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Ensayo

¿Cuál es el trasfondo detrás del conflicto cotidiano en el aula escolar?

Johanna Valiente

Instituto de Formación Docente de Trinidad

Análisis Pedagógico de la Práctica Docente

4° Magisterio
Prof. Cecilia Suárez
Tutora: Elena Rodríguez

Trinidad, Flores
Noviembre, 2022
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“La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de valor”.

Paulo Freire
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Índice

Resumen 4

Palabras clave 4

Introducción 5

Marco teórico 6
Preguntas problema 6
¿Desde qué enfoque entendemos la educación? 7
El aula como espacio de reproducción y conflicto social 8
¿Qué papel jugamos como docentes frente al conflicto en el aula? 11

Metodología 13
Pautas para la entrevista 14
Pautas para el sociograma 15

Análisis pedagógico 16
Entrevista 16
Sociograma 21

Consideraciones finales 23

Bibliografía 28

Webgrafía 29

Anexo 30
Sociograma 30
Entrevista a docente de primaria 35
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Resumen
El conflicto actualmente es una realidad que habita cotidianamente en las distintas aulas
escolares del país, pero sobre todo en aquellas instituciones educativas comúnmente llamadas
de contexto, las cuales se encuentran en un quintil bajo. En el presente ensayo, se indaga el
trasfondo detrás de las relaciones negativas que establecen los niños con sus pares, apelando
a la vulnerabilidad infantil que experimentan en el contexto en el cual se desarrollan sus vidas y
la visión que esta realidad genera en ellos sobre las instituciones educativas. Frente a ello, el
rol docente juega un papel fundamental, constituyéndose, en muchas oportunidades, como el
único referente positivo en la vida de estos niños. A través de la teoría y el entramado de las
mismas con técnicas cualitativas en el recabado de datos, se recurre al análisis pedagógico de
esta realidad que nos compete a todos como individuos sociales, buscando el verdadero
sentido de la educación.

Palabras clave
Educación, conflicto, vulnerabilidad, rol docente.
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Introducción
El presente ensayo se enmarca como trabajo final de la materia Análisis Pedagógico de
la Práctica Docente en el último año de la carrera de Magisterio. El mismo pretende abordar el
trasfondo de los conflictos sociales que se desencadenan en un aula de sexto año, donde
coexisten día a día niños provenientes de contextos social y culturalmente diversos, haciendo
foco en el rol docente y la importancia que el mismo adquiere como referente en la vida de
estos niños.
El interés en dicha temática por parte de la practicante que lo realiza se despierta en el
transcurso de la práctica magisterial de 4to año. En la escuela en la cual se llevó a cabo dicha
práctica, se pudo visualizar desde el inicio la existencia de un gran problema en las relaciones
establecidas entre los niños, puesto que el conflicto entre ellos es cotidiano, así como las
distintas formas de agresión verbales y físicas al otro que impiden un buen relacionamiento
entre pares y con la docente a cargo del grupo.
De esta manera, resulta inevitable caer en la comparación con las prácticas
magisteriales realizadas años anteriores en otros centros educativos, aulas en las cuales el
conflicto no era común y donde el contexto social de los niños que asistían no era, de acuerdo
a las estadísticas, tan vulnerable. Surge así la necesidad de conocer la realidad detrás de las
reacciones violentas por parte de los niños, el trasfondo del conflicto que se ha instalado en el
aula, por qué los niños se vinculan negativamente entre ellos y cómo el contexto vulnerable en
el cual se desarrollan sus vidas repercute en su interacción con el otro y esto a su vez en el
aprendizaje.
Se pretende enfatizar así en las relaciones que se establecen en el aula en escuelas
donde la mayoría de los estudiantes que asisten viven en contextos vulnerados, atendiendo
especialmente a la forma en la cual se vinculan los niños entre ellos, con el docente. Además
de analizar cómo repercute en su forma de relacionarse con el otro los hábitos sociales y
culturales que traen consigo de sus hogares, intentando leer y analizar el trasfondo social que
desencadena tales consecuencias, se considera pertinente cuestionarse cuál es el rol del
docente frente a estas situaciones y cómo desde su lugar podría actuar constituirse en
referente ante la vulnerabilidad que habita tras el conflicto en el aula escolar.
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Marco teórico
Preguntas problema

El eje temático del problema abordado en el presente ensayo converge en analizar el

trasfondo de los conflictos presentes en el aula, haciendo énfasis en cómo repercuten los
hábitos y costumbres de los niños en el relacionamiento con sus compañeros y en sus
procesos de aprendizaje. En este sentido, surge la siguiente interrogante que se constituye
como la pregunta problema del trabajo: ¿Cómo puede el docente actuar frente al conflicto
cotidiano en el aula escolar?
A continuación, se desglosan las preguntas que surgen a partir de la reflexión de lo
planteado anteriormente:
¿Cómo puede el docente constituirse en referente en la vida de los niños en contextos
vulnerados?
¿En qué medida repercute en el aprendizaje de los niños vivir en condiciones de
vulnerabilidad a sus derechos? ¿Y en las relaciones que establecen con sus pares?
¿Cómo podrían interesarse los niños por los contenidos programáticos cuando se
encuentran expuestos a situaciones social y culturalmente violentas a diario?
¿Cuál es el trasfondo que se oculta tras el conflicto cotidiano en el aula?
¿Cómo puede el docente formular estrategias para estimular e impulsar a los niños en
los procesos de aprendizaje en estas situaciones?
El desafío de repensar todas las propuestas, adecuarlas a su realidad social: ¿qué es lo
que conocen? Debemos mostrarles nuevas realidades, ser formadores de nuevas
experiencias, perspectivas, competencias, pero, ¿es posible no tener en cuenta el
capital cultural que cada uno de esos niños trae consigo al ingresar en nuestro salón?
¿Qué rol ocupa el docente frente a las luchas de frontera1 que se desencadenan en el
aula?
A través de los contenidos actitudinales el docente forma para una ciudadanía
responsable a los niños, ¿cuál es el currículo oculto que ignoramos?
Para poder analizar en profundidad el problema planteado y las diversas preguntas que
de dicho eje se desprenden, se considera pertinente la lectura y selección bibliográfica de
varios textos en los cuales se abordan temas y conceptos relacionados con la temática
principal del presente ensayo.

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Bertollini, 2018.
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A continuación, se plantea a modo de apartados la importancia del enfoque desde el

cual entendemos la educación de acuerdo a los autores leídos, cómo funciona el aula como
espacio de reproducción social, su implicancia en el conflicto cotidiano y el rol que ocupa el
docente frente a la vulnerabilidad del contexto en el cual se desarrolla la vida de los niños.

¿Desde qué enfoque entendemos la educación?

A lo largo de la historia, en diferentes épocas y espacios se han manejado diversos

conceptos y creencias de lo que verdaderamente implica la educación y los procesos de
enseñanza y aprendizaje, siendo propuestas una infinidad de acepciones por autores con
ideologías en ocasiones muy lejanas entre sí. Ello ha dado lugar a que la educación sea
comprendida desde enfoques diferentes y los paradigmas educativos hayan ido cambiando de
acuerdo a las necesidades de las sociedades y sus propias conciencias al momento de pensar
la misma.
Skliar (2017) manifiesta respecto de la educación:
Dentro del sinnúmero de definiciones sobre el educar (...) me gusta aquella de pensar
que se trata de una conversación entre desconocidos: conversación acerca de la
duración del mundo, del tiempo y de la existencia (...) provocar nuevos desórdenes en el
pensamiento, la percepción, el lenguaje y la sensibilidad, y promover destinos que
nunca están trazados de antemano. (p. 24).
Desde esta perspectiva, se debería hacer hincapié en la frase final, considerando que
como docentes no tenemos derecho a sentar los límites a los cuales creemos que los niños
cuya educación se encuentra a nuestro cargo podrán alcanzar. Por el contrario, debemos
constituirnos como el canal a través del cual promover destinos que no están trazados, ampliar
el horizonte de posibilidades de cada uno de esos niños, mostrar realidades distintas a las que
ellos conocen, mostrarles el mundo desde nuevas perspectivas, pero permitiendo que ellos
puedan generar las suyas.
Por otra parte, Freire (1968) advierte que siempre y cuando el educador aliene la
ignorancia se mantendrá fijo e inmutable en su rol y en sus prácticas educativas, siendo
autopercibido como quien sabe y percibiendo, por ello, al estudiante como quien nada sabe y
debe ser iluminado con sus conocimientos. Así, se está negando el indudable valor de la
educación como proceso de búsqueda: la razón de existencia del docente converge en la
absolutización de la ignorancia de sus alumnos.
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Es por ello que el pedagogo nos invita a repensar la educación desde otro lugar,
alejándonos de la concepción bancaria en la cual se encuentra asentada la contradicción
educador-educando, para posicionarnos desde una mirada más crítica, en la cual la educación
es un proceso liberador.
La educación liberadora, emancipadora y problematizadora que propone Freire (1968)
sienta sus bases en una formación recíproca: educador y educando son educados a través del
proceso de enseñanza y aprendizaje en tanto ambos sufren cambios y de deconstruyen como
sujetos sociales, constituyéndose la práctica educativa en una situación gnoseológica.

