Juan Pablo NARDULLI

Militancia y educación de adultos. Los alcances y los límites de la experiencia de la DINEA (1969-1976)
Tesis de maestría en Educación, Pedagogías críticas y problemáticas socioeducativas, FFyL-UBA, 2014. (Selección de páginas)

(pp. 20-27) I- b. El gobierno popular y los cambios en el sistema educativo

Las miradas críticas sobre la política educativa del peronismo de los primeros gobiernos suelen enfocar iniciativas tales
como la imposición de textos laudatorios del régimen. Entendemos que este enfoque es incompleto.
Suele desatender la importancia de algunas de las principales iniciativas de la política educativa del peronismo en los
cuarenta y cincuenta entre las que nos interesa destacar el desarrollo de espacios educativos para la clase trabajadora.
Como señala Roberto Elisalde el peronismo vino entonces a recoger elementos de una tradición que, remontándose a
experiencias impulsadas desde sindicatos y organizaciones de izquierda, vincula educación y trabajo. Expresión de esto es
el circuito de las escuelas fábrica-CNAOP (Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional)-UON,
(Universidad Obrera Nacional). La experiencia educativa durante el peronismo significó para la clase trabajadora la
organización de un circuito de educación y trabajo paralelo al sistema educativo tradicional. En él se articulaban espacios
de formación que iban desde las escuelas-fábrica hasta la creación de la Universidad Obrera.54 Esta iniciativa puede ser
pensada en términos de una incorporación de saberes populares al currículo, aunque también puede ser interpretada como
una incorporación que permite el control de los sujetos a quienes se encuentra dirigida esta iniciativa. La tensión entre
reconocimiento y control encuentra otro ejemplo ilustrativo en los años del primer peronismo.
Mariano Plotkin encuentra en la política de subsidios a la educación privada una clara intención de potenciar la educación
católica. La mirada de Adriana Puiggrós sobre la cuestión es diferente e incorpora datos significativos: junto a esos
subsidios se impone también una legislación que regula y protege el trabajo de los docentes de escuelas privadas, junto al
control oficial de los programas de esas instituciones.
No se ha sistematizado aún una historia de la educación en la Argentina del ’73 capaz de dar cuenta en toda su dimensión
de las iniciativas que se desarrollaron en los diversos segmentos del sistema educativo. Al frente del entonces Ministerio
de Educación y Cultura de la Nación del gobierno de Héctor Cámpora fue designado Jorge Taiana55. Según Jorge Bernetti
fue en el ámbito educativo en el que se manifestó: “…con mayor intensidad el enfrentamiento entre las distintas
versiones del proyecto global justicialista que se expresaban dentro del peronismo.”56 Por su lado Adriana Puiggrós
destaca la tensión en el espacio ministerial entre: “…quienes habían llegado al peronismo desde el laicismo y la izquierda
y otros que mantenían lazos con la hegemonía eclesiástica (…) El discurso pedagógico peronista de izquierda contenía
teología de la liberación, teorías sobre lo nacional popular y socialcristianismo”57
La tarea de enfocar proyectos que, en algunos casos, apenas llegaron a esbozarse enfrenta la dificultad de la dispersión o
desaparición de documentos, sin que se nos olvide la de numerosos protagonistas. Hemos señalado la dificultad que esto
significó para nuestra tarea. Antes de avanzar en nuestro recorrido sobre la experiencia de la CREAR nos parece
importante, para identificar la Campaña en un contexto más amplio de reformas, hacer referencia a otras iniciativas que se
mueven también en el sentido de la articulación entre educación y militancia que orienta nuestro interés. Nuestra
selección es limitada pero no azarosa. Entendemos que da cuenta de un clima de ruptura y de desafío a lo existente del
cual la CREAR es parte, según creemos, importante.
ERSA y la política en la escuela secundaria:
En el ámbito de la escuela media una nueva materia, Estudio de la Realidad Social Argentina (ERSA), vino a reemplazar
a la odiada Educación Democrática58 abriendo, al menos en las escuelas donde la politización del alumnado era más
intensa, un espacio novedoso de discusión política en la escuela media. En marzo de 1974 el Ministerio de Educación y
Cultura publica la resolución 1329 donde explicita los fundamentos de la asignatura:
“Los objetivos generales son:
1. Despertar en el alumno el interés por conocer la realidad social, cultural, política y económica del país, para
que logre:
- descubrir las posibilidades de su patria.
- valorarla en su evolución y perspectiva, y
- ubicarla con justeza en el proceso de integración latinoamericana y mundial.
2. Estimular en el alumno la actitud reflexiva y crítica ante los hechos vividos e información recibida sobre la
realidad social argentina, para iniciarlo en:
- la formación de su conciencia política, y
- la asunción de pautas de comportamiento social, político y ético.
3. Propender a que el alumno afiance su sentido de responsabilidad y compromiso patriótico para motivarlo a:
- una participación constructiva en el proceso de liberación nacional.
4. Consolidar en el alumno una firme actitud de cooperación y respeto hacia los demás, para orientarlo a
colaborar con todos en la reconstrucción nacional.”59
La referencia a la formación de jóvenes con actitud crítica y reflexiva no puede sorprender al observador actual: forma
parte de la fraseología que podemos encontrar en casi cualquier documento producido en el ámbito del sistema educativo
de los últimos años sin que esto implique necesariamente una práctica en consecuencia. Lo interesante es que esa actitud
NARDULLI – Tesis maestria sobre DINEA (selección págs.) 1
aparece como una necesidad para que esos jóvenes formen una conciencia política que sostenga su participación en un
proceso de reconstrucción y liberación nacional que se articula a su vez en un proceso regional más amplio. Al lector
atento no se le escapa la similitud entre estos objetivos y los que se planteaba entonces – pero desde hacía ya algunos años
– la “tarea barrial” de las organizaciones que desde el propio movimiento peronista activaban en barrios populares. Entre
las agrupaciones de la izquierda peronista es probable que haya sido el Peronismo de Base (PB) la que con mayor claridad
planteó en esa clave la “tarea barrial”. 60
¿Qué propuesta de trabajo podía expresar los lineamientos establecidos por el Ministerio? Tomando el texto de Felipe
Davero para primer año, que explicita el propósito de “…responder con absoluta fidelidad al espíritu y a la letra de los
programas de la asignatura” 61, se plantea un recorrido por diez unidades de trabajo:
“La Unidad comprende un Marco conceptual, breve y preciso, y dos órdenes de tareas prácticas grupales. Unas,
consisten en lecturas comprensivas, con su respectivo cuestionario…Otras, que llaman a la solidaridad y a la
participación dentro y fuera del ámbito estudiantil y se denominan tareas prácticas grupales de proyección
solidaria, imaginadas como un razonable desafío a la imaginación y al anhelo de futura participación del
alumno.”62
La propuesta de trabajo incluye, tras la lectura y análisis de textos orientadores, el abordaje de problemas de la comunidad
(analfabetismo, desocupación, deserción escolar, problemas de vivienda, etc.), la colaboración en su resolución y el
debate sobre sus causas profundas. Los títulos de las lecturas y tareas prácticas son sugerentes: Elijamos intendente, La
