05MMAE Varios

PROTOCOLOS DE
ACTUACIÓN FRENTE AL
ACOSO ESCOLAR EN
LOS CENTROS
Miguel Ángel Martí Aras y Sonia Alabarta López
MÁSTER UNIVERSITARIO EN MEDIACIÓN Y ACOSO ESCOLAR

Módulo de Formación básica
Este material es de uso exclusivo para los alumnos
de la Universidad Internacional de Valencia. No
Internacional está permitida la reproducción total o parcial de su
contenido ni su tratamiento por cualquier método
de Valencia por aquellas personas que no acrediten su relación
con la Universidad Internacional de Valencia, sin
autorización expresa de la misma.
Edita
Universidad Internacional de Valencia
Máster Universitario en
Mediación y Acoso Escolar
Protocolos de actuación frente al acoso escolar en los centros

Módulo de Formación básica
6 ECTS

Leyendas
Enlace de interés Ejemplo Importante Descarga de archivo
Los términos resaltados a lo largo del contenido en color naranja se recogen en el apartado GLOSARIO.
Índice
CAPÍTULO 1. PLAN ESTRATÉGICO DE PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA Y FOMENTO DE LA CONVIVENCIA

ESCOLAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.1. Registro central de incidencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.2. Unidades especializadas de atención e intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.3. Plan de convivencia y reglamento de régimen interior. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.4. Persona coordinadora de igualdad y convivencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
CAPÍTULO 2. EL BULLYING: PREVENCIÓN Y DETECCIÓN PRECOZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.1. Estrategias de prevención para la etapa de educación infantil, primaria y secundaria . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.1.1. Estrategias en educación infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.1.2. Estrategias en educación primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.1.3. Estrategias en educación secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.2. Estrategias de prevención dirigidas a las familias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.3. Perfiles de riesgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.4. Métodos de detección precoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
CAPÍTULO 3. QUÉ HACER CUANDO APARECE UN POSIBLE CASO DE ACOSO ESCOLAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

3.1. Protocolos de intervención en los centros educativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.2. Principios rectores del protocolo de actuación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.3. Protocolo de actuación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.3.1. Fases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.3.2. Documentos auxiliares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
CAPÍTULO 4. EQUIPOS DE INTERVENCIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

4.1. Actuaciones dirigidas a las víctimas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
4.2. Actuaciones dirigidas a los agresores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.3. Actuaciones dirigidas a los espectadores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.4. Actuaciones dirigidas a las familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
CAPÍTULO 5. PROGRAMA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN MATERIA DE ACOSO ESCOLAR . . . . 60
CAPÍTULO 6. ESTUDIO DE CASOS PRÁCTICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
5
Índice
Internacional
de Valencia
GLOSARIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
ENLACES DE INTERÉS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
6
Capítulo 1
Plan estratégico de prevención de la violencia y fomento de

la convivencia escolar
Las normas del más alto rango promulgadas por los diferentes países han consagrado el derecho de
las personas a la dignidad, los derechos inviolables que le son inherentes o el libre desarrollo de la
personalidad, entre otros.
El aprendizaje y el ejercicio de estos derechos debe traducirse en una convivencia ordenada,

con el fin de aprender a vivir con los demás y asumir valores como el respecto y la igualdad
de las personas con independencia de sus diferencias de origen, ya sean de carácter social,
cultural, de género o cualquier otra.
En este sentido, las leyes que regulan el sistema educativo han recogido estos planteamientos y han
situado entre los principios y fines de la educación la transmisión y puesta en práctica de valores que
favorezcan la libertad personal, la responsabilidad y la ciudadanía democrática, el respeto y la justicia,
así como la educación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos.
Para ello, en todas las etapas educativas se han establecido objetivos generales, competencias y
contenidos que están explícitamente dirigidos a alcanzar dichos principios y fines.
7
Capítulo 1. Plan estratégico de prevención de la violencia y fomento de la convivencia escolar
Internacional
de Valencia
La creación de un contexto de convivencia adecuado es una responsabilidad que debe ser

asumida y compartida por todos los agentes educativos.
Por ello, en muchos países o territorios se han creado observatorios para la convivencia.
Valga como ejemplo el Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar constituido mediante
el Real Decreto 275/2007 (Gobierno de España, 2007) o la creación del Observatorio para la
Convivencia en el País Vasco (Gobierno Vasco, 2012). Estos se han constituido como órganos
administrativos interdepartamentales que tienen como principal función recabar cuanta
información obre en poder de las instituciones públicas y privadas con objeto de favorecer la
convivencia en las comunidades escolares, fomentar la resolución pacífica de los conflictos
y promover la cultura de la paz en y a través de los centros docentes, convirtiéndolos así en
centros promotores de la paz.
Por ello, los observatorios para la convivencia debemos considerarlos como una herra-
mienta que pretende materializar el compromiso de las administraciones por dorar a su
comunidad educativa de propuestas y recursos para mejorar la convivencia en las escuelas
e institutos.
Enlace de interés
Recomendamos visionar el siguiente enlace a través del cual se podrá acceder a un vídeo
del gobierno del País Vasco (EAJ PNV, 28 de junio de 2018), en el que se anuncia la creación y
puesta en funcionamiento del Observatorio para la convivencia.
https://www.youtube.com/watch?v=_g2z9dKeYm0
Descarga de archivo
Sugerimos, asimismo, la lectura de la carta de presentación del Observatorio para la Convi-
vencia de la Comunidad Valenciana (Hernández, 2005), establecido por el Decreto 233/2004,
de 22 de octubre, del Consell de la Generalitat, por el que se crea el Observatorio para la Convi-
vencia Escolar en los Centros de la Comunidad Valenciana (Generalitat Valenciana, 2004)
(archivo: pres_directora).
Las normas que han regulado la creación de tales observatorios para la convivencia para la promoción
de la convivencia y resolución de los conflictos de forma pacífica han establecido entre sus princi-
pales funciones las de:
•• Actuar como órgano permanente de observación, análisis, asesoramiento, seguimiento y difu-

sión de la información relativa a la situación de la convivencia escolar.
•• Crear un sistema de información que permita obtener datos objetivos sobre la situación de con-
flictividad y su evolución, la difusión de los datos, las experiencias de los centros y el asesora-
miento en la materia para impulsar posibles actuaciones.
•• Promover la coordinación y cooperación entre diferentes administraciones, entidades e institu-

ciones implicadas en esta materia.
8
Internacional
de Valencia
•• Orientar al personal docente, alumnado y familias en las materias propias del observatorio.
•• Asesorar en el desarrollo de planes de formación de todos los miembros de la comunidad edu-

cativa referidos a la convivencia escolar.
•• Formular iniciativas para la consecución de la mejora de la convivencia de los centros educativos.
En este marco algunos estados o territorios, en el uso de sus competencias en materia educativa y
con objeto de hacer efectivas las funciones atribuidas a los observatorios para la convivencia escolar,
han desarrollado un conjunto de instrumentos o medidas para facilitar la prevención de la violencia, la
promoción de convivencia y la puesta en marcha de protocolos que permitan una rápida intervención
ante un conflicto. De entre todas estas medidas debemos destacar:
a. Dirigidas al sistema educativo:
–– El registro central de incidencias.
–– Las unidades de atención e intervención.
–– El reglamento de régimen interno y los planes de convivencia.
–– Los protocolos de detección e intervención.
–– La formación del profesorado.
–– La figura del coordinador de igualdad y convivencia.
–– Las recomendaciones a padres y madres.
–– Los premios a la convivencia escolar.
b. Dirigidas a la sociedad en su conjunto:
–– Las campañas de sensibilización.
–– Los congresos, jornadas y mesas redondas.
–– El servicio de atención psicológica externa a miembros de la comunidad educativa.
Sin perjuicio del tratamiento específico que se abordará en este capítulo sobre los protocolos de
actuación ante casos de acoso escolar en los centros educativos, las recomendaciones a los miem-
bros de la comunidad educativa y las necesidades de formación del personal docente, parece opor-
tuno reflexionar sobre algunas de las medidas que se han impulsado al amparo de las normas que
regulan los observatorios para la convivencia. Nos referimos a:
•• El registro central de incidencias.
•• Las unidades especializadas de atención e intervención.
•• El reglamento de régimen interno de los centros y los planes de convivencia.
•• La figura del coordinador de igualdad y convivencia.
9
Internacional
de Valencia
1.1. Registro central de incidencias

Se trata de una potente herramienta cuyo propósito es obtener información precisa, actualizada y
fiable sobre el estado general de la convivencia en el sistema educativo.
A través de este registro central, y gracias a la colaboración de los equipos directivos, la administra-
ción educativa dispone de datos que permiten tanto un análisis cuantitativo como un diagnóstico
cualitativo sobre la conflictividad del sistema educativo.
Es, por tanto, una valiosa fuente de información que permite detectar los centros o zonas en
qué la convivencia sufre un deterioro serio y así habilitar las medidas necesarias.
Figura 1. El registro central de incidencias permite obtener un análisis cuantitativo y un diagnós-

tico cualitativo sobre la conflictividad en el sistema educativo.
Es la dirección del centro educativo la responsable de comunicar a la administración educativa los

incidentes que por su naturaleza o consecuencias perjudiquen gravemente la convivencia en el centro,
con independencia de si su origen se encuentra en el propio centro, su entorno, así como durante el
desarrollo de actividades complementarias o extraescolares o durante la prestación de servicios
complementarios como el comedor o transporte escolar.
Los registros cuentan con una serie de apartados, con un formato similar para la introducción de la
información, en los que se introducen datos anónimos a partir de un formato de preguntas cerradas.
La progresiva implantación de la denominada “administración electrónica” ha impulsado el desarrollo de

diferentes plataformas informáticas a través de las cuales se ha conseguido insertar toda la información
necesaria para la organización y gestión de los centros educativos y, adicionalmente, imprimir una relación
directa, segura e inmediata entre dichos centros y las Administraciones o sus órganos directivos.
10
Internacional
de Valencia
Ejemplo
Un buen ejemplo de administración electrónica es el desarrollo e implementación del

sistema informático Ítaca para los centros educativos, legislado en el Decreto 51/2011, de
13 de mayo, del Consell, sobre el sistema de comunicación de datos a la conselleria compe-
tente en materia de educación, a través del sistema de información ITACA, de los centros
docentes que imparten enseñanzas regladas no universitarias (Generalitat Valenciana, 2011).
En este sistema se ha implantado un módulo específico a través del cual se realiza el proce-
dimiento de notificación de las incidencias que alteran la convivencia escolar.
A continuación, analizaremos cuál es la información que se integra en la notificación de

incidencias que alteran la convivencia escolar en el ámbito de la convivencia escolar de la
Comunitat Valenciana, según la Orden de 12 de septiembre de 2007, de la Conselleria de Educa-
ción, por la que se regula la notificación de las incidencias que alteren la convivencia escolar,
enmarcada dentro del Plan de Prevención de la Violencia y Promoción de la Convivencia en los
centros escolares de la Comunitat Valenciana (PREVI) (Generalitat Valenciana, 2007):
a. Datos identificativos. Se especifica un número de incidencia, la fecha de registro y los

diferentes colectivos que podrían estar afectados (alumnado, tutor, equipo directivo,
profesorado, personal no docente, familia o representantes legales, fuerzas de segu-
ridad u otros).
Figura 2. Modelo de recogida de datos identificativos ante una situación

grave de violencia en el ámbito escolar. Recuperado de Proyecto Ítaca, por
Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport de la Generalitat Valen-
ciana, 2016. Disponible en https://acces.edu.gva.es/sso/login.xhtml?callbac-
kUrl=https://itaca.edu.gva.es/itaca/Main.html
>>>
11
Internacional
de Valencia
>>>
b. Situación detectada. Se aportan datos sobre:
–– Posibles situaciones detectadas: ciberacoso; acoso homofóbico o transfóbico; aco-

so por motivos raciales o por xenofobia; acoso o exclusión de alumnado con diversi-
dad funcional; acoso escolar por otros motivos; maltrato infantil; violencia de
género; enfrentamientos, amenazas y peleas que alteran la convivencia; autolesio-
nes; amenaza de suicidio; suicidio consumado; accidente o duelo; problemas deriva-
dos del uso del móvil o de redes sociales; situación relacionada con sustancias
adictivas.
–– Localización: no se conoce, aula, lavabos, comedor, pasillos, gimnasio, patio, vestua-

rio, alrededores, autobús escolar, entorno virtual.
–– Reiteración: no se conoce, es puntual, se repite en el tiempo.
–– Cuando ocurre: no se sabe, un día de clase, en vacaciones, durante el fin de semana.
–– Desde cuándo: no se sabe, menos de un mes, de uno a tres meses, de tres a seis me-
ses, de seis a doce meses, más de un año.
Figura 3. Modelo de recogida de datos sobre situación detectada, ante una situación grave de
violencia en el ámbito escolar. Recuperado de Proyecto Ítaca, por Conselleria d’Educació, Inves-
tigació, Cultura i Esport de la Generalitat Valenciana, 2016. Disponible en https://acces.edu.gva.
es/sso/login.xhtml?callbackUrl=https://itaca.edu.gva.es/itaca/Main.html
>>>
12
Internacional
de Valencia
>>>
c. Implicados en la incidencia. Puede especificar personas implicadas. Se recomienda
que sean los actores principales de la incidencia y los testigos.
–– Se contempla al alumnado, profesorado, personal no docente, equipo directivo, fa-

milia o representantes legales.
–– En este apartado, además de identificar explícitamente al alumnado, también se

deben relacionar los posibles testimonios.
Figura 4. Modelo de recogida de datos sobre implicados, ante una situación grave de
violencia en el ámbito escolar. Recuperado de Proyecto Ítaca, por Conselleria d’Educació,
Investigació, Cultura i Esport de la Generalitat Valenciana, 2016. Disponible en https://
acces.edu.gva.es/sso/login.xhtml?callbackUrl=https://itaca.edu.gva.es/itaca/Main.html
d. Detalle de la situación. Es conveniente que se detallen las cuestiones referidas al ori-

gen, tipo y tipificación de la incidencia, así como otro tipo de concreciones. Para ello,
se dispone de espacios correspondientes a:
–– Origen: por ser mujer (machismo); por orientación sexual (homofobia); por identidad
de género divergente (transfobia); por motivos raciales o étnicos (racismo); por ori-
gen, nacionalidad, cultura o valores diferentes (xenofobia); por diversidad funcional;
por motivos religioso, etc.
–– Tipo: violencia física, violencia verbal, violencia sexual, violencia psicológica, vanda-
lismo, uso de las TIC y adicción.
>>>
13
Internacional
de Valencia
>>>
–– Tipificación: leve, grave o muy grave.
–– Situaciones detalladas: palizas, amenazas (con armas), puntapiés, puñetazos, em-

pujones, extorsión, difamación (insultos, motes, burlas), desafíos o relaciones for-
zadas, tocamientos, comentarios sexistas, chantaje emocional, aislamiento,
exclusión, humillaciones, anulación de la libertad individual, críticas sistemáticas,
robos, difusión de imágenes que incluyen palizas, insultos o amenazas, entre otros.
–– Descriptores: intencionalidad, desequilibrio de poder; discriminación; indefensión,

componente grupal, entre otros.
Figura 5. Modelo de recogida de datos sobre los detalles de la situación, ante una situa-
ción grave de violencia en el ámbito escolar. Recuperado de Proyecto Ítaca, por Conse-
lleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport de la Generalitat Valenciana, 2016. Dispo-
nible en https://acces.edu.gva.es/sso/login.xhtml?callbackUrl=https://itaca.edu.gva.es/
itaca/Main.html
e. Protocolos. En este apartado se relacionan los protocolos de actuación específicos

para diferentes supuestos como acoso escolar y ciberacoso, maltrato infantil, violen-
cia de género, agresiones hacia el profesorado o personal no docente, protocolo de
absentismo escolar, entre otros.
Estos protocolos constituyen unas guías de actuación cuya función es orientativa.