El aula como espacio de reproducción y conflicto social

De acuerdo con Casamayor (1998) "(...) un conflicto se produce cuando hay un

enfrentamiento de los intereses o las necesidades de una persona con los de otra, o con los del
grupo, o con los de quien detenta la autoridad legítima". (p. 18-19). En este sentido, se
comprende que el conflicto que surge en el aula, como en cualquier otra esfera de la sociedad,
se desprende de dos posturas que se encuentran en desacuerdo, un enfrentamiento de lo que
dos personas, en este caso estudiantes, pretenden o necesitan.
Respecto a ello, Bertollini (2018) plantea la existencia de grupos de frontera en el aula
educativa: “La consigna parece ser: el otro es mi enemigo...... Y las alternativas son: o lo
destruyo (lo agredo, lo mato, lo encarcelo, lo violo, lo torturo...), o levanto muros
suficientemente altos para defenderme e invisibilizarlo”. (p. 2).
Estos grupos de frontera que menciona la autora anteriormente citada desencadenan el
debilitamiento del sentido de la comunidad, la ausencia de un sentido de pertenencia por parte
de los niños que conforman un mismo grupo. Coexisten dentro del aula diferentes culturas que
imposibilitan el relacionamiento entre los niños más allá de la sensación de percibir al otro
como un enemigo, como alguien que no comprende y practica mi cultura, mis hábitos, alguien
que no comprende mi historia de vida y que únicamente pretende atacarme, generando así que
yo deba asumir el rol de defenderme o contraatacar.
A su vez, la autora citada también hace mención de un concepto que vale la pena
destacar: los modos de resistencia. Estas resistencias, de acuerdo con Bertollini (2018) no
deberían ser considerados únicamente como el problema en sí para la escuela, sino como
indicadores de problemas, lo cual implica investigar el trasfondo que las desencadenan. ¿Por
qué los niños se resisten a relacionarse con el otro? ¿Por qué se resisten a aprender? ¿De
dónde surge esa necesidad de invisibilizar al otro?
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Tal y como expresa en el siguiente pasaje de la obra referenciada:

En muchos jóvenes el bloqueo expresa una fuerte sensación de impotencia, de
abandono a la fatalidad: su futuro ya es, y la educación no tiene ninguna posibilidad de
modificarlo. En otros, la resistencia es activa, se ubican en el lugar de automarginados
de un sistema que desprecian, condenan y aspiran a cambiar. (p. 2).
En relación a los vínculos que se establecen en el aula como espacio compartido entre
diversos individuos sociales, Pichón-Riviére (1985 ) declara que “(...) el vínculo de dos se
establece siempre en función de otros vínculos históricamente condicionados en el sujeto y
que, acumulados en él, constituyen lo que llamamos el inconsciente”. (p. 49).
Se puede apreciar así una perspectiva del vínculo que generan dos personas desde la
cual se concibe que el mundo interno del sujeto se construye a partir de las experiencias
externas que colaboran en la elaboración de este mundo que no es externo, pero que resulta
tan real para el individuo como este, y al cual estará sujeto al momento de establecer un
vínculo de cualquier tipo con otro individuo.
Aportando a las relaciones entre el niño y sus pares, Fingermann (2012) apela a los
líderes positivos y negativos dentro del aula, afirmando que la condición de liderazgo es innata
al ser humano y condicionada por el contexto. Se puede concebir entonces que un líder tiene la
capacidad de ejercer determinado grado de influencia sobre quienes lo admiran y consideran
como tal, pero ello puede repercutir de manera positiva o negativa sobre estas personas Así lo
expresa:
Un buen líder dentro del aula es aquel alumno que acompaña a sus compañeros en su
aprendizaje (...) el que integra a algún miembro del grupo (...) el que organiza salidas
grupales, siempre escuchando la opinión de todos (...) o el que impulsa reclamos a favor
de los derechos estudiantiles.
Aportando a lo anteriormente mencionado, la autora se manifiesta sobre los líderes
negativos de la siguiente manera:
Un líder negativo fomenta la discriminación hacia uno o varios compañeros, incentiva a
comportarse mal en clase, a faltar el respeto al docente, a no ingresar al establecimiento
escolar, desafiando las normas institucionales. Su poder se basa muchas veces en el
temor que sienten los demás, en caso de no cumplir con sus demandas.
Por su parte, Martinis (2006) afirma que el sistema educativo en América Latina se ha
enfocado desde los años 90 en concebir al niño como un ser carente, alejándose del principal
objetivo de las instituciones educativas: educar. En este sentido, se tiende a pensar en las
carencias del niño, en aquello que no tiene y que lo imposibilita a comprender aquello que se le
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pretende enseñar y es precisamente esto lo que el autor denuncia en su crítica a las reformas
educativas mencionadas. Así lo establece:
Un sujeto de la educación es alguien en proceso de humanización (...) Es una cría
humana, que necesita de la educación, de la transmisión, para acceder al estatus de sujeto
humano. ¿Debe entonces un sistema educativo, una política educativa, tomar como punto de
partida aquello que denuncia deshumanización en el sujeto de la educación o debe apostar a
reconocer en ese otro aquello que lo convierte en un ser más de la misma especie, en alguien
en proceso de humanización? (p. 14).
En la misma línea, Charlot (2008) plantea que no es posible explicar la realidad social a
través de términos de carencia, pues ello destina a una lectura negativa del fracaso escolar que
recae en la comparación. El alumno que accede al éxito es aquel que tiene, mientras que el
que no tiene está destinado al fracaso programado. Así, el autor considera que esta especie de
análisis carece de sentido, puesto que no es posible explicar algo partiendo de lo que no se
tiene, de lo que no existe, y es precisamente eso lo que denuncia Martinis (2006).
¿Cómo podemos comprender el trasfondo del fracaso escolar si escudamos el mismo
en la ausencia de? Por el contrario, la lectura positiva que recomienda Charlot (2008) es en la
cual el foco se encuentra posicionado en aquello que sí se tiene, en lo que aconteció, en lo que
existe, lo cual conlleva cierta dificultad, aquello que por su existencia constituye barreras en el
aprendizaje y relacionamiento del niño.
El excluido, el vulnerado, el “carente”, ¿deja de existir al ser excluido? ¿Dónde está
cuando se excluye? ¿Cómo es esa realidad? Es importante analizar ese espacio en el cual ese
sujeto es, donde transcurre su vida, porque tal y como plantea el autor referenciado en el
anterior pasaje, todos existimos en algún lugar, nadie está completamente excluido.
Al respecto, Ovejero (2019) advierte que el fracaso escolar es un fenómeno psicosocial
que se encuentra vinculado a las interacciones que los estudiantes establecen con su entorno
social, principalmente la familia, maestros y compañeros. (p. 125).
Posteriormente, el mismo autor menciona lo siguiente:
(...) el mayor poder que existe es la capacidad de ponerle nombre a las cosas: el poder
de definir. Y quien define qué es el fracaso escolar es principalmente la escuela. Pero
no sólo le define, sino que le construye con sus prácticas sociales, con su curriculum
oculto, con sus sistemas de evaluación e incluso con su propia definición de lo que es el
fracaso escolar. (p. 131).
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¿Qué papel jugamos como docentes frente al conflicto en el aula?

Frente a la ambivalencia de acepciones que se manejan respecto a la educación y los

procesos de enseñanza y aprendizaje desde los diferentes paradigmas, es normal que el rol
docente se haya ido desdibujando con el tiempo. ¿Qué hacemos y qué no? ¿Hasta dónde llega
nuestra varita mágica y qué territorio ya no nos compete? ¿Qué problemáticas nos envuelven,
frente a cuáles podemos accionar y cómo lo hacemos?
En relación al rol que ocupa el docente en las instituciones educativas, Freire (2010)
afirma lo siguiente:
El proceso de enseñar, que implica el proceso de educar (y viceversa), incluye la
"pasión de conocer" que nos inserta en una búsqueda placentera aunque nada fácil. Por
eso es que una de las razones de la necesidad de la osadía de quien quiere hacerse
maestra, educadora, es la disposición a la pelea justa, lúcida, por la defensa de sus
derechos, así como en el sentido de la creación de las condiciones para la alegría en la
escuela. (p. 27).
Nos presenta así una imagen del docente amplificada, más allá de la tradicional
docencia enfocada en enseñar contenidos programáticos y preparar mecánicamente a los
niños para ser introducidos en un futuro como adultos en la sociedad. Se plantea la elección del
ser docente como una osadía, un atreverse a pelear por la defensa de los derechos de sus
alumnos y comprometerse a generar espacios en los cuales los procesos de aprendizaje y
enseñanza se lleven a cabo de manera disfrutable.
En la misma línea, Meirieu (2007) plantea que “No nos podemos contentar con dar de
beber a quienes ya tienen sed. También hay que dar sed a quienes no quieren beber”. (p. 45).
Así, varios autores coinciden al otorgarle al rol docente la responsabilidad de generar en
los estudiantes ese deseo por aprender, esa sed de conocer el mundo que les rodea, de
construir nuevas competencias que le ayuden a desarrollar su vida en sociedad, a ampliar el
horizonte de sus conocimientos, despertar su curiosidad por las cosas que les rodean, por lo
que ocurre a su alrededor, por él mismo como sujeto en acción.
No obstante, cabe cuestionarse cómo dar sed a quienes no quieren beber, cómo
enseñar a quien no le interesa aprender, para quien el mundo no tiene lectura alguna más que
la que ya han hecho desde su nacimiento y la cual viven día a día. ¿Tiene sentido darle de
beber a quien no desea hacerlo? ¿Cómo desear beber si no conozco el agua, cuando soy parte
y me reconozco en el desierto?
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Es posible relacionar esta discusión pedagógica con la conclusión a la que arriba