reconstrucción empieza por casa, Guardería se precisa, La escuela que necesitamos, La dominación económica, etc.
No podemos afirmar que la experiencia haya sido vivida del mismo modo en todas las escuelas. Por otro lado es
razonable preguntarse si la impronta del docente determinaba la tónica del trabajo. No parece haber sido así en aquellos
ámbitos en los que la politización de los estudiantes era importante y le imprimía su propia dinámica.
“En realidad lo que recuerdo es la escasa presencia del docente en el espacio de ERSA. (El trabajo) Era
estudiantil…era estudiantil. Estoy hablando de una ERSA de 2° año. (…) No es que decías ‘voy al barrio a pedir
información’. Lo que había era gente que estaba laburando territorialmente… o que tenía algún vínculo, llevaba a
la escuela lo que estaba ocurriendo en ese barrio…material, volantes o lo que tenía que ver con problemáticas del
barrio. Por lo menos en esa experiencia ¿no? Que yo recuerdo.”63
El clima de participación política no solo habría abonado sino incluso sostenido el trabajo de ERSA. Si esto ocurría en
aquellas escuelas secundarias donde el nivel de politización era importante, otro tanto habría sucedido en los espacios de
formación docente.
“Era una época de mucha discusión política a nivel juvenil y estudiantil. No tanto en los profesores de los
profesorados…por ahí si en los profesores de la universidad…estaban las Cátedras Nacionales en Filosofía y
Letras, pero no en los profesores de los profesorados. Entonces lo que yo me acuerdo es que los profesores de
ERSA traían programa de la materia y qué se yo… sin mucha convicción y de alguna manera éramos los
estudiantes los que nos apropiábamos de ese espacio para intercambiarnos materiales…para la discusión
política.”64
En la movilizada Argentina de los setenta la posibilidad de introducir la discusión política en las aulas de la escuela media
encontró resistencias en cuya raíz aparece el tránsito en los años sesenta por el intento moralizador y despolitizador de los
ámbitos educativos impulsado por la dictadura militar. En cualquier caso parece haber sido la potencia de la militancia la
que determinó, al menos en ciertos espacios educativos, que ERSA se aproximara a los objetivos propuestos.
La Facultad de Derecho en la Universidad Nacional y Popular: 65
La construcción de la nueva sociedad necesitaba entre otras reformulaciones la refundación de la Universidad. La
discusión sobre esta cuestión se expresó en el debate parlamentario de la llamada “Ley Taiana”, sobre el que volveremos.
La designación de Rodolfo Puiggrós como interventor de la rebautizada Universidad Nacional y Popular de Buenos Aires
(UNPBA) abrió una etapa nueva en una institución a la que se proyectaba como formadora de profesionales
comprometidos, capaces de sumar a la tarea de la liberación. La implementación del ingreso directo y el reemplazo de
exámenes por trayectos de formación que promovían la producción grupal de los ingresantes, la intención de vincular la
universidad a los problemas sociales que cristalizó en los Centros Piloto de Investigaciones Aplicadas (CEPIA)66, etc.
fueron iniciativas que traducían en hechos las disposiciones de la Ley nº 20.645, que serviría como nuevo marco
normativo. Según la ley:
“Las universidades nacionales son comunidades de trabajo que integran el sistema nacional de educación en el
nivel superior con el fin de impartir enseñanza, realizar investigación, promover la cultura nacional, producir
bienes y prestar servicios con proyección social y, haciendo los aportes necesarios y útiles al proceso de
liberación nacional, contribuir a la solución de los grandes problemas argentinos”67
Tomamos, por tratarse de un espacio más bien tradicional y conservador en muchos aspectos, la experiencia de la
Facultad de Derecho. Allí fue designado como delegado interventor el abogado Mario Jaime Kestelboim, defensor de
presos políticos y dirigente de la Asociación Gremial de Abogados.
La designación de Kestelboim, cercano al Peronismo de Base, contó con el apoyo de la Juventud Universitaria Peronista
(JUP) y significó un desafío notable al espíritu de la tradicional facultad. Las palabras de Rodolfo Puiggrós en el acto de
asunción así lo anuncian:
NARDULLI – Tesis maestria sobre DINEA (selección págs.) 2
 “Elegí para dirigir esta casa de estudios al abogado Mario Kestelboim porque a sido defensor de presos políticos
y aquí abundan los funcionarios de la dictadura, porque es un hombre de izquierda y ésta es una facultad de
derecha y porque es judío en una facultad llena de fascistas.”68
La reorganización de la facultad de Derecho implicó la reincorporación de docentes cesanteados tras los golpes de estado
de 195569 y 196670, así como la incorporación de Rodolfo Ortega Peña71 y Jorge Troxler72 en la dirección de los institutos
de Historia del Derecho y de Criminología, respectivamente. Los institutos de investigación fueron reagrupados en los
rebautizados departamentos de Independencia Económica, Soberanía Política (posteriormente rebautizado John William
Cooke) y Justicia Social, Derecho Penal y Carreras Especiales.
No se trataba solo de gestos. Los cambios incluyeron, es cierto que no en todas las materias, transformaciones en las
tradicionales prácticas pedagógicas y modalidades en las que los estudiantes aparecían como partícipes en la construcción
de conocimiento. Más impactante parece haber sido, sin embargo, la modificación de los contenidos. La propuesta de
reforma del plan de estudio apuntaba a reafirmar: “…el predominio de materias relacionadas con los derechos del
trabajador y las problemáticas sociohistóricas tendientes a desplazar del centro de la escena a los tradicionales
contenidos iusprivatistas.”73
La universidad, sus docentes, investigadores y estudiantes, debían salir a la realidad social e involucrase en su
transformación. Se promovió el trabajo en barrios populares y con organizaciones de base. El modelo de profesional
comprometido y militante tenía sus referentes en dos de los docentes más recordados por los estudiantes de aquél
entonces: Rodolfo Ortega Peña (a cargo de Historia del derecho argentino) y Eduardo Luis Duhalde (Introducción al
derecho y las ciencias sociales). Encontramos, sin que nos sorprenda, que fueron ellos los que más a fondo desarrollaron
una tarea renovadora en forma y contenido. La incorporación de dinámicas de trabajo en el aula incluían dramatizaciones,
la ruptura de lógicas espaciales tradicionales y modalidades de examen novedosas: “Rodolfo Ortega Peña y Eduardo Luis
Duhalde fueron docentes paradigmáticos (…) Todo el salón estaba lleno de estudiantes rindiendo examen libre, y
eligiendo cada uno una parte de la historia argentina para desarrollarla. Uno hablaba del peronismo, otro de la
izquierda, otro de la guerrilla, otro hablaba del sindicalismo. Fue un examen maravilloso porque estuvimos tres horas
ahí que consistieron en una discusión con los profesores (quienes después calificaban) era una tarea interactiva, porque
ellos también eran parte de esa historia”. 74
La reacción de los docentes que habían formado parte de la justicia de la dictadura, o que simplemente eran de derecha,
no se haría esperar. Muchos renunciaron, como Horacio Adolfo García Belsunce, alegando: “…la lamentable situación
de subversión que reina en la facultad, consentida por esta intervención”75. Algunos volverían a la facultad tras el golpe
de estado de 1976.

