como consecuencia de este impulso a la educación se promovió la
formación docente y se facilitó su trabajo sobre todo en zonas montañosas y
rurales.

En junio de 1961 se promulgó la ley de nacionalización de la

enseñanza, que estableció que la misma fuera ejercida por el estado mediante
los organismos correspondientes. Un sistema nacional único debe responder a
las necesidades culturales, técnicas y sociales para el desarrollo de la nación.

Fundamentos del sistema educativo. Una de las tareas más

importantes del Estado es la formación de una conciencia comunista. Esta
conciencia comunista sólo puede moldearla un Estado educador que debe
actuar conjuntamente con las organizaciones políticas y sociales. La escuela y
la educación son los únicos medios para la supervivencia de los ideales
revolucionarios porque el futuro del país depende fundamentalmente de la
educación. El aspecto más importante es que todo el sistema educativo cubano
se fundamenta y alimenta de la ideología marxista.

La escuela -la clase- es la vía fundamental para la formación de

convicciones revolucionarias en los alumnos. La escuela tiene una labor
política y debe ser eficiente en su trabajo; por eso es importante garantizar que
la escuela sea desde el primer día del curso una unidad político-
pedagógica donde todo y todos eduquen, sean ejemplo y participen en las
tareas concretas que reclama la Revolución. También el Estado debe velar por
la unidad del sistema en los aspectos científicos, ideológicos y metodológicos.

Organización del sistema educativo. 1) Educación preescolar. 2)

Educación general politécnica y laboral (obligatoria de 6 a 15 años) que incluye:
educación primaria, educación general media o básica, educación media
superior, educación técnica y profesional, educación superior.

Los educadores. El éxito de nuestra revolución, la seguridad de nuestro

futuro; el éxito de nuestro socialismo dependerá en gran medida de lo que
sean capaces de hacer los educadores.

¡Y para formar esas futuras generaciones, lo esencial es la semilla,

lo esencial es el maestro! ¡Maestros socialistas, maestros comunistas para
formar a esos técnicos revolucionarios!

En el ámbito escolar es el maestro quien concreta los lineamientos

trazados por el partido en tanto está capacitado para dar cumplimiento a los
planes de estudio, programas, indicaciones metodológicas y documentos
normativos para su trabajo: Todo maestro es de hecho un representante y un
activista de la política de nuestro partido en la insoslayable tarea de la
formación de la conciencia revolucionaria de la joven generación.
 La formación y perfeccionamiento del personal docente es constante en
función de la elevación sistemática del nivel de exigencia que la sociedad
socialista plantea a la educación. Actualmente se persigue una formación del
personal docente con nivel superior, atendiendo a una sólida formación
profesional, académica, político-ideológica y pedagógica.

Las organizaciones estudiantiles en la enseñanza media. Su finalidad

es fomentar la capacidad de decisión de los niños y el fortalecimiento de la
autogestión. Todas las organizaciones estudiantiles se fundamentan en las
obligaciones y deberes del joven comunista. La organización estudiantil es el
camino de formación, autoformación e integración social del futuro comunista.
Comienza en el escalón de pioneros, para ir ascendiendo por mérito y liderazgo
hasta llegar a los puestos dirigentes de la Organización de la Juventud
Comunista.

Conclusión: toda actividad educativa -sistemática o asistemática,

escolar o extraescolar- es reconocida como de capital importancia para la
concientización del pueblo y sobre todo de las futuras generaciones.
Independientemente del contexto socio-político es destacable la constante
evaluación del sistema educativo, la búsqueda permanente de métodos que
lleven a los objetivos educativos planeados y la importancia -como figura
ejemplar- dada al maestro.

b) La “aldea global”: la educación en Japón. [vii]

Esbozo histórico. A comienzos del siglo XIX Occidente intentó entablar

relaciones comerciales con Japón, pero una resistencia tenaz lo impidió. Sin
embargo dentro del país se iniciaban cambios sociales y políticos. Alrededor de
1853 llegó una flota extranjera a la costa de Japón con una carta del presidente
de los Estados Unidos (Millard Fillmore). Reconociendo su situación en Oriente,
el Shogunato de Tokugawa vio que la apertura a Occidente era inevitable.
Como consecuencia se establecieron tratados de amistad y de comercio con
los Estados Unidos y otros países occidentales. A partir de 1868, se restauró el
poder político al trono imperial. El emperador Mutsuhito se instaló en Tokio y
adoptó el nombre real de Meiji (gobierno iluminado), produciéndose un retorno
a las formas antiguas de gobierno imperial que se conoce con el nombre de
“Restauración de Meiji”. En 1890 se inauguró un gobierno constitucional al
estilo europeo. El período Meiji (1868-1912) es conocido también como “el
período ilustrado”, ya que envió misiones a todo el mundo para estudiar las
instituciones modernas; organizó un ejército con la ayuda de instructores
alemanes; estableció una armada y una marina mercante japonesa con la
colaboración de constructores navales y capitanes de mar británicos. Por otra
parte, se produjo un desarrollo industrial muy rápido que permitió la instalación
de bancos y establecimientos comerciales en el extranjero; además una mano
de obra barata, pero eficiente, permitió a las industrias japonesas superar a
algunos países occidentales. Los japoneses comenzaron a considerarse como
los futuros líderes del Asia oriental. A la muerte de Meiji, Japón se había
transformado en un estado moderno altamente industrializado y con un
gobierno centralizado, siendo durante la Primera Guerra Mundial (1914-18)
una potencia militar.

En los años '20, comenzaron a manifestarse problemas sociales -

resultado de la revolución industrial-, y surgieron movimientos laborales
estimulados por nuevas ideologías. A este descontento se sumó el Gran
Terremoto de 1923. Ante estas circunstancias, el gobierno no logró implantar
un nuevo orden social y político. Como consecuencia gradualmente los
extremistas militares asumieron el control del gobierno, orientándose hacia la
expansión militar territorial.

En 1931 los ejércitos japoneses invaden Manchuria y pronto tienen bajo

su control a esta provincia, a pesar de las protestas de la Liga de las Naciones.
En 1937, las fuerzas japonesas invaden China por tierra y por mar. Durante
cinco años, los chinos perdieron gran parte de su territorio pero nunca
permitieron que los japoneses llegaran a una conclusión victoriosa. Entre tanto
había comenzado la Segunda Guerra Mundial (1939); el gobierno del general
Tojo ordenó el ataque a Pearl Harbor en diciembre de 1941. Inmediatamente
EE. UU. y Gran Bretaña declararon la guerra a Japón. Movilizadas las fuerzas
japonesas hacia el Pacífico, ocuparon las Filipinas, Indochina, Hong Kong,
Tailandia, Birmania, Malaya, Borneo, Indonesia, numerosas islas del Pacífico y
parte de Nueva Guinea. A medida que los aliados robustecían sus fuerzas en el
Pacífico, el avance japonés fue contenido y debieron paulatinamente
retroceder. En agosto de 1945, tras la explosión de las bombas en Hiroshima y
Nagasaky, Japón acepta la declaración de Postdam y se rinde sin condiciones.

Durante un período de seis años y medio, Japón estuvo bajo control

aliado, porque el general estadounidense Douglas Mac Arthur estableció en
Tokio el Cuartel General Aliado. Las autoridades de la ocupación llevaron a
cabo reformas sociales y políticas para convertir a Japón en un país
democrático y pacífico. En 1947 se redactó una nueva Constitución, por la cual
el emperador era el símbolo del estado y de la unidad del pueblo.

En 1952, el país adquirió la propia soberanía como consecuencia del

Tratado de Paz de San Francisco firmado en noviembre de 1951. La
preocupación inmediata fue la rehabilitación económica conjuntamente con la
recuperación diplomática de una posición internacional. En los años '60, el
restablecimiento político y económico ya era un hecho que se puso de
manifiesto en los Juegos Olímpicos de Tokio de 1964. Posteriormente, en
1970, la Exposición Universal de Osaka fue la muestra de una nueva identidad
japonesa basada en una sociedad industrial. Japón se transformó en una de
las primeras potencias mundiales de gran influencia en la economía mundial.

El proceso del cambio. Nueva política educativa. Con un sistema

educativo completo aunque deteriorado por el proceso de militarización y la
guerra, llegó Japón a implementar una nueva política educativa.
 Las fuerzas de ocupación que instalaron en Tokio sus oficinas,
contaban con una sección especial denominada “Información y Educación Civil”
(CIE), una de cuyas divisiones era la de Educación. Esta unidad tenía como
misión erradicar cualquier forma de militarismo y ultranacionalismo del sistema
escolar, e introducir gradualmente nuevos módulos educacionales para
garantizar la formación de jóvenes y maestros para un Japón democrático.

Los cambios propuestos eran profundos y pudieron llevarse a cabo,

entre otras causas, porque a comienzos de la ocupación el emperador dijo a
los japoneses que debían respetar y obedecer las órdenes del general Mac
Arthur y su Estado Mayor. A tal punto obedecían los japoneses a su
emperador, que la nación entera escuchó y cumplió sus palabras.

Las primeras metas establecidas por la División de Educación fueron:

formular nuevos objetivos en la educación (que se plasmaron en la constitución
y en la ley fundamental de educación promulgada en marzo de 1947); erradicar
del cuerpo docente los profesores ultranacionalistas y militaristas; suprimir la
enseñanza de moral, historia y geografía hasta tanto se elaboraran nuevos
libros de textos; descentralizar el control educativo.