Ranciére (1987) a través de la historia que se plantea en su obra “El maestro ignorante”:
Para emancipar a un ignorante, es necesario y suficiente con estar uno mismo
emancipado, es decir, con ser consciente del verdadero poder del espíritu humano. El
ignorante aprenderá sólo lo que el maestro ignora si el maestro cree que puede y si le
obliga a actualizar su capacidad (...) Los excluidos del mundo de la inteligencia
suscriben por sí mismos el veredicto de su exclusión. (págs. 14 y 15).
Así, esta consideración pone en jaque la creencia de que pesa más que un maestro
siempre deba manejar un amplio conocimiento de lo que va a enseñar. Sin dudas es
fundamental encontrarse instruido en aquello que pretendemos orientar a los demás, pero, ¿no
es posible, de acuerdo a la experiencia narrada en la obra referenciada, guiar al otro y
emanciparlo para que decida aprender aquello que ignora por sí mismo? Para ello, primero es
necesario creer que ese sujeto será capaz de aprender, de emanciparse, de dejar de ser
ignorante respecto de aquello que se pretende enseñar.
Tal y como se mencionó en el apartado anterior, si como docentes nos amoldamos a la
tendencia de leer de manera negativa la realidad social de los niños vulnerados, a través de las
carencias, de las ausencias, de lo que la vida no les dio, nos estaremos impidiendo a nosotros
mismos creer en sus potencialidades, en desmantelar el trasfondo oculto tras cada una de sus
acciones y reacciones diarias, sus barreras para relacionarse positivamente con el otro, para
interesarse en las lecciones y propuestas cotidianas y, en definitiva, sus barreras para dejar de
excluirse a sí mismo.
No se puede enseñar a través de los ojos de la lástima ni desear aprender a través de
la mirada impregnada de la lástima del otro. Si el otro no cree en mí, ¿cómo creeré yo en mi
capacidad de aprender? Indudablemente, es fácil continuar delimitando las fronteras y
añadiendo más obstáculos en el camino al “éxito” si pienso en aquello que no tengo y llego a
convencerme de que me impide avanzar.
¿Quién mejor que los oprimidos se encontrará preparado para entender el significado
terrible de una sociedad opresora? ¿Quién más que ellos, para ir comprendiendo la
necesidad de la liberación? Liberación a la que no llegarán por casualidad, sino por la
praxis de su búsqueda. (Freire, 1970, p. 42).
Desde este entramado de perspectivas que ubican al docente en un rol particular desde
el cual debe analizar y estudiar la lectura, la mirada y el concepto que realiza sobre la realidad
de sus alumnos, cabe destacar que varios autores coinciden en que debe funcionar como
gestor de los conflictos que se presentan en el aula.
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De esta manera, debería ejercer el rol de mediador ante cualquier discrepancia en

intereses o necesidades de los estudiantes, pero, ¿cómo es posible llevar a cabo dicho rol
cuando el conflicto cotidianamente deriva en agresión verbal o física?

Metodología
Al momento de recabar datos para el análisis de la temática abordada en el presente
ensayo, se considera pertinente la implementación de una metodología cualitativa, puesto que
las técnicas que de esta se desprenden podrían aportar datos más tangibles sobre la realidad
social estudiada.
Al respecto de la misma, Batthyány y Cabrera (2011) advierten que en la investigación
cualitativa se tiende a “(...) recoger datos de campo donde los participantes experimentan el
fenómeno o problema de estudio”. (p. 78).
Las mismas autoras mencionan que “Los investigadores cualitativos recopilan datos por
sí mismos al examinar documentos, observar el comportamiento o entrevistar participantes (...)
suelen recoger múltiples tipos de datos, como entrevistas, observaciones y documentos, más
que confiar en una fuente única”. (p. 78).
En esta línea, la metodología cualitativa se establece dentro del campo de la
investigación como un enfoque que aprecia la individualidad y subjetividad de cada persona
que forme parte de la realidad social estudiada. Así lo establecen Abero y otros (2015):
En la aproximación cualitativa hay una variedad de concepciones o marcos de
interpretación, que guardan un común denominador: todo individuo, grupo o sistema
social tiene una manera única de ver el mundo y entender situaciones y eventos, la cual
se construye por el inconsciente, lo transmitido por otros y por la experiencia, y
mediante la investigación, debemos tratar de comprenderla en su contexto. (p. 9).
Por su parte, aportando a esta definición de la metodología cualitativa, García (2015)
establece que “Cuando nos referimos al paradigma metodológico cualitativo de las Ciencias
Sociales, lo hacemos desde un abordaje que tiene como eje central la consideración de la
realidad social como una construcción creativa por parte de los sujetos involucrados”. (p. 101).
Dentro del amplio espectro de técnicas que engloba la metodología cualitativa, se ha
seleccionado en esta instancia la entrevista con el objetivo de conocer la realidad social desde
la perspectiva del docente que día a día se encuentra en contacto con ella desde su rol como
maestro a cargo del grupo.
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Atendiendo a la técnica mencionada anteriormente, Arfuch (1995) establece que “El

funcionamiento del lenguaje en la entrevista nos remite a formas de las cuales tenemos una
experiencia cotidiana: el diálogo, la conversación”. (p. 27).
Sobre la misma, Guber (2005) advierte que
Este tipo de diálogo demanda un papel activo del entrevistador, por un lado, al
reconocer que sus propias pautas de categorización son algunas de las posibles, pero
no las únicas, y, por el otro, al identificar los intersticios del discurso del informante en
donde hacer pie para penetrar en su interior, para reconocer/instruir la lógica del actor.
(p. 140).
A su vez, dentro de la metodología cualitativa se considera pertinente la selección del
sociograma como técnica alternativa en la recabación de datos, el cual se llevaría a cabo en el
aula de clase que ejerció como catapulta en la temática del presente ensayo.
De acuerdo con Gutiérrez (1999) “(...) el sociograma tiene por misión representar
gráficamente las relaciones de distinto tipo, que están presentes en un momento determinado,
entre un conjunto de actores”. (p. 136).
En la misma línea, atendiendo al uso del sociograma como técnica cualitativa en las
escuelas, Cárdenas y otros (2017) advierten que:
Dado que los estudiantes pasan gran parte del día juntos, en la escuela, pueden
reportar fácilmente a quiénes prefieren para realizar distintas actividades. Los sistemas
de nominación forman parte del análisis de redes sociales y aprovechan la riqueza del
conocimiento que existe dentro de la red de pares.
Así, desde la teoría y llevado a la práctica, el sociograma se constituye como una
técnica indiscutiblemente enriquecedora al momento de analizar los vínculos establecidos entre
determinados individuos que comparten una misma esfera social, como lo es el aula de clase
para los niños, por lo cual la selección del mismo se estima pertinente como vía de análisis
pedagógico en función del problema planteado.

Pautas para la entrevista

Teniendo en cuenta la realidad social analizada en el presente ensayo, se considera

relevante y oportuna la realización de entrevistas a docentes que se encuentran día a día
conviviendo con esta situación.
A continuación, se desglosan las preguntas que se articularán como eje orientador al
momento de realizar la entrevista, contemplando desde un inicio que durante el transcurso de
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la misma se irá hilando y reconstruyendo sobre estas de acuerdo a lo que ameriten las
respuestas por parte de los docentes entrevistados.

¿En qué grado te encuentras trabajando en este momento?

¿Cuántos niños hay en la clase?
¿Qué tan a menudo surge un conflicto en el aula?
¿Cómo tienden los niños a reaccionar ante los conflictos que surgen?
¿Los conflictos son más comunes en el tiempo de clase o en el tiempo de recreación?
¿A qué crees que se debe esto?
¿Consideras que cuentas con herramientas para atender los conflictos que surgen? De
ser así, ¿cuáles?
¿Cómo repercuten en el proceso de enseñanza-aprendizaje los conflictos que surgen
entre los niños?
¿Cuáles son los desencadenantes de conflictos más comunes en el aula?
¿Son siempre los mismos niños quienes entran en conflicto?

Pautas para el sociograma

A continuación se presentan las preguntas que se les plantean a los niños de una
determinada clase con el objetivo de realizar un sociograma en base a sus respuestas. Las
mismas se les presentan a los estudiantes en formato papel, aclarando que la realización de
dicha actividad es de carácter anónimo, debiendo registrar únicamente los nombres de aquellos
compañeros a quienes deseen referirse en cada uno de los casos hipotéticos. Véase anexo,
imagen 1.

