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    Ficha de Cátedra Nº1 Educación Popular

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    • EPJA • Docente: Paola Rubinsztain

    La dimensión política de la Educación Popular


    Durante los últimos años en Argentina varios indicios nos hacen pensar en un
    renovado interés por la denominada Educación Popular (EP). Podemos mencionar
    algunos ejemplos, talleres de formación en EP, docentes o talleristas que se reivindican
    como ​educadores/as populares​, escuelas que desarrollan sus proyectos inspirados en la
    EP. Las perspectivas de la tradición latinoamericana de EP circulan en distintos ámbitos,
    organizaciones sociales, sistema educativo, universidades, sindicatos e incluso desde
    algunas políticas estatales.
    Ahora bien, ¿a qué nos referimos cuando hablamos de EP? Varios autores han
    planteado que la EP es tanto i) una corriente de pensamiento pedagógico, como ii) un
    conjunto de experiencias educativas que se han ido desarrollando en América Latina
    compartiendo ciertas características. Una corriente pedagógica puede pensarse como
    una serie articulada de reflexiones acerca del sentido o el papel de la educación en
    nuestras sociedades, junto con ideas más concretas acerca de las formas deseables que
    debería asumir una acción pedagógica.
    Paulo Freire, educador del norte brasilero, fue uno de los principales autores que
    colaboró con darle forma teórica a lo que hoy llamamos EP (inicialmente se identificaba
    como “pedagogía de la liberación”). Desde que se empieza a difundir su pensamiento
    (fines de los años ´50) y hasta nuestros días, Freire ha sido fuente de inspiración entre
    quienes se comprometieron con vincular educación y cambio social, formación y
    organización popular de base.
    Pensar qué define a la EP requiere que nos pongamos de acuerdo sobre qué
    entendemos por “situación educativa” (sea una clase, un taller en un barrio, una jornada
    de formación en una organización,) para luego sí profundizar en las características
    propias del enfoque de EP. Freire nos acerca un esquema para orientarnos. En toda
    situación educativa, nos dice en el texto ​“El grito manso”,​ están presentes: i) un sujeto
    educador y ii) sujetos educandos, iii) contenidos (objetos cognoscibles), iv) un ámbito o
    espacio particular, v) un tiempo determinado para el ejercicio de enseñanza-aprendizaje,
    vi) y metodologías de trabajo. A su vez, el esquema anterior está atravesado por vii) la
    “politicidad” de todo acto educativo.
    • EPJA • Docente: Paola Rubinsztain

    Interesa destacar el último aspecto, la “politicidad”. Con esta idea se resalta que todo
    acto formativo se caracteriza por una intencionalidad política, que no quiere decir
    intencionalidad partidaria. Toda acción educativa ​también es ​política porque está
    colaborando explícita o implícitamente con la construcción de determinado tipo de
    sociedad, aún aquellas posiciones que se afirman desde la neutralidad. Freire traduce
    esta idea con dos preguntas para todo educador/a, ¿a favor de qué ejerzo mi práctica
    pedagógica? ¿en contra de qué? A modo de ejemplo de lo que venimos planteando
    puede ser útil reflexionar sobre los recuerdos acerca de la conmemoración del 12 de
    octubre en nuestros recorridos escolares: ¿cómo eran los actos ante esta fecha? ¿qué se
    teatralizaba? ¿qué versión de la historia se transmitía: descubrimiento, encuentro,
    conquista, genocidio? Cada una de estas versiones históricas no son neutrales ¿a favor
    de qué se enseñaba (qué cultura, qué valores, qué sectores sociales)? ¿en contra de qué
    y quiénes?
    Ahora bien, la EP se caracteriza por explicitar su intencionalidad política: es una
    concepción y práctica pedagógica que se propone fortalecer el protagonismo y la
    participación popular. Freire los dice en estos términos: una educación que “denuncie” y
    “anuncie”. Es decir, una educación que cuestione las opresiones e injusticias –sean
    económicas, políticas, culturales, de género, generacionales- y que colabore con
    proyectar otras opciones de futuro para los y las de abajo, otros “inéditos viables”, en
    palabras del pedagogo. Y esta educación, agrega, no puede practicarse con estilos
    pedagógicos autoritarios. Freire, en uno de sus libros que ha tenido mayor difusión,
    “​Pedagogía del Oprimido” ​–escrito 1970-, plantea que la educación que predomina es
    verticalista y la llama “bancaria”, el docente busca volcar en los alumnos contenidos, tal
    como se deposita dinero en un banco. Es una educación que domestica a los sujetos,
    que busca conservar el orden social. Ante este formato que ha primado a lo largo del
    tiempo, propone una pedagogía “liberadora” que también la nombra como
    “problematizadora” o “dialógica”.
    Es importante ubicar el escenario socio-histórico en el que tiene lugar la formulación
    de esta pedagogía de raigambre latinoamericano. Los primeros planteos de Freire y la
    difusión de los mismos tienen lugar en un momento particular del continente y del llamado
    3er Mundo en general: los años ´60 y ´70. Contexto de alza de luchas populares, cuando
    liberación y revolución era faros que se concebían cerca. Se multiplicaban las
    movilizaciones obreras, estudiantiles y campesinas y las clases dominantes del
    continente ven amenazados sus privilegios. También sectores de la Iglesia se
    comprometerán con estos procesos, y se desarrollará el Movimiento de Sacerdotes del
    • EPJA • Docente: Paola Rubinsztain