Tanto los educadores norteamericanos como el Ministerio de Educación

trabajaron en conjunto, ya que se quería que las reformas educativas fuesen
puestas en práctica por los mismos japoneses convencidos de la idoneidad de
los nuevos planes. No hay que desconocer, naturalmente, una ostensible
actividad persuasiva por parte de los estadounidenses. La fuerza propulsora
del cambio fue la C.I.E., los cambios efectivos fueron realizados por el
Ministerio de Educación con el respaldo del Consejo de Reforma de la
Educación Japonesa.

El nuevo sistema educativo. El sistema educativo actualmente vigente

en Japón se creo una vez finalizada la Segunda Guerra Mundial, entre 1947 y
1950. Se inspiró en el modelo educativo de los Estados Unidos y sigue el
esquema 6-3-3-4. Nueve años de educación obligatoria, seis en la escuela
primaria y tres en la escuela media inferior. Luego hay otros tres años en
la escuela media superior y cuatro años en la universidad.

Desde 1950 en adelante se han introducido varias mejoras, entre ellas

la creación del Consejo Central de Educación, en 1952, que funciona como
asesor del Ministro de Educación estudiando y formulando las políticas y los
planes educativos básicos, según lo solicita el Ministro de Educación. Además
funcionan otros cuatro consejos: el de currículos, el de libros de texto, el de
educación científica en las escuelas profesionales y el de formación del
personal educativo. Todos estos consejos funcionan en estrecha relación entre
sí y con el ministro de educación. En 1984 se creó un Consejo Nacional para la
Reforma de la Educación, que actuaba como órgano asesor de la oficina del
Primer Ministro. La finalidad de este Consejo fue formular reformas de política
educativa con miras a crear una sociedad creativa y llena de vida para el siglo
XXI. Una vez concluida su labor, este Consejo se disolvió retomando sus
funciones el Consejo Central de Educación, en abril de 1989.
 El gobierno central no tiene control directo sobre la creación y
administración de los centros educativos, sin embargo el Ministerio de
Educación establece las directrices generales de la enseñanza. Cada escuela
fija su propio plan de estudios en concordancia con las reglas generales. El
comité de educación de cada prefectura o municipio se encarga de administrar
su propio sistema educativo, según las leyes del gobierno central. El Ministerio
de Educación tiene la responsabilidad de administrar las instituciones
educativas nacionales como las universidades del estado y las escuelas a ellas
incorporadas.

Las escuelas privadas son numerosas en todos los niveles de

enseñanza, sobre todo en los jardines de infantes y escuelas superiores. Están
generalmente asociadas a grupos religiosos; sin embargo siguen el mismo
patrón de organización que las escuelas públicas. Con respecto a la educación
preescolar, hay jardines de infantes cuya organización y equipamiento corre
por cuenta de las juntas locales, algunos -muy pocos- están a cargo del
gobierno central, y, en su mayoría, son manejados por intereses privados.

La enseñanza superior es la que ha experimentado mayores cambios,

ya que ha ido incluyendo diversos tipos de escuelas para satisfacer las
necesidades de una sociedad industrializada cambiante. Los cambios más
importantes han sido: las universidades abreviadas de dos o tres años
(reconocidas oficialmente en 1950), las escuelas técnicas de cinco años
(reconocidas en 1962) en las que ingresan graduados de la escuela media
inferior, y otras escuelas especiales de capacitación (reconocidas en 1976)
donde se enseñan materias diversas como diseño y dibujo.

Hacia el siglo XXI. Cuando en 1984 se creó el Consejo Nacional para la

Reforma de la Educación se pensó que era necesaria una reforma educativa
para entrar en el siglo XXI preparados al nuevo estilo de vida. Según el Primer
informe de 1985 el notable desarrollo económico de Japón ha traído consigo
la expansión cuantitativa de la educación. Ha fomentado también un clima
social que, para evaluar al individuo, da demasiado valor a la carrera
escolar de cada persona. En este clima social se ha identificado mucho
lacompetencia por ganar acceso a escuelas y universidades de prestigio. La
mayor parte de los profesores, maestros, padres y estudiantes, quieran o no,
se ven enmarañados en un proceso educativo que da excesiva importancia al
entrenamiento intelectual y a la 'desviación estándar de la puntuación que
consiguen los niños en sus pruebas y exámenes. En general las escuelas no
dan la consideración debida a las variaciones de personalidad que existen
entre los niños.

En función de este informe, se llegó a concluir que es imprescindible

enfatizar más el valor del individuo y fortalecer las relaciones personales,
atacando aquellos aspectos como la uniformidad y la inflexibilidad. Asimismo
recalca la necesidad de fomentar el respeto por la cultura y las tradiciones del
Japón, sin perder de vista una comprensión internacional de la cultura. A tal fin
se han incrementado los intercambios estudiantiles y docentes; porque también
han considerado necesario que el resto del mundo conozca a Japón más allá
de imágenes estereotipadas (los cerezos en flor o las geishas) y de marcas
comerciales.

En conclusión: se pretenden recuperar aquellos valores que se han

perdido con el proceso de modernización y racionalización de la sociedad.

BIBLIOGRAFÍA

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1985.

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Stramiello, C. I. La educación en Japón en el siglo XX. Buenos Aires: Educa,

2001.

LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

SUMARIO
Introducción 9
I. Las sociedades del conocimiento 13
II. La innovación para el bienestar común 39
III. Gobernanza, pertinencia y calidad educativa en las institucionesde
educación superior 65
IV. Ejes rectores de la educación superior en el marcode las sociedades del
conocimiento 87
V. La educación superior en México 109
VI. La educación superior en la Universidad Nacional Autónomade México 153
Epílogo. Preparándonos para el futuro 179
Anexo. “Kista Science City”: ciudad sueca basada en el conocimiento 185
Referencias bibliográficas 197
7
Introducción
La denominada sociedad del conocimiento se mundializa de una manera
asimétrica y, junto con ella, las disparidades entre los países más ricos y los
más pobres; asimismo, las desigualdades entre los sectores sociales se incre-
mentan día con día. Ante esa alarmante situación, es necesario reflexionar
profundamente en cuál es el papel que le corresponde a la educación superior
y a la investigación científica, tecnológica y humanística en el marco del pre-
sente panorama global y complejo.
Los grandes avances de la ciencia y la tecnología, así como los actuales
problemas ambientales, económicos, culturales y políticos, obligan a nuestro
país a dirigir su atención hacia sus diversas fuentes de conocimientos y
capacidades para comenzar a hacer uso de ellos en beneficio concreto de su
sociedad.
Para encontrar en los saberes algunas de las respuestas a los grandes pro-
blemas nacionales (tales como la pobreza y la injusticia social, la falta de de-
sarrollo de fuentes alternativas de energía y la carencia de una cultura de uso y
explotación sostenible del agua, entre otros), es necesaria una mejora edu-
cativa que implique profundas transformaciones en la generación, reorgani-
zación, articulación e innovación del conocimiento. Se requiere una reestruc-
turación en la que se conformen nuevos modelos educativos que configuren
una nueva identidad de la educación superior mexicana, la cual debe influir
significativamente en el desarrollo de las potencialidades de crecimiento pro-
pias de nuestro país.
En el contexto global, la educación superior tiende cada vez más a su co-
mercialización y privatización; existe una mayor demanda de los servicios
educativos y la matrícula en ese ciclo se está incrementando. A ello se suma el
que, en los tiempos actuales, nuestros modos de vivir, entender, enseñar y
aprender están cambiando y, ante tales transformaciones mundiales, debemos
trabajar para reducir las brechas internacionales y nacionales a fin de encontrar
un punto de equilibrio en el complejo juego entre lo local y lo global. A
9
10 INTRODUCCIÓN
partir de ese punto de equilibrio será posible construir en nuestro país la lla-
mada “sociedad del conocimiento”.
Este libro tiene la intención de contribuir al diseño de instrumentos que,
desde la educación superior, puedan apoyar la configuración de nuestro país
como una sociedad basada en el conocimiento.
El punto de partida del presente libro son las propuestas promovidas por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(unesco), la cual ha señalado que las brechas cognitivas, tecnológicas y de
bienestar social que separan a México de los países más desarrollados pueden
reducirse mediante la valoración de los conocimientos existentes. Ello implica
aprovecharlos de modo compartido y sostenible e integrarlos a un proyecto
nacional plural e inclusivo.
Con el fin de señalar la dirección que debe tomar la educación superior
mexicana, los conceptos sobre los que se reflexiona en el texto abarcan desde
la innovación (en algunas de sus modalidades) y la vinculación de la educación
superior con la ciencia y la tecnología hasta la pluralidad y la diversidad
cultural, en su relación con la equidad y la justicia social.
Esos conceptos se discuten a lo largo de cinco capítulos que se entretejen
en planos que van de una visión y análisis global a lo nacional y de lo nacional
a lo local, para finalizar con la presentación del caso particular de la Universi-
dad Nacional Autónoma de México (unam).
En los primeros tres capítulos se delinean las ideas generales que confor-
man el cuerpo teórico a partir del cual se discuten los problemas y las propues-
tas educativas para México. El capítulo I se enfoca en el análisis del concepto
de las “sociedades del conocimiento” y se distingue dicho concepto de las “eco-
nomías del conocimiento” y de la “sociedad del conocimiento” en singular.
La relación entre la educación superior y los atributos que describen a las
sociedades del conocimiento se define a través de una serie de condiciones
vinculadas a propuestas específicas para que las instituciones de educación
superior públicas (ies) del futuro puedan enfrentar la complejidad y las ten-
dencias del mundo moderno.
Para que la educación superior pueda transformar las maneras de pensar,
las instituciones de educación superior públicas tienen que contribuir a resolver
los problemas de la globalización, de la excesiva especialización, de la
exclusión de los grupos minoritarios, de la integración de las nuevas tecnolo
INTRODUCCIÓN 11
gías de la información y la comunicación (tic) y, sobre todo, el reto de saber
articularse con la ciencia, la tecnología y los sistemas de saberes tradicionales
de las comunidades indígenas mexicanas.
En el capítulo II se discuten las formas de innovación para el bienestar
común; se distingue la información del conocimiento y el conocimiento de la
innovación y se sitúa a esta última como uno de los elementos fundamentales
dentro del marco de las sociedades del conocimiento.
Además de reconocer la importancia del conocimiento científico y tec-
nológico, se propone la revaloración de otros tipos de saberes legítimos que
permiten ampliar la noción de innovación a terrenos como lo social, lo huma-
nístico y lo educativo.
La importancia de motivar la capacidad creativa de sus alumnos es una
tarea que ya no puede ser ignorada por las instituciones de educación superior
públicas, que tienen como reto el fortalecimiento de la transferencia tecnológica
y el desarrollo de microsistemas de innovación que puedan reflejarse en el
incremento del bienestar común. Es necesario que, de manera horizontal,
simétrica y dialógica, las instituciones de educación superior públicas se com-
prometan con el desarrollo de políticas institucionales para la innovación.
De esa manera, en el capítulo iii se analizan los nuevos modelos de go-
bernanza de las instituciones de educación superior públicas, entendida la
gobernanza como un tipo de organización institucional más horizontal y de-
mocrática para la toma de decisiones en torno a la planeación, administración y
dirección educativas. Asimismo, se sostiene que en la integración de un mo-
delo más interactivo e incluyente de gobierno se considera de gran relevancia
la participación multisectorial, principalmente ciudadana.
En el capítulo iv se caracteriza la serie de innovaciones educativas que
podrían ser fomentadas por las instituciones de educación superior públicas y
que se denominan ejes rectores de la educación superior en el marco de las
sociedades del conocimiento. La consideración de dichos ejes puede servir
como guía para mejorar la calidad educativa y la formación de los profesionales
de alto nivel que demandan las sociedades del conocimiento y que pueden
generar grandes beneficios para nuestra sociedad.
En los últimos dos capítulos, la discusión sobre la educación superior en el
marco de las sociedades del conocimiento se lleva al ámbito nacional. Por un
lado, se hace un diagnóstico general de la ciencia, la tecnología y la educación
12 INT RODUCC IÓN
 superior en el país y, por el otro, se propone el caso de la unam como una
vía alternativa para superar algunos de los rezagos reflejados, de manera
general, en el diagnóstico nacional.
En el capítulo V se analiza el panorama de la educación superior, la ciencia
y la tecnología en México a través de un conjunto de indicadores generales y
básicos. Aunque el panorama es bastante amplio, da cuenta en buena medida
de los rezagos y las áreas de oportunidad que tiene nuestro país para potenciar
sus niveles de competitividad y desarrollo social. En la última parte de ese
capítulo, se analizan y discuten las innovaciones educativas que el sistema
educativo superior ha emprendido a escala nacional.
En el capítulo vi se abordan algunos de los lineamientos que ha seguido la
unam como un esfuerzo continuo por mantenerse al día frente a los cambios.
Las innovaciones puestas en práctica en la unam adquieren su sentido en el
marco más amplio de las sociedades del conocimiento, porque dan cuenta de
los ejes que articulan la educación superior en ese contexto; además, abarcan
todos los planos estructurales y educativos que conforman la universidad y
contribuyen a que el país se transforme en una sociedad basada en el conoci-
miento.
I. LasSociedadesdelConocimiento
Hablar de sociedades del conocimiento (sc) implica hablar de profundos
procesos de transformación mundial en la que se han enmarcado tanto la apa-
rición como el desarrollo de nuevas y diversas formas de organización social,
cultural, económica y política de los países. Entre esas nuevas formas de or-
ganización, el conocimiento se ha vuelto un rasgo constitutivo de las nuevas
realidades sociales (Stehr, 2001).
En las sociedades del conocimiento, resultan primordiales la producción y la
transferencia del conocimiento.1 El capital intelectual y la competencia
innovadora de las personas altamente capacitadas se valoran de manera signi-
ficativa de acuerdo con el impacto que tienen en el crecimiento de un país; en
las sociedades del conocimiento, el aprovechamiento sostenible y compartido
del saber es la fuente principal de desarrollo humano (López y Leal, 2002).
El bienestar colectivo de un país recae, en gran medida, en la fortaleza de
sus sistemas de educación superior, así como en sus actividades de
investigación científica y tecnológica, pues de ellas depende la creación de
innovaciones a partir de las cuales una sociedad puede reconstruirse a sí
misma en todos sus ámbitos.
No existe un modelo unitario y monolítico de “sociedad del conocimiento”,
sino distintas expresiones con que cada nación elabora, adquiere, recrea,
distribuye y aprovecha sus múltiples fuentes de conocimientos en beneficio de
su población. En ese sentido, como señala Jandhyala Tilak (2002), cada co-
munidad tiene la responsabilidad de revalorar sus propios saberes para cons-
tituirse como una sociedad autónoma de conocimiento. De ahí que hablar de
“sociedades de conocimiento” resulte preferible frente al vacío en el que puede
desembocar la simple noción de “sociedad del conocimiento” como única y
definitiva de lo que son esas nuevas formas de estructura social de cada país.
1 Entre los trabajos pioneros en los que se reflexiona sobre la idea de las
sociedades del conocimiento, se encuentran el de Bell (1973) y el de Drucker
(1994). Con los términos “sociedad postcapitalista” y “postindustrial”,
respectivamente, esos autores ofrecen una caracterización de lo que hoy se
debate como “sociedad del conocimiento”.
13
14 LAS SOCIEDADES DEL CONOCIMIENTO