Si tuvieras que seleccionar un compañero con quien sentarte durante un viaje de la

escuela en ómnibus, ¿quién sería? ¿Con qué compañero no querrías sentarte?
Si se te solicita realizar un trabajo en clase, ¿a qué compañero le pedirías ayuda? ¿A
qué compañero no le pedirías ayuda?
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Análisis pedagógico
Entrevista

Contemplando nuevamente que el presente ensayo se enfoca en el trasfondo social y

cultural detrás del conflicto que surge en el aula, se procede a realizar el análisis pedagógico
de la entrevista realizada a una docente que se encuentra actualmente trabajando en una
escuela de quintil 3. Cabe destacar que la clase que tiene a cargo es la misma en la cual se
llevó a cabo, en esta ocasión, el sociograma que se analizará posteriormente.
Al haber realizado un análisis específico de los datos recabados a través de cada una
de las técnicas seleccionadas, se procederá a entramar las conclusiones obtenidas de ambos
para enriquecer el análisis pedagógico.
Sería interesante, en posteriores instancias, llevar a cabo entrevistas destinadas a otros
docentes con el objetivo de comparar dos realidades diferentes, o mismo entrevistar a
psicólogos, sociólogos o personas capacitadas en el campo educativo y social para poder
analizar la situación desde una mirada diferente a la docencia directa.
Desde un inicio, la docente menciona que se encuentra trabajando en un aula de sexto
año que cuenta con 26 niños, por lo cual podemos apreciar que nos encontramos frente a un
grupo numeroso que, a su vez, se encuentra prácticamente adentrándose en la adolescencia.
Al indagar sobre las relaciones establecidas entre los niños, la maestra menciona que
estas varían mucho, dando a entender que las mismas van desde vínculos positivos sostenidos
por fuera de la institución educativa, hasta vínculos negativos que únicamente socializan con el
otro a través del problema.
Tal y como menciona la entrevistada: “(...) que no valoran al otro como… como
individuo, sino que, bueno, su verdad prima ante los demás y bueno, hay muchas veces falta
de respeto, nada, de empatía también”.
A su vez, la docente menciona que el conflicto es recurrente en el aula, afirmando que
este surge a diario:
A diario (se ríe). A diario y no son situaciones puntuales, son varias situaciones que,
como que… Hay que ir interviniendo constantemente, y a veces también lo que yo veo
es que por más que uno intervenga no… eh… Ellos como que no pueden ver la falta de
respeto o la falta… de compañerismo con el otro.
De este modo, se establece que, desde su perspectiva, no existe una valoración del
otro como ser humano, como igual a mí. Aquí se puede apreciar lo que menciona desde la
teoría Bertolini (2018), referenciada en el apartado del marco teórico del presente trabajo, quien
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alude al concepto de luchas de frontera. La verdad de uno prima ante la verdad del otro, y esta
ni siquiera llega a ser considerada como posiblemente válida o, simplemente, diferente.
En este sentido, se recurre constantemente a invisibilizar al otro, por el simple hecho de
ser distinto a mí, por no encajar en mi mundo, en mi territorio, por lo cual debo recurrir a
imponer un límite, una frontera que impida que se apodere de mi lugar, de mi espacio.
Lo mismo se puede entrever en el siguiente pasaje de la entrevista, cuando se
cuestiona acerca de los desencadenantes de conflictos más comunes en el aula:
(...) ellos van acumulando prejuicios y cosas sobre el otro compañero y eso hace como
una bola y no para, ¿no? (...) Las relaciones entre ellos muchas veces están cargadas
de muchas cosas… De cosas que no son de un día, sino que son de varios días.
Por consiguiente, la docente establece que no existen desencadenantes específicos de
los conflictos que a menudo se instalan en la clase, sino que los mismos derivan de
apreciaciones o prejuicios ya establecidos por parte de los niños hacia sus pares, lo cual no
hace más que reafirmar lo que menciona la autora antes referenciada: el otro es mi enemigo y
analizo únicamente dos caminos, agredirlo para destruirlo o levantar muros lo suficientemente
altos para invisibilizar su existencia y defenderme.
Ante esta lectura, resulta muy interesante analizar el siguiente pasaje de la entrevista
desde esta perspectiva:
(...) cuando tienen que hacer una actividad de a dos o de a tres y no estoy con mi amigo
o con el que yo considero que es el más cercano a mí y el trabajar con otro o con
alguien diferente también. Bueno, cuando hablamos y poder dar como válidas diferentes
opciones, lo que el otro piensa no me importa o no me interesa o hago yo como que
menos lo que él está diciendo y lo insulto o le digo algo. Después también se da mucho
el tema del aspecto del otro, del tipo de corte de pelo que tiene o a lo que se parece (...)
como que se burlan constantemente de esas situaciones así. Entonces, nada, eso es
como que va una bola porque viene alguien con un corte nuevo o con algo nuevo y otro
lo insulta y él mismo para defenderse también insulta al otro, con otra característica del
aspecto, no sé, como que va mucho por ahí también. El color de piel, la forma de los
dientes.
Indudablemente, ante lo mencionado por la docente se puede apreciar una clara
carencia en la consideración del otro como compañero, como igual dentro del aula. Sale a la
vista que los niños presentan una dificultad relevante en el relacionamiento con el otro, en el
trabajo en equipo, que deriva precisamente de la imposibilidad de considerar al otro como
sujeto de derechos.
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Así, se tiende a evitar vincularse positivamente con quienes no me interesan, con

quienes no comparto las mismas ideas, creencias o experiencias de vida y tal y como se
menciona, cuando me relaciono con el otro es para agredirlo, para insultarlo, para anularlo y
hacerlo sentir menos.
Al indagar sobre las herramientas con las cuales cuenta la docente para atender los
conflictos en el aula, la misma hace referencia al equipo multidisciplinario con el cual cuenta la
institución educativa, pero advierte que el mismo recurre de manera esporádica al centro
educativo, por lo cual a diario es ella, desde su rol como maestra, quien debe atender las
necesidades de los niños respecto a este tema. Es decir, si un niño necesita desahogarse,
hablar con alguien, o se enoja lo suficiente como para reaccionar agresivamente frente a los
demás, ella se encarga de buscar las estrategias para atender el emergente.
De la misma manera, menciona que cotidianamente funciona como mediadora frente a
los problemas que se establecen entre los niños, aunque esto no siempre surte efecto en ellos.
En ocasiones, son lo suficientemente hábiles para evitar que los adultos responsables se
enteren del conflicto que nace en la escuela, puesto que prefieren solucionar los mismos de la
manera que ellos conocen y consideran más eficaz para descargar la rabia generada hacia el
otro: la violencia.
Al respecto, la entrevistada advierte que:
(...) nosotras muchas veces no estamos preparadas para atender estas situaciones,
digo, y a veces también los tiempos, ¿no? Estamos tan apuradas y queremos enseñar
esto y lo otro que tampoco le damos espacio, y también eso es una falla de nosotros.
No sé si va también en la preparación, sino en el apuro que tenemos los docentes por
enseñar otras cosas que pensamos que son más importantes y que al final nos terminan
obstaculizando lo que queremos enseñar también.
En este sentido, se puede apreciar cómo ella considera que desde nuestro rol como
docentes tendemos a otorgarle demasiada importancia a los contenidos programáticos,
dejando relegada muchas veces la enseñanza a los niños sobre cómo vincularse con el otro en
función de mejorar las relaciones establecidas en el aula y en la visión que tiene cada uno de
ellos del otro como persona, más allá de la institución educativa.
Sin lugar a dudas, ello repercute en los procesos de enseñanza y aprendizaje desde el
momento en el cual, al no atender estas situaciones, van empeorando día a día y
obstaculizando que en dicho clima de clase se dé verdaderamente un aprendizaje significativo.
Tal y como lo expresa la docente en el siguiente pasaje de la entrevista: “(...) donde hay
un niño enojado, donde hay un niño que está enojado con otro compañero y que su cabeza
 19

está pensando en eso, en ese enojo, en esa bronca que tiene, es imposible que le enseñemos
potencias (se ríe)”.
En un momento, la docente responde que generalmente suelen ser los mismos niños
quienes entran en conflictos graves, advirtiendo lo siguiente:
En la clase hay diferentes situaciones. Hay niños que están enojados con su vida, la
vida que les tocó y, ¿no? La forma de expresarse es esa. Hay otros niños que no es que
estén enojados, sino que su cultura en su casa es así y ellos se relacionan así, y para
ellos relacionarse así está bien.
En el pasaje anteriormente citado, claramente se puede apreciar cómo la docente alude
a la reproducción social como el principal factor que entra en juego en los conflictos que surgen
en la clase. Hay algo muy importante: la docente alude al enojo de los niños con la vida misma,
con su vida, con la vida que les tocó vivir. Si no me encuentro feliz y cómodo con la vida que
me ha tocado a mí, ¿cómo podría estarlo con la vida del otro? ¿Cómo podría ser capaz de
incluir a ese otro en mi vida o comprender que ambas vidas se articulan en la misma sociedad?
Por otra parte, la docente también menciona el siguiente factor ante el surgimiento del
conflicto:
Hay niños que las cosas que se les proponen les parecen muy difíciles y bueno, no lo
entienden y la manera de ocultar eso que yo no sé es llamando la atención de otra
manera, ¿ta? Eh… No sé, el grito, el hablar fuerte, no comprendo todo entonces de otra
manera trato de llamar la atención o distraer… o embarullar para no dar cuenta de lo
que no sé.
Así, queda claro que por varios niños el conflicto es utilizado como medio de
invisibilización de las barreras u obstáculos que obstruyen su camino en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. A través de la generación del conflicto, pasa desapercibida la
imposibilidad de realizar una determinada actividad, el no poder cumplir con lo que se me está
solicitando o lo que se espera de mí. En otras palabras, se recurre al conflicto con el objetivo de
invisibilizar el fracaso escolar. Si no lo veo, si no lo ven, mi fracaso no existe. Si no existe, no
fracaso realmente.
Esto se articula perfectamente con lo mencionado por Ovejero (2019), referenciado en
el marco teórico del presente trabajo, quien advierte que el fracaso escolar es mayormente
influenciado por la propia institución educativa, en muchas ocasiones de manera inadvertida y
casi inconsciente, debido a las prácticas de sistemas educativos antiguos que aún se continúan
perpetuando.
 20