    Tercer Mundo. Los primeros textos de Freire y las prácticas de EP que se inspiran, o se
    potencian, entonces con su pensamiento no pueden comprenderse sin tener en cuenta
    este contexto social más amplio del que se nutren.
    Acercamos las palabras de Torres Carrillo, educador y teórico colombiano, que plantea
    que la EP como corriente pedagógica se ha caracterizado por un núcleo de elementos
    comunes, reinterpretados según los contextos locales y los momentos históricos.
    Éstos son:
    “1. Una lectura crítica del orden social vigente y un cuestionamiento al papel integrador
    que ha jugado allí la educación formal.
    2. Una intencionalidad política emancipadora frente al orden social imperante.
    3. El propósito de contribuir al fortalecimiento de los sectores dominados como sujeto
    histórico, capaz de protagonizar el cambio social.
    4. Una convicción que desde la educación es posible contribuir al logro de esa
    intencionalidad, actuando sobre la subjetividad popular.
    5. Un afán por generar y emplear metodologías educativas dialógicas, participativas y
    activas.” ​(Torres Carrilo, 2011:19).
    Y más adelante continúa: “​A manera de síntesis, nos atrevemos a proponer una
    definición de Educación Popular que recoge los elementos constitutivos ​comunes antes
    expuestos. Por Educación Popular entendemos ​un conjunto de prácticas sociales y
    elaboraciones ​discursivas, en el ámbito de la educación, cuya intencionalidad ​es
    contribuir a que los diversos segmentos de las clases populares ​se constituyan en sujetos
    protagonistas de una transformación ​de la sociedad, en función de sus intereses y
    utopías. ​De este modo, hacer Educación Popular es reconocer el carácter ​político de la
    educación y su papel en la búsqueda de ​una sociedad más justa y democrática; es
    asumir una opción ​explícita por el fortalecimiento de las organizaciones y movimientos
    gestados por los sectores populares; es trabajar en la ​creación o desarrollo de las
    condiciones subjetivas que posibiliten ​las acciones emancipadoras y de transformación
    social ​por parte de estos su jetos populares; es generar alternativas ​pedagógicas,
    metodológicas y didácticas coherentes con los postulados anteriores”. ​(Torres Carrilo,
    2011:26).