1. Conceptualizaciones de las sociedades de conocimiento
En 1973, Daniel Bell supuso que el siglo xxi comenzaría con la emergencia de
un nuevo tipo de sociedad a la que llamó “sociedad postindustrial”, la cual
representaba un cambio en la estructura social, variable según las diferentes
configuraciones políticas y culturales de los distintos pueblos.
Para Bell (1973), la sociedad postindustrial es una sociedad en donde las
fuentes de innovación derivan cada vez más de la investigación y el desarrollo
como resultado de una nueva relación entre la ciencia y la tecnología y donde
la proporción del producto interno bruto de cada nación corresponde cada vez
más al campo del saber.
A partir del trabajo de Bell, se ha intentado caracterizar la llamada sociedad
del conocimiento desde distintos ángulos.2 En la figura i.1 se muestra que la
noción de conocimiento se vuelve el recurso estratégico del crecimiento
económico y de la elevación progresiva del bienestar social y se coloca en el
centro del espectro de definiciones de lo que significa ese nuevo tipo de socie-
dad (David y Foray, 2002).
Si los países con bajos ingresos y en vías de desarrollo no dirigen su aten-
ción al campo del conocimiento, serán los más expuestos a quedar excluidos
de la dinámica mundial en torno a la producción, transmisión, uso y transfe-
rencia del saber. La fuga del capital humano, la falta de solución a conflictos
locales o nacionales, el incremento de problemas de salud pública y ambienta-
les, entre otras, serán algunas de las consecuencias de la carencia de una
visión de prosperidad basada en el aprovechamiento del capital intelectual3
existente y de su promoción en los planos educativo, industrial, sanitario,
alimenticio, comercial, económico y político.
Las restricciones impuestas por las instituciones crediticias internacionales
a las políticas económicas nacionales han tenido un efecto negativo en el
fortalecimiento de las capacidades intelectuales e investigativas de los países
en desarrollo, lo cual ha forzado a que las actividades científicas deban respon-
der a las demandas de la economía.
2 Pueden encontrarse algunas referencias en Casas y Dettmer (2005).
LAS SOCIEDADES DEL CONOCIMIENTO 15
En ese contexto, es posible observar fuertes disparidades entre países y
regiones; los países desarrollados y aquellos en desarrollo difieren en aspectos
sustanciales vinculados con el logro de un óptimo nivel de desarrollo humano
sostenible.
Ante ese panorama de desigualdades, para que el despertar y el floreci-
miento cognitivo e intelectual ocurra en los miembros de una sociedad, la
unesco señala tres grandes iniciativas para edificar auténticas sociedades del
conocimiento (2005, p. 207):
1. Una mejor valoración de los conocimientos existentes para luchar contra
la brecha cognitiva. Cada sociedad debe aprender a identificar los
conocimientos y capacidades potenciales de que dispone, valorarlos y
ponerlos al servicio de su desarrollo. Para ello es importante, en primer
lugar, lograr que cada cultura adquiera plena conciencia de la riqueza de
saberes de que es depositaria.
Figura i.1. Flujos interdependientes de una sociedad dinámicadel
conocimientoUso y apropiación socialGeneraciónEnseñanzaTransferenciae
innovaciónConocimiento:Principal fuentede desarrollo
3 Entendido como el conjunto de conocimientos, destrezas y competencias
que poseen las personas y que las capacita para la ejecución de tareas
específicas a través de la movilización de recursos personales y del entorno. El
capital intelectual incluye saberes de diversos tipos que intervienen en la
resolución de problemas complejos, tales como: saber qué, por qué, cómo,
cuándo, dónde, para qué; asimismo, alude a las competencias de los individuos
para aprender a aprender, para aplicar conocimientos a contextos prácticos,
para analizar, sintetizar y seleccionar información, para adaptarse con
flexibilidad a nuevas situaciones, generar nuevas ideas, comunicarse por vía
oral y escrita, tomar decisiones y trabajar en equipo, entre otras.16 LAS
SOCIEDADES DEL CONOCIMIENT O
 2. Un enfoque más participativo del acceso al conocimiento. Una vez re-
conocido y analizado el patrimonio y potencial de conocimientos con que
cuenta cada sociedad, se debe aprender a aprovechar de modo
compartido y sostenible ese saber para sacar el máximo beneficio po-
sible de las múltiples dinámicas que tienen lugar en el contexto mundial.
La toma de conciencia de esa riqueza social exige la movilización de
todos sus protagonistas. Los diversos actores que conforman la nación,
y que se encargan de dirigir los procesos de innovación y flujo de
conocimientos, tienen que participar activamente, poniendo en
circulación los saberes generados desde diferentes instancias, entre
ellas las instituciones de educación superior (ies), hacia otros sectores
sociales, y viceversa.
3. Una mejor integración de las políticas del conocimiento. Un proyecto
integral, plural e inclusivo de sociedad depende, en última instancia, de
la formulación de políticas de largo plazo que permitan afrontar los
desafíos planteados por el contexto internacional, sin desatender las
necesidades locales.
La formulación de dichas políticas requiere que se amplíen las investiga-
ciones y análisis de los procesos mediante los cuales se produce y usa el cono-
cimiento para satisfacer las necesidades, no sólo tecnológicas, sino también
éticas, estéticas, históricas, sociales y culturales (Olivé, 2005).
Para poder diseñar políticas acordes con las iniciativas globales sugeridas
por la unesco, es necesario considerar la realidad única configurada por cada
sociedad y recordar que existen diversos enfoques sobre las ventajas y
desventajas que conllevan la producción y el uso social del conocimiento. El
apego a las iniciativas globales no garantiza la edificación de una sociedad del
conocimiento, puesto que “los progresos realizados por algunos países son en
una gran medida el resultado de decenios de esfuerzos pacientes y
concertados en ámbitos como la educación en todos sus ciclos, la recuperación
del retraso tecnológico en los sectores estratégicos, la investigación científica o
la creación de sistemas de innovación de alto rendimiento” (unesco, 2005, p.
22).
Es por ello que resulta difícil definir los límites conceptuales de una so-
ciedad del conocimiento y, en su lugar, se recurre a una serie de caracteriza-
ciones en la literatura sobre el tema, caracterizaciones que, en determinado
LAS SOCIEDADES DEL CONOCIMIENT O 17
 momento, han sido descritas para contextos locales con el afán de delinear
los atributos fundamentales de ese nuevo orden social.
2. Principales característicasde las sociedades del conocimiento
Aun cuando desde tiempos remotos se ha reconocido el conocimiento como
una cualidad inherente a la humanidad o –en los últimos siglos– como un rasgo
adaptativo de ésta, sólo fue hace tres décadas cuando se comenzó a re-
flexionar sobre las implicaciones de una nueva configuración social emergente,
distinta de la industrial y distinta de los tipos de sociedades que la precedieron,
que tiene como fundamento la relación directa entre el conocimiento y el
incremento del bienestar económico y social derivado de su aplicación. En este
sentido, mucho se ha hablado de la necesidad de conformar “economías
basadas en el conocimiento” como un pilar para impulsar el crecimiento eco-
nómico y la competitividad nacional.
Las economías del conocimiento se distinguen de otras porque pasan de la
explotación de los recursos naturales, característica de la era industrial, a la
explotación del capital intelectual. En esas nuevas economías, el conocimiento
se vuelve el bien más importante, ya sea, por ejemplo, en la forma de patentes,
marcas, denominaciones de origen, diseños industriales (esto es, como cono-
cimiento codificado y protegido legalmente para su explotación comercial) o,
bien, como conocimiento tácito acumulado en las experiencias cotidianas y
transmitido en las prácticas sociales que se reproducen a través de las genera-
ciones. En la medida en que el saber se convierte en una mercancía, el
concepto de “economía del conocimiento” adquiere su más amplio sentido.
Diversos trabajos han criticado la noción de “economía del conocimiento”,
ya que ésta contiene, de manera implícita, una reducción mercantilista de la
concepción del conocimiento (unesco, 2005). Pero la crítica a este concepto no
se extingue en lo anterior. Brint (2001), por ejemplo, ha considerado que el
concepto de “economías del conocimiento” se ha convertido en una generali-
zación exagerada, puesto que, en virtud de que la gran mayoría de las indus-
trias no son parte del sector basado en lo que él llama “conocimiento científico
y profesional”, es necesario reconocer que la economía basada en ese tipo de
18 LAS SOCIEDADES DEL CONOCIMIENT O
 conocimiento debe referirse más bien al “sector basado en el conocimiento
científico y profesional”.
Aunado a las críticas que Brint y la unesco señalan, es importante recalcar
que el concepto de “economías del conocimiento” también está ligado a una
ideología capitalista neoliberal para la que las demandas globales del mercado
orientan los rumbos que han de seguir las economías locales, lo que da como
resultado que sean las grandes empresas los principales beneficiados de la
capitalización del saber.
Ante esa situación, el concepto de “sociedad del conocimiento” surge como
una noción alternativa que, aunque no puede ser definida de una manera
universal, busca extender los beneficios del saber más allá de los sectores
productivos considerados en la noción de “economías del conocimiento”.
Es por ello que la “sociedad del conocimiento” obedece a un proyecto
democrático de nación que, aunque no se puede desvincular de la
configuración de una economía globalizada basada en el conocimiento (pues
constituye su epicentro), busca reducir las asimetrías económicas, políticas,
sociales y culturales que se fomentan en el modelo económico universal
basado en la explotación comercial del saber.
Las sociedades del conocimiento se han bosquejado desde distintas pers-
pectivas y, aunque no es la intención de este libro proveer de una forma única
de sociedad de conocimiento, puede resultar fructífero revisar algunas de las
caracterizaciones propuestas en la literatura con el propósito de orientar la
construcción de lo que podría constituir las herramientas generales para la
construcción de un modelo mexicano de dicha sociedad.
Entre las primeras caracterizaciones de las sociedades del conocimiento se
encuentra la propuesta de Daniel Bell (1973). Para Bell, una sociedad pos-
tindustrial es aquella que se ha transformado, de una economía productora de
mercancías, en una productora de servicios (sanitarios, educativos y guber-
namentales, entre otros), en los que predominan las clases profesionales de
científicos, tecnólogos y administradores.
Bell destaca que, mientras que “la sociedad industrial se caracterizaba por
la coordinación de máquinas y hombres para la producción de bienes, la so-
ciedad postindustrial se organiza en torno al conocimiento [codificado y teórico]
para lograr […] la dirección de la innovación y el cambio; y esto, a su vez, da