Se trata de ofrecer unas medidas que cada centro educativo puede adaptar, pero
que facilitan una intervención lo más eficaz, precisa y profesional posible en cada
caso.
>>>
14
Internacional
de Valencia
>>>
Asimismo, conviene señalar si, como consecuencia del incidente de convivencia
escolar, se ha realizado una notificación a los organismos territoriales con competen-
cias en materia de bienestar social, Ministerio Fiscal y otros.
Figura 6. Modelo de recogida de datos sobre protocolos, ante una situación

grave de violencia en el ámbito escolar. Recuperado de Proyecto Ítaca, por
Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport de la Generalitat Valen-
ciana, 2016. Disponible en https://acces.edu.gva.es/sso/login.xhtml?callbac-
kUrl=https://itaca.edu.gva.es/itaca/Main.html
1.2. Unidades especializadas de atención e intervención
Las estadísticas y los informes anuales sobre la convivencia que publican algunos observa-
torios y administraciones educativas demuestran que ha habido un incremento de las inci-
dencias comunicadas en el registro. Esto ha permitido, visibilizar las situaciones de acoso y
ciberacoso e incrementar el asesoramiento e intervención.
Uno de los principales instrumentos al servicio de las administraciones para el fomento de la convi-
vencia y resolución de los conflictos son las unidades especializadas de atención e intervención.
Dichas unidades están diseñadas para intervenir ante casos graves de violencia escolar y, coordinar
y asesorar a la comunidad educativa (Generalitat Valenciana, 2017). Estas unidades se constituyen en
la sede de las delegaciones o direcciones territoriales y su ámbito de actuación abarca todos los centros
educativos no universitarios de un territorio o provincia. Están compuestas por un número de asesores
técnicos docentes especialistas en orientación educativa y miembros de la inspección de educación en
función del número de centros y extensión territorial que abarcan.
15
Internacional
de Valencia
Sus objetivos son:
1. Formar un equipo de intervención especializada y técnica en promoción de la convivencia y en

prevención de la violencia escolar que asesore a la comunidad educativa, en general, y a las ins-
tituciones implicadas en la previsión de posibles situaciones que pudieran tener consecuen-
cias en la convivencia de los centros educativos.
2. Atender e intervenir, de forma personal y práctica, en situaciones de especial dificultad, gra-

vedad o repercusión sobre la convivencia de un centro.
3. Asesorar y colaborar con la inspección de zona, con los centros educativos, las familias y el alum-
nado implicado en la investigación para alcanzar de forma conjunta soluciones a los problemas de
convivencia. Asimismo, se ofrece ayuda técnica, centrada en la empatía, y se procura una resolu-
ción adecuada de los conflictos al trabajar con todos los implicados con el fin de asegurar en todo
momento medidas de protección a las víctimas de cualquier situación de violencia.
4. Intervenir sobre los implicados en situaciones de conflicto, en colaboración, cuando sea perti-
nente, con agentes internos y externos al sistema educativo.
5. Realizar el seguimiento de los casos detectados para evaluar intervenciones y elaborar o me-
jorar los protocolos de detección primaria.
6. Sensibilizar y realizar formación en prevención e intervención en el ámbito de la convivencia,

dirigida tanto a equipos directivos, profesionales de la orientación educativa, profesorado,
alumnado, familias y otros miembros de la comunidad educativa.
a. La activación de estas unidades se produce cuando:
Son requeridas a través del registro central de incidencias ante una situación grave.
A petición de la inspección de educación, siempre que el caso requiera de asesoramiento

específico o comporte complejidad en su tratamiento y resolución.
De forma excepcional, cuando se trate de casos que por su intensidad, consecuencias in-
mediatas para las personas o por el impacto en el centro o en la comunidad educativa deba
entenderse como de especial gravedad o urgencia. En estos casos la intervención suele
producirse in situ y de forma coordinada con la inspección de educación.
Sin perjuicio de las situaciones descritas anteriormente, las unidades específicas de aten-
ción e intervención también pueden actuar de oficio para desplegar actuaciones de aseso-
ramiento, sensibilización, prevención y formación.
Al final de cada curso escolar estas unidades realizan un informe o memoria en el que dejan
constancia del número de intervenciones realizadas de atención directa e indirecta; la cata-
logación de casos comunicados y atendidos; el asesoramiento realizado a familias, centros,
alumnos y otras instituciones; las actuaciones de sensibilización y formación realizadas y las
propuestas de mejora para el funcionamiento de dichas unidades.
16
Internacional
de Valencia
1.3. Plan de convivencia y reglamento de régimen interior

La Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (Gobierno de España, 2006) modificada parcial-
mente por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (Gobierno
de España, 2013) establece en su artículo 124 que:
Los centros elaborarán un plan de convivencia que incorporarán a la programación

general anual y que recogerá todas las actividades que se programen con el fin de
fomentar un buen clima de convivencia dentro del centro escolar, la concreción de los
derechos y deberes de los alumnos y las medidas correctoras aplicables en caso de su
incumplimiento con arreglo a la normativa vigente. Debe tomarse en consideración la
situación y condiciones personales de los alumnos y la realización de actuaciones para
la resolución pacífica de conflictos, con especial atención a las actuaciones de preven-
ción de la violencia de género, igualdad y no discriminación.
Asimismo, la Ley Orgánica 8/2013 (Gobierno de España, 2006) reconoce a los miembros del equipo
directivo y los profesores y profesoras como autoridad pública en los procedimientos de adopción
de medidas correctoras y ordena que las administraciones educativas faciliten que los centros, en el
marco de su autonomía, puedan elaborar sus propias normas de organización y funcionamiento.
De acuerdo con lo establecido en la norma de ámbito estatal, las administraciones educativas han
desarrollado un marco regulatorio a través del cual se insta a todos los centros educativos a desarro-
llar su propio plan de convivencia.
El plan de convivencia es el documento que integra el conjunto de reglas, normas, procedi-

mientos y actuaciones de permiten instaurar y mantener los valores suscritos en el proyecto
educativo del centro del que forma parte.
Tiene como objetivo primordial la prevención de los conflictos y la gestión y resolución pacífica
de los mismos, especialmente en aquellos casos de violencia de género, igualdad y no discrimina-
ción, en función de las circunstancias y condiciones personales de los alumnos y las alumnas.
Este documento debe integrar, al menos, los siguientes aspectos:
•• Diagnóstico del estado de la convivencia en el centro.
•• Composición y plan de actuación de la comisión de convivencia.
•• Medidas y acciones orientadas a la promoción de la convivencia y a la prevención de conflictos

para conseguir un adecuado clima educativo en el centro.
•• Procedimientos de actuación e intervención contemplados en el reglamento de régimen inter-

no del centro sobre la convivencia en los centros docentes no universitarios.
17
Internacional
de Valencia
Estos procedimientos deben contemplar actuaciones diferenciadas, según sean consideradas

las conductas que alteren la convivencia en el centro como:
–– Conductas contrarias a las normas de convivencia.
–– Conductas gravemente perjudiciales para la convivencia del centro.
Detección de necesidades y planificación de acciones de formación en la materia de convi-

vencia dirigidas a la comunidad.
Instrumentos para realizar el seguimiento y evaluación del plan.
Estrategias para concertar colaboraciones con entidades e instituciones del entorno en el

plan de convivencia.
Por su parte el reglamento de régimen interno es la norma interna del centro en la que se
concretan los derechos y deberes del alumnado y de los demás miembros de la comunidad
educativa. En él se establecen las normas de organización y funcionamiento del centro, entre
las que habrán de figurar aquellas que garanticen el cumplimiento del plan de convivencia.
Figura 7. El reglamento de régimen interno debe garantizar el plan de convivencia del centro.
Las normas recogidas en el reglamento de régimen interno deben ser de carácter educativo y contri-
buir a crear el adecuado clima de respeto, así como de responsabilidad y esfuerzo en el aprendizaje,
necesarios para el funcionamiento de los centros docentes.
En cuanto a su elaboración, debe contar con la participación de todos los sectores de la comunidad educa-
tiva y ser aprobado por la dirección del centro y ser evaluado periódicamente por el consejo escolar.
Debe destacarse que las normas que regulan los derechos y deberes de los miembros de la comu-
nidad educativa han tipificado el acoso o ciberacoso como conductas gravemente perjudiciales para
la convivencia en el centro, siendo de aplicación las medidas sancionadoras del más alto grado.
18
Internacional
de Valencia
>>>
Ejemplo
El Decreto 201/2008, de 2 de diciembre, sobre derechos y deberes de los alumnos y alumnas

de los centros docentes no universitarios de la Comunidad Autónoma del País Vasco
(Gobierno del País Vasco, 2008) tipifica entre las “conductas que perjudican gravemente la
convivencia en el centro docente” la del maltrato entre iguales, el acoso y el acoso sexista.
Asimismo, en los artículos posteriores se establecen como posibles medidas sancionadoras

a este tipo de violencia:
a. La realización fuera de horario lectivo de trabajos educativos o de tareas que contri-

buyan a la mejora y desarrollo de las actividades del centro docente o, si procede, a la
reparación de los daños materiales causados, durante un período que no podrá exce-
der de seis meses.
b. La suspensión del derecho de asistencia a las clases de una o varias áreas o materias
por un período de tres a veinte días lectivos, sin pérdida de la evaluación continua
siempre que se realicen determinados deberes o trabajos bajo el control de las profe-
soras o profesores designados a ese efecto por el centro.
c. La suspensión del derecho de asistencia al centro docente por un período de tres a

veinte días lectivos sin pérdida de la evaluación continua, siempre que se realicen de-
terminados deberes o trabajos bajo el control de las profesoras o profesores designa-
dos a ese efecto por el centro.
d. La suspensión del derecho a participar en las actividades extraescolares, o en las com-

plementarias fuera del centro docente, o del derecho a utilizar el servicio de transpor-
te escolar o el servicio de comedor, durante un periodo que puede llegar hasta la
finalización del año académico.
e. Además, según este marco regulatorio, podrá proponerse el cambio de centro docen-
te ante el supuesto de que una conducta perjudique gravementemla convivencia en el
centro docente e implique la creación o mantenimiento de una situación de maltrato
entre iguales o acoso sexista.
En el mismo sentido, el Decreto 39/2008, de 4 de abril, del Consell, sobre la convivencia en

los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos y sobre los derechos
y deberes del alumnado, padres, madres, tutores o tutoras, profesorado y personal de admi-
nistración y servicios (Generalitat Valenciana, 2008) determina en el artículo 42.d la situa-
ción de acoso como conducta gravemente perjudicial para la convivencia en el centro y se
establecen las siguientes medidas disciplinarias:
•• La suspensión del derecho de asistencia al centro educativo durante un período com-

prendido entre seis y treinta días lectivos.
•• El cambio de centro educativo.
19
Internacional
de Valencia
1.4. Persona coordinadora de igualdad y convivencia

Dentro del plan estratégico para la prevención de la violencia y fomento de la convivencia, algunas
Administraciones educativas han impulsado la implementación de agentes de igualdad que desarro-
llan medidas para la mejora de la convivencia y la igualdad de género real y efectiva en los centros
docentes (Corts Valencianes, 2015).
Estos coordinadores o coordinadoras son, con carácter general, personal del centro con formación
específica acreditada en este campo.
Entre las funciones que desarrolla un agente de igualdad se encuentran las siguientes:
a. Colaborar con la dirección del centro y con la comisión de coordinación pedagógica en la elabo-
ración y desarrollo del plan de igualdad y convivencia del centro, tal como establece la normati-
va vigente.
b. Coordinar las actuaciones previstas en el plan.
c. Formar parte de la comisión de convivencia del consejo escolar del centro.
d. Trabajar conjuntamente con la persona coordinadora de formación del centro en la confección

del plan de formación del centro en materia de igualdad y convivencia.
e. Coordinar las actuaciones para el fomento de la igualdad de género, entre las cuales podemos
destacar:
–– La prevención de violencia de género.
–– La implementación, el seguimiento y la evaluación de protocolos para prevenir y actuar en

casos de acoso sexual, por razón de sexo, orientación sexual o identidad de género en los cen-
tros docentes. Paralelamente, la detección de pautas violentas sesgadas por el sistema de
sexo o género en aquellos casos de asedio escolar no concretados en acoso sexual, prestan-
do especial atención a los casos de diversidad funcional y al impacto de las nuevas tecnolo-
gías de la información y la comunicación y de las redes sociales cibernéticas.
–– La educación afectiva, sexual y de autoestima desde la igualdad.
–– La implementación del lenguaje no sexista.
–– La promoción de iniciativas relacionadas con la adquisición de habilidades y modelos que di-

versifiquen las opciones académicas y profesionales que eliminan estereotipos y roles. Ade-
más de garantizar una orientación académica y profesional sin sesgo de género.
–– La puesta en marcha de formación del profesorado en perspectiva de género y la formación

de padres, madres y representantes legales del alumnado en materia de igualdad de sexos.
20
Capítulo 2
El bullying: prevención y detección precoz
Rechazar cualquier tipo de violencia es la mejor forma de evitar el acoso. Los niños están aprendiendo a
relacionarse y a solucionar sus diferencias y debemos educarles para solucionar conflictos sin violencia
de ninguna clase. Una discusión, un insulto, un empujón, un grito, una broma desagradable e incluso un
puñetazo, de forma aislada, no es acoso sino una agresión; pero la violencia nunca es tolerable.
El acoso escolar o bullying es entendido como el maltrato psicológico, verbal o físico

sufrido por un alumno o alumna en el ámbito escolar, derivado de factores personales
(físicos, psicológicos, de orientación o identidad sexual) o colectivos (factores étnicos,
grupo social, religioso), de forma reiterada y a lo largo de un periodo de tiempo determi-
nado. El acoso escolar puede adoptar distintas manifestaciones: la exclusión y marginación
social, la agresión verbal, las vejaciones y humillaciones, la agresión física indirecta o directa,
la intimidación, las amenazas o el chantaje, entre otras.
¿Qué datos tenemos sobre el bullying en España? Hemos extraído algunos de los datos más rele-
vantes que se desprenden del último estudio realizado en España por Save The Children (2016) a
21.500 menores de entre 12 y 16 años, estudiantes de la ESO, con el título Yo a eso no juego. Bullying y
ciberbullying en la infancia.
21
Capítulo 2. El bullying: prevención y detección precoz
Internacional
de Valencia
Tabla 1
Porcentajes sobre la situación de acoso escolar en España.
9,3 % han sufrido acoso (tradicional).

6,9 % ha sufrido ciberacoso.
10,6 % de chicas han sufrido acoso (tradicional).
8 % de chicos han sufrido acoso (tradicional).
8,5 % de chicas han sufrido ciberacoso.
5,3 % de chicos han sufrido ciberacoso.
17,9 % ha recibido amenazas a través de mensajes (un 5,3 % de forma frecuente).
11,8 % ha sido excluido, aislado o ignorado de una red social de chat.
5,4 % de los encuestados reconoce haber acosado a alguien.
3,3 % expresa que ha sido responsable de ciberacoso.
Descarga de archivo
En Campus virtual > Aula de la asignatura > Recursos y materiales podrás descargar el docu-
mento completo Yo a eso no Juego. Bullying y ciberbullying en la infancia, publicado por Save
The Children (2016) (archivo: yo_a_eso_no_juego).
Según Barri (2013), en la actualidad tenemos información suficiente sobre cómo poner en marcha
protocolos estandarizados en todo lo relacionado con la prevención, detección e intervención ante
un caso de bullying.
La prevención es crucial y la mejor herramienta para acabar con el bullying en los centros
educativos. Existen multitud de estrategias que el docente debe trabajar en su aula, y así
dotar a su alumnado de los recursos para abordar una situación conflictiva con éxito.
De esta manera, estaremos asegurando la formación integral del alumno, pues trabajaremos aspectos
tan importantes como la inteligencia emocional, las habilidades sociales, la inclusión, el respeto por la
diferencia… Todas ellas son herramientas claves para erradicar conductas intolerantes y violentas.
Tampoco debemos obviar los espacios de riesgo o zonas duras que cada centro educativo posee.
Como comprobaremos, el diseño arquitectónico puede favorecer el control y, por tanto, la prevención
de situaciones de acoso que pueden darse en lugares de difícil supervisión por parte del profesorado.
Íntimamente relacionado con la prevención, la detección precoz resulta esencial para abordar
un caso de acoso escolar desde las fases más tempranas. La observación directa, la aplica-
ción de sociogramas, los tests, los buzones anónimos… constituyen recursos que nos puede
alertar sobre una situación de acoso y permitir al docente intervenir de forma rápida y eficaz.
22
Internacional
de Valencia
2.1. Estrategias de prevención para la etapa de educación infantil,

primaria y secundaria
La idea de que solo hay que actuar cuando el bullying aparece supone un gran error, y es que intervenir
cuando surge un problema de acoso y obviar técnicas de prevención es quedarse a medio camino.
Resulta importantísimo que el docente aplique estrategias desde las primeras etapas
educativas a través de un cuidado plan de acción tutorial. Mediante este conjunto de actua-
ciones personalizadas por la acción del docente, el alumno aprenderá a reaccionar de forma
adecuada frente a la intolerancia, la provocación y la frustración.
Conocerá cómo gestionar sus propios conflictos y las soluciones más adecuadas para esta-
blecer relaciones sociales positivas y métodos no agresivos de respuesta e interacción.
Figura 8. El docente aplicará las estrategias de prevención a través de un plan de acción tutorial.
2.1.1. Estrategias en educación infantil
Las estrategias de prevención que pueden trabajarse en esta etapa educativa son las siguientes:
1. Potenciar la empatía. La empatía es la capacidad de ponerse en el lugar del otro y reconocer