(pp. 28-30 ) Los CENS y los fines de la educación media de adultos:

En 1970 la Resolución Ministerial Nº 1316 establece la estructura y planes de los Centros Educativos de Nivel
Secundario (CENS) cuyo desarrollo, de carácter experimental, queda en manos de la DINEA. A comienzos del gobierno
peronista existía en todo el país un total de 17. La DINEA impulsa la creación de los CENS a los que presenta como:
“…un proyecto educativo que, de acuerdo a los lineamientos expresados en el Plan Trienal del Gobierno, orienta su
acción hacia los protagonistas centrales del proceso actual: los trabajadores.”76
Aparece una valoración de los saberes de los que el sujeto adulto es portador y la especificidad del sector productivo en el
que se encuentra inserto.
Los CENS son creados a partir de convenios celebrados entre sindicatos “…u otras instituciones” y la DINEA, que se
reserva designación del cuerpo de profesores y la dirección, así como el seguimiento del trabajo docente77. A la otra parte
conveniante le corresponde, según este formato, proporcionar el espacio físico y los materiales didácticos. El sentido
explícito de estos espacios educativos es: “…(impulsar) el proceso de aprendizaje a los centros productivos y a los
lugares donde la clase trabajadora se expresa orgánicamente…”.78
El formato de los CENS está pensado en tres áreas. Las áreas ecológica o cosmológica y la de ciencias sociales aparecen
divididas en subáreas que incluyen espacios curriculares específicos. Una tercera área es la de capacitación laboral, que:
“…se adaptará a las necesidades específicas del campo de trabajo teniendo en cuenta los requerimientos regionales y
nacionales y respetando las aspiraciones de los adultos”.79
A los efectos de este trabajo nos interesa destacar los fines80 que se plantean en el documento:
a) CULTURALES: La problemática es nacional y no imperial.
Es preciso ir prefigurando nuestro propio ser nacional a partir de la experiencia histórica de nuestro pueblo,
único punto de partida y base de sustentación para reconocernos distintos de las culturas que nos dieron origen, o
de aquellas que por su dominación, intentaron transplantarnos sus valores (…)
b) POLÍTICOS: El problema es sociopolítico y no científico.
La ciencia no es de carácter universalista y general, sino que sus supuestos son ideológicos y responden a las
características de una determinada sociedad y a su proyecto histórico. La ciencia debe estar al servicio de nuestro
pueblo, subordinada a la política de Reconstrucción Nacional, para lograr la liberación (…)
c) DE CAPACITACIÓN PROFESIONAL: El problema es humano y no técnico.