lugar a nuevas relaciones sociales y nuevas estructuras que tienen que ser
dirigidas políticamente…” (Bell, 1973, p. 34).LAS SOCIEDADES DEL
CONOCIMIENT O 19
 En las sociedades del conocimiento, de acuerdo con Bell, el sector industrial
se caracteriza por estar dominado, cada vez más, por las industrias basadas en
la ciencia (en los ramos de computación, electrónica, óptica y polímeros, entre
otros); por lo tanto, la ciencia se convierte en una necesidad institucional que
obliga a los científicos a involucrarse en la toma de decisiones políticas,
asumiendo papeles distintos de los tradicionales de la investigación científica y
configurando nuevas relaciones de poder.
Entre los puntos decisivos sobre los que se deberá tomar decisiones crucia-
les en la sociedad del conocimiento, Bell menciona los conjuntos de problemas
relacionados con el financiamiento de la educación superior, la evaluación del
conocimiento, las condiciones de la creatividad, la transferencia de tecnología y
el ritmo de producción del conocimiento, entre otros (1973, p. 309).
A partir del trabajo de Bell han surgido diferentes maneras recientes de
caracterizar a las sociedades del conocimiento. José Silvio (2000), por ejemplo,
inspirado en el esquema de Don Tapscott, proporciona doce características
para las sociedades del conocimiento: conocimiento, digitalización,
virtualización, molecularización, reticularidad, desintermediación, convergencia
tecnológica, innovación, prosumición,4 inmediatez, globalización y
discordancia.5
Otros autores, más que enumerar atributos, reflexionan sobre el significado
del conocimiento en el contexto de las sociedades del conocimiento. Para Stehr
(2001), en las sociedades del conocimiento, este último, cuyo volumen crece
exponencialmente, no es sólo un rasgo constitutivo de nuestra economía, sino
un principio básico organizacional de la vida cotidiana y la fuerza directriz de
los actuales cambios sociales. Stehr define el conocimiento como la “capacidad
para actuar”, una capacidad que le da esa posición de privilegio en las
sociedades del conocimiento, puesto que permite extender las oportunidades
para la acción. En las sociedades del conocimiento se da una circulación
intensa de bienes, servicios y gente que transforma los significados del tiempo
y el espacio, generando una tendencia hacia la simultaneidad global de
eventos acompañada de una territorialidad y regionalización de los conflictos
(Stehr, 2001).
4 Nombre con el que Silvio quiere dar cuenta del paso del agente como
receptor pasivo al agente como productor interactivo.
5 Diferencias entre los países de distinto grado de desarrollo y entre grupos,
organizaciones y clases sociales dentro de un mismo país, que dan lugar a una
división entre los inforricos y los infopobres.20 LAS SOCIEDADES DEL
CONOCIMIENT O
 Para Stehr, las sociedades del conocimiento del futuro son frágiles en el
sentido de estar caracterizadas por una amplia gama de eventos impondera-
bles, mas no en el sentido político, dado que sólo el saber es capaz de incre-
mentar el potencial democrático de las sociedades. Stehr reconoce que, aun
cuando cada vez es mayor el número de profesionales involucrados en trabajar
con el conocimiento, queda abierta la cuestión política sobre quién deberá
controlarlo.
Una cuarta caracterización de las sociedades del conocimiento es la pro-
puesta por David y Foray (2002). Para esos autores, una sociedad del cono-
cimiento se distingue por: a) la acelerada producción, acumulación y depre-
ciación del saber y su puesta en circulación por redes de individuos; b) la ex-
pansión del capital intelectual en el plano macroeconómico, es decir, la con-
sideración del capital humano como parte integral en la productividad y la
riqueza; c) la innovación se convierte en la actividad dominante y sus fuentes
se amplían; y d) la revolución de los instrumentos del saber, que, con la en-
trada en la era digital trajo, consigo la creación de una abundancia potencial de
información, el aumento en potencia de las interrelaciones creativas y el
incremento de la capacidad de manejo de enormes bases de datos.
David y Foray señalan que se debe distinguir entre conocimiento e in-
formación y le otorgan un valor a los saberes tácitos en la medida en que sea
posible codificarlos. La codificación permite la reproducción, el intercambio y el
flujo de saberes a través de comunidades, cuya extensión depende, a su vez,
del empleo de las tecnologías de la información y la comunicación (tic). A
medida que esas comunidades se multipliquen, se podrá dar la transición de
una economía fundada en el saber a una sociedad del conocimiento.
Finalmente, para Tilak (2002), el progreso social y económico se ha logrado
en muchos países, principalmente mediante el avance y la aplicación del
conocimiento. Tilak reconoce tres características con respecto al conocimiento
en las sociedades del conocimiento: a) la incrementada velocidad de su
producción y obsolescencia; b) la distinción entre conocimiento erudito y po-
pular; y c) la relevancia del sistema educativo superior como fuente principal
tanto de capital humano altamente educado como de conocimiento erudito, el
cual puede ser transmitido porque está sistematizado.
Tilak (2002, p. 299) señala tres atributos básicos de las sociedades del co-
nocimiento: a) la capacidad creativa, b) el talento innovador y c) la capacidad
LAS SOCIEDADES DEL CONOCIMIENT O 21
 para determinar la relevancia de las capacidades creativas y los talentos
adecuados a las necesidades específicas de cada sociedad.
Los atributos señalados con anterioridad pueden constituir la base para la
caracterización de una sociedad de conocimiento adecuada a realidades mul-
ticulturales como la mexicana.
Desde nuestra perspectiva, en su construcción, las sociedades del conoci-
miento en entornos pluriculturales deben tomar en cuenta como mínimo las
siguientes características:
1. El conocimiento. El conocimiento debe situarse como el recurso más
importante para lograr el desarrollo sostenible. Esto no se limita so-
lamente al conocimiento científico, sino también incluye los sistemas
tradicionales de saberes endógenos como fuente potencial de riqueza
económica y cultural en la medida en que dejen de subordinarse.
2. Las nuevas tecnologías. El saber, tanto tácito como codificado, se gene-
ra, se transmite y se renueva con una velocidad creciente. Las tecnolo-
gías de la información y la comunicación deben desempeñar un papel
central como herramientas que permiten almacenar, sistematizar y
difundir rápidamente grandes cantidades de información y de cono-
cimiento. Lo anterior amplía las formas, los lugares y los momentos para
tener acceso a la información y el conocimiento.
3. Las redes de actores y de saberes. La creación de redes de
conocimiento, entendidas como sistemas de transacción y coordinación
que vinculan a diversos actores, es fundamental para la producción de
nuevos saberes e innovaciones y obliga a la generación de nuevas
formas de gestión.
4. Los individuos altamente especializados. Es fundamental que los indi-
viduos altamente especializados aporten sus capacidades de innovación
y conocimiento, tanto en la identificación como en la prevención y
solución de los problemas nacionales.
5. El aprendizaje permanente y continuo. Debe atenderse la demanda
creciente de aprendizaje permanente y continuo, de las capacidades
necesarias para la formación de personas críticas y creativas, prepara-
das para construir, organizar, recrear y aprovechar los saberes con un
compromiso ético y social.22 LAS SOCIEDADES DEL CONOCIMIENT
O
 6. La renovación de la educación superior. Es indudable la relevancia de las
instituciones de educación superior (ies)6 en la producción, enseñanza y
transferencia del conocimiento. La renovación imprescindible de dichas
instituciones debe orientarse a que los saberes que se produzcan en
ellas sean altamente reconocidos, demandados y utilizados en la
solución de los problemas sociales.
7. La innovación para el bienestar común. La innovación, en cualquiera de
sus manifestaciones (tecnológica, educativa, humanística, económica),
representa una plataforma para el crecimiento de un país. Es necesaria
la articulación de los avances y de las políticas educativas, científicas,
tecnológicas y de innovación con las esferas sociales, culturales y
económicas en la búsqueda por consolidar una perspectiva nacional
integral para el desarrollo sostenible del país.
3. Áreas estratégicas y problemas prioritariosde desarrollo en las sociedades
del conocimiento
Las naciones interesadas en transitar hacia las sociedades del conocimiento
han centrado su atención en el desarrollo de ciertas áreas estratégicas, las
cuales, en su interacción, deberían buscar y encontrar las soluciones a los pro-
blemas considerados como prioritarios por su trascendencia social. Las áreas
estratégicas se encuentran en las ciencias:
1. Ambientales y genómicas;
2. De la información y la comunicación;
3. Médicas y biotecnológicas;
4. Físicas y de la nanotecnología;
5. Del espacio y de la óptica electrónica;
6. Aunque el término instituciones de educación superior (IES) hace
referencia a un conglomerado heterogéneo de categorías entre las que se
encuentran las universidades, politécnicos e institutos tecnológicos, entre otras,
y éstas a su vez pueden pertenecer al sector público o al privado, para los fines
de este libro, al hablar de instituciones de educación superior nos referiremos
únicamente a aquellas instituciones públicas de educación superior que,
financiadas por el Estado, tienen la obligación moral de formar profesionales
comprometidos con el bienestar colectivo.LAS SOCIEDADES DEL
CONOCIMIENT O 23
 6. Sociales y de las humanidades; y
7. Educativas.
Entre los problemas prioritarios que requieren atención, tanto a nivel in-
ternacional como nacional, destacan:
1. La salud humana;
2. Las migraciones y la pobreza;
3. La agricultura sostenible y la alimentación;
4. El desarrollo de infraestructura urbana y rural;
5. El desarrollo local y regional;
6. El descubrimiento y el desarrollo de fuentes alternativas de energía;
7. El desarrollo de la cultura del uso y explotación sostenible del agua;
8. El manejo sostenible de los ecosistemas;
9. El desarrollo de políticas culturales y de preservación del patrimonio
cultural e histórico;
10. La gestión del conocimiento y la innovación; y
11. La distribución equitativa de la riqueza y la justicia social.
Es necesario considerar que los contextos nacionales y regionales son di-
versos y dinámicos y que los problemas que los aquejan son cambiantes.
La diversidad implícita en la definición misma de sociedad del conocimiento
contempla el surgimiento contextual de nuevos problemas y campos de
conocimiento.
Las interacciones interdisciplinarias y transdisciplinarias, cada vez más
necesarias, obligan a las sociedades del conocimiento a diseñar mecanismos
adecuados para el diagnóstico de problemas emergentes y para la toma ade-
cuada de decisiones en la solución de esos problemas.
4. La educación superioren las sociedades del conocimiento
En el marco de las sociedades del conocimiento, la educación en general y la