cómo se sienten las personas que nos rodean sin que ello suponga necesariamente compartir
las mismas opiniones y argumentos que justifiquen el estado que expresa el otro interlocutor.
Se trata de una habilidad básica de las personas emocionalmente inteligentes que permite es-
tablecer buenas y sanas relaciones sociales.
23
Internacional
de Valencia
Para poder trabajar esta estrategia en infantil un recurso muy útil son los cuentos que mues-
tran la importancia del respeto hacia los sentimientos de los demás.
Deben abordarse narraciones que den lugar a hablar de las emociones y los sentimientos;
en ellas deben describirse conflictos de manera que los niños aprendan a identificarse
con los personajes, traten de comprenderlos, observen las emociones que experimentan y
comprueben las consecuencias emocionales de sus actos.
2. Controlar la frustración. La frustración es un sentimiento de impotencia que surge cuando no

se consigue lo que se desea. Se trata de una actitud muy común en alumnos pequeños que es
necesario reconducir con técnicas adecuadas y continuas.
Para enseñar a un alumno a autocontrolarse, el docente debe mantener una actitud firme y
serena, demostrando que ante la adversidad se puede reaccionar sin ira ni enfado. Ayudémosle
también a poner nombre a lo que siente, incluso, si fuera necesario, a detectar su malestar en
alguna parte del cuerpo.
Dialogar con el alumno y que nos describa cómo se siente será de gran ayuda para enseñarle
a contener su malestar y gestionar otras formas de expresar sus sentimientos sin dejar de
transmitir que esa conducta es inaceptable y que la manera de manifestarla no es la apropiada.
Con todo ello, contribuiremos a su regulación emocional, disminuiremos sus impulsos y le faci-
litaremos integrarse en su grupo de iguales, al ser capaz de seguir una secuencia lógica que le
permita obtener mayores logros que aquellos alumnos que no han logrado un buen manejo de
este sentimiento.
La frustración puede trabajarse en el alumnado infantil con la economía de fichas.
3. Expresión de los propios sentimientos. Comprender y comunicar emociones y sentimientos y

la capacidad para hacerlo son cosas muy distintas. Para fomentar el hábito de expresarse es
necesario crear un ambiente en el que se pueda hablar de los sentimientos abiertamente y con
naturalidad.
Jugar con fotografías que muestren emociones como la tristeza, la alegría, la ira, la calma, el
miedo… permite al alumno identificar cómo se siente en ese momento o en qué ocasión ha podido
experimentar dicho sentimiento. A través de esta estrategia, los niños podrán empezar a identificar
y diferenciar emociones positivas y negativas de uno mismo y del resto de sus compañeros.
4. Creación del rincón del diálogo. Se trata de generar un espacio físico al que acudir para solu-
cionar un conflicto. En muchas ocasiones se colocan dos sillas, en una de ellas se dibuja una
oreja y en otra una boca. El que se sienta en la boca ha de explicar qué le ha pasado y el que está
sentando en la oreja debe escuchar atentamente qué tiene qué decir su compañero. Al princi-
pio siempre deberán estar guiados por el docente, que les ayudará a encontrar una solución o
llegar a un acuerdo. Constituye un espacio de reflexión que en las etapas posteriores puede lle-
gar a convertirse en un aula de convivencia.
El objetivo es que el alumnado reconozca que existe un conflicto, que aprenda a definirlo y
resolverlo de forma positiva, constructiva y respetuosa.
24
Internacional
de Valencia
5. Respeto a la diferencia. Desde bien pequeños los niños observan características que les diferen-
cian entre ellos, especialmente si son físicas. Paradójicamente no nacemos con prejuicios, sino
que a través de las experiencias, y lo que la sociedad nos transmite, se van configurando ciertos
estereotipos que inciden en actitudes nada positivas. Respetar las diferencias, ya sean de raza,
cultura, religión o por discapacidad, fomenta en los niños actitudes de tolerancia y solidaridad.
Valorar la diversidad como un elemento de riqueza ayudará a configurar en nuestro alumnado

habilidades sociales sanas y positivas.
Un cuento relacionado con este tema es Por cuatro esquinitas de nada, de Jérôme Ruiller. En él
todos los protagonistas son “redonditos”, menos uno de ellos que es “cuadradito”. Este último
es diferente y no podrá pasar por la puerta. Se trata de una historia que habla de la amistad, la
inclusión, la búsqueda de soluciones y el respeto por las diferencias.
Enlace de interés
Puedes visionar la lectura del relato Por cuatro esquinitas de nada, adaptado por Mayte
Calavia junto con los alumnos del CEIP El Espartidero (8 de octubre de 2015).
https://www.youtube.com/watch?v=IikZuOFfar4
2.1.2. Estrategias en educación primaria
En esta etapa se pueden aplicar muchas de las técnicas explicadas anteriormente. No obstante, a conti-
nuación se abordan otras estrategias de prevención más específicas para este momento educativo.
1. Fomentar la inteligencia interpersonal e intrapersonal. Son dos de las inteligencias múltiples

definidas por Howard Gardner (1983) que, bien trabajadas en el aula, pueden ayudar a percibir y
gestionar los conflictos de forma adecuada.
La inteligencia interpersonal es definida como la capacidad de establecer relaciones con otras

personas y saber interactuar de forma eficaz con ellas. Interpretar coherentemente expre-
siones faciales, posturas, gestos, tonos de voz, etc. son cualidades propias de esta inteligencia.
¿Cómo estimularla en el aula?, a través de trabajos en grupo cuyo objetivo sea gestionar nego-
ciaciones, compartir, entrevistar, cooperar, organizar, liderar, etc. Este tipo de inteligencia
alude al conocimiento de los aspectos internos de uno mismo y a la identificación de las
propias debilidades y cualidades.
Las personas que destacan en esta inteligencia son capaces de acceder a sus sentimientos y
emociones y profundizar en su introspección para entender por qué son de esa manera.
En el aula la inteligencia intrapersonal se fomenta con el trabajo y la reflexión individual.
Enlace de interés
Puedes conocer en el siguiente vídeo (4 de septiembre de 2017) el resto de inteligencias defen-
didas por Howard Gardner. Está realizado por Visual Ananda, un canal dedicado a resúmenes
animados de libros, publicaciones y charlas.
https://www.youtube.com/watch?v=jjotIhtn1AU
25
Internacional
de Valencia
2. Marcar objetivos y resolver los conflictos de forma positiva. A estas edades, debido a la ma-
duración del alumnado, se debe trabajar la exposición objetiva del conflicto, la concreción de
acuerdos consensuados y objetivos a los que se pretende llegar con la resolución del problema.
El docente debe hacer ver a los alumnos que siempre existe un objetivo superior que les enseñe
a no quedarse con la visión parcial del conflicto. Se debe evitar quedarse, por ejemplo, en la
actitud de querer tener la razón. Al reflexionar en conjunto sobre lo ocurrido y analizar la cues-
tión desde diferentes perspectivas, se llegarán a varias propuestas que ayudarán a los niños a
fijar el objetivo superior en el que debemos centrarnos.
Ejemplo
Cuando dos alumnos son amigos y discuten acaloradamente en el patio sobre si jugar o no a pillar.
El objetivo marcado sería conservar esa amistad y, para conseguirlo, debe ser cuidada y respe-
tada. Al fijar como base este objetivo, reflexionaríamos sobre posibles soluciones al respecto.
Fijar normas, protocolos y pactos de convivencia. Resulta interesante establecer entre todos,
desde el primer día de clase, un decálogo de normas. El alumnado debe ayudar a definir las
normas de respeto, morales y de buen trato, así como las consecuencias que se derivarán del
incumplimiento de las mismas.
Ejemplo
Un decálogo de muestra puede ser el siguiente:
1. Cumplimos los horarios, soy puntual.
2. Aprovechamos el tiempo en clase, trabajo en silencio y sin molestar.
3. Cuidamos el mobiliario y las instalaciones del centro.
4. Nos ponemos en el lugar del otro, soy empático.
5. Soy tolerante y respetamos a todas las personas.
6. Soy honesto conmigo mismo y con los demás.
7. No aceptamos ninguna forma de violencia.
8. Dialogamos de forma calmada para resolver conflictos.
9. Debemos cumplir los acuerdos para resolver un conflicto.
10. No podremos negarnos a asumir las consecuencias de nuestros actos negativos.
>>>
26
Internacional
de Valencia
Estas normas deben estar escritas y colgadas en un lugar visible del aula y sería importante
que los niños firmaran su cumplimiento. Todas las incidencias que se deriven del incumpli-
miento de este decálogo deberán ser registradas.
Por último, resultaría conveniente que el docente llevara un registro sobre aquellas normas
que más les cuesta cumplir y que se reflexione grupalmente sobre los motivos o, incluso, si son
susceptibles de ser modificadas o cambiadas.
3. Potenciar el trabajo cooperativo. En la situación de aprendizaje cooperativo, el grupo tiene que

trabajar conjuntamente para alcanzar unos objetivos si, y solo si, cada miembro del equipo con-
sigue los suyos. Dejar al lado la individualidad para trabajar en grupo supone activar habilida-
des tan importantes como la comprensión, el pensamiento crítico, el razonamiento, la
responsabilidad personal, la autoestima y el compromiso con los demás. Este tipo de trabajo
genera relaciones positivas, de cohesión y potencia la integración de alumnos con dificultades.
4. Establecer dinámicas grupales que trabajen la resolución de conflictos. Estas dinámicas

constituyen un excelente recurso educativo que potencia el espíritu crítico del alumnado y la
adquisición de habilidades que les permitirán gestionar situaciones conflictivas de forma com-
petente. Asambleas, foros de debates, mesas redondas o seminarios son algunos ejemplos de
estrategias grupales.
2.1.3. Estrategias en educación secundaria
En esta etapa también se pueden aplicar muchas de las técnicas correspondientes a la Primaria, sin
embargo abordaremos algunas estrategias más concretas relacionadas con este ciclo educativo.
1. Trabajar el autoconcepto y la autoestima. Los conceptos de autoestima y autoconcepto están

estrechamente relacionados, pero a la vez presentan claras diferencias.
El autoconcepto es la imagen, el conjunto de ideas y de creencias que cada persona tiene de sí

misma. Se puede definir con expresiones como, por ejemplo, “soy tímida”, “soy simpático”, etc.
En cambio, la autoestima es el componente emocional que está directamente relacionada

con el autoconcepto. Es básicamente cómo nos sentimos con nosotros mismos. Se trata de la
“puntuación” que cada persona da a sus habilidades y capacidades. Es totalmente subjetivo.
Tanto el autoconcepto como la autoestima se conforman a partir de un conjunto de experien-

cias configuradas directamente por la familia, los profesores, los amigos, los compañeros, la
cultura, las expectativas sociales, etc.
Precisamente en la adolescencia, las relaciones entre iguales y la opinión de los demás deter-
minarán en gran medida el autoconcepto y la autoestima. Y, con ello, el comportamiento y la
guía interna que lleva al adolescente a actuar de una manera u otra.
Trabajar ambos conceptos resultará esencial para que el alumnado desarrolle relaciones grati-
ficantes y esté más capacitado para afrontar con naturalidad los problemas, aprovechar las
oportunidades, etc.
27
Internacional
de Valencia
Enlace de interés
En el siguiente vídeo, Mar Romera, conocida pedagoga y especialista en inteligencia
emocional, nos habla de uno de los problemas de la adolescencia actual: la gestión de las
emociones, la falta de autoconcepto y su dificultad para manejarlo en redes sociales.
Este vídeo, realizado por BBVA el 28 de marzo de 2018, es una de las numerosas producciones
audiovisuales incluidas en el proyecto educativo “aprendemos juntos”.
https://www.youtube.com/watch?v=UKRHKK1fGeI
En relación con el acoso escolar, numerosos estudios constatan que tanto el agresor como la
víctima presentan una baja autoestima, mientras que la víctima suele ser insegura, el agresor
suele tener la necesidad de ser el centro de atención y quedar por encima de los demás,
aspecto que revela una necesidad desadaptativa de reafirmarse.
Por este motivo resulta crucial fortalecer la autoestima de los adolescentes poniendo en
práctica dinámicas en el aula de manera continuada. Por ejemplo, puede hacerse un listado de
sus fortalezas o incluso que el resto de compañeros describan cualidades positivas sobre los
demás.
2. Respeto a la diversidad. Nunca existen motivos para convertir en víctima a alguien por ser di-
ferente, no obstante existen estudios que revelan que las víctimas potenciales de acoso esco-
lar suelen ser de etnia, país de origen o estatus social distinto respecto al agresor. Ante estas
actitudes de intolerancia que “justifiquen” la victimización de otro adolescente, el docente
debe actuar tajantemente.
Para trabajar la actitud de respeto a la diversidad podemos organizar un debate donde el alum-
nado exprese su punto de vista sobre temas tan importantes como las diferencias sociales, la
orientación sexual, los estereotipos, las minorías étnicas, etc.
También resulta interesante organizar una muestra de indumentaria o comidas de las dife-
rentes culturas presentes en el aula, un concierto de música tradicional perteneciente a la
cultura de algún compañero de clase, realizar trabajos de investigación sobre formas de vida
y costumbres en países lejanos, buscar actividades deportivas que generen encuentros con
jóvenes de diferentes etnias, etc.
De esta manera enseñaremos a reconocer y a valorar la riqueza de lo diverso como un elemento

positivo y así fomentar el espíritu abierto, tolerante y respetuoso de nuestro alumnado.
3. Potenciar el pensamiento crítico. Los adolescentes se encuentran inmersos en un mar de in-

formación cuya inmediatez le exige continuamente interpretar el mundo que les rodea, aunque
no sea siempre de la mejor forma. Por este motivo, hoy más que nunca es necesario potenciar
en los adolescentes un pensamiento crítico. Ello les ayudará a discernir entre lo importante y lo
superficial, lo cierto y lo incierto, las evidencias y las opiniones.
Se trata de fomentar la habilidad de implicarse en un pensamiento independiente y reflexivo,

que le lleve a analizar sus reflexiones forma efectiva y razonada.
28
Internacional
de Valencia
Para trabajar este aspecto en el aula, el docente debe reservar tiempo y espacio en el día a día para
hacerlos pensar de forma reflexiva. Ha de enseñarlos a dudar sin intención de generar desconfianza,
simplemente para que aprendan a contrastar la información y diferenciar lo que está fundamen-
tado y lo que no. Debe alentarse en los alumnos la búsqueda de razones, que expliquen argumentos
y comparen ideas. Para ello podemos analizar textos, anuncios publicitarios, noticias, etc.
4. Seleccionar actividades complementarias y extraescolares que fomenten en el alumnado los

valores de tolerancia y respeto. Actividades que traten aspectos como el voluntariado y la
cooperación internacional, la igualdad entre hombres y mujeres, el conocimiento de otras et-
nias, culturas y religiones, el respeto a las diferentes orientaciones sexuales, el uso correcto de
las redes sociales, la integración de las personas con discapacidad, etc. resultaran idóneas para
fomentar una sana convivencia.
5. Controlar los espacios ciegos del centro. Se trata de identificar los lugares ciegos que esca-
pan fácilmente del control o de la vista del docente y donde el alumnado acosador puede ac-
tuar con cierta impunidad. Pasillos, baños, rincones del patio, etc. deben estar accesibles para
la observación. Los niños han de sentir la presencia del profesorado con el fin de evitar la liber-
tad de acción de los acosadores.
En este sentido, es aconsejable que en estas zonas se coloquen carteles con números de telé-
fono, páginas webs de ayuda o mensajes de tolerancia cero ante la violencia. De esta manera,
se tratará de concienciar a todos los alumnos de dichas situaciones y se promoverá el compro-
miso activo en la detección y prevención del bullying, de manera que se eluda la ley del silencio.
Todas y cada una de las estrategias anteriormente citadas pueden incluirse en el proyecto
de convivencia del centro.
Además, puede optarse a los premios nacionales de educación en la enseñanza no univer-

sitaria convocados por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España, que reco-
nocen la labor didáctica o de investigación de profesores y centros y facilitan la difusión
entre los distintos centros escolares de los trabajos o experiencias que han merecido reco-
nocimiento por su calidad y esfuerzo.
2.2. Estrategias de prevención dirigidas a las familias
A veces el bullying es invisible al adulto, por eso cuantos más ojos observen más fácil será la
detención.
Por ese motivo, las familias también deben recibir la suficiente formación para que puedan
abordar de forma preventiva estas situaciones y, si es el caso, intervenir de manera colabo-
rativa ante alguna situación de acoso.
29
Internacional
de Valencia
En primer lugar es preciso que el centro educativo ofrezca charlas y coloquios sobre la disciplina en
el hogar. En ellas se debe resaltar claramente que el autoritarismo, el maltrato, la falta de límites y de
comunicación, la indiferencia, etc. son medidas disciplinarias que tienen consecuencias negativas muy
duras en la vida emocional de un niño, incluso, puede llegar a desembocar en una situación de acoso en
el ámbito educativo.
Por este motivo, un experto en el tema, como es el orientador del centro, puede mostrarles estrate-
gias para aplicar en el hogar y reconducir ciertas conductas de sus hijos.
Enseñar a resolver conflictos sin violencia, tolerar la frustración, ofrecer estilos de comportamientos
positivos, comprender otros puntos de vista, pensar antes de actuar, dar importancia a los problemas de
sus hijos, así como a los sentimientos que experimentan, hacerles responsables de sus actos, tanto por
acción como por omisión, educar en el respeto hacia los demás, ser accesibles y coherentes, fomentar
la comunicación familiar y la confianza, etc., serán algunas de las estrategias que pueden aplicarse en
el ámbito doméstico y que les ayudará a gestionar conflictos familiares de manera adecuada. Además,
dotarán a las familias de recursos muy útiles para hacer frente a situaciones violentas.
Figura 9. El orientador del centro puede mostrar estrategias a las familias para aplicar en
el hogar y resolver conflictos sin violencia.
La forma de actuar de la familia se convierte en la mejor vía para adquirir conductas y acti-
tudes nuevas, son la principal referencia y ejemplo para sus hijos.
Estas charlas y coloquios también deben tener como objeto central de debate la detección temprana
e intervención ante un posible caso de bullying y las estrategias de apoyo y refuerzo que las familias
deberían poner en marcha si sus hijos están implicados en el caso.
Informar sobre dónde acaba el juego y dónde empieza la violencia o qué es bullying y qué no lo es,
serían los primeros temas que se deberían abordar con los padres.
30
Internacional
de Valencia
Ofrecer cuestionarios de detección de indicadores, tanto de víctimas (por ejemplo, alteraciones

del sueño, labilidad emocional, etc.) como de agresores (rol dominante en las relaciones, falta de
empatía, habla despectiva hacia algún compañero), resultarán de gran utilidad para tratar el tema
y poder intervenir, si es el caso, de manera rápida y eficaz ante situaciones conflictivas y evitar, así,
casos de acoso.
2.3. Perfiles de riesgo