Indudablemente ningún niño quiere sentir que fracasa, puesto que fracasar en la
escuela es fracasar en la vida, y eso es lo que la sociedad y el propio sistema educativo nos
impone desde pequeños a través de diversos discursos orientados a conseguir el éxito
académico para asegurarnos un buen futuro.
También entra en juego lo planteado por Bertollini cuando expresa que “En muchos
jóvenes el bloqueo expresa una fuerte sensación de impotencia, de abandono a la fatalidad: su
futuro ya es, y la educación no tiene ninguna posibilidad de modificarlo”.
Este bloqueo que experimentan los estudiantes durante el tiempo compartido con sus
compañeros, dentro de la institución educativa, claramente responde en reiteradas ocasiones a
un bloqueo experimentado para con la vida misma, la impotencia de no ser dueño de su propio
destino, de su propia vida, la sensación de ser abandonados por el éxito, puesto que su futuro
es ahora y no pueden concebir que la educación vaya a ayudarlos en el objetivo de modificarlo
cuando día a día refuerza su fracaso.
Al preguntarle a la maestra qué opinaba respecto al rol del docente frente a las
realidades que conoce el niño, la misma respondió lo siguiente:
Mi sueño es que ellos tomen otra postura, ¿no? Que ellos… Que a la maestra la toman
como un referente y, bueno, mostrarles otras maneras y no resignarme a que porque
sus familias sean así ellos se van a relacionar siempre así. Porque también sabemos
que está la resiliencia y que hay niños que pueden salir de esas situaciones y que
pueden, ¿no? Eh... Al niño hay que mostrarle, mostrarle. Y él después va a poder
decidir, pero tenemos que mostrarle las diferentes formas de relacionarnos.
De este modo, la docente reconoce la importancia de mostrarle a los niños otra realidad
además de la que traen consigo desde sus hogares, lo cual es posible relacionar al instante
con lo planteado y referenciado en el marco teórico de acuerdo a Ranciére (1987):
Para emancipar a un ignorante, es necesario y suficiente con estar uno mismo
emancipado, es decir, con ser consciente del verdadero poder del espíritu humano. El
ignorante aprenderá sólo lo que el maestro ignora si el maestro cree que puede y si le
obliga a actualizar su capacidad (...)
Queda clara entonces la necesidad del docente de deconstruirse a sí mismo como
sujeto para poder construirse como el maestro que el niño que tiene en frente necesita. El
maestro que cada uno de los niños cuya educación está en sus manos necesita.
Desde el rol de docente, uno tiene la responsabilidad y deber de funcionar como
referente para sus alumnos, especialmente en los contextos donde mayor vulnerabilidad social
y cultural abunda. De el niño y varios factores externos dependerá luego si toma el ejemplo o
 21

no, pero uno debe mostrar, tal y como plantea la docente en articulación con la teoría
referenciada, otras realidades, distintas a las que habita y en las cuales se desarrolla su vida.
En la misma línea de pensamiento, luego la maestra agrega una anécdota que
enriquece lo analizado anteriormente:
Hace poco por ejemplo tuve una reunión con un psicólogo y me dijo que le hiciera tres
preguntas a los niños: cómo te sentís en la clase, la otra no me acuerdo… Y qué
pensás que piensan los adultos o tus maestros sobre vos. Entonces estuvo buenísimo,
porque se las hice a ellos y por ejemplo un niño me comentó: “Yo pienso que la maestra
piensa que yo tengo buen futuro”. Entonces digo, ta, que un niño piense eso, digo, nada
(...) capaz que en la casa no le dan ese ánimo o ese, no sé, o se resigna a lo que le
tocó y es como que no puede ver un futuro o un cambio, ¿no?
A través de esta anécdota, es posible entrever cómo la respuesta del niño da cuenta del
apoyo y contención emocional que recibe a diario por parte de la docente, quien ha funcionado
a lo largo del año como un referente positivo en la vida del niño, otorgándole la posibilidad de
observar una realidad diferente a la conocida, una realidad que utilizar como espejo en el cual
proyectarse.
En este sentido, la realidad analizada se articula con lo planteado por Freire (1968)
cuando habla de la educación como acto liberador y emancipador, aludiendo a la necesidad de
deconstruir como sujetos para eliminar la contradicción entre educador y educando. La
educación problematizadora, tal y como él la describe, debe ser revolucionaria, debe ser un
futuro revolucionario, para verdaderamente constituirse como esperanzadora.

Sociograma

Como se mencionó anteriormente, el sociograma que se adjunta en el anexo fue

realizado en la clase de sexto año en la cual la docente entrevistada imparte clases a diario.
Dada esta situación, en primer lugar se procederá a realizar el análisis pedagógico de los datos
recabados particularmente en el sociograma, para posteriormente realizar una articulación de
este con el análisis realizado de la entrevista, entramando todos los datos en busca de una
lectura global y más rica de la realidad estudiada.
Se debe contemplar que, si bien el sociograma fue realizado a todos los niños en el
mismo momento, hubo un mínimo porcentaje del grupo que no se encontraba presente, por lo
cual hay ciertos datos que no son totalmente exactos. Uno de los niños que no se encontraba
 22

presente dicho día, es quien la docente durante la entrevista menciona que posee una
escolaridad compartida y asiste únicamente determinados días de la semana en cierto horario.
Como se puede apreciar en el anexo, ante los datos recabados se recurrió a realizar el
sociograma de forma digital en la aplicación Sometics, la cual establece las primeras gráficas
que se aprecian en las páginas 2, 3, 4 y 5 del anexo.
De acuerdo con todos los resultados, es posible ver reflejado en estos lo que ya
anteriormente menciona la docente en la entrevista: la coexistencia de distintos vínculos, de
diversa índole en el aula. A primera vista, salta reflejado que hay dos niños claramente
excluidos en el aula, quienes han sido seleccionados por la mayoría de sus compañeros de
manera negativa en ambas preguntas, tanto la que se vincula a lo social como la que se vincula
al trabajo en clase. A su vez, se puede apreciar que estos niños se escogen positivamente,
seguramente derivada dicha selección del otro al acercamiento que la exclusión de los demás
les ha llevado a generar.
Atendiendo puntualmente a la primera pregunta, desde el aspecto social, se observa
que existen varios casos en los cuales los niños se escogen de manera positiva y recíproca, lo
cual da cuenta de lo que mencionó la docente durante la entrevista, que existen vínculos dentro
del aula que son positivos y los cuales, seguramente, se encuentren fomentados fuera de la
institución educativa también.
Al mismo tiempo, se refleja que existen dos casos específicos en los cuales los niños se
escogen de manera negativa recíprocamente. En ambos casos, la selección se da entre dos
niños que anteriormente se escogieron positivamente entre ellos para con otro niño, lo cual da
cuenta de que existe un conflicto entre quienes se escogen positivamente de manera recíproca
y este niño en particular.
Por otro lado, se aprecia que existen niños que fueron seleccionados únicamente de
forma positiva, lo cual da cuenta, en cierto sentido, de una especie de liderazgo por parte de
estos sobre los demás: podría estar advirtiéndose que la mayoría de los niños los observan
como ejemplo a seguir o compañero ideal.
De acuerdo con la referencia realizada a Fingermann (2012) en el apartado del marco
teórico, se advierte que estos niños son observados por la mayoría como líderes positivos en el
ámbito académico, pudiendo apreciarse que los mismos seguramente tiendan a impulsar a los
demás a trabajar en clase, apelando a la ayuda pacífica ante cualquier barrera que obstaculice
el aprendizaje.
En el plano de la segunda pregunta realizada, la cual apuntó a las relaciones
establecidas de acuerdo al panorama académico, se observa que existen dos compañeros que
 23

fueron seleccionados únicamente de manera positiva en reiteradas ocasiones por los demás, lo
cual deja ver que los mismos son considerados líderes en este sentido. Si necesitan ayuda en
un trabajo o deben realizar un equipo, los niños se sienten mayormente contenidos al contar
con estos compañeros que con el resto.
En la gráfica correspondiente a la misma pregunta, se observa que existen niños que
fueron seleccionados de manera negativa, lo cual coincide con lo apreciado en la gráfica de la
pregunta anterior. Esto da cuenta de la existencia de ciertos líderes negativos, puesto que en la
clase se ha observado, desde el rol de practicante, que dichos estudiantes imponen cierto
respeto por parte de sus compañeros, pero sus actitudes cotidianas repercuten en la selección
que se puede apreciar en los resultados del sociograma.
Asimismo, se percibe que algunos niños no son considerados prácticamente por sus
compañeros al momento de responder, ni positiva ni negativamente, lo cual también deja
entrever una clara exclusión social en el aula, advirtiendo que claramente se cumple lo que
plantea Charlot (2008) en referencia a este concepto. Cabe cuestionar, entonces, una vez más,
¿dónde se encuentran quienes son excluidos? ¿Dónde existen? ¿Cómo es ese lugar? ¿Por
qué sus compañeros no los tienen en cuenta?
Indudablemente los datos recabados del sociograma coinciden en gran medida con los
datos proporcionados por la docente de la clase, destacando la existencia de niños líderes que
influyen tanto negativa como positivamente en el aula en diversos aspectos. Tal y como
mencionó la maestra durante la entrevista, cuando se indagó acerca de las relaciones
establecidas entre los niños: “Hay de todo”. Precisamente, los resultados obtenidos en el
sociograma lo comprueban, destacándose que los conflictos normalmente surgen por parte de
determinados niños que, a su vez, predican el ejemplo para otros que tienden a reproducirlo.
Se puede afirmar, entonces, que la docente realiza una lectura del aula acorde a los
resultados obtenidos en el sociograma, contemplando que siempre existe un margen de error
en el mismo. Desde su rol en la clase atiende así los conflictos que surgen, apelando a la
implementación de estrategias focalizadas, mas indudablemente la presión que ejerce la
realidad cotidiana de los niños es lo suficientemente fuerte como para competir con ella.