educación superior en particular se encuentran de nueva cuenta ante una 24
LAS SOCIEDADES DEL CONOCIMIENT O
situación de desafío en un escenario complejo que cuestiona el curso que de-
berán seguir las instituciones de educación superior. Estas últimas han des-
empeñado un papel activo en la constitución de las nuevas modalidades de
producción, gestión, distribución y uso del conocimiento distintivas de las so-
ciedades del conocimiento que las obliga a su renovación permanente.7
Las instituciones de educación superior tienen que enfrentarse ahora a nivel
mundial a un contexto dinámico caracterizado por una serie de condiciones a
partir de las que se puede construir un programa en torno a las perspectivas de
la educación superior ante los retos del siglo xxi. Esas condiciones establecen
la relación entre la educación como un proceso en constante definición y los
atributos, también dinámicos, deseables para las sociedades del conocimiento;
y ponen a las instituciones de educación superior en una encrucijada en la que
tienen que decidir entre la inercia del mundo moderno y la posibilidad de
transformarlo para el bienestar común. Esas condiciones son:
1. Las transformaciones de la manera de pensar;
2. La planetariedad;
3. La transdisciplinariedad;
4. La realidad virtual en la educación;
5. La equidad como principio ético de la educación; y
6. La vinculación con la ciencia, la tecnología y los sistemas de saberes
tradicionales.
7 Aunque hoy en día algunos autores como Gibbons et al. (1997) han
señalado un cambio significativo en los modos de producción del conocimiento
en los países desarrollados, que va del “Modo 1” (caracterizado por responder
a los intereses de la comunidad académica, por ser disciplinar, homogéneo y
jerárquico y para el que el contexto social resulta casi irrelevante) al llamado
“Modo 2” (realizado en contextos de aplicación, transdisciplinar, heterárquico y
transitorio, socialmente responsable y reflexivo), en el caso particular de
México, no obstante, las instituciones financiadas por el Estado siguen siendo
las que mayormente producen conocimiento (de forma primordial conforme al
Modo 1). En ese grupo, destacan aquellas que se dedican no solamente a la
investigación, sino también a la formación académica de nuevos profesionales
–como son las instituciones de educación superior públicas. Eso, sin embargo,
no excluye el reconocimiento de que en la actualidad, en nuestro país, se están
multiplicando de manera gradual los contextos de generación de conocimiento
conforme al Modo 2; e incluso algunas empresas, así como también
instituciones de educación superior privadas, han comenzado a configurar
estrategias para impulsar sus áreas de investigación y desarrollo.LAS
SOCIEDADES DEL CONOCIMIENT O 25
a) Las transformaciones de la manera de pensar
El proceso de globalización ha posibilitado dos posiciones con respecto a la
educación. La primera contempla la necesidad de una educación capaz de
romper mitos y tabúes para la explicación y construcción de una sociedad con
mayor flexibilidad y con mayor justicia social. La segunda pugna por una
educación sólo útil al sistema hegemónico, toma sólo en cuenta la oferta y la
demanda profesional del mercado y conforma un desarrollo tecnológico aislado
(Chávez, 2004).
Con todo, ya no se puede pensar en la educación en los mismos términos
en los que se ha hecho desde la Ilustración. En el mundo actual, la educación
ya no puede constituirse como una institución inquisicional de los saberes
tradicionales ni su labor debe responder únicamente a las demandas del mer-
cado. Es necesario, por lo tanto, modificar a fondo las lógicas de pensamiento
para dar lugar a nuevas formas de racionalidad que sean capaces de construir
una idea realmente innovadora de la educación.
Esa tarea representa un enorme reto en un contexto como el actual, en el
que la educación para el mercado adquiere cada vez mayor influencia.
Pareciera que lo que interesa a las instituciones de educación superior de hoy
es simplemente formar técnicos y profesionales prácticos destinados a ejercer
una profesión de manera inmediata. Y aunque esa función es de gran
importancia, lo que se requiere actualmente son instituciones de educación
superior globales con perspectivas científicas, tecnológicas y humanísticas más
amplias, que formen profesionales conscientes de su misión social,
comprometidos con su actualización permanente y con sensibilidad a la di-
versidad cultural.
La misión de las instituciones de educación superior debe dirigirse a la
renovación y creación intelectual para una mejor sociedad. Ese es el primer
reto de la educación en la época actual y, para encararlo, se requieren inno-
vaciones y cambios en las formas de producción del conocimiento científico,
tecnológico y humanístico, así como una adecuada valoración de los sistemas
tradicionales de saberes.
Un primer elemento prometedor de ese nuevo paradigma de la educación
es la idea de que las instituciones de educación superior se repiensen cons-
tantemente a sí mismas, lo cual significa estar en movimiento permanente, en
26 LAS SOCIEDADES DEL CONOCIMIENT O
 disposición de allegarse nuevas formas de experiencia y conocimiento para
desarrollar nuevas capacidades (Luengo, 2004).
El modelo de educación que se requiere en las sociedades del conocimien-
to tiene como premisa fundamental las transformaciones de nuestra manera de
pensar que den como resultado un equilibrio entre la creación y aplicación de
nuevos saberes y la preparación de individuos para la vida profesional me-
diante el ejercicio de la crítica y la creatividad.
b) La planetariedad
El derrumbamiento de las fronteras del quehacer cotidiano en las distintas
dimensiones de la economía, la información, la ecología, la técnica, la cultura y
la sociedad civil son características de la globalización en la que se encuentra
inmersa la educación (Giddens, 2003). La globalización ha sido definida por el
Fondo Monetario Internacional como la interdependencia económica creciente
en el conjunto de los países del mundo, provocada por el aumento del volumen
y la variedad de las transacciones transfronterizas de bienes y servicios, así
como de los flujos internacionales de capitales, al mismo tiempo que por la
difusión acelerada y generalizada de la tecnología (Gandarilla, 2003, p. 2).
También se hace referencia a la globalización cuando se habla de la in-
tensificación a nivel mundial de las relaciones sociales que vinculan lugares
distantes de tal manera que los acontecimientos locales están moldeados por
acontecimientos que ocurren a muchos kilómetros de distancia, y viceversa, lo
que ha desembocado en una tensión entre la dinámica global y local en
virtualmente cada decisión en las esferas social, cultural y económica (Torres,
2001, p. 95).
Otros autores, como González Casanova, han considerado que los estudios
sobre la globalización deben acompañarse de una reflexión sobre los pro-
blemas mundiales y regionales desde distintas perspectivas geográficas y cul-
turales en posiciones que no sean “eurocentristas” y que tampoco invoquen las
especificidades de cada cultura y civilización para ignorar el carácter universal
y plural del mundo (citado en González, 2000).
En ese sentido, la globalización implica la existencia de fuerzas exógenas
que marcan de manera rigurosa y específica las directrices por seguir en mate-
LAS SOCIEDADES DEL CONOCIMIENT O 27
 ria de política económica e internacional: se trata de una noción excluyente
de las fuerzas sociales y de la dinámica interna de la sociedad civil respectiva,
que es precisamente la más afectada por esas formas de globalización
(González, 2000).
Las asimetrías derivadas de las crecientes tensiones entre lo local y lo glo-
bal pueden ser superadas por la renovación de los sistemas educativos de to-
dos los sectores, tanto los favorecidos como los desfavorecidos por la globali-
zación.
La educación en un mundo globalizado debería incorporar la problemática
ambiental, las perspectivas de la sostenibilidad, la justicia y la equidad, la
ecopedagogía, los problemas de pobreza, salud y alimentación de las grandes
mayorías, los problemas políticos y la enseñanza de valores para la demo-
cracia, entre otros, como temas centrales para formar ciudadanos críticos y
constructivos, que hagan frente a las grandes crisis y desigualdades de nuestra
época.
Una educación en esos términos rompería con la limitada idea de globali-
zación para conformar, en su lugar, un escenario de planetariedad, en el que la
sociedad demande nuevas definiciones y paradigmas para edificar un mundo
más equitativo e igualitario. Las contribuciones de la educación deben poder
apreciarse en los modos de vida y en el bienestar de las personas. Cuando ello
ocurra, sabremos que estamos transitando de una globalización competitiva a
una planetariedad cooperativa, basada en una ética que impulsa la solidaridad
y la espiritualidad humana y que educa para la ciudadanía global.
En ese mismo sentido se ha pronunciado la Comisión Internacional sobre la
Educación para el siglo xxi de la unesco, presidida por Jacques Delors (2003,
p. 47):
La utopía orientadora que debe guiar nuestros pasos consiste en lograr que
el mundo converja en un mayor entendimiento mutuo, en un mayor sentido
de la responsabilidad y en una mayor solidaridad sobre la base de la
aceptación de nuestras diferencias espirituales y culturales. Al permitir a
todos el acceso al conocimiento, la educación tiene un papel muy concreto
que tiene que desempeñar en la realización de esta tarea universal: ayudar
a comprender el mundo y a comprender a los demás para comprenderse
mejor a sí mismo.28 LAS SOCIEDADES DEL CONOCIMIENT O
 Uno de los objetivos principales de la educación en las sociedades del co-
nocimiento deberá ser la conformación de una sociedad planetaria, cooperativa
y solidaria, subordinada a los distintos juegos de valores sostenidos por la
pluriculturalidad.
c) La transdisciplinariedad
En el contorno descrito en los apartados precedentes, es indudable que la edu-
cación debe cambiar las maneras de pensar y debe poner atención al contexto,
a lo global, a lo multidimensional y a lo complejo (Morín, 1999). La complejidad
a la que hace alusión Morín se refiere también a la concepción del hombre
como ser pluridimensional, es decir, como ser biológico y espiritual, como ser
bioanatómico y social y como ser económico y religioso. Ante la realidad
compleja del ser humano, las ciencias no han hecho otra cosa que dividirlo y
quedarse con una de las partes. En ese sentido, los paradigmas que hasta
ahora se han construido, sobre todo aquellos basados en la disyunción, han
contribuido a que la percepción del ser humano sea fraccionada.
En el contexto de las sociedades del conocimiento, todo lo humano debe
poder abordarse desde sus múltiples ángulos; ya no hay lugar para las concep-
ciones fragmentadas de las realidades que se construyen. Es necesario
avanzar hacia la transdisciplinariedad, entendida como la construcción
metodológica y conceptual conjunta, derivada de una perspectiva común que
rebasa las fronteras entre disciplinas y genera nuevo conocimiento y resultados
emergentes de la investigación que no habrían surgido de la acción aislada de