La naturaleza aleatoria e indiscriminada de la intimidación nos permite afirmar que nadie es inmune;
cualquiera puede ser víctima de acoso escolar.
No obstante, muchas investigaciones revelan que, tanto agresor como víctima, parecen presentar
ciertas características personales que les pueden llegar a convertir en víctima o acosador.
Aunque no existe un perfil fijo de víctima y agresor, sí es cierto que ambos suelen presentar
ciertas características que el docente debe tener presente con el fin de poder intervenir de
forma preventiva y evitar una situación de acoso.
a. Perfil de riesgo de convertirse en agresor
•• Temperamento agresivo e impulsivo.
•• Personalidad irritable.
•• Bajo autocontrol.
•• Ausencia de sentimiento de culpabilidad y falta de empatía.
•• Transgresión de las normas.
•• Sin reconocimiento de la autoridad.
•• Con complejos y necesidad de autoafirmación.
•• Procedencia de un hogar con alta agresividad o autoridad o, por el contrario, familias muy
laxas que no establecen límites entre lo adecuado e inadecuado.
A ello se añade que cualquiera puede sumarse al grupo del acosador para evitar ser marginado
o víctima.
b. Perfil de riesgo de convertirse en víctima
•• Inseguro y con pocas habilidades sociales que le permitan enfrentarse a un conflicto entre
iguales.
•• Baja popularidad entre sus compañeros.
31
Internacional
de Valencia
•• Temperamento débil y tímido.
•• Sentimiento de soledad, rechazo y marginación.
•• Sentimiento de culpabilidad, lo que le dificulta expresar su situación a los demás.
•• Baja autoestima.
•• Aceptación pasiva de la frustración y el sufrimiento.
•• Comunicación emocional poco fluida con la familia.
2.4. Métodos de detección precoz

La detección e identificación temprana de un caso de acoso escolar es clave para el éxito. En relación
con ello, el docente debe conocer las relaciones y dinámicas establecidas en su grupo.
La observación directa es la primera medida en la que el docente debe prestar especial

atención. Puede resultar de gran utilidad llevar un registro de pautas de conductas de cada
alumno y alumna.
Ejemplo
Tabla 2
Registro de pautas de observación de conductas
Alumno/a:
Fecha:
Sí No
1 ¿Llega puntualmente a clase?

2 ¿Procura ser el último al salir?
3 ¿Procura quedarse en el aula a la hora del patio?
¿Usa de forma muy frecuente los servicios de biblioteca u otros a la hora del
4
recreo?
5 ¿Busca la proximidad de los profesores de guardia en el patio?
6 ¿trata de salir acompañado de algún profesor?
7 ¿Interviene en clase espontáneamente?
>>>
32
Internacional
de Valencia
>>>
8 ¿Interviene en clase cuando se le pregunta?
9 ¿Interactúa con todos sus compañeros?
10 ¿Se inhibe cuando le hablan sus compañeros?
11 ¿Trata de sentarse solo?
12 ¿Tiene pocos amigos?
13 ¿Los compañeros lo tratan con respeto?
14 ¿Los compañeros se burlan de él?
15 ¿Los compañero se burlan o menosprecian?
16 ¿Los compañeros lo agreden con frecuencia?
17 ¿Se encuentra habitualmente envuelto en problemas?
18 ¿Molesta a otros compañeros?
19 ¿Insulta o menosprecia a los compañeros?
20 ¿Pega o maltrata a los compañeros?
La observación directa es importante, pero no siempre es suficiente, por ello es preciso llevar a cabo
otra serie de estrategias que permitan detectar posibles malestares que puedan llegar a desenca-
denar conflictos más graves.
Otro instrumento de detección son los sociogramas, una técnica de análisis que nos aporta
mucha información sobre los vínculos sociales del grupo clase.
Mediante unas sencillas preguntas que los niños deben responder de forma individual, el docente
tendrá información sobre cómo el alumnado se relaciona entre sí, quiénes son los más aceptados,
quiénes los posibles líderes o si existen alumnos rechazados. De este modo, podrá deducir algún
posible caso de bullying que, a veces, puede permanecer escondido.
Es recomendable pasar el sociograma dos veces por curso para detectar de qué forma evolucionan
las relaciones sociales del grupo.
Ejemplo
Las preguntas a las que se responde en un sociograma son las siguientes.
1. ¿Con quién te gusta trabajar en clase?
2. ¿Con quién no te gusta trabajar en clase?

>>>
33
Internacional
de Valencia
>>>
3. ¿Con quién te gusta estar en el patio?
4. ¿Con quién no te gusta estar en el patio?
5. ¿Con quién te gusta quedar los fines de semana?
6. ¿Con quién no te gusta quedar los fines de semana?
7. ¿Quién es el compañero o compañera que siempre está dispuesto a ayudar?
8. ¿Quién es el compañero o compañera que nunca está dispuesto a ayudar?
9. ¿A qué tres niños o niñas elegirías en tu equipo de baloncesto?
10. ¿A qué tres niños o niñas no elegirías en tu equipo de baloncesto?
11. ¿Quién es el compañero o compañera más popular de la clase?
12. ¿Quién es el compañero o compañera menos popular de la clase?
Existen también tests o cuestionarios que nos permiten conocer si un menor sufre bullying,
en qué grado, circunstancias y variantes, pero también nos posibilita detectar a los acosa-
dores potenciales o reales.
No obstante, debemos tener presente que muchos acosadores evitarán ser detectados, por
lo que la ausencia de respuestas afirmativas no excluye la posibilidad de la existencia de un
acosador en nuestra aula.
Ejemplo
Tabla 3
Test bullying
Marcar con una cruz si te ha sucedido en alguna ocasión, marcar con dos cruces si te sucede con
frecuencia. Si no experimentas nunca este tipo de situaciones no marques ninguna casilla.
1 Me insultan o me dicen motes

2 Me pegan sin que haya un conflicto previo
3 No quieren jugar conmigo
4 Me amenazan con quitarme efectos personales
5 Se burlan de mi
>>>
34
Internacional
de Valencia
>>>
6 Hablan mal de mí y difunden rumores falsos
7 Han publicado o difundido por las redes fotos mías ridiculizándome
8 Son amables conmigo y me tratan con respeto
9 Me rompen objetos o ropa
10 Cuando tengo algún problema algún compañero me ayuda
11 He vomitado
12 Tengo dolor de cabeza y estómago
13 No quiero venir al colegio
14 No me gusta cómo soy
15 Pego a otros porque quiero
16 Me gusta maltratar a animales
17 No me importa si los demás sufren por mi culpa
18 Me gusta conseguir que los demás hagan lo que yo quiero
19 Me divierto cuando hago algo mal y no me descubren
20 Me gusta que me teman
Existen en el mercado tests informatizados como es el test TEBAE (test de Evaluación Breve del
Acoso Escolar). Se trata de una herramienta psicométrica dirigida a la evaluación de grandes grupos
de alumnos. Mediante un sistema informatizado corrige e interpreta los resultados, lo que permite
sondear de forma rápida los posibles casos de acoso escolar.
Otras dinámicas como la instalación de un buzón amigo en el que los alumnos puedan sentirse libres
para denunciar resultan también muy útiles. En él podrán depositar cartas donde describan lo que les
está sucediendo o alguna situación conflictiva continuada de la que se han percatado. Los escritos
pueden ser anónimos, solo se requerirá el curso del alumnado implicado.
Los correos electrónicos de ayuda o páginas web de información vinculadas al centro educativo
también pueden ser medios de gran utilidad.
Utilizar las juntas de evaluación para comentar posibles situaciones de bullying o analizar qué se
esconde detrás de un caso de absentismo permite contrastar y compartir información con todo el
profesorado implicado y asegurarnos el tipo de intervención más conveniente.
35
Capítulo 3
Qué hacer cuando aparece un posible caso de acoso escolar
Aunque cada caso de acoso es diferente, y así se deberá tratar a la hora de abordarlo, sí podemos
encontrar unos puntos en común en todas estas situaciones:
1. Aparecen comportamientos agresivos, repetitivos, metódicos y sistemáticos que se prolon-

gan en el tiempo.
2. Se quiere intimidar, insultar, amenazar, aislar y someter a la víctima. De esta manera se consi-
gue eliminar la autoestima de la víctima y dejarle sin herramientas para la defensa.
3. Existe una desigualdad de poder entre acosador y acosado. A veces es real (gran diferencia fí-
sica o de edad…) y otras es percibido de manera subjetiva (tal es la destrucción que se lleva a
cabo en la autoestima de la víctima, que termina pensando que no puede ni podrá nunca en-
frentarse a la situación).
4. El acoso se da a espaldas de los adultos (recreo, comedor, baños, pasillos, etc.), siempre a ni-
ños concretos, nunca a varias personas a la vez.
A lo largo de este capítulo trataremos de profundizar en los principios rectores sobre los que se debe
fundar un protocolo de actuación ante posibles casos de acoso escolar y sobre las pautas de actua-
ción que deben implementarse por parte de los diferentes agentes educativos.
36
Internacional
de Valencia
Todo ello en función de la autonomía e iniciativa del centro en la adopción de todas aquellas medidas
que, de acuerdo con la normativa en vigor y reflejada en su reglamento de régimen interno, estime
más adecuadas para acotar y solucionar el problema.
Enlace de interés
Para adentrarnos en este capítulo, recomendamos la lectura del artículo “¿Cómo es un proto-
colo de actuación en caso de acoso escolar?” (Setién, 16 de enero de 2017), publicado en el
diario ABC.
https://www.abc.es/familia/educacion/abci-como-protocolo-actuacion-caso-acoso-es-
colar-201701160228_noticia.html
3.1. Protocolos de intervención en los centros educativos

Cada centro educativo debe poseer un plan de prevención de la violencia y promoción de la convi-
vencia escolar, al igual que protocolos de actuación para los casos de acoso. En ellos se deberá
definir exactamente cómo actuar, tendrán que ser muy explícitos, estructurados, estar basados en las
normas del centro, ser claros, que cuenten con el firme compromiso de todo el profesorado y, sobre
todo, que se fundamenten en la premisa de tolerancia cero ante la violencia. Durante su desarrollo,
el tutor, el orientador y el equipo directivo deberán estar perfectamente coordinados para que sus
intervenciones sean lo más eficaces posibles.
En los últimos años, diferentes países y territorios han desarrollado un amplio marco normativo que
ha permitido regular cuál y cómo es el protocolo de actuaciones que debe implementarse por parte
de los centros educativos ante un posible caso de acoso escolar.
Sin perjuicio de las ligeras diferencias que podemos advertir en cada uno ellos, parece oportuno
reflexionar sobre la siguiente propuesta de protocolo de actuación, en el cual se ha implementado
la estructura de contenidos y procedimientos coincidentes y más habituales de los protocolos anali-
zados.
La constitución de un protocolo de actuación debe permitir acometer la problemática que surge

como consecuencia de los episodios relacionados con el acoso escolar con rapidez, eficacia y segu-
ridad para toda la comunidad educativa.
Debemos tener muy presente que el acoso escolar puede incidir de forma grave sobre el
alumnado en el corto, medio y largo plazo, ya que, al encontrarse en el proceso de formación
de su personalidad, presenta mayor vulnerabilidad y mayores dificultades para superar la
situación. Por consiguiente, presenta más probabilidades de que pueda afectar de forma
negativa en la vida adulta del alumno que sufre acoso.
Por otra parte, no debemos perder de vista que el mayor porcentaje de casos de acoso
escolar surgen en los centros de educación primaria y secundaria. También hay casos de
violencia entre iguales que afectan al alumnado de otras etapas, por lo que este protocolo
debe ser útil en todo el sistema educativo no universitario.
37
Capítulo 3. Qué hacer cuando aparece un posible caso de acoso escolar
Internacional
de Valencia
3.2. Principios rectores del protocolo de actuación

Según la Resolución de la Viceconsejera de Educación sobre las instrucciones que regulan la aplica-
ción del protocolo de actuación ante situaciones de acoso escolar en los centros docentes no univer-
sitarios de la CAPV (Gobierno Vasco, 2016), los protocolos de actuación ante casos de acoso escolar
se deben fundar en los principios que se recogen a continuación:
a. Carácter orientador. La finalidad de esta “guía” es aportar una orientación que ayude a los cen-
tros educativos a tratar posibles casos de acoso escolar detectados. En este sentido, debe en-
tenderse el protocolo como una propuesta de actuaciones básicas que cada centro debe
adaptar o ampliar su contenido al propio contexto y sus singularidades.
b. Importancia de la prevención. Tal y como hemos analizado a lo largo de esta asignatura, la pre-
vención resulta absolutamente necesaria, ya que permitirá sensibilizar a todos los miembros de
la comunidad educativa, incrementar la participación, especialmente del alumnado, además de
impulsar la función tutorial y el tratamiento grupal e individual de los alumnos.
c. Sensibilización ante el acoso escolar y difusión del protocolo. Los comportamientos relacio-
nados con el acoso escolar suelen suceder lejos de la mirada de los adultos y al alumnado acosa-
do le cuesta informar de su sufrimiento. Por ello, debemos incidir sobre la sensibilización del
profesorado con el fin de que pueda observar cualquier indicio de acoso en el ámbito escolar.
Es conveniente que el equipo directivo dé la máxima difusión del contenido de este protocolo
a todos los miembros de la comunidad educativa a través de los distintos órganos colegiados y
de gobierno del centro.
d. Intervención coordinada y dirigida por la dirección del centro. En el acoso escolar y, en general,
en todos los conflictos de convivencia, es preciso asegurar la intervención coordinada de todos
los profesionales de la educación.
En el ámbito del centro educativo, por un lado con el equipo directivo, tutor, orientador, consultor,
equipo docente, observatorio de la convivencia, entre otros, como con las familias y los servicios
externos como inspección de educación, servicios de salud, servicios municipales, etc.
También es sumamente importante que cualquier miembro de la comunidad educativa que

detecte un posible caso de acoso escolar lo ponga inmediatamente en conocimiento de la
dirección del centro. Será el director o la directora quien lidere y coordine la respuesta educa-
tiva que se dará al alumnado implicado en este tipo de conductas.
e. Necesidad de confidencialidad y protección hacia el alumnado implicado. Es necesario subra-

yar la necesidad de respetar el principio de confidencialidad que debe guiar toda actuación
educativa, y muy especialmente en estos casos. Todas las actuaciones que se realicen se basa-
rán en la protección del alumnado implicado.
f. Intervenciones de urgencia. El protocolo recoge también las medidas que es necesario adoptar
inmediatamente en tales situaciones a fin de garantizar la protección de la víctima, los dere-
chos de las personas y las actuaciones que deben seguirse en los centros educativos para la
detección, intervención educativa de urgencia y derivación, si procede, a otras instancias.
38
Internacional
de Valencia
g. Sistematización y eficacia. Los procedimientos que los centros deben poner en marcha para
determinar la existencia o no de acoso escolar y las actuaciones posteriores deben responder a
los principios de sistematización y de eficacia de las actuaciones.
Descarga de archivo
En Campus virtual > Aula de la asignatura > Recursos y materiales podrás descargar el docu-
mento completo con la Resolución de la Viceconsejera de Educación sobre las instrucciones
que regulan la aplicación del protocolo de actuación ante situaciones de acoso escolar en
los centros docentes no universitarios de la CAPV (Gobierno Vasco, 2016) (archivo: 20160118_
eskola_jazarpena_ebazpena_c).
3.3. Protocolo de actuación