NARDULLI – Tesis maestria sobre DINEA (selección págs.) 3

 Debemos llegar a comprender que las condiciones de nuestro atraso respecto a otras sociedades, no se supera
transplantando técnicas o modelos ajenos, que sólo afianzarán nuestra dependencia, sino logrando configurar un
tipo humano conciente de su situación, integrado a su comunidad y respondiendo creativamente a los
requerimientos de esta (…)”
Con motivo de la firma del convenio entre el Sindicato de Luz y Fuerza de Capital Federal y la DINEA el 20 de
diciembre de 1973, las palabras del secretario de cultura, Hugo Caruso, son elocuentes:
“No se trata de que el Sindicato entre en competencia con otros organismos nacionales u oficiales que se dedican
a la educación. Se trata de que el trabajador, como protagonista del proceso de liberación, no renuncie al papel
que le corresponde participando en su propio proceso educativo”.81
En el mismo discurso aparecen explicitadas las funciones que debe cumplir la educación sindical: capacitación técnica
para el trabajo, formación sindical para el trabajador, formación “humana y social”, capacitación para “participar en la
misma gestión empresaria y política del Estado…”. El objetivo, como puede verse, es de una formación integral mucho
más allá del mero adiestramiento para el trabajo productivo, característica de las perspectivas desarrollistas del período
anterior.82
Si toda educación es política, las iniciativas del peronismo de los setenta en materia educativa pusieron la cuestión en el
centro de la escena. Esta afirmación, casi de sentido común en el presente, sonaba entonces como un desafío que se
expresaba en clave de un proyecto político que apuntaba a un horizonte de liberación nacional y social. La necesidad de
formar, en los diversos ámbitos del sistema educativo, a los protagonistas de la profunda – y necesaria - transformación
política y social, la explicitación de este objetivo y sus razones, orientaron iniciativas de política pública que vincularon
con desarrollo dispar educación y militancia. En este punto la experiencia de la CREAR no fue, según creemos haber
mostrado aquí, una iniciativa aislada.
Pensamos más bien que es la expresión de un movimiento de articulación entre militancia y educación que, como parte de
un cierto discurso pedagógico propio de la izquierda peronista, cristalizó en el diseño de un entramado nuevo en el campo
de la educación de adultos que como veremos más adelante pretendió anticipar una reforma aun más amplia del sistema
educativo argentino en el camino de un proceso de transformaciones más amplias y profundas.

(pp. 30-34) I- c. La Militancia de los ’70 y los educadores-militantes.

En este punto se impone la necesidad de aproximarnos a uno de nuestros focos de interés, constituido por el heterogéneo
conjunto de experiencias singulares que se desarrollaron en el marco de la CREAR.
Sostenemos aquí que un nutrido conjunto de educadores, hombres y mujeres, hicieron de su participación en la Campaña
un modo particular de militancia. Llamaremos a estos educadores-militantes. Según creemos la participación en la
Campaña fue un especial modo de desarrollar la tarea militante en la que el compromiso asumió unas características
específicas vinculadas a la tarea educativa. En este segmento del trabajo trataremos de dar cuenta de ello.
Desarrollaremos primero el complejo escenario de la actividad militante de fines de los sesenta y los primeros setenta. En
un segundo momento presentaremos los diversos recorridos y experiencias que condujeron a muchos militantes a
aproximarse a la actividad de la CREAR. Finalmente intentaremos conceptualizar a un segmento particular de la
militancia de la Argentina de los setenta a partir de la potencia articuladora del significante liberación.
Uno de los principales cortes de las identidades políticas en la Argentina de los cincuenta se produce en relación al
peronismo. Se expresa allí la polarización de la sociedad y en la década del sesenta el panorama es de una complejidad
creciente. Diversos autores han englobado bajo la categoría de nueva izquierda espacios militantes que surgieron a partir
de la crítica a las formaciones políticas de la izquierda tradicional: El Partido Comunista y el Socialista. La Revolución
Cubana, la Revolución China, El Mayo Francés, los movimientos de liberación del Tercer Mundo, las críticas al régimen
soviético posteriores a 1956, generaron un profundo debate para importantes sectores de la izquierda en todo el mundo.
Perspectivas críticas que dentro del universo del marxismo plantean la necesidad de profundizar el pensamiento de los
clásicos y cuestionan el sometimiento de los Partidos Comunistas a las disposiciones de Moscú83, se expresan en la
formación de nuevas agrupaciones identificadas con el maoísmo, el troskismo o el guevarismo. En diversos ámbitos, con
especial intensidad en Latinoamérica a partir de 1959, se discute la viabilidad de la lucha armada para la transformación
revolucionaria de las estructuras sociales y económicas.
En nuestro país uno de los puntos críticos del cuestionamiento desde perspectivas radicales a la izquierda tradicional es la
posición adoptada frente al fenómeno peronista, teñida de liberalismo y sensibilidad pequeñoburguesa ultrajada. Si la
adhesión mayoritaria de la clase trabajadora al régimen había sido explicada por la demagógica distribución de beneficios
materiales inmediatos ¿Cómo explicar la persistente identificación, reforzada por la mística de la Resistencia, cuando tal
adhesión no garantizaba más que exclusión política y social? El peronismo, en tanto movimiento político y más allá de la
estructura partidaria disuelta rápidamente por los libertadores del ’55, pasaba a ser el continente de sectores diversos y
hasta contradictorios que creían encontrar en él bien el camino de retorno a los cuarenta, el capitalismo justo de la
industria mercadointernista en expansión y la distribución de la riqueza o bien la vía hacia el socialismo nacional. Esta
última será la perspectiva de importantes sectores de la juventud. El espacio político constituido por la izquierda peronista
venía a desafiar a la ortodoxia del movimiento encaramada fuertemente en la dirección de las organizaciones sindicales y
la central obrera.
NARDULLI – Tesis maestria sobre DINEA (selección págs.) 4
Según Daniel James: “… pretendían redefinir al peronismo en términos de un credo revolucionario que para los
dirigentes gremiales sólo podía tener escaso significado”.84 Muchos de estos jóvenes llegaron desde un ambiente familiar
y social que había recibido con hostilidad al peronismo. Terán, Sigal y otros (podremos agregar que Gillespie piensa en
términos similares la trayectoria de los miembros del núcleo fundacional de Montoneros) señalan que muchos de los
jóvenes que a fines de los sesenta se acercaron al peronismo lo hicieron renegando de sus orígenes: los sectores medios
antiperonistas de los cincuenta85
El clima post-69 es el marco para el desarrollo de nuevas experiencias de participación. Por entonces se desarrollan en el
ámbito sindical experiencias antiburocráticas que apuntan, entre otras cosas, también a una participación más amplia de
las bases86. La creación y renovación de los mecanismos de participación tuvo lugar también en espacios propios de los
sectores medios.
Dice María Cristina Tortti que en el escenario post-Cordobazo “trabajadores y profesionales de diversos ámbitos – salud,
justicia, educación -, levantaban sus reivindicaciones dentro de proyectos de renovación institucional que no solo
impugnaban el autoritarismo vigente sino que, dando un paso mas, cuestionaban las formas tradicionales de
organización y ejercicio de la autoridad”87.
La iglesia no fue ajena a este proceso. Nuestro propio trabajo sobre la vinculación entre educación y militancia en el
ámbito de las organizaciones populares latinoamericanas nos puso en contacto con la experiencia del Movimiento Rural.
Nacido como expresión juvenil de la Acción Católica Argentina para la evangelización en el ámbito rural, el Movimiento
conoció un proceso de radicalización de sus miembros - inseparable del clima político de los sesenta y de la praxis
desarrollada con los sectores populares rurales – que aproximó a muchos de ellos a la izquierda peronista y su lucha por el
socialismo nacional. El intento disciplinador y la condena pública de la jerarquía eclesiástica en 1973 del Movimiento
Rural son la expresión extrema de la reacción frente a lo que Adriana Puiggrós llamó los “… otros sonidos (que)
cruzaron el espacio ideológico de la militancia católica y contribuyeron a interrumpir aquél mandato”88.
Como vemos la creciente participación de gran número de hombres y mujeres, especial aunque no únicamente jóvenes, en
diferentes espacios políticos, sociales y culturales es una de las características de los setenta.
Jóvenes que, desde diversas perspectivas políticas e ideológicas, desarrollaron una intensa actividad en diferentes ámbitos
políticos y sociales apostando a la transformación de lo existente con una perspectiva antiimperialista y anticapitalista. En
tan amplia definición tienen espacio aquellas corrientes que pensaron el camino de la liberación – a la vez nacional y
social – por las sendas del nacionalismo popular expresado por el peronismo, como las corrientes de izquierda marxista
que compartieron con los jóvenes peronistas tanto la experiencia de la exclusión que les impuso la dictadura como la
resistencia que se expresó con claridad creciente desde el Cordobazo. Entre los primeros contamos a miles de
involucrados en la Campaña de Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción.