    Educación popular: aspectos metodológicos o didácticos


    Una de las características de la EP, señalada por Torres Carrillo, refiere a los aspectos
    metodológicos o didácticos. Nos proponemos recorrer el siguiente interrogante ​¿cómo se
    ensaya la EP en prácticas concretas? Al respecto, dos aclaraciones. En primer lugar, no
    • EPJA • Docente: Paola Rubinsztain

    es nuestro objetivo formular recetas, sino identificar y problematizar algunos aspectos a


    tener en cuenta en el desarrollo de prácticas concretas en EP. Nos enfocaremos en el
    papel del coordinador respecto de i) la construcción de conocimiento, ii) la lectura de “lo
    grupal” y iii) la implementación de técnicas participativas. En segundo lugar, cabe decir
    que estos temas no son exclusivos del campo de la EP. Otras tradiciones y corrientes
    pedagógicas y didácticas también los han pensando y abordado. El recorte que aquí
    hacemos es de autores –en su mayoría también educadores- del campo de la EP.
    Como vimos, Paulo Freire colaboró con explicitar una perspectiva de la educación
    crítica arraigada en las problemáticas del continente latinoamericano, junto con él otros
    educadores fueron ampliando el acervo de pensamiento sobre la EP escribiendo acerca
    de las metodologías acordes. Entre ellos se encuentra Nuñez Hurtado (2010). Si Freire
    refería a educador-educando y mundo/objetos cognoscibles, Nuñez Hurtado traduce ello
    en los siguientes términos:

    Podemos pensar junto con dicho autor el ​papel del coordinador/educador en la


    construcción de conocimiento, desde la premisa de propiciar procesos participativos.
    ¿Qué significa coordinar una situación educativa participativa, específicamente en
    relación a los contenidos a trabajar con un grupo? Entre las micro-intervenciones que
    realiza el educador desatacamos las siguientes: preguntar y repreguntar (“método de los
    porque”); identificar los conocimientos del grupo y dialogarlos con los nuevos
    conocimientos que aporta el coordinador; propiciar situaciones de análisis y síntesis (o
    conclusiones parciales).
    Jara (s/f) complementa estas consideraciones respecto de la construcción de
    conocimiento en procesos formativos de EP. Este autor ha explicitado ​una metodología
    de trabajo denominada “Concepción Metodológica Dialéctica” (CMD). Esta metodología
    plantea: partir de la práctica o lo concreto; teorizarla –es decir, ordenarla en un proceso
    de mayor abstracción- y volver a la práctica para transformarla –al menos en algunos
    aspectos. Dice Jara:
    • EPJA • Docente: Paola Rubinsztain

    “Una vez iniciado el proceso, se trata ahora de conducirlo de forma ordenada e


    intencionada, para pasar de las primeras impresiones y de las apariencias de los hechos
    a sus elementos esenciales, situándolos en un contexto mayor. Esto supone organizar
    una secuencia ordenada para el tratamiento de los contenidos, para que desde los
    hechos y situaciones concretas que nos han servido de punto de partida, vayamos
    generando una actitud investigadora y de reflexión teórica, llegando a cada vez mejores
    niveles de comprensión de esos hechos y situaciones (…) Implica ejercitar y desarrollar
    de forma sistemática distintas capacidades intelectuales:
    -Capacidad de asociación. Con otros hechos, situaciones o ideas, para encontrar su
    parecido o diferencia.
    -Capacidad de análisis. Separando los distintos elementos que componen el hecho o
    idea que tenemos como punto de partida.
    - Capacidad de síntesis. Llegando a conclusiones a partir del descubrimiento de
    elementos comunes en varias situaciones” ​(Jara, s/f: 9).

    Lo señalado anteriormente se enmarca, a su vez, en el registro del grupo y sus ritmos