El protocolo de actuación ante un posible caso de acoso escolar tiene un carácter básico y precep-
tivo, sin perjuicio de que cada centro educativo pueda adaptarlo o ampliarlo en función de su contexto
o de las peculiaridades del caso.
Figura 10. El protocolo de actuación se iniciará cuando el centro haya observado

conductas de acoso escolar o el propio alumno manifieste tal situación, entre otras
razones.
El protocolo se iniciará cuando el centro haya observado conductas de acoso escolar o

cuando alguno de sus alumnos manifieste esta situación hacia su persona o hacia algún
compañero o bien lo haya hecho la familia o tutores legales del alumno.
Asimismo, este protocolo se activará siempre que haya conocimiento de la existencia de una
denuncia policial, judicial o cuando lo solicite la inspección de educación.
39
Internacional
de Valencia
Cuando no haya denuncia externa, el centro no está obligado a iniciar el protocolo, siempre que se
valoren los datos y evidencias y se demuestre la levedad del comportamiento y que dichas actua-
ciones pueden ser corregidas mediante la adopción de medidas educativas ante conductas inade-
cuadas, según establece el reglamento de régimen interno y el plan de convivencia del centro.
Por consiguiente, las conductas que no acarrean el inicio del protocolo son las de menor gravedad, las
cuales se caracterizan por aparecer en un periodo muy breve, l originan la intervención educativa del
profesorado y desaparecen con la misma rapidez con la que aparecieron, sin generar consecuencias
permanentes.
La decisión de no iniciar el protocolo podrá modificarse con posterioridad, si los datos indican una
variación en la situación en sentido opuesto.
3.3.1. Fases
A continuación pasaremos a describir las pautas de actuación ante un posible caso de acoso escolar.
Fase 1
a. Observación y comunicación de conductas que pueden constituir acoso escolar
Cualquier miembro de la comunidad educativa que tenga conocimiento o sospechas de una

situación de acoso sobre algún alumno o alumna, tiene la obligación de comunicarlo a un
profesor o tutor, a la persona responsable de la orientación en el centro o al equipo directivo,
según sea el caso.
El receptor de la información siempre informará a la persona que ejerza las funciones de direc-
ción o, en su ausencia, a un miembro del equipo directivo, para que contraste los datos y recoja
nueva información que permita dilucidar si las observaciones realizadas proporcionan indicios
de existencia de acoso.
b. Actuaciones inmediatas: constitución del equipo de intervención, recogida y análisis de infor-

mación y comunicación a las familias
Se constituirá el equipo de intervención formado por aquellos profesionales encargados de

seguir de cerca la situación de acoso. Una vez recogidas y analizadas las primeras informa-
ciones sobre el caso de acoso, este equipo pondrá en conocimiento de la situación a las fami-
lias y les explicará el proceso que debe seguirse.
–– Con carácter general, la dirección del centro convocará en un plazo breve (preferiblemente no
superior a cinco días hábiles) al equipo de intervención o equipo de seguimiento del caso.
–– La dirección del centro, asesorada por dicho equipo, organizará la recogida de evidencias so-
bre los hechos y tomará las decisiones oportunas a partir de datos que puedan ser probados.
La recogida de información se realizará de un modo discreto y velando por la confidenciali-
dad, tanto de los datos aportados como de las personas que los faciliten.
40
Internacional
de Valencia
–– Además, la dirección o las personas responsables de la orientación en el centro, con la debida

cautela y mediante entrevista, informarán a las familias sobre la evolución del caso y las medi-
das adoptadas. Es necesario mantener entre las familias y el centro educativo una comunica-
ción y coordinación sistemática que facilite la adecuada gestión de la situación y la salvaguarda
de la seguridad del alumnado implicado. A este respecto, se levantará acta de todas las reunio-
nes, donde se indicarán objetivos de la reunión, asistentes, conclusiones y propuestas.
–– El director comunicará a la mayor brevedad posible la existencia de un presunto caso de aco-

so escolar a la inspección educativa.
Fase 2
a. Tratamiento educativo si no se observan evidencias de acoso escolar
Si, una vez analizados los datos recogidos, se concluye que no existe acoso, la dirección del
centro decidirá el tratamiento educativo más adecuado para corregir las conductas obser-
vadas, siempre desde los supuestos orientados al impulso de la convivencia positiva reco-
gidos en el plan de convivencia del centro.
b. Procedimiento específico cuando sí se observan evidencias de acoso
Si tras el análisis de la información recabada, se concluye que se han encontrado evidencias

suficientes para considerar que hay acoso escolar, el centro planificará y pondrá en marcha
un plan de actuación que incluya medidas orientadas a la resolución de la situación. Dichas
medidas irán dirigidas a la víctima, al agresor, a los espectadores y al resto de alumnado, a las
familias y al profesorado.
Estas medidas serán desarrolladas más explícitamente en puntos posteriores de este manual.
La dirección del centro se responsabilizará de que se lleven a cabo las medidas y actuaciones
previstas. Para ello, incorporará la incidencia en el registro central de incidencias sobre el que
hemos hablado en el primer capítulo de este manual. El objetivo es informar periódicamente a la
comisión de convivencia, a las familias o a los responsables legales del alumnado, siempre aseso-
rados por el inspector de educación de referencia sobre el grado del cumplimiento de las medidas y
actuaciones previstas en el protocolo y sobre la situación escolar del alumnado implicado.
c. Medidas de urgencia
En caso de estimarse necesario, se adoptarán las medidas de urgencia que se requieran para
proteger a la persona agredida y evitar las agresiones tales como:
–– Garantizar la inmediata seguridad del alumno acosado y determinar medidas específicas de

apoyo y ayuda.
–– Fijar una discreta vigilancia, por parte del profesorado, de aquellos lugares donde pueda te-
ner lugar el supuesto acoso.
–– Organizar un grupo de apoyo al alumno acosado, para que, durante el tiempo que se estime
oportuno, esté acompañado por varios compañeros de su confianza.
41
Internacional
de Valencia
–– Establecer medidas cautelares dirigidas al alumno acosador. El marco normativo que regula
la convivencia, los derechos y los deberes de los diferentes miembros de comunidad educati-
va determina, con carácter general, la posibilidad de imponer medidas provisionales tales
como el cambio de grupo o clase o la prohibición de asistir al centro durante un periodo limi-
tado de tiempo mientras se desarrolla el protocolo, se aclaran los hechos y se resuelve el
caso.
–– Adicionalmente, tal y como hemos analizado en el primer capítulo, ante situaciones de espe-
cial gravedad o complejidad, después de que la persona titular de la dirección del centro haya
informado del incidente de acoso escolar en el registro central de incidencias, la inspección
de educación valorará la necesidad de solicitar el apoyo y asesoramiento, incluso, la actua-
ción directa de la unidades especializadas de atención e intervención ante situaciones graves
que alteren la convivencia en los centros.
d. Posibilidad de comunicar la situación de acoso escolar a otras instancias
–– Ante casos de especial gravedad (agresiones con lesiones físicas, acoso acreditado, abusos
o intento de abusos acreditados o actuación discriminatoria o conducta vejatoria por razón
de sexo sobre miembros de la comunidad escolar) y, con el fin de garantizar los derechos de
las víctimas en todos los supuestos en los que se den conductas gravemente perjudiciales
para la convivencia en el centro, la dirección del centro público o la persona titular del centro
privado comunicará la incidencia simultáneamente al ministerio fiscal (siempre que la inci-
dencia pudiera ser constitutiva de delito o falta penal).
–– Asimismo, en caso de considerarse necesario realizar una intervención individualizada, tanto

con el alumno victimizado como con el que agrede y que no es capaz de controlar su conducta,
será conveniente contactar con el centro de salud o psicólogo que pueda ayudar a corregir
estos comportamientos. También es apropiado trabajar con los servicios sociales para abor-
dar las dificultades sociales o familiares que alguno de los participantes pueda manifestar.
–– Por último, los centros siempre deberán hacer un seguimiento del caso por escrito para pre-
sentar ante otras instancias si fuera así requerido.
Fase 3
a. Seguimiento del caso por parte de la inspección de educación
El inspector de referencia realizará un seguimiento de las medidas y actuaciones definidas y

aplicadas, así como de la situación escolar del alumnado implicado.
b. Finalización y cierre del proceso de intervención
El equipo de intervención cerrará el proceso cuando, una vez realizado el seguimiento y el

análisis de la evolución, quede comprobada la efectividad de las medidas adoptadas.
c. Toda la documentación generada en el desarrollo del protocolo será custodiada y archivada en

la jefatura de estudios
42
Internacional
de Valencia
Protocolo de actuación ante situaciones de posible

acoso e intimidación entre alumnado
Detección
De conductas que pueden constituir bullying o ciberbullying
Constitución del equipo de intervención

Equipo directivo, tutoría, coordinador de igualdad y
convivencia, orientador gabinete psicopedagógico
Equipo de intervención
1. Registro de incidencias
pone en conocimiento 2. Consejo escolar
Recogida de información y análisis
Verificación de la situación
1. Se elabora el acta de reunión en el centro (informe del equipo de intervención sobre la
situación de posible acoso escolar)
2. Se remite copia a la Inspección de Educación
No existe evidencia de Sí existe evidencia de acoso escolar Inspección de Educación

acoso escolar
– Protocolo de actuación – Asesoramiento y seguimiento

Tratamiento educativo – Comunicación en el registro central de la puesta en práctica del
según el caso de incidencias y en la inspección de protocolo
educación de la situación – Posible activación de la unidad de
atención e intervención
– Elaboración de un informe dirigido

a la Inspección de Educación
Si procede…
Comunicación a otras instancias: fiscalía de menores,
servicios sociales, cuerpos y fuerzas de seguridad
Figura 11. Diagrama con las fases de intervención en caso de bullying.
3.3.2. Documentos auxiliares
Tal y como hemos apuntado en el apartado anterior, uno de los aspectos que debemos tener muy
presente en el desarrollo del protocolo de actuación es la necesidad de documentar las actuaciones
realizadas, las reuniones celebradas, los acuerdos alcanzados y las medidas tomadas. Una tarea que,
lejos de pretender burocratizar el protocolo, aspira a ayudar a los centros a sistematizar sus actua-
ciones, a extraer la información oportuna y suficiente para la toma de decisiones y, finalmente, confi-
gurar todo un expediente administrativo que aporte objetividad y seguridad ante posibles recursos
por parte de las personas afectadas o acusaciones contra el centro y sus responsables por causa de
una hipotética omisión de intervención.
43
Internacional
de Valencia
Para ello, presentamos al alumnado una serie de documentos auxiliares que podrían ayudar a los
centros educativos a cumplir con todos estos cometidos.
Ejemplo
Figura 12. Modelo de acta de reunión con la familia. Recuperado de la Resolución de la Vicecon-
sejera de Educación sobre las instrucciones que regulan la aplicación del protocolo de actuación
de actuación ante situaciones de acoso escolar en los centros docentes no universitarios de la
CAPV, por Gobierno Vasco, 2017. Disponible en https://www.berrigasteiz.com/monografikoak/
bizikasi/20160118_eskola_jazarpena_ebazpena_c.pdf
>>>
44
Internacional
de Valencia
>>>
Figura 13. Modelo de acta de reunión con centro educativo. Recuperado de la Resolución de la
Viceconsejera de Educación sobre las instrucciones que regulan la aplicación del protocolo de
actuación de actuación ante situaciones de acoso escolar en los centros docentes no universita-
rios de la CAPV, por Gobierno Vasco, 2017. Disponible en https://www.berrigasteiz.com/mono-
grafikoak/bizikasi/20160118_eskola_jazarpena_ebazpena_c.pdf
>>>
45
Internacional
de Valencia
>>>
>>>
46
Internacional
de Valencia
>>>
>>>
47
Internacional
de Valencia
>>>
>>>
48
Internacional
de Valencia
>>>
Figura 14. Modelo de informe de la dirección del centro sobre un posible caso de acoso escolar.
Recuperado de la Resolución de la Viceconsejera de Educación sobre las instrucciones que regulan
la aplicación del protocolo de actuación de actuación ante situaciones de acoso escolar en los
centros docentes no universitarios de la CAPV, por Gobierno Vasco, 2017. Disponible en https://
www.berrigasteiz.com/monografikoak/bizikasi/20160118_eskola_jazarpena_ebazpena_c.pdf
>>>
49
Internacional
de Valencia
>>>
Figura 15. Modelo de comunicación al ministerio fiscal de conductas gravemente perjudiciales

para la convivencia en el centro y que pueden ser constitutivas de falta o delito penal. Recu-
perado de la Orden 62/2014, de 28 de julio, de la Consellería de Educación, Cultura y Deporte,
por la que se actualiza la normativa que regula la elaboración de los planes de convivencia en
los centros educativos de la Comunitat Valenciana y se establecen los protocolos de actuación
e intervención ante supuestos de violencia escolar, por Generalitat Valenciana, 2017, Diario
Oficial de la Comunitat Valenciana, 7330, p.19284. Disponible en http://www.dogv.gva.es/
datos/2014/08/01/pdf/2014_7282.pdf
50
Capítulo 4
Equipos de intervención
Los equipos de intervención deben estar formados por aquellas personas que participarán en el
proceso de identificación, registro, valoración de la información y toma de decisiones a lo largo
del proceso.
En general, los integrarán la persona titular de la dirección del centro, la jefatura de estudios, el
orientador del centro o responsable del servicio psicopedagógico, el coordinador de igualdad y
convivencia y la persona tutora del grupo de alumnos en el que se integra la víctima.
Según Garaigordobil y Oñederra (2010) es imprescindible llevar a cabo una serie de actuaciones con
las víctimas, los agresores, los espectadores y las familias que a continuación desarrollaremos.
El docente del alumnado implicado y el orientador del centro representan un papel crucial,
pues deben poner en marcha intervenciones de calidad que resultarán claves en la resolu-
ción adecuada del conflicto que se detecte.
Todos estos agentes deben implicarse plenamente, por ello las actuaciones que presentaremos les
convierten también en protagonistas de la intervención educativa.
51
Capítulo 4. Equipos de intervención
Internacional
de Valencia
4.1. Actuaciones dirigidas a las víctimas
Con independencia de la forma en que cada centro educativo lleve a cabo el protocolo de
actuación en función de sus necesidades, el primer paso consiste siempre en proteger a la
víctima y apartarla de su acosador y de quienes lo secundan.
El docente y el orientador serán piezas clave en su proceso de intervención.
Figura 16. Ante un posible caso de acoso escolar, lo primero es proteger a la víctima y apartarla
de su acosador y aquellos que le secundan.
En este sentido, el profesor debe tener presente ciertas pautas de conducta con la víctima con el fin
de impedir el agravamiento de la situación:
•• No poner en evidencia a las partes implicadas ante sus compañeros.
•• Actuar con prudencia para que la víctima no llame la atención ante el resto ni se ponga en situa-
ción de riesgo.
•• Transmitir confianza a la víctima, darle seguridad y mostrarle nuestro interés y constancia por
acabar con la situación de sufrimiento que está viviendo.
•• Establecer una red de protección afectiva a su alrededor formada por sus amigos o por grupos
solidarios para que le acompañen, principalmente en los momentos de mayor riesgo. Su labor
será acompañar al alumno acosado y comunicar al profesorado cualquier incidencia.
•• Trabajar las habilidades sociales con la víctima.
52
Internacional
de Valencia
Al mismo tiempo, el orientador del centro le deberá ofrecer ayuda psicológica para que el alumno
acosado recupere su equilibrio emocional, restablezca las habilidades sociales perdidas o dañadas,
reduzca su nivel de estrés y, sobre todo, no se culpe de la situación sufrida.
Las personas que han padecido bullying se suelen describir de forma negativa, tienen malos
pensamientos y generalizan los fracasos.
Por ello, es importante trabajar con las víctimas una serie de estrategias dirigidas a recu-
perar o reforzar su autopercepción y su autoestima.
La narración de cuentos que fomenten la confianza en uno mismo puede resultar muy útil. Otra
opción es que el alumno elabore listas de cosas que le satisfagan o que le gustan de él mismo, tanto
de éxitos pasados como de aquellos que quisiera que le sucedieran en el futuro. Podemos ayudarle
a elaborar un proyecto de superación personal y guiarle en su consecución.
Se ha demostrado también que la participación en actividades ajenas al centro escolar tiene

efectos positivos en la víctima. Inscribirse en un grupo de teatro, en actividades relacionadas con
el baile o la música o realizar algún deporte, tanto individual como colectivo, le ayudará a mejorar
su autopercepción y a ampliar el círculo de amistades. Si el deporte es individual, se fomentará la
superación personal y la seguridad con la adquisición de nuevas habilidades. Mientras que si es
colectivo estaremos trabajando la habilidades sociales y el compromiso conjunto por un objetivo
común.
Por último, cabe destacar que será el orientador, junto con el docente, quien puede trabajar con el
alumnado acosado algunas autoinstrucciones que le serán de gran ayuda durante el proceso de inter-
vención:
•• No aceptar la situación de acoso y ayudarle a reconocerse como víctima. Acabar con la creencia
de que con el tiempo todo pasa, ya que si no se pide ayuda las consecuencias pueden llegar a ser
más graves.
•• La violencia nunca está justificada, todo el mundo tiene derecho a ser respetado.
•• Evitar estar solo en aquellos lugares donde suelen ocurrir las agresiones.
•• Hacer uso de un diario en el que la víctima pueda registrar todo tipo de detalles y así explicar
más fácilmente la situación.
•• No avergonzarse por buscar ayuda. Buscar soluciones implica inteligencia y habilidad para re-
solver problemas. Lo peor es no hacer nada.
•• Seguir las indicaciones del proceso de intervención llevado a cabo por el centro. Los docentes,
junto con la familia y los amigos, son los que más apoyo y comprensión le van a brindar ante esta
situación.
53
Internacional
de Valencia
4.2. Actuaciones dirigidas a los agresores