(pp. 47-59) II. La Dirección Nacional de Educación de Adultos

Señala Adriana Puiggrós que los primeros años de la década del sesenta conocieron experiencias pedagógicas
democráticas que serían interrumpidas por el golpe encabezado por el general Juan Carlos Onganía: “Un nuevo
liberalismo laico escolanovista, muy influido por el psicoanálisis y la psicología social, se desarrolló en jardines de
infantes, colonias de vacaciones campamentos y centros de recreación”115. También en el trabajo de extensión
universitaria encuentra la autora la presencia de “la herencia de la escuela activa, la izquierda y el trabajo social
cristiano”116.
Hay por entonces novedades en el ámbito de la educación de adultos. Aunque durante su gestión no se produjeron
reformas fundamentales en el sistema educativo, el gobierno de Arturo Illia pone en funcionamiento en 1965 el Programa
Intensivo de Alfabetización y Educación de Adultos. Si en términos cuantitativos no logró objetivos significativos – en
una época en la que sin embargo “hubo un importante aumento de escuelas, alumnos y docentes en todos los niveles”117 -
constituye la base a partir de la cuál comienza a organizarse un sector específico del sistema educativo. El golpe de estado
de 1966 no detuvo este movimiento. Esto requiere una explicación.
Que los sectores más reaccionarios del espectro político consideraran necesaria la alfabetización de los sectores populares
se explica por el interés en evitar que fueran pasto de ideas subversivas. El Secretario de Guerra, general Ignacio Abalos,
declaraba al analfabetismo: “…puerta de entrada a ideas extremistas y disolventes… (que) encuentran un campo más
fértil donde reina la ignorancia”118. La perspectiva desarrollista, que en nuestro medio combina diversos elementos,
apunta a una modernización en el espíritu de la Alianza para el Progreso que tuvo también su expresión en el campo
educativo.
“Los programas desarrollistas tenían como meta lograr que los cambios sociales inevitables se produjeran en el interior
del desarrollo capitalista sin alterar las relaciones de dependencia establecida.”119 Categorías como movilidad social,
desarrollo de las comunidades, recursos humanos y otras se inscriben en una línea de reflexión en el campo de la
educación que no puede pensarse por fuera de lo que significó una muy conciente política hemisférica norteamericana.
Han quedado atrás los Estados Unidos del macartismo desembozado donde los portavoces de la derecha consideraban
que: “La base del comunismo y de la influencia socialista es la educación del pueblo”120.
Esto explica que haya sido durante la dictadura autodenominada “Revolución Argentina” que, sobre el antecedente y
como continuidad de la estructura del Programa de 1965, se creó en 1968 la Dirección Nacional de Educación de Adultos
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(DINEA). También explica la selectividad de la apropiación que por aquellos años hace la cúpula de la DINEA de
elementos del discurso no solo desarrollista, sino también de documentos de la Iglesia Católica en sus vertientes más
progresistas para hacer su propia elaboración.
Lidia Rodríguez señala el modo en que: “Las estructuras que para Medellín pueden ser ‘opresoras’ resulta aquí que
quizás no sean ‘la que más les conviene’ a los individuos”121. A su órbita fueron transferidas todas las escuelas
dependientes de la Inspección Técnica General de Escuelas para Adultos y Militares del Consejo Nacional de
Educación.122
En 1968, a partir de un convenio entre la DINEA y la Organización de Estados Americanos (OEA), nace el Centro
Multinacional de Educación de Adultos (CEMUL) que expresa los principios del desarrollismo en el ámbito específico de
la educación de adultos. El objetivo explícito del centro, regido según las normas del Ministerio de Cultura y Educación
tanto como por los principios establecidos desde el Programa Regional de Desarrollo Educativo de la OEA, es mejorar la
eficacia y la funcionalidad de la educación de adultos en el país.123 Los documentos de DINEA traducen estas
concepciones que encuentran su expresión en el concepto de Educación Funcional de Adultos:
“(La Educación Funcional de Adultos) Es un proceso global, integrado, de formación múltiple, hecho en función
de la vida y de las necesidades del trabajo; un proceso educativo diversificado que tiene por objeto convertir a los
adultos inadecuados en elementos concientes, activos y eficaces dentro de la producción y el desarrollo en general
y elevar el nivel socio-económicocultural individual y colectivo” 124
Para Lens y Yagüe: “El carácter dependiente de este proyecto educativo es evidente. En primer lugar, este concepto de
desarrollo está pensado desde un proyecto que se estructura con un carácter universalista, y que por lo tanto no toma en
cuenta…las particularidades culturales y problemáticas nacionales concretas.” 125
La mirada de estos autores es interesante ya que incorpora la discusión que evidentemente acompañó como veremos la
refundación posterior de la educación de adultos en nuestro país en los setenta.
La referencia a los adultos inadecuados a las necesidades del desarrollo es sumamente interesante. Viene a expresar una
suerte de retroceso hacia los modos de concebir al sujeto de la educación de adultos anteriores al peronismo. La apelación
del discurso peronista a los trabajadores como clase es una de las características que se configuran desde las primeras
intervenciones públicas de Juan Perón. El peronismo, a diferencia de la tradición liberal y del radicalismo yrigoyenista,
fundamentaba: “…su llamamiento político a los trabajadores en un reconocimiento de la clase trabajadora como fuerza
social propiamente dicha, que solicitaba reconocimiento y representación como tal en la vida política de la nación.”126
La política pública del peronismo expresó ese reconocimiento que en términos de iniciativas en el campo de la educación
recogió tradiciones y reclamos de décadas anteriores. Dice Roberto Elisalde que: “En los años `30 encontramos
experiencias autogestivas, desde la creación de escuelas de formación técnica integral dependientes de gremios –como
La Fraternidad, por ejemplo- hasta la creación de la Universidad Obrera Argentina (UOA) en 1939”.127 Para este autor el
circuito de educación que incorpora los saberes del mundo del trabajo y que encuentran su expresión más desarrollada en
la creación de la Universidad Obrera Nacional (UON): “…es necesario analizarlo como parte de un proceso de
autovalorizaciòn del saber obrero más que una iniciativa proveniente del estado o del sector empresarial”128. La relación
entre educación y trabajo está lejos de agotar el alcance de la reformulación de la educación de adultos en el peronismo.
Señala Lidia Rodríguez que: “Si bien (el peronismo) potenció tendencias de vinculación educación-trabajo que ya se
insinuaban en el aparato estatal, no reprodujo los sentidos construidos previamente. Puso especial énfasis en la
formación ‘integral’, ’moral y argentina’. Es decir, en la formación de sujetos sociales y políticos, y no simplemente en
la calificación de mano de obra”.129 En esa formación, desde un discurso pedagógico que según la autora interpela a
sujetos sociales efectivamente constituidos en el plano social y económico, interviene no solo la educación escolarizada
sino también lo que Pitelli y Somoza Rodríguez han llamado la educación cívica peronista desarrollada en parte desde, si
se nos permite la categoría que los autores no utilizan, otros dispositivos pedagógicos130.
El derrocamiento del peronismo en 1955 significó un cambio de sentido de toda esa experiencia educativa. La impronta
desarrollista va a marcar el discurso educativo de un modo que todavía resuena en ciertos segmentos del sistema. Las
palabras claves del desarrollismo - modernización, crecimiento, capital humano, etc. – se instalan como sentido común en
un circuito del sistema educativo que piensa la formación de mano de obra como objetivo estratégico. Pablo Pineau, en su
análisis de la educación técnica de los sesenta y setenta, señala que: “La relación entre educación y rendimiento
económico fue analizada en forma causal y directa, por lo que a mayor nivel educativo se manifestaba una mayor
calificación para el trabajo y consecuentemente un aumento de los ingresos y de la renta social…Estas nuevas posturas
educativas redundaron en la interpelación de un nuevo sujeto pedagógico comprendido como asocial, individualista,
racional y planificador, un sujeto carente de significaciones sociales, de inserciones colectivas, que actúa movido
exclusivamente por la búsqueda racional del máximo beneficio al menor costo.”131
Ese sujeto resulta funcional a la acumulación de capital, pero eso no es todo. Por un lado es mano de obra calificada para
los segmentos modernos del aparato productivo que son, no casualmente, los vinculados a las multinacionales. Por otro
lado, en tanto sujeto despolitizado y atomizado, es funcional al proyecto político autoritario de la Revolución Argentina.
La orientación de la economía que expresaba el equipo económico encabezado desde mayo de 1973 por José Ber Gelbard
se aparta de los lineamientos que guiaron a los ministros de la Revolución Argentina. La apuesta del peronismo en el
gobierno era a fortalecer a los sectores industriales mercadointernistas, recortar el poder del capital trasnacional,
NARDULLI – Tesis maestria sobre DINEA (selección págs.) 6
redistribuir el ingreso y a la vez buscar la apertura hacia mercados externos nuevos – como los países socialistas – para
una producción nacional necesitada de divisas pero dependiente en ese punto de las provenientes de las exportaciones
agropecuarias.
El regreso del peronismo al gobierno es el resultado de un proceso que tiene como protagonistas, no exclusivos por cierto,
a los trabajadores. Si la dictadura militar había intentado suprimirlos en tanto sujeto político, en los primeros setenta era
claro el fracaso de semejante pretensión. Esos trabajadores, mayoritariamente peronistas, ponían sus esperanzas en lo que
el gobierno del retorno representaba.
El sujeto pedagógico cambia para retomar, en principio, la vieja concepción del primer peronismo. Los trabajadores,
pensados como clase trabajadora y no ya como meros productores individuales, vuelven a ser los protagonistas. Esto se
expresa en la redefinición de la educación de adultos:
“1. La educación de adultos tendrá como marco referencial las expectativas y aspiraciones de los trabajadores
argentinos.”
Se trata de sujetos, no ya mano de obra, con la formación necesaria para intervenir activamente en los procesos de toma
de decisiones en la vida política y social.
“2. La participación organizada de los trabajadores permitirá la formulación de un nuevo sistema educativo para
los adultos plenamente integrado a la realidad y a la cultura del pueblo, y ligado estrechamente al trabajo, que
tenga como fin último la preparación de un hombre solidario y comprometido con la lucha de su pueblo.”132
Los trabajadores son pensados como protagonistas de su propia historia y de su propia educación. La crítica a un sistema
estrictamente segmentado y graduado se acompaña de la propuesta de un subsistema flexible que permitiera al estudiante
adulto el armado de su propio recorrido:
“5. Frente a los ciclos rígidos que no permiten desplazamientos a quienes tienen inquietudes, se proponen nuevas
modalidades que alienten la iniciativa, libertad y búsqueda del adulto, convirtiéndolo en un sujeto activo de su
educación.”133
Pero hay incluso algo más. Para la DINEA los trabajadores son los protagonistas de la producción y, como tales, deben
prepararse para estar en condiciones de controlar los procesos productivos:
“10. Estas medidas se complementarán con la educación de los trabajadores para las formas de cogestión y
autogestión, capacitándolos fundamentalmente para que planifiquen y ejecuten la producción, coordinados con los
responsables del gobierno en cada área de la economía.”134
La idea del control de los trabajadores sobre los procesos productivos entronca por un lado con situaciones que
efectivamente se vivieron en las fábricas en los cuarenta y cincuenta, y que – como hemos señalado – generaran la crítica
del empresariado temeroso del avance de lo que parecía ser el desafío a la dominación del capital sobre el trabajo, a la
disciplina propia del sistema fabril.
En los cincuenta las protestas contra las comisiones internas, que el peronismo no impulsó formalmente aunque tampoco
las cuestionó, expresaban el temor de las patronales. Como se ha dicho, el golpe del `55 propició el disciplinamiento que
los empresarios reclamaban. Lo que, tomando la expresión de Daniel James, pensamos como “lo herético del peronismo”
sobrevivió al intento desperonizador de los libertadores. Se expresó, no siempre claramente, en la Resistencia Peronista,
tomó forma de texto en los programas de Huerta Grande y La Falda135, fue incorporado en el programa de la CGT de los
Argentinos: “Los trabajadores, los auténticos creadores del patrimonio nacional, tenemos derecho a intervenir no sólo
en la producción sino en la administración de las empresas y la distribución de los bienes.”136
Es posible incluso que la experiencia del sindicalismo clasista, contemporánea y fuertemente instalada en ámbitos como
las automotrices cordobesas, haya abonado también estas definiciones. Como vemos, la idea de una clase trabajadora
capaz de tomar en sus manos la producción tiene ya en los setenta su propio recorrido en sectores significativos del
movimiento peronista. El sujeto pedagógico que encontramos como protagonista de la reformulación de DINEA es
entonces más que el trabajador pensado en su inserción en el ámbito de la producción, situado incluso más allá de las
coordenadas del discurso peronista más clásico.
III. La Campaña de Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción (CREAR).
La educación de adultos lleva en los sesenta y primeros setenta, según Lens y Yagüe, la impronta del planteo educativo
del desarrollismo. Como hemos señalado el origen de la DINEA está vinculado al impulso del Plan Experimental
Multinacional de Educación de Adultos, motorizada por el Programa Regional de Desarrollo Educativo de la OEA. Los
autores señalan el modo en que el “planteo desarrollista trasnacional” se expresa en sus conceptos fundamentales:
eficiencia, funcionalidad de la educación, participación socio-económica, capital humano. La formación de recursos
humanos convenientemente despolitizados sería la característica de una perspectiva educacional pensada desde las
necesidades del capital trasnacional.137 En 1968 el convenio entre la DINEA y la OEA genera un nuevo marco
institucional para la educación de adultos en nuestro país que se expresa en la creación del Centro Multinacional de
Educación de Adultos (CEMUL), organismo técnico que pretende: “…mejorar niveles de eficiencia y funcionalidad
operativa en la educación de adultos en el país…”138. El nuevo escenario político del ’73 posibilita una radical
transformación del sentido y los objetivos de la educación de adultos. La Campaña de Reactivación Educativa de Adultos
para la Reconstrucción (CREAR) es la expresión de ese “giro copernicano”.139