una sola disciplina.
La educación debe ser de carácter general, es decir, no enfocada
solamente en el espacio cerrado de las disciplinas tradicionales, sino ser capaz
de reagrupar y hacer interactuar a las disciplinas en sus distintas zonas de
contacto, redefiniendo y creando nuevas áreas de conocimiento. Tal sería el
caso, por ejemplo, de los campos orientados al desarrollo y la gestión
interculturales, que requieren la relación de disciplinas como la antropología, la
sociología, la filosofía, la geografía, la economía o la historia. Asimismo, en las
ciencias ambientales y el manejo sostenible de ecosistemas interactúan
enfoques derivados de la ecología, la genética, la sociología, la antropología, la
economía o el derecho, mientras que, en estudios como los de la bioética, se
reconoce LAS SOCIEDADES DEL CONOCIMIENT O 29
 la clara relación entre la medicina, el derecho, la biología, la antropología, la
psicología, la filosofía, por mencionar sólo algunos.
El sistema educativo de las sociedades del conocimiento debe considerar
que la solución a los problemas prácticos de la vida actual requiere el manejo y
la interpretación de diferentes áreas del conocimiento.
d) La realidad virtual en la educación
La digitalización es una característica de las sociedades de la información y del
conocimiento; en ellas, toda la información que describe fenómenos, procesos
y objetos de cualquier esfera social es representable electrónicamente median-
te numeración digital (ceros y unos). La realidad virtual es una extensión na-
tural de la digitalización que abre el debate actual sobre la educación y el uso
de los avances en las telecomunicaciones dentro del aula (Gadotti, 2003).
En el escenario de la realidad virtual se inscribe la formación a distancia, la
cual puede reportar enormes beneficios en la educación superior, pues a través
de ella se puede construir una pedagogía escolar que trascienda el aula.
Además de facilitar la educación a distancia, también la modalidad presencial
con apoyo tecnológico puede beneficiarse enormemente de los materiales di-
dácticos en entornos virtuales.
La educación, así, tiene la oportunidad de aprovechar los avances de la
tecnología y de emplearla como instrumento para desarrollar de manera más
eficaz su cometido. Los adelantos tecnológicos como la Internet nos acercan a
nuevas fuentes de información, baratas y actuales. Efectivamente, la informa-
ción más precisa y reciente se puede poner a disposición de cualquier persona
en cualquier parte del mundo de manera inmediata e incluso simultánea.
e) La equidad como principio ético de la educación
En las sociedades del conocimiento, la equidad8 se erige como uno de los prin-
cipios éticos fundamentales para garantizar que todos los individuos (sin im
8 Entendida como la distribución justa de las oportunidades y de los bienes
necesarios para satisfacer las necesidades legítimas básicas de los miembros
de una sociedad (Olivé, 2007).30 LAS SOCIEDADES DEL CONOCIMIENT O
portar el género, la lengua, la etnia, las creencias o el grupo humano al que
pertenezcan) puedan gozar de condiciones iguales en el ejercicio pleno de sus
derechos humanos, en su posibilidad de contribuir al desarrollo nacional po-
lítico, económico, social y cultural y de beneficiarse de sus resultados.
Lograr la equidad requiere cambios en las prácticas institucionales y en las
relaciones sociales que, actualmente, refuerzan y legitiman las disparidades
sociales.
Una de las principales preocupaciones de la unesco (2001), por ejemplo, ha
sido lograr integrar una perspectiva de género en la política, en la planeación,
en la programación, en la implementación y en las actividades de evaluación de
todas las áreas de competencia de la unesco, con la finalidad de promover el
fortalecimiento y cumplimiento de un esquema más equitativo.
Para consolidar una sociedad donde prevalezcan la justicia y la equidad se
debe tomar en cuenta las especificidades, las condiciones de vida, las
relaciones de poder y las problemáticas entre los grupos minoritarios y
hegemónicos.
El acceso universal a la educación debe ser un requisito fundamental para
reducir las asimetrías prevalecientes en las relaciones sociales entre grupos.
En ese sentido, además de apoyar su trabajo académico cotidiano en la re-
flexión, el análisis y la imaginación para aportar a la sociedad los resultados de
la creación, transmisión y difusión de conocimientos, las instituciones de educa-
ción superior no pueden quedar al margen de un tópico de tanta relevancia.
La función cultural, científica y humanística que desempeñan dichas ins-
tituciones, parte del principio elemental de que la equidad es básica para el
desarrollo humano y la paz. Todos los grupos sociales, sin distinción, deberían
jugar un papel en la construcción de una sociedad más justa, en la que todo el
mundo sea igualmente valorado por sus contribuciones.
En el ámbito de la educación, las desigualdades entre los grupos han sig-
nificado para muchos un menor acceso a las fuentes de conocimiento y a la
toma de decisiones. Como consecuencia de lo anterior, a muchos individuos y
grupos se les ha restringido el acceso a empleos dignos y a condiciones la-
borales justas.
En consecuencia, se deben desarrollar políticas educativas fundamentadas
en el principio ético de la equidad.
Las instituciones de educación superior deben impulsar acciones estraté-
gicas tales como:LAS SOCIEDADES DEL CONOCIMIENT O 31
 Fomentar el empoderamiento• 9 de los grupos más desfavorecidos, para
lograr su acceso equitativo a recursos, oportunidades y toma de deci-
siones;
Impulsar la participación y el reconocimiento de todos los grupos so• ciales
en los distintos campos de las ciencias, las artes, las humanidades y las
tecnologías;
Promover la gestión, enseñanza, uso y transferencia de los conocimien• tos
a partir de las necesidades e intereses propios de cada grupo, abriendo
nuevas orientaciones interdisciplinarias y transdisciplinarias;
Establecer canales formales de diálogo entre los grupos, las organiza•
ciones sociales y las instancias gubernamentales para promover la par-
ticipación de todos en el desarrollo científico, humanístico, artístico y
tecnológico del país;
Desarrollar programas que incrementen el acercamiento y la parti• cipación
de todas las personas, sin importar su edad, en las distintas esferas de
conocimientos y saberes;
Emprender una campaña de concientización y divulgación que pro• mueva
la equidad en todos los aspectos del desarrollo del país.
f) La vinculación con la ciencia, la tecnologíay los sistemas de saberes
tradicionales
La educación superior tiene que integrarse al impacto del acelerado desarrollo
científico, tecnológico y humanístico, ya que, junto con los laboratorios de
investigación y con las instituciones públicas y privadas dedicadas a generar
conocimientos, las instituciones de educación superior cuentan con personal
altamente calificado e infraestructura para desarrollar investigación de punta.
Para lograr vincularse con la ciencia, la tecnología y los sistemas de sabe-
res tradicionales, las instituciones de educación superior tienen que esforzarse
por su transformación para convertirse en piezas claves en la producción de
9 Para Burguete y Torres (2007), el “empoderamiento” busca dar cuenta de
procesos que suponen la transformación de las relaciones de poder en favor de
aquellos que con anterioridad tenían escasa autoridad sobre sus propias vidas;
se trata de un conjunto de acciones para ganar control y poder que se traduce
en la capacidad de decidir y definir de manera autónoma el rumbo del propio
desarrollo personal y colectivo.32 LAS SOCIEDADES DEL CONOCIMIENT O
 nuevos conocimientos y en el desarrollo de nuevos sistemas sociales y
culturales.
En la medida en que las políticas de educación superior hagan converger
las tareas de investigación académica con los intereses sociales y los
problemas fundamentales que enfrenta la humanidad, contribuirán
significativamente a la búsqueda global por una mejor calidad de vida. Por su
parte, los investigadores deben reconocer que existe un amplio rango de
usuarios y consumidores de conocimiento que va más allá del sector
económico.
Las actividades generadas por las instituciones de educación superior pú-
blicas (investigación, docencia y difusión) deben, por lo tanto, responder a su
compromiso ético y social, adquirido por el hecho de ser financiadas con
recursos públicos. De esa manera, el gran desafío que impone tal paradigma
implica la construcción de una nueva ética civilizatoria que cristalice en un
contrato social global, caracterizado en lo general porque “lo económico co-
mience a adquirir su carácter instrumental al servicio del bien común” (Go-
rostiaga, 1999).
5. Las instituciones de educación superior del futuro
Las instituciones de educación superior representan una forma de acceso y
permanencia en las sociedades del conocimiento y, para enfrentar los nuevos
desafíos, deben:
1. Fomentar y promover la democracia, la pluralidad y la equidad. Los años
que están por venir representan la posibilidad de que la educación
superior inicie la transición hacia las sociedades del conocimiento,
consolidando el ideal de democracia planteado por ellas.
La democracia no puede ser reducida a garantizar sólo la cobertura
universal de la educación básica. Se debe asegurar la educación formal
en todos sus ciclos, incluidos el superior y el de posgrado, y se deben
aprovechar los recursos tecnológicos para formar a todos los individuos
en una educación para la democracia y en la democracia misma.
Se debe propiciar la reorientación del sistema de valores, entre ellos
la cultura de la paz, la convivencia, la equidad y la justicia.LAS
SOCIEDADES DEL CONOCIMIENT O 33
 La difícil transición a la democracia que estamos viviendo exige la
construcción de una cultura incluyente y participativa, capaz de coexistir
con disensos y capaz de integrar los diversos subsistemas de co-
nocimiento; una cultura donde la democracia, la pluralidad y la equidad
no sean buenos deseos, sino una forma de relación humana que
conduzca a incorporar propuestas fundamentadas en la construcción de
un nuevo proyecto social.
Lograr que la educación superior promueva la democracia, la plu-
ralidad y la equidad implica resolver al menos los siguientes tres grandes
problemas (Blanco, 2008):
Primero, cómo hacer que los aprendizajes sean culturalmente per-
tinentes y cómo educar en la interculturalidad, es decir, cómo acrecentar
la autovaloración y la propia identidad y cómo valorar, al mismo tiempo,
las diferencias culturales y utilizarlas como recurso pedagógico.
Segundo, cómo educar a personas de distinta procedencia, de di-
ferentes etnias y con distintas potencialidades y capacidades en los va-
lores de la convivencia pacífica y del trabajo solidario.
En tercer lugar, cómo puede la escuela propiciar una educación in-
cluyente que atienda la diversidad del alumnado, reduciendo al máximo
la desigualdad de oportunidades con que ingresan y permanecen en
ella, cualquiera que sea su condición cultural o social o sus carac-
terísticas individuales.
2. Universalizar la educación superior. Supone la ampliación del acceso a la