Los acosadores serán otro objetivo importante en el proceso de intervención. A ellos se les aplicarán
las correcciones estipuladas en el plan de convivencia, realizarán actuaciones educativas en el aula de
convivencia del centro o programas y estrategias específicos de modificación de conducta y ayuda
personal. Asimismo, se les podrá derivar, si procede, a los servicios de la consejería competente en
materia de protección de menores.
Los agresores también necesitan ayuda, ya que suelen ser igualmente víctimas.
El perfil de relaciones que han establecido basadas en la intimidación, abuso de poder y

dominio, ya sea físico o psicológico, debe neutralizarse mediante un trabajo intenso en el
propio centro. Todo ello combinado con medidas correctivas y disciplinarias.
Al igual que con la víctima, el docente debe poner en marcha pautas de conductas concretas con el agresor:
•• Actuar con cautela para que no destaque ante sus compañeros.
•• Aclarar estrictamente en el aula aquellos comportamientos intolerantes.
•• Trabajar la empatía con el grupo y tratar de hacer comprender cómo se sentiría un alumno aco-
sado.
Por otro lado, al agresor le resultará útil recibir ciertas instrucciones para gestionarse a sí
mismo:
•• Reconocerse como agresor ya es un gran paso. Acosar no beneficia a nadie; nadie gana y todos
pierden.
•• Evitar la intimidación continua hacia los demás y plantearse cómo se sienten.
•• Pedir perdón y arrepentirse cuando se ha actuado mal refleja una actitud solidaria y compañe-
rismo. Es una manera de ganarse el respeto mucho más positiva que infundiendo miedo. Si se
somete a los compañeros, se establecen relaciones basadas en el interés.
•• Concienciarse de que sus actuaciones y conductas actuales pueden tener consecuencias nega-
tivas para su futuro como adulto.
•• Pedir ayuda y reconocer querer cambiar demuestra valentía y aplomo.
•• Si piensa que sus amistades no le benefician y le meten en problemas, es necesario que busque
a gente con actividades diferentes. Le hará sentirse mejor consigo mismo.
•• Seguir las indicaciones del proceso de intervención llevado a cabo por el centro. Los docentes
junto con la familia buscan el mayor beneficio para todos.
54
Internacional
de Valencia
El orientador del centro educativo deberá ofrecer al acosador ayuda terapéutica individual.
Es conveniente establecer un plan de trabajo con objetivos de cambio. En él se deben tratar

aspectos tan importantes como las habilidades sociales, la resolución pacífica de conflictos,
la empatía, el control de la ira, la impulsividad y el autocontrol, la asertividad, la confianza y
la colaboración y, sobre todo, el compromiso de cambio y de colaboración en las actuaciones
llevadas a cabo en el protocolo de intervención.
4.3. Actuaciones dirigidas a los espectadores

Los espectadores u observadores son los testigos que presencian una situación de acoso escolar.
Según Sullivan, Cleary y Sullivan (2005), los testigos del bullying asumen diferentes roles:
1. Compinches. Están subordinado al acosador y sometidos a su voluntad. Ayudan al agresor a

desarrollar las situaciones de violencia: sujetando a la víctima, insultándole, agrediéndole… In-
cluso en ausencia del líder acosador, siguen intimidando a la víctima.
2. Reforzadores. Forman parte de la escena apoyando la intimidación con risas o gritos. Aunque
se sientan incómodos con la situación, a la vez se sienten atraídos por la emoción de participar
y la necesidad de seguir a un líder y sentirse así incluidos y aceptados.
3. Los no comprometidos. Son los más habituales. Se caracterizan por no participar en la intimi-
dación, pero tampoco reaccionan para apoyar a la víctima o detener a los agresores. Se suelen
distanciar de la escena, prefieren posicionarse en una situación de seguridad y así no desafiar
el poder del agresor.
4. Los defensores. Son más empáticos y activos, reaccionan ante la situación de acoso que viven-
cian e, incluso, llegan a enfrentarse al acosador y a sus compinches.
Sea cual sea el rol que asumen, deben ser incluidos en el plan de intervención puesto en
marcha por el centro, ya que se trata de un grupo con mucho poder que en muchas ocasiones
posee la llave que corta el sufrimiento de la víctima.
El docente y el orientador puede trabajar con los espectadores ciertas pautas de conductas con el fin
de que dejen atrás su rol de espectadores pasivos, empiecen a ser participantes y arrebaten el poder
al acosador, pues sin una audiencia difícilmente será capaz de actuar.
Entre las pautas posibles, destacan las siguientes:
•• Explicar tajantemente la posición del centro ante las actitudes violentas y mostrar las conse-
cuencias ante la falta de cumplimiento de las normas básicas de convivencia.
55
Internacional
de Valencia
•• Divulgar los derechos y las responsabilidades del alumnado.
•• Sensibilizar al alumnado sobre el sufrimiento que experimenta la víctima.
•• Mostrar los recursos que existen (buzones, correos electrónicos, etc.) para denunciar la situa-
ción de acoso que observan.
•• Distinguir entre pedir ayuda ante un hecho grave y ser un “chivato”.
•• Exponer las graves consecuencias que puede tener el conflicto para el resto de del grupo.
•• Realizar actividades de tutoría donde se trabaje la empatía, la solidaridad y el compañerismo.
En relación con los espectadores, existe un innovador programa antiacoso finlandés

que presta especial atención a este rol asumido por la gran mayoría de niños. Se trata del
Programa KiVa, que se centra en el cambio de actitudes y de actuación de aquellos alumnos
que no son víctimas ni acosadores, pero que con su actitud refuerzan al agresor.
Mediante una serie de dinámicas se pretende influir en los espectadores y, en general, en todo el
grupo, para que no acepten ciertas prácticas de abuso y manifiesten abiertamente su apoyo al alum-
nado acosado.
Figura 17. El plan de intervención debe cortar cuanto antes el sufrimiento de la víctima y
contemplar la acción sobre los espectadores.
KiVa fue desarrollado en la universidad de Turku (Finlandia). Los encargados de elaborarlo fueron
expertos con un amplio recorrido en la investigación de este fenómeno. El programa se basa en tres
ejes fundamentales: prevención, intervención y supervisión.
56
Internacional
de Valencia
Ofrece una serie de herramientas en línea que registra mediante comentarios y datos los cambios
que se van produciendo anualmente en la escuela, así como los resultados obtenidos con la aplicación
del programa. Incluye tanto medidas universales (dinámicas y juegos en línea dirigidos a todo el alum-
nado), como medidas específicas (centradas en los implicados en una situación de acoso: víctimas,
agresores y observadores que deben apoyar a la víctima).
El programa está dirigido a diversos grupos de edad, ya que cuenta con tres unidades de trabajo dise-
ñadas para niños con edades comprendidas entre los 6 y los 16 años.
Incluye, además, una gran cantidad de materiales para los profesores, alumnos y familias como juegos
en línea, encuestas para toda la comunidad educativa, manuales para el docente, pósteres, guías para
padres, etc. Se trata de un proyecto que el centro debe implantar de forma permanente en las aulas.
Los efectos positivos y la amplia evidencia de efectividad de este programa antiacoso se han podido
demostrar a través de diferentes investigaciones científicas rigurosas.
Los estudios basados en los datos recopilados y analizados por el grupo de investigación de KiVa y los
datos recogidos de manera independiente por el Instituto Nacional de Salud y Bienestar de Finlandia,
revelan una disminución considerable de los casos de bullying desde la implementación de este método.
Es tanto su éxito que diversos países (Italia, Reino Unido, Países Bajos, etc.) han empezado a experimentar
con el programa en sus aulas.
Enlace de interés
Visiona las explicaciones del profesorado del Colegio Escandinavo de Madrid para el desa-
rrollo del programa KiVa antibullying (KiVa Programa, Institute Escalae, 15 de diciembre
de 2016). Un innovador método fruto de una consolidada y larga investigación a manos de
expertos finlandeses.
https://www.youtube.com/watch?v=hu4QkDOk0lM
4.4. Actuaciones dirigidas a las familias

Las familias constituyen el vértice esencial que permite completar la intervención adecuada en una
situación de acoso. Los padres y madres son las otras “víctimas” de esta situación, se sienten perdidos
y confusos y desconocen cómo afrontar la problemática que les invade.
Desde el centro educativo se debe fijar como objetivo básico la comunicación habitual y
natural con la familia con el fin de evitar un cierto bloqueo que pueda impedir el desarrollo
correcto del protocolo de actuación.
El equipo de intervención realizará varias reuniones con los padres de la víctima y con los del acosador
para recoger la mayor información posible sobre la situación y para comunicar las decisiones tomadas
y el plan de actuación.
57
Internacional
de Valencia
Es importante que las familias vean el interés del centro por solucionar el problema y que se sientan
respaldados. Para ello es conveniente tratar el tema con discreción, ofrecerles ayuda, orientarles,
aconsejarles, etc. en un ambiente de confianza que favorezca una relación fluida. Y, sobre todo,
insistir en que no bajen la alerta ante el comportamiento de su hijo.
El orientador deberá ofrecer a ambas familias información sobre apoyos y recursos externos de los
que pueden hacer uso. Además, trabajará con ellos una serie de reflexiones y orientaciones que guíen
sus actuaciones en el ámbito familiar con el fin de ayudar a superar el conflicto que involucra a su hijo.
Con los padres del agresor es importante abordar los siguientes aspectos:
•• Reconocer que su hijo es un agresor y la incidencia que pueden tener sus actitudes actuales en
su futuro como adulto.
•• No culpar a otros por la conducta de su hijo. Deben responsabilizarse de sus actos.
•• Valorar la importancia de reparar los daños causados a la víctima, pedir perdón y cambiar de actitud.
•• No ocultar información sobre las actitudes que observan en casa, hablar directamente sobre lo
que sucede y actuar con calma.
•• Indagar sobre el círculo de amistades de su hijo y reflexionar sobre qué tipo de relaciones está
estableciendo con ellos.
•• Dejar claro la actitud de rechazo ante comportamientos conflictivos y trabajar la importancia

del respeto a las diferencias.
•• Ofrecer modelos de comportamiento positivos y de respuesta pacífica desde la práctica en el

ámbito familiar.
•• Elogiar las buenas acciones de su hijo.
•• Colaborar activamente en el proceso de intervención puesto en marcha por el centro. La situa-

ción del agresor también preocupa a la escuela, la cual debe promover que mejore la actitud del
alumno en beneficio de su desarrollo futuro.
Con respecto a los padres de la víctima, es fundamental hacer ver que esta situación es
transitoria y que todo el profesorado está involucrado en resolver la situación.
Por consiguiente, las pautas que se deben trabajar con ellos son las siguientes:
•• No ocultar la situación que está viviendo su hijo, ni sentirse avergonzados ni culpables por lo que
está padeciendo.
•• Explicar claramente en qué cosiste el bullying, sus dimensiones y complejidad.
58
Internacional
de Valencia
•• Intensificar los canales de comunicación con su hijo, siempre desde una perspectiva positiva y
serena.
•• Ayudar emocionalmente a su hijo, hacerle sentir querido, valorado y respaldado; aumentar su

autoestima y eliminar los sentimientos de culpabilidad, de este modo se fomentará su seguri-
dad y se rebajará su ansiedad.
•• Alentar a su hijo a que hable, si observan alguna situación o actitud alarmante, pues es muy fre-
cuente que silencian el problema.
•• No acusar a nadie sin estar completamente seguros.
•• No potenciar la agresividad o la venganza como medio para solucionar el problema.
•• Redactar un diario con la ayuda de su hijo que registre todos los aspectos y detalles del caso
(testigos, fechas, escenarios, etc.).
•• Confiar plenamente en el colegio y alentar a su hijo que ante cualquier problema hable con sus
profesores; ellos le proporcionarán confianza y máxima confidencialidad.
•• Colaborar activamente en el proceso de intervención puesto en marcha por el centro.
Figura 18. Es imprescindible que las familias apoyen emocionalmente a sus hijos y les
hagan sentir valorados para aumentar su autoestima.
Enlace de interés
En el siguiente vídeo, Tiina Mäkelä, coordinadora del programa KiVa, habla con un padre de
familia sobre aspectos tan importantes como la manera de detectar si tu hijo sufre bullying,
qué se debe hacer desde el ámbito familiar o qué sucede si es tu propio hijo el acosador.
Este vídeo, realizado por BBVA (12 de febrero de 2018), es otra de las numerosas producciones
audiovisuales incluidas en el proyecto educativo Aprendemos juntos.
https://www.youtube.com/watch?v=fj_RRxtED4Q
59
Capítulo 5
Programa de formación del profesorado en materia

de acoso escolar
Los docentes son una pieza clave en la prevención, detección y actuación de un caso de acoso escolar.
Ellos, durante nueve meses, pasan mucho tiempo con los alumnos y de esas horas de convivencia se
evidencian pistas que pueden dar indicios de un posible caso de acoso.
En ocasiones es frecuente escuchar que son cosas de niños o que en ese centro no ocurren esas
cosas. Se trata de frases que no deberíamos pronunciar sin un riguroso estudio previo de la situación
conflictiva.
Para ello, resulta imprescindible la formación permanente del profesorado respecto al acoso escolar.
Los profesores deben estar bien preparados para afrontar este tipo de conflictos con la mayor profe-
sionalidad posible.
Motivar al docente hacia el aprendizaje de estrategias y conocimientos para poner en

marcha las actuaciones adecuadas a cada caso les hará más competentes y más seguros en
su profesión.
60
Internacional
de Valencia
Dada la importancia que tiene la figura del profesor, debe existir un fiel compromiso en la formación
antibullying más allá de las habituales charlas. Por esa razón, este tipo de materia debería incluirse en
todo programa formativo de un centro escolar e incluir los siguientes aspectos:
•• Características, roles y dinámicas propias de una situación de acoso o ciberacoso.
•• Tipos de acoso escolar y sus implicaciones.
•• Situaciones de riesgo y protección.
•• Instrumentos de detección y evaluación de acoso escolar.
•• Estrategias de prevención en el aula y materiales prácticos.
•• Características de los protocolos de actuación.
•• Tratamiento del tema con las personas implicadas: víctima, agresor, espectadores y familias.
•• Análisis de casos prácticos.
Esta formación también debería incluir al personal de administración y servicios, ya que ante un
fenómeno tan grave como el del acoso escolar, todos somos parte implicada.
Otro apartado que el curso formativo antibullying debería contemplar es la importancia del docente
como modelo en el aula. El profesorado puede transmitir indirecta y directamente muchos apren-
dizajes pertenecientes al llamado currículum oculto, con lo que puede llegar a perpetuar creencias,
valores, ideas y estereotipos que no benefician en una situación de acoso.
Pero, ¿cómo hacer que el profesor se convierta en un modelo de equilibrio emocional, de habilidades
empáticas y de resolución reflexiva, calmada y justa de los conflictos?
Rodríguez (2006) nos recomienda una serie de estrategias que repercuten de manera positiva en la
comunicación asertiva entre alumno y profesor y mejora las relaciones sociales de su alumnado.
•• Actitud de escucha activa. La actitud comprensiva y serena es de gran ayuda, en ese sentido es
importante no generar largos discursos y prestar atención a nuestro alumnado sin interrumpir.
•• No humillar y evitar hacer presagios. Es necesario ofrecer oportunidades para que el alumno
cambie su forma negativa de ser. Frases como “no vas a cambiar nunca”, “siempre estás con tu
mala actitud”… deben extinguirse, pues generan respuestas agresivas y rechazo.
•• No generar reproches al alumno que puede haber hecho algo mal en el pasado. Conseguire-
mos así que no colabore en el proceso de intervención.
•• Obstinarse en llevar la razón. Dar argumentos positivos y no empeñarse en que el alumno está
equivocado es la actitud más favorable que puede tener alguien que está educando.
•• Evitar una actitud defensiva y autoritaria. Todo ello no hará más que reforzar conductas nega-
tivas del alumnado.
61
Capítulo 5. Programa de formación del profesorado en materia de acoso escolar
Internacional
de Valencia
Estas estrategias ofrecerán un modelo de docente positivo a la vez que facilitarán la calidad
de la comunicación con el alumno y generará la suficiente confianza para que el profesorado
conozca las relaciones sociales establecidas entre ellos.
No obstante, cabe subrayar que tales dinámicas no son fáciles de aplicar. Por ello, en el programa
formativo en materia de acoso escolar, un experto nos puede ayudar a ponerlas en práctica en nuestra
aula de la manera más natural posible.
Enlace de interés
Te recomendamos la lectura del artículo de opinión “Profesorado, sistema educativo y acoso
escolar: ¿dónde estamos y qué está fallando?” (Trujillo y Redondo, 30 de diciembre de 2015),
publicado en Eldiario.es.
En él se expone que el profesorado de hoy en día presenta no solo falta de formación antibull-
ying, sino también sobrecarga de trabajo, dos obstáculos que impiden frenar en seco el acoso
escolar.
https://www.eldiario.es/tribunaabierta/Profesorado-sistema-educativo-escolar-fa-
llando_6_468313170.html
62
Capítulo 6
Estudio de casos prácticos
Los centros deben enfrentarse a diario a múltiples y complejas situaciones en el ámbito de la convi-
vencia y, por ello, tal y como hemos estudiado en este módulo, es altamente recomendable aplicar
estrategias y actuaciones para el fomento de la convivencia y la prevención de conflictos así como
para la detección y tratamiento precoz de los mismos.
Para ello, hemos analizado la importancia de seguir el protocolo de actuación ante casos de acoso
escolar que tenga establecido el centro o la importancia de una formación actualizada y específica
sobre resolución de conflictos, mediación o acoso escolar.
Todo ello, deberá contribuir significativamente a transformar los centros educativos en espacios de
aprendizaje y promoción de la convivencia y la paz.
A continuación, plantearemos situaciones reales de convivencia que susciten el debate y la