NARDULLI – Tesis maestria sobre DINEA (selección págs.) 7

Los objetivos de la CREAR apuntaban a la alfabetización de adultos, la erradicación del “semianalfabetismo o
analfabetismo por desuso”, propiciar las condiciones para la culminación de “…los niveles primario y secundario para
quienes estén en condiciones de hacerlo”, integrar la capacitación laboral en los diferentes circuitos pensados para las
tareas mencionadas, sistematizar y recuperar “…las formas y peculiaridades de la comunidad y del país”, organizar
centros de cultura popular.140
Con relación a la perspectiva de generar las condiciones para que los adultos alfabetizados lograran completar su tránsito
por los diferentes segmentos del sistema educativo, vale destacar que la CREAR no fue pensada como un sistema paralelo
aislado. Quien fuera subcoordinador nacional de la Campaña lo explicita con claridad:
“-…nosotros teníamos preparado que era lo que llamábamos la ‘operación recate’, que traducido al hoy sería una
especie de acreditación de saberes para que los alfabetizados pudieran seguir su escuela primaria, no? Nosotros
NUNCA pensamos la campaña como algo aparte y paralelo, no? O sea nosotros…la idea estratégica nuestra era
digamos, una acción con efecto demostrativo al resto del sistema para decir ‘bueno, esto es lo que hay que hacer
con todo’. O sea, nunca tuvimos la idea de establecer un sistema paralelo a otro. En el mediano plazo estaba
previsto la confluencia. Bueno…no nos dio (risas).”141
En el registro de los participantes la Campaña no tuvo, como sí lo habrían tenido otros programas posteriores pensados
para el ámbito de la educación de adultos, un carácter focalizado. La idea de la acción con efecto demostrativo es muy
interesante. Nos presenta a la CREAR como experiencia en tensión con las matrices instaladas en el sistema educativo en
su conjunto.
Entre las metas que propone el documento fundacional de la CREAR se establecen tres “áreas estratégicas”:
alfabetización, recuperación y formulación orgánica.
“ (…) El área de recuperación contiene las siguientes metas:
- Promover exámenes de madurez y de nivelación para quienes hayan desistido de las distintas etapas del proceso
educativo.
- Establecer – durante la campaña – cursos acelerados de recuperación que permitan, en el mínimo lapso de
tiempo posible, culminar el primario y secundario a quienes estén en condiciones de hacerlo.
- Realizar una intensa tarea de sistematización y recuperación de las formas y peculiaridades culturales de cada
región, localidad y comunidad…”142
Que la operación rescate no se haya desarrollado no responde a la fragilidad de la propuesta sino a las transformaciones
del escenario político. El “no nos dio” del testimonio antes citado requiere un análisis que veremos más adelante. En lo
que respecta a la valoración de los saberes populares es
importante destacar que un momento fundamental de la tarea programada consistió en la recopilación de una gran
cantidad de materiales para lo que sería el Informe Anual Regional, con vistas a su publicación. Desde los centros de la
CREAR se trabajó en ese sentido. Esta iniciativa impulsada por la DINEA apuntaba a la valorización del universo cultural
popular de un modo que no conoció antecedentes y como no volvió a repetirse en esa escala.
“- En realidad era…digamos, la actividad fue dedicar una semana a que los centros de nivel primario y
secundario de adultos… recopilara las expresiones locales de cultura popular…este… anécdotas, historias
leyendas, lo que hoy llamamos historia oral, historia social, de luchas, de fundación de pueblos, de construcción
de la escuela… (piensa)…canciones, poesías…todo lo que el centro entendiera que fuera un signo de identidad
cultural. Y esto se sistematizaba después, a nivel provincial…se mandaba al nivel central con la idea…la idea
trunca, de hacer un trabajo de edición de esto…que había de todo, cosas más ricas… menos ricas. Y poder
publicarlo al año siguiente (…) la semana esa fue… si no recuerdo mal en el ’74. Me parece que lo hicimos
coincidir con la Semana de la Alfabetización, con el 8 de septiembre. O sea que los materiales empezaron a llegar
a DINEA sobre fines del ’74, principios del ’75…(…) Pero después qué pasó con los materiales no lo sé (…) la
verdad que fue una pena. La actividad fue interesante, se movilizaron mucho. O sea, esa semana no había
actividad…áulica, digamos. Esa semana la actividad era recopilar esos materiales y después…discutirlos,
analizarlos, verlos a nivel de…de centro, no?” 143
La campaña no partió de ninguna perspectiva ingenua, de falsa neutralidad, que pretendiera encontrar en la asepsia
política la evidencia de alguna respetabilidad académica. Esta nos parece una de las marcas más propias e interesantes de
la CREAR.
“-…(…) Y después yo creo que el otro tema fundamental es que el mensaje no era un mensaje neutro. Era un
mensaje desde la situacionalidad del…de los destinatarios, no? O sea, no era un lenguaje descontextualizado…es
decir, nosotros hablábamos de ‘leche’, de ‘mate’, de ‘compañero’, de ‘delegado’…nos referenciábamos totalmente
a la situación que estaba viviendo el grupo…”144
La referencia a la situacionalidad de los destinatarios es interesante y merece un comentario. Se refiere tanto a la
materialidad del escenario cotidiano como a las representaciones e identidades constituidas en el marco de esa
materialidad que, como sabemos, tiene los límites de una situación de clase objetiva. Tampoco eran los alfabetizandos
páginas en blanco en términos de identidades políticas, como tendremos oportunidad de ver.
Los centros de la CREAR se multiplicaron a lo largo del territorio nacional. Es hoy muy difícil reconstruir el mapa
territorial de la Campaña, poder determinar con precisión la distribución de los centros en los que los coordinadores
NARDULLI – Tesis maestria sobre DINEA (selección págs.) 8
desempeñaron su tarea. En el intercambio con nuestros entrevistados la ubicación de los centros aparece en general
difusa: “en el barrio”, “en una villa de Quilmes”, “un lugar cerca de la vía”. Gracias al registro de una de las
coordinadoras de zona en el año 1974, sabemos que en la ciudad de Buenos Aires funcionaron centros en clubes
(Estrellas, San Telmo, C.S.D. William Morris, Club Caballito), en centros de salud (Hospital Borda, Unión Argentina de
Sordomudos), en iglesias (Nuestra Señora de los Remedios, Iglesia Santa Rosa), en organismos públicos (Dirección
Nacional de Arquitectura), sindicatos (como el de los trabajadores de cementerios), en fábricas (Petacca, Royal, en el
comedor de la fábrica Quaker, en el comedor de Hilados Álvarez, en el comedor de la fábrica Cinzano, Carrocerías
Vivian, fabrica Muñoz). En el registro de nuestra entrevistada otros lugares aparecen consignados con menos precisión:
“un local desocupado”, “conventillo”, “un dispensario”, “una salita”, “sótano de un hotel arreglado por la coordinadora”,
“casa vacía facilitada por el dueño”. 145 El número de participantes en las diversas instancias de coordinación de la
Campaña tampoco es preciso, aunque el número rondaría los 6.500.146
Notas
54 “Luego del derrocamiento del peronismo este circuito de Educación-Trabajo será conducido por políticas con una fuerte impronta del
empresariado. La Universidad Obrera desaparece, así como el fuerte protagonismo de los trabajadores en la escena educativa”. Elisalde,
Roberto “Notas sobre las estrategias del capital y el trabajo en el campo educativo: Control, disciplina y educación alternativa”. Ponencia en las
VIII Jornadas Nacionales, V Latinoamericanas. Grupo de Trabajo Hacer la Historia. Facultad de Filosofía y Humanidades. Escuela de Historia.
Universidad Nacional de Córdoba. 16, 17 y 18 de octubre de 2008.