Consideraciones finales

A lo largo del presente ensayo, se ha podido llevar a cabo una minuciosa búsqueda y
selección de bibliografía que concluyó en un vasto recorrido desde la teoría acerca de la
temática abordada en esta oportunidad, la cual se articula luego con los datos recabados a
 24

través de diversas técnicas desde la metodología cualitativa y el análisis pedagógico de los

mismos.
Así, fue posible investigar y articular conceptos, ideas y posturas planteadas por los
diversos autores referenciados que enriquecieron la perspectiva desde la cual se estudia el
conflicto en el aula escolar y el trasfondo del mismo, apelando a la vulnerabilidad infantil y los
diversos contextos sociales y culturales en los cuales se desarrollan las vidas de los niños.
Atendiendo a las preguntas problema que constituyen el eje central de la temática
abordada en el trabajo, cabe destacar que las mismas han sido, en su mayoría, respondidas a
través de los datos recabados, el análisis realizado de los mismos y el entramado de este con
la teoría estudiada.
Si bien en esta oportunidad se estudió y analizó la realidad de la temática a través de un
aula en particular, la misma puede ser tomada como espejo de una problemática que involucra
a diversas instituciones educativas de nuestro país y del mundo. Sin lugar a dudas, en
posteriores instancias resultaría sumamente enriquecedor contar con la posibilidad de realizar
una lectura de otra clase y la experiencia de vida de otra docente con el objetivo de ampliar los
datos recabados, poder comparar más de una realidad y reafirmar la veracidad de los
resultados obtenidos o analizados.
Se espera entonces que el presente ensayo pueda funcionar como catapulta para
posteriores investigaciones o proyectos que involucren la temática aquí abordada, puesto que
aún queda un arduo trayecto por recorrer e infinidad de subtemas que desglosar y analizar al
respecto.
En primer lugar, se ha podido apreciar que el conflicto es cotidiano en el aula y que los
desencadenantes del mismo no convergen en trivialidades como podría ocurrir en cualquier
aula escolar: la docente entrevistada aclaró que estos responden a prejuicios que los niños
formulan sobre el otro. ¿Cómo podrían no formular prejuicios sobre el otro, si constantemente
la sociedad genera y establece prejuicios sobre ellos mismos?
El prejuicio es algo inherente al ser humano, por lo cual es muy difícil desapegarse de
este al vincularnos con el otro. No podemos pedirle a los niños que no los formulen, pero sí
comenzar a idear estrategias que fomenten diversas formas de trabajar sobre ellos, sin que
estos perjudiquen las relaciones con los pares.
A ello se le agrega, que tal y como menciona la docente cierto pasaje de la entrevista,
en muchos de los casos los niños más conflictivos del aula tienden a reproducir las formas en
las cuales se relacionan sus familias con los pares de la institución educativa, advirtiendo así
 25

que la cultura que uno trae consigo desde su contexto familiar influye vastamente en cómo nos
relacionamos con el otro.
El niño cuyos derechos humanos son vulnerados a diario no puede ser capaz, por
naturaleza, de respetar los derechos de otra persona o siquiera pensar en la existencia de
estos, por lo cual en este sentido se vuelve profundamente importante trabajar al respecto en el
aula. No obstante, como docentes tendemos a planificar estos contenidos desde la tecnicidad
que se nos solicita en los programas educativos, olvidando que el aprendizaje significativo no
va siempre de la mano con ello.
No puedo enseñarle a un niño que nunca ha sentido sus propios derechos como
respetados a respetar los de otro únicamente desde la palabra. Desde nuestro lugar, debemos
indagar y formular herramientas o recursos didácticos que nos permitan encastrar aquello que
pretendemos enseñar con las experiencias de vida de los niños, hacerlos partícipes del
proceso de enseñanza y aprendizaje, pero sobre todo propiciar instancias en las cuales puedan
ponerse en los zapatos del otro.
El verdadero desafío converge precisamente en ello: lograr que el niño en cuyos
zapatos quizás nunca nadie se ha posicionado, desee ponerse en los de otro. Aquí es donde
entra en juego el innegable valor que posee el rol del docente como referente en la vida de los
estudiantes, puesto que dependerá en gran medida de su disposición y amor al acto educativo,
en conjunción con las herramientas o equipos que lo contengan, el impacto positivo a generar
con los niños.
De acuerdo a la realidad analizada y a la teoría referenciada, se puede concluir que el
aprendizaje significativo no puede tener lugar en un aula donde prima el conflicto, por lo cual
como docentes no podemos ignorar dichas situaciones con el objetivo de abocarse únicamente
a la tarea docente desde una perspectiva técnica, cumpliendo con el programa estipulado de
manera mecánica.
Resulta arduo este trabajo, puesto que tal y como menciona la docente en un
determinado momento de la entrevista, cuando los niños viven situaciones constantes de
vulnerabilidad infantil en sus vidas no podemos pretender que se encuentren motivados ante la
enseñanza de “las potencias”. ¿Cómo podemos pretender que muestre interés por algo tan
banal frente a su propia experiencia de vida?
Así, es que se concluye cómo claramente el docente se constituye como un referente
vastamente relevante en la vida de los niños de cualquier contexto, pero sobre todo para
quienes se encuentran en ciertas situaciones críticas de vida. A lo largo de nuestra carrera
como docentes, nos vamos a encontrar con aulas completamente heterogéneas en todos los
 26

aspectos que podamos imaginar, desde el estilo de aprendizaje hasta las formas de accionar o
vincularme con el otro.
Si bien la formación que recibimos no nos prepara para cada situación en particular,
debemos tener presente que al ejercer nuestra profesión, estaremos a cargo de la educación
de niños y niñas con experiencias de vida completamente diferentes unas a otras. En nuestras
manos está la gran responsabilidad de educarles para la vida en sociedad, pero más allá de la
importancia que adquieren los contenidos programáticos y la malla curricular, se encuentra el
trasfondo humano de la docencia.
Tal y como menciona Freire, la educación es un acto de valor, por tanto, un acto de
amor. Si no amo al otro como individuo, como igual a mí, no es posible que exista acto
educativo. La educación auténtica nace de la mediación con el mundo, no es una educación
para, sino una educación con.
No es sino a través del amor al otro que puede nacer la educación colectiva, la
emancipación, la búsqueda de la libertad como individuos y el aprendizaje significativo. Y en
este sentido, al hablar de amor cancelamos automáticamente la lástima: no es posible educar a
través de la lástima, puesto que si experimento este sentimiento hacia otra persona la estoy
automáticamente encasillando en un lugar oscuro, en un rol en el cual el individuo pierde su
valor como tal al no poder valerse por sí mismo.
Como futura docente, considero que es primordial, tal y como plantean varios autores
referenciados en el trabajo, deconstruirnos a nosotros mismos como sujetos sociales, para
luego poder deconstruir, a su vez, la imagen docente que tenemos arraigada e impuesta por la
sociedad desde hace tiempo, y la cual hemos ido forjando de un modo u otro durante nuestra
formación como docentes e incluso previo a ello desde nuestra experiencia como estudiantes
en el campo educativo.
Es de esta deconstrucción del sujeto de donde nacerá el amor al otro como individuo, y
a partir de este amor la educación liberadora como acto de valor, a través del cual brindar la
esperanza de la cual carecen las vidas de muchos niños. Enseñarles a entender y defender sus
derechos, a concebirse a sí mismos como seres humanos valiosos para el mundo, para que
estos a su vez puedan reflejar dicha visión en los demás. Funcionar como agentes que
propicien el derrumbe de las barreras y fronteras que se imponen unos a otros, comprendiendo
desde nuestro rol que para aceptar las diferencias del otro, primero es necesario sentir que yo
soy aceptado por los demás.
Es una ardua lucha, en la cual no debemos pensar contra qué o quién nos enfrentamos,
sino más bien pensarla en colectivo, una lucha con el otro, hacia un mismo objetivo: que la
 27

vulnerabilidad que habita en la vida de nuestros estudiantes no trunque sus esperanzas, pues
este es el verdadero trasfondo que se esconde detrás del conflicto escolar. Claramente no será
posible cambiar la vida de todos los niños que pasen por nuestras aulas, puesto que dependerá
de ellos mismos liberarse, pero sí tenemos el deber de marcar una diferencia desde nuestro
lugar.
Y este objetivo, solo puede ser alcanzado de una manera: educando con amor.
 28

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Anexo

Sociograma

Imagen 1
 31

Pregunta 1
 32

Pregunta 2
33
34
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Entrevista a docente de primaria