educación de calidad para todos a través de la elaboración de diversos
materiales educativos (impresos, audiovisuales y digitales).
Ese enfoque garantiza la ampliación de la cobertura de la educación
superior en países como México, porque su capacidad de competitividad
internacional depende del desarrollo urgente de esquemas alternativos
que satisfagan la enorme demanda no atendida de estudios superiores,
tanto en los grupos de población joven como en aquellos otros que,
siendo de egresados, requieren actualizarse permanentemente debido al
acelerado desarrollo científico y tecnológico y la transformación del
mercado de trabajo. Las instituciones de educación superior con este
nuevo perfil serán más diversificadas en sus 34 LAS SOCIEDADES DEL
CONOCIMIENT O
 funciones, su conformación demográfica, sus líneas de investigación
y su organización académica.
3. Desarrollar en los individuos la cultura del aprendizaje permanente y mul-
tifuncional. El acelerado desarrollo del conocimiento implica asumir el
enfoque basado en la actualización permanente de los planes de estudio
y promover la apropiación crítica de competencias académicas que
capaciten a los estudiantes a buscar, seleccionar, aplicar y generar
nueva información y conocimientos para resolver problemas específicos.
El énfasis de la cultura del aprendizaje permanente está en el do-
minio de competencias académicas, personales y sociales que aseguren
que un estudiante no sólo sepa mucho de lo que está obligado a
aprender por el carácter y orientación de su ciclo de estudios, sino que
tenga, además, sensibilidad respecto a la reconfiguración global de la
sociedad, la emergencia de problemas nuevos y la determinación de las
condiciones necesarias para generar esquemas y modelos alternativos
de convivencia humana.
De esa manera, habrá que diseñar ofertas curriculares flexibles que
faciliten a un estudiante el dominio del núcleo de conocimientos que le
den identidad profesional, pero que al mismo tiempo le ofrezcan la
posibilidad de combinar su formación básica con otras ramas del saber
que le permitan generar una sólida plataforma de comprensión de los
problemas que tendrá que resolver en el futuro.
4. Asumir la responsabilidad social de sus funciones. La responsabilidad
social no sólo es correspondencia con el sector productivo ni se refiere
sólo a la perspectiva social-institucional; es, ante todo, una correspon-
dencia entre las necesidades sociales e individuales que se pretende
satisfacer con las tareas de la educación superior y lo que realmente se
llega a alcanzar (de Sousa, 2005).
La responsabilidad social se define como la relación entre el papel
desempeñado, de hecho por las instituciones de educación superior y lo
que la sociedad demanda; su resultado se objetiva en el diseño y puesta
en marcha de proyectos que influyen, de manera efectiva, en el
desarrollo humano sostenible.
En consecuencia, es necesario que la educación superior considere
los retos y las demandas de la sociedad en su conjunto, frente a las LAS
SOCIEDADES DEL CONOCIMIENT O 35
 grandes transformaciones contemporáneas, y que aproveche en
beneficio de todos sus recursos tecnológicos, científicos y humanísticos
de vanguardia.
5. Fortalecer la investigación y el trabajo multidisciplinario, interdisciplinario
y transdisciplinario. Los problemas del siglo xxi exigen aproximaciones
cada vez más holísticas que implican la interacción entre diferentes
disciplinas y saberes. Ante ello, las instituciones de educación superior
deben reestructurar los esquemas curriculares que hasta ahora han sido
fragmentados y extremadamente disciplinares y rígidos en la mayor
parte de las ofertas educativas del ciclo superior en México.
La formación que se promueva desde esta nueva perspectiva tendrá
que ampliar su abanico de opciones, articulando orgánicamente los
siguientes planos: el dominio de distintos tipos de conocimientos
científicos y tradicionales, la comprensión de los lenguajes de las dis-
tintas disciplinas y culturas, el uso crítico de las tecnologías y el desa-
rrollo de la sensibilidad a las humanidades y las artes.
El fortalecimiento del trabajo multidisciplinario, interdisciplinario y
transdisciplinario corresponde tanto a los alumnos como a los docentes
e investigadores que conforman las comunidades educativas.
6. Desarrollar programas de innovación educativa y de flexibilidad
curricular. Los nuevos modelos educativos deben basarse en la creación
de currículos flexibles y generar un cambio sustantivo en el perfil
docente, asumir la investigación como el eje del desarrollo académico y
transformar las estructuras universitarias tradicionales y sus formas de
gobierno.
Los modelos innovadores de aprendizaje interactivo y la modificación
radical de la relación maestro-alumno transforman el eje de articulación
de la vida académica que pasa, de la enseñanza orientada a la
transmisión del conocimiento por parte de un docente, al aprendizaje de
carácter autodidacta basado en el dominio crítico de la capacidad de
aprender a aprender. Ese cambio implica transferir el énfasis puesto en
la enseñanza al diseño de programas que se centran fundamentalmente
en el dominio de competencias para el aprendizaje (Herrera y
Didriksson, 1999).
La educación debe trascender la rigidez que impone la normatividad
administrativa (exámenes, créditos, semestres, formas de titula36 LAS
SOCIEDADES DEL CONOCIMIENT O
 ción) para dar lugar a programas de formación más flexibles e
integrales que aseguren la conformación de individuos críticos y
polivalentes cuya capacidad de innovación se traduzca en la
configuración de nuevos escenarios de participación profesional.
7. Incorporar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Las nuevas tecnologías conectan a las instituciones de educación su-
perior con las redes internacionales de conocimiento y con los bancos
de información de todo el mundo. Las tecnologías de la información y la
comunicación (tic) están introduciendo una revolución en la enseñanza
abierta y a distancia. Los conceptos de enseñanza asincrónica derivados
de esa revolución reflejan las nuevas necesidades de la sociedad. Ese
cambio porta el germen de una verdadera revolución pedagógica que
generará estructuras móviles y flexibles, en las que las instituciones de
educación superior tendrán que mantener su importante papel en la
circulación, coordinación y administración del conocimiento.
La incorporación de las tecnologías de la información y la comu-
nicación no es sinónimo de reducción de la educación a experiencias
virtuales; en todo caso, su objetivo será el potenciar la creatividad en
una sociedad que exige modos alternativos de comprender y resolver
sus graves problemas, desde una perspectiva que anteponga la ética, la
ciencia y la cultura a las estrictas reglas del mercado y de la economía.
8. Renovar su organización y sus formas de gobierno. Las instituciones de
educación superior del futuro se van articulando en torno a un nuevo
conjunto de valores donde la innovación y el sentido emprendedor
constituyen la base de los nuevos cambios organizacionales. De
acuerdo con Clark (2000), el sentido emprendedor e innovador de las
instituciones de educación superior cristaliza en cinco rasgos:
a) el fortalecimiento de un núcleo directivo incluyente;
b) la expansión de los límites de las instituciones de educación
superior hacia la periferia;
c) la diversificación de la base financiera, debido a que el fi
nanciamiento público de la educación, incluyendo específica-
mente el nivel superior y la investigación, es un deber del que
LAS SOCIEDADES DEL CONOCIMIENT O 37
 los gobiernos de los países en desarrollo se han tratado de desligar;
d) el estímulo a la participación administrativa del núcleo académico;
y
e) la conformación de una cultura educativa innovadora e integrada.
Las instituciones de educación superior deben desarrollar orga-
nizaciones horizontales que tengan mayor capacidad de cambio y
sensibilidad a la complejidad del entorno y, además, deben construir
sistemas de evaluación que aseguren altos grados de calidad y perti-
nencia (Reséndiz, 2000), pues sus tareas no se agotan donde terminan
sus límites físicos y por ello sus programas, proyectos y propuestas
deberán contemplar los cambios globales que perfilan a las sociedades
del conocimiento.
9. Desarrollar redes de conocimiento. La creación y fortalecimiento de redes
de conocimiento hacen posible la existencia de sistemas científicos
sólidos, independientemente de las fronteras geopolíticas o culturales.
Ello propicia la colaboración entre países y regiones, a pesar de que
algunos no cuenten con fuertes tradiciones académicas y científicas.
En el contexto actual, son múltiples las innovaciones derivadas del
desarrollo de redes de conocimiento y de la libre circulación del cono-
cimiento, los estudiantes y los investigadores. El establecimiento de vín-
culos con las instituciones públicas y privadas ha dado lugar a un siste-
ma complejo nunca antes visto que indica la existencia de mecanismos
más flexibles para producir y distribuir el conocimiento a una mayor
velocidad y en función de las nuevas necesidades de la sociedad.
10. Construir espacios comunes de educación superior e investigación. La
construcción de los espacios comunes de educación superior e inves-
tigación es, sin duda, un proyecto ambicioso que supone una reflexión y
un análisis en profundidad sobre las necesidades de la educación y su
perspectiva ante las exigencias de un mundo globalizado.
El desarrollo de redes de cooperación entre instituciones de edu-
cación superior incrementa la competitividad de los sistemas de edu-
cación superior, puesto que fomenta la interacción entre distintas tra-
diciones culturales y científicas.38 LAS SOCIEDADES DEL
CONOCIMIENT O
 Los espacios comunes tienen que desarrollarse en torno a ciertos
valores académicos fundamentales, cumplir las expectativas de las
partes interesadas y, en particular, dar pruebas de buena calidad. Es
necesario diseñar sistemas de certificación, que garanticen la movilidad
académica, la flexibilidad curricular y la construcción de trayectorias
personales innovadoras, siempre en el marco de programas
institucionales de alta calidad académica.
Los espacios comunes: a) requieren un equilibrio entre innovación y
tradición, excelencia académica y pertinencia social y económica, así
como coherencia de los currículos; b) comprenden la función docente e
investigadora, aunque también la dirección y la administración y la
capacidad de respuesta a las necesidades de los estudiantes, así como
la prestación de otros servicios, además de los educativos; y c)
contemplan la perspectiva de la convergencia, de los denominadores
comunes en una disciplina determinada, y consideran la diversidad
como cualidad positiva y no como motivo de no reconocimiento o de
exclusión.
En la construcción y renovación de las instituciones de educación superior que
lleven a una mayor capacidad de respuesta ante los retos de la compleja
sociedad mexicana del siglo xxi, se encuentra la posibilidad de alcanzar los
grandes ideales humanos que son la plataforma de los nuevos esquemas de
convivencia humana.