55 “Jorge Taiana, médico, de 62 años en 1973, ejerció la cátedra de cirugía torácica desde 1936 hasta 1952, cuando asumió el decanato de la
Facultad de Medicina de Buenos Aires y luego el rectorado de la universidad homónima en 1954.” Bernetti, Jorge. El peronismo de la victoria.
Buenos Aires. Legasa. 1983. Pág. 109.
56 Bernetti, Jorge. op cit. Pág. 137.
57 Puiggrós, Adriana. “Espiritualismo, Normalismo y Educación” en Puiggrós, Adriana (dirección) Historia de la educación en la Argentina:
Dictaduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-1983). Buenos Aires. Ed. Galerna. 2003. Pág. 83.
58 La calificación no nos corresponde a nosotros sino a Rosa Nacimento y es corroborada por nuestros entrevistados en varias comunicaciones
personales. Nacimento, Rosa. op cit. Pág. 170.
59 Resolución Nº 1329 del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (27/3/1974) citado en Davero, Felipe Estudio de la realidad social
argentina. Bs. As. Ed. Aragón. 1974. El destacado es nuestro.
60 Las discusiones y problemas de la tarea barrial pueden verse en la revista Militancia Peronista para la Liberación, editada entre enero de 1973
hasta su clausura en marzo de 1974 y dirigida por Rodolfo Ortega Peña. Véase también “Por qué somos peronistas de base” (Reportaje) en
Cristianismo y Revolución Nº 30, septiembre 1971, página 10.
61 Davero, Felipe. op cit. Pág 9.
62 Davero, Felipe. op cit. Pág 9 y 10.
63 Entrevista a Roberto E. (22/8/08).
64 Entrevista a Néstor A. (21/8/08).
65 Para la elaboración de este apartado recurrimos al muy interesante trabajo de Perel, Pablo, Perel, Martín y Raíces, Eduardo Universidad y
dictadura. Derecho, entre la liberación y el orden (1973/83). Buenos Aires. Ed. Del CCC. 2006.
66 Silvia Vázquez, enfocando la educación en la Argentina de los ’70, recuerda su propio contacto con esta experiencia: “Siendo ingresante (a la
universidad) en 1974 yo misma había escuchado hablar de un ámbito: ‘los CEPIA’, donde al parecer cientos de estudiantes y docentes realizaban
‘investigación y trabajo al servicio del pueblo’. Las publicaciones oficiales de la UBA del 73/74 hacían mención de estos centros (Centros Pilotos
de Investigación Aplicada-CEPIA), aunque con una redacción ambigua donde se confundía el proyecto de instalarlos con el funcionamiento
efectivo de los mismos”. Vázquez, Silvia. “Cuando la Educación Pensaba en la Revolución”. UNLZ. 1992.
67 Citado en Perel, Pablo, Perel, Martín y Raíces, Eduardo. op cit. Pág. 43. El destacado es nuestro.
68 Citado en Perel, Pablo, Perel, Martín y Raíces, Eduardo op cit . Pág. 47.
69 Fue el caso, entre otros, de Carlos Varangot y Carlos Cossio. Perel, Pablo, Perel, Martín y Raíces, op.cit.
70 Fue el caso, entre otros, de Héctor Masnata, Carlos Fayt y Arnoldo Zipperman. Perel, Pablo, Perel, Martín y Raíces, op. cit.
71 Abogado, periodista, historiador y militante de la izquierda peronista.
72 Militante peronista sobreviviente de los fusilamientos de 1956. Asesinado en 1974 por la Triple A, al igual que Ortega Peña.
73 Perel, Pablo, Perel, Martín y Raíces, Eduardo. op cit. Pág. 55.
74 Entrevista a Carlos Slepoy, citada en Perel, Pablo, Perel, Martín y Raíces, Eduardo. op cit. Pág. 60-61.
75 Estas expresiones corresponden al texto de la renuncia de Horacio Adolfo García Belsunce, citado en Perel, Pablo, Perel, Martín y Raíces,
Eduardo. op cit. Pág. 57.
76 DINEA “CENS. Centros Educativos de Nivel Secundario”. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. 1974.
77 En lo que respecta a la incorporación de docentes en estos centros señala Patricia Chávez, en su muy rico trabajo sobre los CENS de Mendoza del
cual hemos tomado datos para la elaboración de este apartado, que: “Las vías de ingreso docente para trabajar en los CENS se realizaban a través
de los sindicatos o bien por vía del Plan de Alfabetización conocido como la Campaña Alfabetizadora de 1973. Los testimonios de los docentes
coinciden en que no había un sistema claro de concursos de antecedentes o Junta Calificadora de Bonos de Puntaje, sino que la sede de Supervisión
de la Regional Mendoza de DINEA elaboraba concursos de antecedentes en base a las carpetas de currículum de los docentes.” Chávez, Patricia.
“Apuntes para una Breve Historia de los CENS en Mendoza (1974-2011)” en Portal Educativo de la Dirección General de Escuelas. http:
//www.de-jovenesyadultos.mendoza.edu.ar/apoyo%20curricular.html. Ultima entrada enero 2013.
78 DINEA “CENS. Centros Educativos de Nivel Secundario”. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. 1974.
79 DINEA “CENS. Centros Educativos de Nivel Secundario”. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. 1974.
80 Ver anexo 3.
81 Sindicato de Luz y Fuerza. Secretaría de Cultura. “La Nueva Educación que queremos los Trabajadores”. 1974. Las negritas corresponden al
original. El subrayado es nuestro.
82 Ver infra.
83 Tempranamente el Partido Comunista de Argentina se transformó en la más fiel caja de resonancia de los lineamientos del PCUS en América
Latina. Véase por ejemplo la polémica en los años veinte con los socialistas peruanos, orientados políticamente por José Carlos Mariátegui, en la Iº
Conferencia Comunista Latinoamericana de 1929. Flores Galindo, Alberto. Los rostros de la plebe. Barcelona. Crítica. 2001. Pág. 145 et alt.
84 Daniel James. James, Daniel. op cit. Pág. 319.
NARDULLI – Tesis maestria sobre DINEA (selección págs.) 9
85 Gillespie, Richard: Soldados de Perón. Los Montoneros. Buenos Aires. Grijalbo. 1987. Terán, Oscar: Nuestros años sesenta. Buenos Aires. Punto
Sur. 1991. Sigal, Silvia: Intelectuales y poder en la década del sesenta. Buenos Aires. Punto Sur. 1991. Entre otros.
86 Nos referimos especialmente al Sindicalismo Clasista. Véase Brennan,J, El Cordobazo, Bs.As., Sudamericana, 1996; Duval, N, Los Sindicatos
Clasistas: Sitrac (1970-71), Buenos Aires, CEAL,1991.
87 Tortti, María Cristina. “Protesta social y ‘Nueva Izquierda’ en la argentina del ‘Gran Acuerdo Nacional’” en Camarero, Pozzi, Schneider (comp.).
De la Revolución Libertadora al menemismo. Buenos Aires. Imago Mundi. 2000. Pág. 144.
88 Puiggrós, Adriana. “Espiritualismo, Normalismo y Educación” en Puiggrós, Adriana (dirección) Historia de la educación en la Argentina:
Dictaduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-1983). Buenos Aires. Ed. Galerna. 2003. Pág. 83. Las voces que se
escuchan en la Asamblea Federal de la Acción Católica de 1973 señalan, sin nombrarla, los elementos de una crisis institucional que es expresión
del proceso de radicalización de los sectores católicos juveniles. A ellos se dirige el Arzobispo de Santa Fe: “(…) el Episcopado (…) sabe también
que en el interior de toda chica y muchacho, junto a una potencial santidad se esconde un potencial de mediocridad, de vulgaridad y hasta de
criminalidad. Los grandes malvados como los grandes santos han volcado sus energías al servicio de causas que los han degradado o
ennoblecido para siempre. Lenin pudo ser un San Francisco de Asís y Francisco de Asís pudo ser un Lenin” Monseñor Vicente Faustino Zazpe,
Arzobispo de Santa Fe. “Mensaje a la Juventud”, discurso del 18 de agosto de 1973 en Junta Central de la Acción Católica Argentina. Acción
Católica 1973. Homilías, exposiciones, discursos. Bs. As. ACA. 1973. En la homilía de clausura de la Asamblea, monseñor Servando Tórtolo es
claro en su llamamiento a la disciplina: "Mis queridos asambleístas: entre nosotros debe morir la palabra línea. Hay una línea sola: la de Dios, de
Cristo y de la Iglesia. Desconocemos toda otra línea." Monseñor Adolfo Servando Tórtolo, Arzobispo de Paraná. “La Poda Divina”, homilía del
19 de agosto de 1973 en Junta Central de la Acción Católica Argentina. Acción Católica 1973. Homilías, exposiciones, discursos. Bs. As. ACA.
1973. Las negritas corresponden al original.