Entrevistadora: Buenas tardes, para comenzar quisiera saber, ¿en qué grado te encuentras
trabajando en este momento?
Docente: En la escuela pública me encuentro trabajando en sexto año.
E: Bien, ¿y cuántos niños hay en la clase?
D: Tenemos 25 niños, vamos a decir, 25 niños que están en GURÍ. Ta, después tenemos a otro
niño, o sea son 26 en total, que solo concurre lunes y viernes, que va a otra escuela los demás
días. Es decir, hace escolaridad compartida y viene los lunes y los viernes. Pero él por ejemplo
en el sistema GURÍ yo no puedo acceder a hacer observaciones por ejemplo de él, ni nada por
el estilo. Solo le paso la lista.
E: Bien, y, ¿cómo es la relación entre los niños que están en el aula?
D: ¿Entre ellos o con…?
E: Sí, entre ellos.
D: Y hay diferentes tipos de relaciones (se ríe). Eh… Hay vínculos que van más allá de la
escuela y que ellos se conocen y, nada, son amigos por fuera. Hay otros que se relacionan
pero no mantienen un vínculo más allá de la clase, eh… Hay vínculos que son muy conflictivos
entre ellos, que se faltan el respeto… (silencio) No sé cómo decirte (se ríe).
E: Hay de todo (se ríe).
D: Sí, nada, que no valoran al otro como… como individuo, sino que, bueno, su verdad prima
ante los demás y bueno, hay muchas veces falta de respeto, nada, de empatía también. En la
clase tenemos varios niños con dificultades y a veces como que ellos no pueden ver eso
también, la atención a la diversidad o el respeto a lo diverso es como muy difícil para ellos. Y
ta, ahí entra también la falta de respeto entre ellos.
E: Claro, como vos decías, les cuesta ver al otro como sujeto de derechos.
D: Y ahí entra la violencia verbal o física entre ellos.
E: Bien, justo eso te iba a preguntar: ¿qué tan a menudo surge un conflicto en el aula? De este
tipo que estás mencionando.
D: A diario (se ríe). A diario y no son situaciones puntuales, son varias situaciones que, como
que… Hay que ir interviniendo constantemente, y a veces también lo que yo veo es que por
más que uno intervenga no… eh… Ellos como que no pueden ver la falta de respeto o la
falta… de compañerismo con el otro. Es como, bueno, como que él se la buscó, esas
respuestas así…
E: Claro, ¿les cuesta percatarse de qué fue lo que ellos hicieron mal?
 36