    de aprendizaje. ​Lo grupal ha ido cobrando centralidad para pensar procesos en el marco
    de la EP, dado que el trabajo se desarrolla fundamentalmente junto con grupos más allá
    del ámbito específico en que los mismos se van conformando (el aula, el taller cultural, el
    espacio de apoyo, el centro comunitario, el grupo barrial, etc.) En este aspecto la EP ha
    entrado en diálogo con los aportes de la psicología social (PS) en particular de Pichón
    Riviére. Esta tradición busca hacer consciente para los miembros de un grupo el proceso
    de conformación como tal, sus necesidades y crisis internas. La PS provee herramientas
    para los educadores populares, tales como ​“identificar los canales de comunicación,
    observar cómo circula, si hay excluidos, en el canal,si hay quienes sabotean, con ruidos,
    si hay diálogos paralelos y nadie se escucha, si es horizontal (entre todos) o sólo vertical
    (del coordinador al resto), si se grita para lograr tener espacio de habla (…) quienes
    escuchan, qué se escucha. También se puede prestar atención a lo no dicho, o a lo dicho
    desde lo corporal (…)” (​ Algava, 2010: 232).
    En tercer lugar, interesa señalar solo algunas breves consideraciones respecto de las
    técnicas participativas​. Ha sido una simplificación frecuente reducir la EP a un tipo de
    técnicas, como vimos la EP incluye la búsqueda de alternativas didácticas pero de ningún
    modo se limita a ello. Jara precisa el sentido del uso de estas técnicas desde la EP: a
    partir de las mismas se procura ejercitar capacidades para participar activamente en otros
    • EPJA • Docente: Paola Rubinsztain

    campos de la vida social, intervenir con posiciones críticas, disposición de aprender y con
    voluntad de aportar en actividades económicas, sociales, culturales, políticas, etc.
    Las técnicas o dinámicas participativas son diversas, apuntan a trabajar sobre el grupo
    como tal y sobre los contenidos de aprendizaje. Se las distingue también por el tipo de
    recursos en juego. Así se las denomina como de animación grupal (de iniciación grupal
    –o “rompe hielos”-, de cohesión y evaluación grupal), de producción grupal (un ejemplo
    conocido es el “torbellino de ideas”), de análisis, con uso de actuación, con uso de
    audiovisuales, entre otras.
    En la selección de técnicas participativas debería considerarse el tema/contenido a
    trabajar, los objetivos que se persigue con la propuesta, la cantidad de participantes y sus
    características, los tiempos y espacio donde se desarrollará la actividad.

    ***

    Hemos abordado en otras oportunidades este conjunto de cuestiones, junto con


    educadores en escuelas y en organizaciones sociales. En el cierre de un taller una
    educadora joven expresaba abrumada “¡cuántas cosas hay que tener en cuenta como
    docente!”. La tarea educativa/formativa y los micro-procesos en ella involucrados son
    múltiples y complejos. Este apunte procura colaborar con su explicitación y
    problematización a partir de algunos aportes de la EP.

    Bibliografía:
    o Algava, Mariano (2010): “Aportes desde el trabajo grupal”, en Korol, Claudia (Comp.)
    Pedagogía de la resistencia, ed. Madres de Plaza de Mayo, América Libre.
    o Cano, Agustín (2012): “La metodología de taller en los procesos de educación popular”, en
    ReLMeCS, julio-diciembre 2012, vol. 2, nº 2, pp. 22-52. Universidad Nacional de La Plata -
    Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Red Latinoamericana de
    Metodología de las Ciencias Sociales.
    o Carillo, Alfonso Torres (2011): ​Educación popular. Trayectoria y actualidad.​ Dirección
    General. de Producción y Recreación de Saberes, Universidad Bolivariana de Venezuela,
    Caracas.
    o Freire, Paulo (1985): ​Pedagogía del oprimido.​ Ed. Siglo XXI, Bs. As.
    o Freire, Paulo (1997): “La alfabetización como elemento de formación de la ciudadanía”, en
    Freire, Paulo, ​Política y Educación,​ México D.F., Siglo XXI Editores.
    o Freire, Paulo (2003): ​El grito manso​. Ed. Siglo XXI, Bs. As. (pp 31-49).
    o Jara Holliday Oscar (s/f): “La Concepción Metodológica Dialéctica, los Métodos y las
    Técnicas Participativas en la Educación Popular”.
    • EPJA • Docente: Paola Rubinsztain

    o Núñez Hurtado, Carlos (2010): “El rol del coordinador, promotor y/o educador”, en Korol,
    Claudia (Comp.) Pedagogía de la resistencia, ed. Madres de Plaza de Mayo, América
    Libre.

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