115 Puiggrós, Adriana. Qué pasó con la educación argentina. Buenos Aires. Galerna. 2006. Pág. 153.
116 Puiggrós, Adriana. op cit. Pág. 154.
117 Puiggrós, Adriana. op cit. Pág. 155.
118 Citado en Rodríguez, Lidia “Pedagogía de la Liberación y Educación de adultos” en Puiggrós, Adriana (dirección) Historia de la educación en
la Argentina: Dictaduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-1983). Buenos Aires. Ed. Galerna. 2003. Pág. 294.
119 Puiggrós, Adriana. La otra reforma. Pág. 77.
120 Palabras con las que Harold Velde, quien sería luego presidente del Comité de Actividades Antinorteamericanas, se oponía en 1950 al servicio
de bibliotecas circulantes en las zonas rurales de aquel país. Citado en Zinn, Howard “Donde Buscar un Comunista” en Pozzi, Pablo y Nigra, Fabio
(comp.) Huellas imperiales. Historia de los Estados Unidos de América 1929-2000. Buenos Aires. Imago Mundi. 2003. Pág. 252.
121 Del mismo modo “…la educación liberadora, que es para Medellín ‘el medio clave para liberar a los pueblos de toda servidumbre’ se
transforma aquí en ‘educación responsable’”. Rodríguez, Lidia “Pedagogía de la Liberación y Educación de adultos” op cit . Pág. 297
122 Hernández, Isabel y Facciolo, Ana María. op cit.
123 Lens, José Luis, Yagüe, Jorge La crisis de la educación de adultos ¿Tecnocracia o participación? Buenos Aires. Ed. Búsqueda. 1985. Pág. 68.
124 Educación Funcional de Adultos. Ministerio de Cultura y Educación. DINEA. 1972. citado en Lens, José Luis, Yagüe, Jorge. op cit . Pág. 97 et
alt. El subrayado es nuestro.
125 Lens, José Luis, Yagüe, Jorge. op cit . Pág. 69.
126 James, Daniel. op cit. Pág. 32.
127 Elisalde, Roberto “Notas sobre las estrategias del capital y el trabajo en el campo educativo: Control, disciplina y educación alternativa”.
Ponencia en las VIII Jornadas Nacionales, V Latinoamericanas. Grupo de Trabajo Hacer la Historia. Facultad de Filosofía y Humanidades.
Escuela de Historia. Universidad Nacional de Córdoba. 16, 17 y 18 de octubre de 2008. Pág. 16.
128 Elisalde, Roberto. op cit. Pág. 18.
129 Rodríguez, Lidia. “El Adulto Como Sujeto Pedagógico y la Construcción de Nuevos Sentidos” en Puiggrós, Adriana (dirección) Historia de la
educación en la Argentina: Discursos pedagógicos e imaginario social del peronismo (1945-1955). Buenos Aires. Ed. Galerna. 2003. Pág. 278.
130 El trabajo de Cecilia Pitelli y Miguel Somoza Rodríguez han abordado como problema la producción de símbolos en el primer peronismo con
especial interés en el modo en el que el peronismo, tanto como la oposición, intenta construir un relato histórico que le permita legitimarse. Pitteli,
Cecilia, Somoza Rodríguez, Miguel. “Peronismo: Notas Acerca de la Producción y el Control de Símbolos. La Historia y sus Usos” en Puiggrós,
Adriana (dirección) Historia de la educación en la Argentina: Discursos pedagógicos e imaginario social del peronismo (1945-1955). Buenos
Aires. Ed. Galerna. 2003. Pág. 205 et alt. Nuestra referencia a la categoría de dispositivo pedagógico ha sido tomada de Jorge Larrosa:
“…cualquier lugar en el que se aprenden o se modifican las relaciones que el sujeto establece consigo mismo (…) orientado a la constitución o a
la transformación de la manera en que la gente se describe, se narra, se juzga o se controla a sí misma.” Larrosa, Jorge. “Tecnologías del Yo y
Educación” en Jorge Larrosa. Escuela, Poder y subjetivación. Madrid. Ed. De la Piqueta. 1995. Pág. 291.
131 Pineau, Pablo. “La Vergüenza de Haber Sido y el Dolor de ya no Ser: los Avatares de la Educación Técnica entre 1955 y 1983.” en Puiggrós,
Adriana (dirección) Historia de la educación en la Argentina: Dictaduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-1983).
Buenos Aires. Ed. Galerna. 2003. Pág. 384.
132“Objetivos respecto a la concepción educativa” en Ministerio de Cultura y Educación, DINEA. Bases para una política educativa de adultos.
Buenos Aires s/d. Citado en Hernández, Isabel y Facciolo, Ana María.op cit. Pág. 151. El destacado es nuestro.
133 “Objetivos respecto a la concepción educativa” en Ministerio de Cultura y Educación, DINEA. Bases para una política educativa de adultos.
Buenos Aires s/d. Citado en Hernández, Isabel y Facciolo, Ana María. op cit. Pág. 151.
134 “Objetivos respecto a la concepción educativa” en Ministerio de Cultura y Educación, DINEA. Bases para una política educativa de adultos.
Buenos Aires s/d. Citado en Hernández, Isabel y Facciolo, Ana María. op cit Pág. 152.
135 En ambos documentos aparece el reclamo del control obrero sobre la producción.
136 “1º de mayo: Mensaje a los Trabajadores y al Pueblo Argentino” Semanario CGT de los Argentinos, Nº 1 ,5/1968.
137 Lens, José Luis, Yagüe, Jorge. op cit . Pág. 68 et alt.
138 Lens, José Luis, Yagüe, Jorge. op cit . Pág. 68.
139 Lens, José Luis, Yagüe, Jorge. op cit . Pág. 74.
140 Ministerio de Cultura y Educación, DINEA. Bases de la Campaña de Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción. Buenos Aires
s/d. Citado en Hernández, Isabel y Facciolo, Ana María. Op cit.
141 Entrevista a Manuel Gómez (Moreno, Bs.As. 25/7/12). Las negritas son nuestras.
142 Bases de la Campaña de Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción. Ministerio de Cultura y Educación. DINEA. Buenos Aires,
1973. Citado en Lens, José Luis, Yagüe, Jorge. op cit. Pág. 110.
143 Entrevista a Manuel Gómez (Moreno, Bs.As. 25/7/12)
144 Entrevista a Manuel Gómez (Moreno, Bs.As. 25/7/12)
NARDULLI – Tesis maestria sobre DINEA (selección págs.) 10
145 Comunicación personal de Silvia Alderoqui basada en su cuaderno del alfabetizador. 24 /4/11.
146 Comunicación personal de Manuel Gómez. 25/7/12.

Sindicato

“El sindicato…digamos…CON MAYÚSCULAS. El que nosotros entendíamos que debería ser o que eran
ALGUNOS SINDICATOS…de base realmente. Porque vos verás que está todo el mundo con pilchas de laburo y
con los cascos. Es realmente un alto en el laburo para sentarse en esa mesa y esos bancos para discutir la
cuestión…Entonces nosotros cuando se hablaba de sindicatos… o de conducción sindical, no queríamos a los
gordos, no queríamos a los burócratas…”154
154 Entrevista a Omar Gasparini (29/7/09) (en Nardulli, p. 66)

NARDULLI – Tesis maestria sobre DINEA (selección págs.) 11