reflexión sobre algunos de los elementos más importantes estudiados a lo largo del manual de
esta asignatura.
Para ello, recomendamos que cada una de las preguntas o situaciones que se plantean sean anali-
zadas de forma reflexiva, movilizando los aprendizajes adquiridos de forma previa y reflexio-
nando sobre la información que se desprende de este manual y del video que lo acompaña en su
presentación.
63
Capítulo 6. Estudio de casos prácticos
Internacional
de Valencia
Ejemplo
Gonzalo, un alumno de educación infantil
Gonzalo es un niño que se encuentra recientemente matriculado en la clase de educación infantil

de cinco años en un colegio público de educación infantil y primaria. Pese a que la escolarización
de la etapa de educación infantil no es obligatoria, Gonzalo asistió con anterioridad a otro centro
educativo en el que cursó los niveles de infantil de tres y cuatro años.
En el desarrollo de la entrevista previa a la escolarización entre la familia de Gonzalo y la maestra

responsable de su nueva aula, tanto el padre como la madre advirtieron sobre una presunta
alta capacidad para el aprendizaje y sobre su difícil carácter que, en repetidos momentos de
la entrevista, llegan a calificar como disruptivo. La familia no aportó ningún tipo de valoración o
informe sociopsicopedagógico y se mostró colaboradora y dispuesta a llevar a cabo todas las
iniciativas y estrategias que permitieran reconducir el comportamiento de su hijo y aprovechar
todo su potencial académico. Por otra parte, el personal docente del centro consideró que el
alumno requería un tiempo para adaptarse y que no había evidencias suficientes para planificar
la acogida del menor al centro de un modo diferente al resto del alumnado.
Desde el inicio de las actividades lectivas Gonzalo se comportó tal y como su familia había
descrito. Demostró un alto rendimiento académico, mucha motivación hacia los nuevos aprendi-
zajes y protagonizó episodios casi diarios en los que perdía los estribos con facilidad, se irritaba,
discutía con adultos, desobedecía de forma activa y se negaba a cumplir las solicitudes del profe-
sorado o las reglas básicas de convivencia.
La situación se agravó de forma significativa cuando, durante el desarrollo de las rutinas habi-
tuales de juego dentro del aula y en el tiempo de recreo, Gonzalo empezó a mostrarse rencoroso
y vengativo con sus compañeros de clase, quienes fueron objeto de agresiones verbales conti-
nuas y agresiones físicas puntuales.
Pese a que en un primer momento Gonzalo se mostró enojado con todos sus compañeros, a lo
largo de las semanas focalizó tales conductas en uno de sus compañeros de aula con quien
compartía diariamente rutinas de juego y trabajo en el aula. Todo ello, provocó la preocupación
e indignación de un número amplio de padres y madres que no tardaron en calificar los hechos
como acoso escolar hacia sus hijos y exigieron la aplicación de medidas sancionadoras del más
alto grado recogidas en el plan de convivencia y en el reglamento de régimen interior.
Después de tres meses desde el inicio de las clases, y ante la gravedad de algunos de estos
episodios, la maestra responsable del aula solicitó la intervención del equipo de orientación
(equipo psicopedagógico) del centro quien procedió a realizar una evaluación sociopsicope-
dagógica del alumno.
Tras la realización de las entrevistas con la familia del alumno, la entrevista con la maestra
responsable del aula y después de realizar las pruebas esenciales para efectuar la valora-
ción sociopsicopedagógica se reconoció en Gonzalo el trastorno negativista desafiante
(diagnostic and statistical manual of mental disorders, DSM-5).
>>>
64
Internacional
de Valencia
>>>
A partir de la situación planteada, reflexiona sobre las siguientes cuestiones:
a. ¿Es posible identificar de forma fehaciente un caso de acoso escolar cuyo agresor o
agresores pertenecen a la etapa de educación infantil (0-6 años)?
b. Sobre la actuación del centro ante la llegada del alumno al centro: ¿se debió afrontar
la acogida del alumno de un modo más sistemático o de acuerdo con una planificación
previa precisa? ¿Qué estrategias se podrían llevar a cabo ante la incorporación tardía
de un nuevo discente en el aula?
c. Según la descripción de hechos del caso de Gonzalo, ¿nos encontramos ante un caso de
acoso escolar? Razona sobre qué indicadores o criterios se fundamenta tu respuesta.
d. De acuerdo con el marco normativo que regula la convivencia en los centros de su ám-
bito territorial o país, ¿cómo tipificarías la conducta descrita de Gonzalo sobre sus
compañeros?
e. ¿Qué iniciativas, estrategias o actuaciones llevarías a cabo para orientar la conducta

de Gonzalo?
f. ¿Crees que sería necesario realizar alguna actuación dirigida al grupo de alumnos en el
que se inscribe Gonzalo? Si es así, propón algunos ejemplos.
g. Considerando que las familias de la clase de Gonzalo exigen la aplicación de las medi-
das disciplinarias del mayor grado, ¿qué intervención cree que se debería planificar y
realizar con las familias?
h. ¿Puede considerarse el diagnóstico sociopsicopedagógico de Gonzalo como un agra-

vante o atenuante para establecer medidas educativas o sancionadoras que permitan
reorientar su comportamiento?
A continuación, analiza la noticia publicada en La Vanguardia Girona sobre un caso real de ciberbullying
en educación primaria titulada “Ciberbullying en niños de nueve años” (ACN, 3 de febrero de 2016).
Ejemplo
‘Ciberbullying’ en niños de nueve años
La delegación provincial de enseñanza tiene que actuar después de que los padres de los
acosadores amenazaran al colegio con denuncias
ACN, Barcelona
03/02/2016 08:19| Actualizado a 03/02/2016 15:34
Un nuevo caso de ‘ciberbullying’ ha obligado a actuar al Departamento de enseñanza de

Catalunya. Tres menores de un colegio de Girona acosaban a otro fuera del centro a través
de mensajes de Whatsapp.
>>>
65
Internacional
de Valencia
>>>
La dirección del CEIP (Colegio Público de Educación Infantil y Primaria) “Aldric” de Cassà de
la Selva (Girona), una de las dos escuelas públicas que hay en el municipio, decidió expulsar
durante una semana a los tres acosadores. A pesar de cursar 4.º de Primaria (9-10 años) el
asedio sobre su compañero era constante y el colegio se vio obligado a tomar cartas en el
asunto.
La expulsión no gustó a los padres afectados que, en lugar de culpar a sus hijos, la tomaron
con la dirección de la escuela. Los progenitores cuestionan la actuación de los profesores
hasta el punto de amenazar con interponer denuncias al colegio.
Ante semejante problemática, el Departamento de Educación de Catalunya activó los proto-

colos establecidos para este tipo de casos. No se han querido dar detalles de lo ocurrido,
porque desde la Administración provincial aseguran que son hechos que se enmarcan estric-
tamente dentro del ámbito del centro y donde, además, están implicados menores. Aunque
el niño que sufría el ‘ciberbullying’ tendría los mensajes amenazantes como prueba.
Los niños acosadores ya han vuelto a la escuela tras su semana de castigo, pero este caso
vuelve a activar el debate de si es necesario un mayor control de los padres sobre sus hijos
con las nuevas tecnologías. Menores de solo 9 años hacían la vida imposible a otro compa-
ñero por Whatsapp y los padres no tenían constancia de lo que hacían sus hijos con el telé-
fono móvil. Y no solo eso, una vez descubierto el caso culparon al profesorado en lugar de a
ellos mismos.
Pese a todo, el Departamento de Educación ha dejado claro que, a pesar de su intervención,

el conflicto se va a resolver desde el centro ya que se considera una cuestión interna. Según
explica la agencia Europa Press, desde el centro se ha querido dejar claro que la expulsión
respondió a una situación de convivencia en la escuela, y ha asegurado que están trabajando
con el departamento para resolver el caso.
Ciberbullying, un tipo de acoso en auge
Uno de cada cinco adolescentes españoles reconoce haber acosado en redes sociales a
otra persona al menos una vez, en la mayor parte de las ocasiones burlándose de su aspecto
físico, según un estudio de Intel Security.
Esta es una de las conclusiones de la investigación realizada por la compañía Intel Security
sobre “Las realidades de la ciberpaternidad: lo que adolescentes y preadolescentes hacen
online”, que analiza el comportamiento en internet y en redes sociales de los españoles entre
8 y 16 años, así como el de sus padres.
Sobre los motivos que llevaron a los adolescentes encuestados a hacer ciberbullying, más de la
mitad afirma que no les gustaba dicha persona, según una nota de los promotores del estudio.
Respecto a las reacciones ante el acoso a través de internet, un 35 por ciento de los adoles-
centes que ha presenciado este tipo de comportamientos en la red dice haberlo trasladado
a un adulto, mientras que el 28 por ciento admite no haber hecho nada.
>>>
66
Internacional
de Valencia
>>>
A partir de la situación planteada anteriormente, reflexiona sobre las siguientes cuestiones:
a. ¿Crees que el relato de la noticia describe un caso de acoso escolar? ¿Qué indicadores
o criterios se cumplen para poder afirmarlo?
b. Según la normativa que regula los derechos y deberes de los miembros de la comuni-
dad educativa en su país o ámbito territorial, ¿corresponde aplicar medidas sanciona-
doras o medidas educativas correctoras?
c. Como personal docente, orientador o directivo de un centro educativo, ¿qué medidas

educativas y sancionadoras crees que sería oportuno aplicar?
d. Las tecnologías de la información y comunicación se han convertido en una herramien-

ta con un potente valor educativo y, al mismo tiempo, en un canal a través del cual es-
tán proliferando casos de violencia entre iguales. ¿Se podría considerar el uso de
herramientas TIC como un agravante o un atenuante del acosador o acosadores?
e. ¿Debemos considerar las conductas violentas que se dan fuera del recinto escolar
como conductas susceptibles de corregir o sancionar desde el centro educativo?
f. Como personal educativo de un centro de enseñanza, ¿qué actuaciones habría que

realizar desde el momento en el que se tiene conocimiento del presunto caso de acoso
escolar?
g. Reflexiona sobre el papel de los observadores, ¿qué actuaciones convendría realizar

con el grupo en el que se inscriben acosadores y acosado?
h. ¿Qué medidas consideras que deberían planificarse y llevarse a cabo con los acosadores?
i. Las familias de los alumnos acosadores consideran que la medida sancionadora im-
puesta a sus hijos por el centro es desproporcionada. ¿Qué actuaciones debería llevar
a cabo el centro en relación con estas familias?
j. La noticia analizada hace referencia a la expulsión de los alumnos del centro educativo
por un período de una semana. Reflexiona sobre la idoneidad de aplicar esta medida a
los alumnos que se encuentran en edad de escolarización obligatoria y, más concreta-
mente, en alumnos de entre 9 y 10 años.
k. Reflexiona sobre la posibilidad de informar este caso ante la Fiscalía de Menores.
Según los datos que se desprenden del informe de Yo a eso no juego, de Save the Children, la etapa
de educación secundaria obligatoria es aquella en la que se producen más casos de acoso escolar.
Asimismo, entre los 12 y los 16 años las cuestiones de identidad de género se sitúan detrás de muchos
de los conflictos. El caso que presentamos a continuación nos permitirá reflexionar sobre esta
realidad y la necesidad de erradicar conductas violentas por razón de género.
67
Internacional
de Valencia
Ejemplo
Alba, una alumna de educación secundaria
Alba es una alumna matriculada en 4.º de ESO en el centro de educación secundaria de su

barrio. Entre los 12 y los 13 años sufrió burlas y agresiones verbales por tener una iden-
tidad sexual que no se correspondía con los roles establecidos. En su pequeño pueblo
natal de Málaga sus compañeros y compañeras le llamaban “marimacho”. Ya desde la
educación primaria, Alba tenía más amigos que amigas, le gustaba el fútbol, no hablaba de
chicos, al menos, no como sus compañeras, y no era una niña “femenina”.
Pese a que en ningún momento se atrevió a hablar con naturalidad sobre su orientación
sexual, las agresiones aumentaron a partir del segundo curso de educación secundaria. Con
solo 14 años era víctima habitual de los chistes de mal gusto y agresiones físicas. Además de
todo ello, la ridiculizaban constantemente y, como suele ocurrir en estos casos, sus compa-
ñeros también utilizaron internet y las redes sociales para reírse de ella en clase y fuera del
centro educativo.
Con 16 años la angustia de Alba empezó a generarle aislamiento, fracaso escolar, depresión
y pensamientos de suicidio. Esta situación hizo saltar todas las alarmas entre su entorno
más cercano, especialmente entre sus familiares, quienes pese a no conocer el origen del
problema, pidieron ayuda al equipo de orientación psicopedagógica del centro.
Después de algunas sesiones con el departamento de orientadores del centro, Alba fue
capaz de expresar su problema e identificar a las personas que le habían conducido a esta
dramática situación.
A partir de la situación, reflexiona sobre las siguientes cuestiones:
a. ¿Crees que este relato describe un caso de acoso escolar? ¿Qué indicadores o crite-
rios se cumplen para poder afirmarlo?
b. Según la normativa que regula los derechos y deberes de los miembros de la comuni-
dad educativa en su país o ámbito territorial, ¿corresponde aplicar medidas sanciona-
doras o medidas educativas correctoras?
c. Como personal docente, orientador o directivo de un centro educativo, ¿qué medidas

educativas o sancionadoras crees que sería oportuno aplicar?
d. Describe el protocolo de actuación que debería ponerse en funcionamiento desde el

momento en que se tiene conocimiento de este presunto caso de acoso escolar.
e. ¿A qué instancias debería informarse de esta situación?
>>>
68
Internacional
de Valencia
>>>
f. El caso de violencia sobre Alba tiene un origen que se remonta a varios cursos escola-
res anteriores. ¿Qué actuaciones, dentro del marco de la acción tutorial y del plan de
convivencia, deberían haberse impulsado para tratar de prevenir esta situación o, al
menos, haberla detectado con anterioridad?
g. Propón medidas o actuaciones concretas que podrían dirigirse a los espectadores,

agresores y familiares implicados en este caso de violencia entre iguales.
h. Valora sobre la posibilidad de informar este caso ante la Fiscalía de Menores.
69
Glosario
Acoso
Comportamiento agresivo, no deseado, sin dar reposo a un animal o persona. En nuestro caso, centrado
en jóvenes, que involucra un desequilibrio real o percibido. El comportamiento se repite con el tiempo.
Acosador
Persona que hostiga, persigue o molesta sin dar tregua a un animal u otra persona provocando en
esta una incomodidad o disconformidad.
Bullying
Maltrato psicológico, verbal o físico sufrido por un alumno o alumna en el ámbito escolar, derivado de
factores personales (físicos, psicológicos, de orientación o identidad sexual) o colectivos (factores
étnicos, grupo social, religioso), de forma reiterada y a lo largo de un periodo de tiempo determinado.
También conocido como acoso escolar, puede adoptar distintas manifestaciones: la exclusión y
marginación social, la agresión verbal, las vejaciones y humillaciones, la agresión física indirecta o
directa, la intimidación, las amenazas o el chantaje, entre otras.
Ciberbullying
Acoso entre iguales en el entorno de las tecnologías de la información y de la comunicación; incluye
actuaciones de chantaje, vejaciones e insultos entre alumnos. Supone la difusión de información
lesiva o difamatoria en formato electrónico. Es un fenómeno de gran importancia por su prevalencia,
la gravedad de sus consecuencias y las dificultades que presenta para su prevención y abordaje.
Coordinador o coordinadora de igualdad y convivencia

Personal docente del centro educativo con formación específica en el ámbito de la igualdad de género
y la convivencia en los centros.
Confidencialidad
Derecho que tiene toda persona a su privacidad y dignidad. Esto implica que debe ser consultada y
que se debe contar con su consentimiento informado que autorice la divulgación de hechos o relatos
personales y privados que afecten o involucren a su familia y entorno.
La confidencialidad busca también garantizar que la información sea accesible únicamente para el
personal autorizado por seguridad de la víctima, sus familiares, allegados y del proceso. Los miem-
bros de la institución educativa deben estar atentos a que no se divulguen datos, relatos o detalles
privados de los niños, niñas y adolescentes a personas no asignadas oficialmente para el manejo o
tratamiento de dicha información
70
Internacional
de Valencia
Espectador o espectadores
Compañeros y compañeras del agresor y víctima que presencian, observan, conocen o sospechan de
los actos de intimidación y no hacen nada.
Entrevista
Técnica de recopilación de información (relato y comprobación de hechos, circunstancias,
opiniones) para la obtención de datos relevantes y significativos sobre un tema puntual y que
consiste en un acto de comunicación interpersonal (diálogo) entre un profesional (evaluador) y una
persona entrevistada.
Expediente
Documento, prueba o antecedente relacionado con un caso.
Mediación escolar
Proceso restaurativo en el que la víctima y la persona agresora se implican activamente en la resolu-
ción del conflicto generado por el delito con la ayuda de una parte mediadora imparcial, que puede ser
un estudiante o adulto (por ejemplo, personal docente, personal directivo o coordinador de igualdad y
convivencia).
Medidas de protección
Disposiciones que pueden ordenar una autoridad legal para proteger a un niño, niña o adolescente
que haya sido vulnerado en sus derechos. Incluye también la remisión de la víctima a instancias que le
brinden el apoyo psicológico y social necesario.
Observatorio para la convivencia

Son concebidos como instrumentos administrativos al servicio de toda la comunidad educativa.
Favorecen el conocimiento, análisis y evaluación y valoración de los problemas de convivencia en los
centros educativos de un ámbito territorial o país. Su objetivo es planificar y coordinar la intervención
para la resolución y prevención de los conflictos.
Plan de convivencia
Documento institucional del centro que recoge el conjunto de reglas, normas, procedimientos y actua-
ciones que permiten llevar a cabo la instauración y continuidad de los valores suscritos al proyecto
educativo del centro del que forma parte.
Tiene como objetivo primordial la promoción de la convivencia, la prevención de los conflictos

y la gestión o resolución pacífica de los mismos, especialmente en lo concerniente a violencia de
género, igualdad y no discriminación, atendiendo las circunstancias y condiciones personales de los
alumnos.
71
Glosario
Internacional
de Valencia
Protocolos de actuación o intervención

Herramientas conceptuales y operativas que definen un procedimiento ante situaciones de alta
complejidad, como la violencia, en cualquier manifestación, que puede vivir cualquier niño, niña o
adolescente.
Registro central de incidencias

Herramienta cuyo propósito es obtener información precisa, actualizada y fiable sobre el estado
general de la convivencia en el sistema educativo.
A través de este registro, y gracias a la colaboración de los equipos directivos, la administración

educativa dispone de datos que permiten, tanto un análisis cuantitativo, como un diagnóstico cualita-
tivo sobre la conflictividad del sistema educativo.
Constituye una valiosa fuente de información que permite detectar los centros o zonas en los que la
convivencia sufre un deterioro serio con el fin de implementar las medidas necesarias.
Reglamento de régimen interno

Norma interna que incluye el conjunto de objetivos, principios, derechos, responsabilidades y normas
por los que se regula la convivencia de todos los miembros de la comunidad educativa.
Unidades de atención e intervención

Equipo de profesionales expertos en orientación educativa y mediación que actúan como un servicio
externo a los centros.
Ofrecen asesoramiento, apoyo y ayuda en la implementación de medidas o estrategias que permitan

abordar los casos de especial gravedad que afectan a la convivencia de los centros educativos.
Víctima
Para efectos del presente documento, toda persona, niño, niña o adolescente que haya sufrido un
hecho de violencia.
Vulnerabilidad
Cualidad que tiene alguien para ser herido, es decir, a la falta de capacidad de una persona o grupo de
personas para antes de ser herido o de recibir una lesión, anticiparse, hacer frente, resistir y recupe-
rarse de los efectos, ya sea natural, o causado por la actividad humana.
72
Enlaces de interés
BBVA Aprendemos juntos

Proyecto de educación de BBVA en el que se realizan producciones audiovisuales, donde expertos
conversan sobre diferentes aspectos educativos, aportando así experiencias, conocimientos y herra-
mientas que ayudan a mejorar la vida de las personas.
Uno de los vídeos que puede destacarse es “El acoso escolar contado por estudiantes”, donde Juan de
Vicente, experto en convivencia escolar, conversa con varios jóvenes sobre las diferentes situaciones
diarias en las que puede aparecer el acoso o el mal trato y la manera en la que podemos actuar para
poder frenar situaciones de ese tipo.
https://aprendemosjuntos.elpais.com/especial/el-acoso-escolar-contado-por-estudiantes/
Pantallas amigas
Plataforma digital creada en el año 2004 cuyo objetivo es promocionar un uso seguro y saludable de
Internet y otras TIC en la infancia y la adolescencia. Cuenta con numerosos recursos didácticos sobre
temas como el ciberbullying, ciberviolencia de género, sextorsión, tolerancia, fake news, discurso del
odio, etc.
https://www.pantallasamigas.net/
“Los héroes del patio” de Save the Children

Esta organización no gubernamental lanza una campaña para reflexionar sobre la necesidad de
combatir el acoso escolar. A través de cuatros vídeos, nos incita a alumnos, familias y profesorado a
dar un paso adelante y ser conscientes de que todos poseemos no solo la responsabilidad, sino los
superpoderes necesarios para terminar con esta lacra social.
https://www.savethechildren.es/heroesdelpatio
Cine y valores
Cine y valores presenta multitud de películas que abordan temas como la amistad, el amor, la convi-
vencia… entre ellas destacamos la película Cobardes. Se trata de un film que invita a reflexionar y
hablar sobre el bullying en el aula. Esta misma página web ofrece una interesante propuesta didác-
tica sobre la película para trabajar con alumnado de tercer ciclo de educación primaria y de educación
secundaria.
http://cineyvalores.apoclam.org/las-peliculas/educacion-secundaria-obligatoria/primer-ciclo-secun-
daria/cobardes-eso1.html
73
Bibliografía
ACN (3 de febrero de 2016). Ciberbullying en niños de 9 años. La Vanguardia Girona. Recuperado de

https://www.lavanguardia.com/local/girona/20160203/301865681908/ciberbullying-ninos-
girona-whatsapp.html
Barri, F. (2013). Acoso escolar o bullying. Guía imprescindible de prevención e intervención. Tarragona:
Publicaciones Altaria.
Corts Valencianes (2015). Resolución 98/IX, sobre la creación de la figura de coordinador o coordina-
dora de igualdad en todos los centros educativos, aprobada por la Comisión de Política Social
y Ocupación en la reunión del 9 de diciembre de 2015 Comisión de política social y ocupación.
Boletín Oficial de las Cortes, 47, 5.621-5.623. Recuperado de https://www.cortsvalencianes.es/
sites/default/files/migrated/resolutions/doc/09_098.pdf
Garaigordobil, M., y Oñederra, J. (2010). La violencia entre iguales. Madrid: Ediciones Pirámide.
Generalitat Valenciana (2004). Decreto 233/2004, de 22 de octubre, del Consell de la Generalitat,

por el que se crea el Observatorio para la Convivencia Escolar en los Centros de la Comunidad
Valenciana. Diari oficial de la Comunitat Valenciana, 4871, 26.890-26.893. Recuperado de
http://www.dogv.gva.es/datos/2004/10/27/pdf/2004_10896.pdf
Generalitat Valenciana (2007). Orden de 12 de septiembre de 2007, de la Conselleria de Educación,

por la que se regula la notificación de las incidencias que alteren la convivencia escolar, enmar-
cada dentro del Plan de Prevención de la Violencia y Promoción de la Convivencia en los centros
escolares de la Comunitat Valenciana (PREVI). Diari Oficial de Generalitat Valenciana, 5609,
37.679-37.687. Recuperado de http://www.dogv.gva.es/datos/2007/09/28/pdf/2007_11772.pdf
Generalitat Valenciana (2008). Decreto 39/2008, de 4 de abril, del Consell, sobre la convivencia en
los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos y sobre los derechos y
deberes del alumnado, padres, madres, tutores o tutoras, profesorado y personal de adminis-
tración y servicios. Diari Oficial de la Generalitat Valenciana, 5738, 55.906-55.931. Recuperado
de http://www.dogv.gva.es/datos/2008/04/09/pdf/2008_4159.pdf
Generalitat Valenciana (2011). Decreto 51/2011, de 13 de mayo, del Consell, sobre el sistema de comu-
nicación de datos a la conselleria competente en materia de educación, a través del sistema de
información ITACA, de los centros docentes que imparten enseñanzas regladas no universita-
rias. Diari oficial de la Generalitat Valenciana, 6522, 19.196-19.206. Recuperado de http://www.
dogv.gva.es/datos/2011/05/17/pdf/2011_5616.pdf
Generalitat Valenciana (2014). Orden 62/2014, de 28 de julio, de la Consellería de Educación, Cultura y

Deporte, por la que se actualiza la normativa que regula la elaboración de los planes de convi-
vencia en los centros educativos de la Comunitat Valenciana y se establecen los protocolos de
actuación e intervención ante supuestos de violencia escolar. Diario Oficial de la Comunitat
Valenciana, 7330, 19.267-19.284. Recuperado de http://www.dogv.gva.es/datos/2014/08/01/
pdf/2014_7282.pdf
74
Internacional
de Valencia
Generalitat Valenciana (2017). Orden 3/2017, de 6 de febrero, de la Conselleria de Educación, Inves-

tigación, Cultura y Deporte, por la cual se constituyen las unidades de atención e intervención
del Plan de prevención de la violencia y promoción de la convivencia (PREVI) y se establece el
procedimiento para su funcionamiento. Diario oficial de Comunitat Valenciana, 7.980, 5.982-
5.990. Recuperado de http://www.dogv.gva.es/datos/2017/02/15/pdf/2017_1226.pdf
Gobierno de España (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del
Estado, 106, 17.158-17.207. Recuperado de https://boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2006-7899
Gobierno de España (2007). Real Decreto 275/2007, de 23 de febrero, por el que se crea el Observa-
torio Estatal de la Convivencia Escolar. Boletín Oficial del Estado, 64. Recuperado de https://
boe.es/buscar/pdf/2007/BOE-A-2007-5441-consolidado.pdf
Gobierno de España (2013). Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educa-
tiva. Boletín Oficial del Estado, 295, 97.858-97.921. Recuperado de https://boe.es/buscar/doc.
php?id=BOE-A-2013-12886
Gobierno Vasco (2008). Decreto 201/2008, de 2 de diciembre, sobre derechos y deberes de los
alumnos y alumnas de los centros docentes no universitarios de la Comunidad Autónoma del
País Vasco. Boletín Oficial del País Vasco, 240, 30.936-30.978. Recuperado de http://sid.usal.
es/idocs/F3/LYN13509/3-13509.pdf
Gobierno Vasco (2012). Decreto 19/2012, de 21 de febrero, por el que se crea el Observatorio de la
Convivencia Escolar de la Comunidad Autónoma del País Vasco. Boletín Oficial del País Vasco,
46. Recuperado de https://www.euskadi.eus/bopv2/datos/2012/03/1201031a.pdf
Gobierno Vasco (2016). Resolución de la Viceconsejera de Educación sobre las instrucciones que
regulan la aplicación del protocolo de actuación ante situaciones de acoso escolar en los
centros docentes no universitarios de la CAPV. Recuperado de https://www.berrigasteiz.com/
monografikoak/bizikasi/20160118_eskola_jazarpena_ebazpena_c.pdf
Rodríguez, N. (2006). Stop Bullying. Barcelona: RBA.
Sullivan, K., Cleary, y M., Sullivan, G. (2003). Bullying in secundary Schools. Barcelona: Ediciones Ceac.
75
Autores
Internacional
Reservados todos los derechos© de Valencia
Universidad Internacional de Valencia - 2019

05MMAE Varios

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

05MMAE Varios

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

05MMAE Varios

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

PROTOCOLOS DE

Miguel Ángel Martí Aras y Sonia Alabarta López

MÁSTER UNIVERSITARIO EN MEDIACIÓN Y ACOSO ESCOLAR

Protocolos de actuación frente al acoso escolar en los centros

Miguel Ángel Martí Aras y Sonia Alabarta López

Enlace de interés Ejemplo Importante Descarga de archivo

CAPÍTULO 1. PLAN ESTRATÉGICO DE PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA Y FOMENTO DE LA CONVIVENCIA

1.2. Unidades especializadas de atención e intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.3. Plan de convivencia y reglamento de régimen interior. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.4. Persona coordinadora de igualdad y convivencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

CAPÍTULO 2. EL BULLYING: PREVENCIÓN Y DETECCIÓN PRECOZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.1.1. Estrategias en educación infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.1.2. Estrategias en educación primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2.1.3. Estrategias en educación secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2.2. Estrategias de prevención dirigidas a las familias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.3. Perfiles de riesgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2.4. Métodos de detección precoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

CAPÍTULO 3. QUÉ HACER CUANDO APARECE UN POSIBLE CASO DE ACOSO ESCOLAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

3.2. Principios rectores del protocolo de actuación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

3.3. Protocolo de actuación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3.3.2. Documentos auxiliares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

CAPÍTULO 4. EQUIPOS DE INTERVENCIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

4.2. Actuaciones dirigidas a los agresores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

4.3. Actuaciones dirigidas a los espectadores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

4.4. Actuaciones dirigidas a las familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

CAPÍTULO 5. PROGRAMA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN MATERIA DE ACOSO ESCOLAR . . . . 60

CAPÍTULO 6. ESTUDIO DE CASOS PRÁCTICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Plan estratégico de prevención de la violencia y fomento de

El aprendizaje y el ejercicio de estos derechos debe traducirse en una convivencia ordenada,

La creación de un contexto de convivencia adecuado es una responsabilidad que debe ser

•• Actuar como órgano permanente de observación, análisis, asesoramiento, seguimiento y difu-

•• Promover la coordinación y cooperación entre diferentes administraciones, entidades e institu-

•• Asesorar en el desarrollo de planes de formación de todos los miembros de la comunidad edu-

•• Formular iniciativas para la consecución de la mejora de la convivencia de los centros educativos.

a. Dirigidas al sistema educativo:

–– El registro central de incidencias.

–– Las unidades de atención e intervención.

–– El reglamento de régimen interno y los planes de convivencia.

–– Los protocolos de detección e intervención.

–– La formación del profesorado.

–– La figura del coordinador de igualdad y convivencia.

–– Las recomendaciones a padres y madres.

–– Los premios a la convivencia escolar.

b. Dirigidas a la sociedad en su conjunto:

–– Las campañas de sensibilización.

–– Los congresos, jornadas y mesas redondas.

–– El servicio de atención psicológica externa a miembros de la comunidad educativa.

•• El registro central de incidencias.

•• Las unidades especializadas de atención e intervención.

•• El reglamento de régimen interno de los centros y los planes de convivencia.

•• La figura del coordinador de igualdad y convivencia.

1.1. Registro central de incidencias

Figura 1. El registro central de incidencias permite obtener un análisis cuantitativo y un diagnós-

Es la dirección del centro educativo la responsable de comunicar a la administración educativa los

La progresiva implantación de la denominada “administración electrónica” ha impulsado el desarrollo de

Un buen ejemplo de administración electrónica es el desarrollo e implementación del

A continuación, analizaremos cuál es la información que se integra en la notificación de

a. Datos identificativos. Se especifica un número de incidencia, la fecha de registro y los

Figura 2. Modelo de recogida de datos identificativos ante una situación

2.1. Estrategias de prevención para la etapa de educación infantil,