D: Claro, no y que muchas veces es la forma en que ellos se relacionan fuera de la escuela
también. No hay… En su ámbito se relacionan así, entonces cuando uno les quiere mostrar
que hay que respetar al otro, la opinión de el otro o que el otro sea diferente, para ellos es muy
difícil. Es como que no lo logran ver. Cuando uno les habla y les analiza es como muy difícil
para ellos ponerse en esa situación, porque también… Hay algunos que capaz que sí, que con
todo esto les entra algo, vamos a decir, pero no… No es la mayoría.
E: Vos considerás entonces que ahí repercute la forma en la que ellos viven o se vinculan a
menudo en sus hogares, en su realidad cotidiana.
D: Claro, la forma en la que ellos se relacionan en su familia.
E: ¿Cómo es que ellos eso lo tienden a reproducir en el aula?
D: Sí, exacto.
E: Algo me comentaste al respecto, pero me gustaría preguntarte: cuando surge un conflicto en
el aula, ¿cómo tienden ellos a resolverlo?
D: Y la mayoría de las veces recurren a la violencia. Primero, lo primero que hacen es el insulto
o la agresión física, y luego recurren al docente. Y el docente es el que media en el diálogo,
pero ellos solos en el diálogo no logran resolverlo solos. El docente tiene que intervenir en el
diálogo y hacer como de mediador para que eso se resuelva, ¿no?
E: Y en esos casos, ¿ellos al no poder resolverlo tienden a recurrir a vos como docente para
que medies o directamente recurren a otras medidas?
D: No, la mayoría de las veces es el docente el que se da cuenta que hay un conflicto y recurre.
Ellos como que buscan entre ellos, eh, resolverlo.
E: Bien, entonces serías vos la que se percata de que ocurre algo e intentás atenderlo.
D: Sí, en alguna ocasión ellos recurren al docente, pero también, vamos a decir, como es sexto
año, también pasa eso. Si fuera una clase más chica, como pasa por ejemplo en situaciones de
clases más chicas que sabemos de la escuela y que también tienen tantos conflictos, ellos lo
primero que hacen es recurrir al docente, pero en este caso es como… recurrir al docente es
como en una posición de el menos valiente, el loreta de la maestra, o sea, recurrir queda como
en esa situación, entonces por eso ellos tratan de resolverlo ellos mismos.
E: Claro, entra en juego qué va a pensar de mí el otro si voy a contarlo.
D: Claro, o muchas veces también yo no me percato de la situación que ha pasado, porque
ellos en eso también son muy hábiles y llega la situación a la familia, y por ahí también me
entero yo de lo que ha pasado.
E: Y cuando ocurre algo así, ¿cómo reacciona la familia?
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D: La familia siempre apoya al niño, apoya a su hijo, ¿no? La mayoría de las veces es apoyo a
mi hijo y ta. Después cuando yo los cito y hablo con ellos ahí es cuando ellos pueden ver un
poco más, pero a lo primero siempre como todo apoyan a su hijo.
E: Y considerás que cuando vos has recurrido a la familia buscando apoyo ante estos conflictos
que surgen, ¿cómo te has sentido al respecto?
D: Yo siento que cuando he llamado a las familias hay un cambio, pero hay un cambio de dos o
tres días o una semana, y luego volvemos a lo mismo.
E: Claro, ¿el cambio sería por parte de los niños?
D: Las familias que nosotros tenemos son súper receptivas en general, siempre han sido súper
receptivas, nunca he tenido un maltrato de una madre, un padre, un abuelo, en caso que
tenemos varias familias que no está presente ni la mamá ni el papá, pero sí ellos tienen como
positivo eso. Lo que yo les devuelvo muchas veces ellos también dicen que ven eso. Y ellos
también se están enfrentando a situaciones que no saben cómo resolverlo, pero ta, también
apelan muchas veces al castigo, a “lo dejo sin fútbol, lo dejo sin celular”, pero no es que haya
un diálogo entre la familia y el niño para ver qué está pasando. Lo castigo y bueno, como a la
semana pregunto nuevamente cómo va y va mejor, ya le devuelvo el fútbol o cosas así y vuelve
todo nuevamente.
E: Claro, como que la situación se sigue repitiendo. Y los conflictos que surgen, ¿son más
comunes en el tiempo de aula o en el tiempo de recreación?
D: En este caso creo que no hay diferencia. No, no hay diferencia. Creo que se da por igual.
E: Bien, ¿y por qué pensás que pasa esto? ¿Que no hay diferencia en ambos momentos?
D: Yo no creo que ellos, eh, en realidad el conflicto no es por… Creo que ellos van acumulando
como cosas, ¿no? Como que van… No es que sea algo puntual o por ejemplo, no sé, se me
cayó la goma y el otro me la agarró y… Como que más pequeñeces, sino que ellos van
acumulando prejuicios y cosas sobre el otro compañero y eso hace como una bola y no para,
¿no? Es como que… En ese sentido no… Entonces digo, va más allá de que, no es que me
peleé por el fútbol, o porque me metieron un gol o pasó esto. Porque ta, esa sería la razón por
el momento y después continúo o no, es como que… Las relaciones entre ellos muchas veces
están cargadas de muchas cosas… De cosas que no son de un día, sino que son de varios
días.
E: Entonces no dependería tanto del espacio que comparten, sino de la mera existencia del
otro.
D: Claro, sí, tal cual.
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E: ¿Y vos como docente considerás que contás con herramientas para atender los conflictos
que surgen?
D: Eh… más o menos (se ríe). Nosotros tenemos el equipo de psicólogos, o sea, el equipo de
psicóloga, asistente social, pero por ejemplo, recurren una vez a la semana, entonces bueno,
ese papel muchas veces lo tenemos que hacer nosotras, y nosotras muchas veces no estamos
preparadas para atender estas situaciones, digo, y a veces también los tiempos, ¿no? Estamos
tan apuradas y queremos enseñar y queremos enseñar lo otro, las secuencias y no se qué no
se cuánto, que tampoco le damos espacio, y también eso es una falla de nosotros. No sé si va
también en la preparación, sino en el apuro que tenemos los docentes por enseñar otras cosas
que pensamos que son más importantes y que al final nos terminan obstaculizando lo que
queremos enseñar también, porque si no hay un ambiente de clima, de respeto, de amabilidad
en la clase, como que es imposible enseñar todo lo demás.
E: Claro, totalmente.
D: Me pasa a mí por ejemplo que cuando no están las practicantes yo atiendo mucho más
estas situaciones. Me tomo mi tiempo y no importa si yo en el día trabajé dos áreas, pero las
trabajé bien, o sea, trato de enfocarme en eso. Pasa que en épocas de parciales de
practicantes, que tenemos que correr porque no llegan, estas cosas como que quedan
relegadas. Yo trato de atenderlo cuando estoy sola en la clase y me da mucho más resultado y
trabajo mucho más en calma que cuando estamos corriendo por enseñar y por… Obviamente
que acá también estamos enseñando, pero ta, y más en estos contextos así, tenemos que
darle ese tiempo y… A veces son simplemente malos entendidos: “Ah bueno, yo había
entendido que él me había dicho tal cosa”, no sé, y de a poquito ir por ahí, pero… Pero ta, no…
Herramientas, herramientas, no… Los docentes no es que tengamos herramientas, todas, eh…
Siempre buscamos el apoyo de la asistente social, psicóloga, eh… Y bueno, en el equipo de
dirección, eh… En la maestra comunitaria, para muchos niños que vemos que no los podemos
integrar. Recurrimos a eso, pero a veces también nos encontramos con el obstáculo de que,
por ejemplo, en un caso de un niño que yo tengo en la clase que vemos que no se podía
integrar y que jugaba mucho solo en la clase, por ejemplo, lo pusimos en integración con la
maestra comunitaria que hacen juegos y eso, y ta, insistimos pero la familia nunca lo llevó.
Entonces, a veces también es como…
E: Claro, no tenés respuesta del otro lado.
D: Claro, quedamos ahí. Como a veces también hay familias que súper apoyan. Tenemos un
niño en la clase que también la situación es súper difícil para él y la familia apoya, él va en ese
espacio de integración, le encanta. Necesitamos a veces de todos, ¿no? No solo la docente.
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E: Por supuesto. En ese sentido entonces, ¿te sentís respaldada por el equipo de la escuela?
D: Sí, en ese sentido sí.
E: Bien, vos mencionabas por ahí algo de los contenidos programáticos digamos, que quedan
en cierto sentido relegados a veces cuando surgen estos conflictos. ¿Cómo sentís vos que
repercute esto en el aprendizaje de los niños?
D: Y eso, donde hay un niño enojado, donde hay un niño que está enojado con otro compañero
y que su cabeza está pensando en eso, en ese enojo, en esa bronca que tiene, es imposible
que le enseñemos potencias (se ríe). Ahora yo veo como un panorama un poco más amplio
con el tema de las progresiones, eh… Lo que viene ahora, porque por ejemplo en las
progresiones del aprendizaje aparece todo lo intrapersonal, el conocimiento a uno mismo.
Y digo que también, muchas veces nosotros vemos nuestro programa del 2008 y tiene algo
pero más bien en inicial o, por ejemplo, en la parte de ética y derechos humanos. Pero más
allá, ¿no? A ver, de cuando estoy enojado, ¿qué hago? Que también es súper valioso, porque
digo, si yo no sé controlarme, no sé mantener un diálogo con alguien que.. Si no sé respetar lo
que el otro está diciendo es imposible vivir en una sociedad, ¿no?
E: Claro, de algún modo eso se refleja en la sociedad.
D: Sí.
E: ¿Y cuáles son los desencadenantes de conflictos más frecuentes? Que algo por ahí
mencionaste ya.
D: A ver, dejame pensar… Y, puede ser… No se me ocurre ahora, pero dejame pensar.
E: Dale, tranquila.
D: Puede ser el querer ser primero en algo, querer ser el primero en hablar, el querer ser el
primero en ir en la fila, cosas así que son básicas y vos decís es sexto año… Pero sí, eso sí
pasa. Eh… Después también desencadenantes de conflictos cuando tienen que hacer una
actividad de a dos o de a tres y no estoy con mi amigo o con el que yo considero que es el más
cercano a mí y el trabajar con otro o con alguien diferente también. Bueno, cuando hablamos y
poder dar como válidas diferentes opciones, lo que el otro piensa no me importa o no me
interesa o hago yo como que menos lo que él está diciendo y lo insulto o le digo algo. Después
también se da mucho el tema del aspecto del otro, del tipo de corte de pelo que tiene o a lo que
se parece, ellos como que están todo el tiempo fijándose en el aspecto del otro y no sé, si viene
con un corte de pelo nuevo o la forma que habla, como que se burlan constantemente de esas
situaciones así. Entonces, nada, eso es como que va una bola porque viene alguien con un
corte nuevo o con algo nuevo y otro lo insulta y él mismo para defenderse también insulta al
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otro, con otra característica del aspecto, no sé, como que va mucho por ahí también. El color
de piel, la forma de los dientes, o sea, ellos tienen como (se ríe)...
E: Claro, encuentran la forma.
D: Encuentran la forma para hacer sentir menos al otro. O mismo cuando alguien se equivoca
en la clase, las burlas cuando se equivocan…
E: Como que la forma que tienen arraigada ya de por sí de relacionarse con el otro es esa, de
algún modo hacerlo sentir menos por cómo es.
D: (Asiente).
E: Bien, ¿y son siempre los mismos niños quienes entran en conflicto?
D: Sí, o sea, la mayoría de las veces sí. Hay como niños que, digo, no tienen grandes
conflictos. Son conflictos que, bueno, que sí, se van a dar en una clase y que lo… A veces
necesitan la intervención docente y otras veces no, pero lo resuelven bien, sino tampoco sería,
no podríamos entrar en una clase (se ríe) donde todos se relacionaran de esa manera, ¿no?
Pero sí, no, eh… La mayoría de las veces son los mismos niños los que tienen esas
situaciones.
E: ¿Y por qué pensas que son los mismos quienes reaccionan de este modo?
D: Hay diferentes situaciones. En la clase hay diferentes situaciones. Hay niños que están
enojados con su vida, la vida que les tocó y, ¿no? La forma de expresarse es esa. Hay otros
niños que no es que estén enojados, sino que su cultura en su casa es así y ellos se relacionan
así, y para ellos relacionarse así está bien. Hay otros niños que lo que se les presenta en la
clase y les parece muy difícil… Esto obviamente no soy psicóloga, es lo que yo pienso, ¿no?
E: Por supuesto, está perfecto, desde tu lugar.
D: Hay niños que las cosas que se les proponen les parecen muy difíciles y bueno, no lo
entienden y la manera de ocultar eso que yo no sé es llamando la atención de otra manera,
¿ta? Eh… No sé, el grito, el hablar fuerte, no comprendo todo entonces de otra manera trato de
llamar la atención o distraer… o embarullar para no dar cuenta de lo que no sé.
E: Claro, como para invisibilizar eso.
D: Yo creo que esas tres situaciones son como las más grandes y lo que causa más que se
relacionen de esa manera.
E: Bien, y frente a esta realidad que ellos viven a diario y que vos mencionás, ¿pensás que vos
como docente podés mostrarles otra realidad en el aula?
D: Ah, sí, obviamente. Si no no estaría parada frente al aula (se ríe). Yo siempre, obviamente…
Mi sueño es que ellos tomen otra postura, ¿no? Que ellos… Que a la maestra la toman como
un referente y, bueno, mostrarles otras maneras y no resignarme a que porque sus familias
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sean así ellos se van a relacionar siempre así. Porque también sabemos que está la resiliencia
y que hay niños que pueden salir de esas situaciones y que pueden, ¿no? Eh... Al niño hay que
mostrarle, mostrarle. Y él después va a poder decidir, pero tenemos que mostrarle las
diferentes formas de relacionarnos. Porque si no es como que nos resignamos a que ellos son
así y listo. No. Yo considero que sí y sé que sí es así. Y hay niños que frente a esas situaciones
salen adelante y pueden lograr algo mejor, pero ta, también va en eso, en el maestro, en la
disposición, en el tiempo. Yo considero que el tiempo que tenga el maestro es fundamental, y
más por ejemplo cuando estamos en doble turno y andamos corriendo todo el tiempo y ta.
Digo, el hacerse un tiempo para escucharlos muchas veces es importante, el buscar un
huequito, cuando están en Inglés, en Educación Física o en el recreo, de forma individual
hablar con ellos es súper valioso.
E: ¿Entonces vos comprendés que ser docente no solo implica enseñar contenidos
programáticos, sino que también parte importante de tu rol sería formarlos a ellos como
personas?
D: Sí, es el rol, es fundamental. El contenido lo va a adquirir, lo puede adquirir agarrando una
computadora y buscando y formándose, siendo autodidacta. Nosotros lo que tenemos que
buscar es eso, las ganas de aprender, las ganas de superarse, las ganas de investigar, todo
eso que ta, yo creo que con el tema de las progresiones nos va a abrir la cabeza mucho más
en ese sentido. Enseñar más bien competencias y habilidades que contenidos en sí. Yo puedo
enseñar hoy un contenido y sé que en las vacaciones lo borra, pero la forma de enfrentarse a
una propuesta, eso es lo que yo quiero cambiar en ellos o lo que pretendo que ellos tengan otra
visión de eso. Y que a veces también los referentes, esto de la forma en que se relacionan con
los otros no solo es el maestro en la clase, sino que también es toda la comunidad educativa, el
profesor, la teacher, la directora, o sea, son todos. Nosotros que tenemos comedor, por
ejemplo, la forma en que… El almuerzo, compartir el almuerzo, en eso también estamos
formando. No se agota vamos a decir todo… Porque ta, si vamos a decir solo el maestro
hiciera un trabajo maravilloso en el aula, pero todo lo demás no va en sintonía con eso, no
sería igual. No es lo mismo vamos a decir. Creo que ahí es como la comunidad educativa en sí,
toda, la que tiene que ir para el mismo lado, si no estamos, nada, haciendo como un
rompecabezas: reparamos un lado y después por el otro lado, no, tenemos huecos.
E: Totalmente. ¿Sentís que en este año has logrado generar un avance o un cambio respecto a
los conflictos o la forma en que ellos se relacionan con el otro en el aula?
D: En general, creo que no han habido muchos cambios en ese sentido. Creo que los cambios
se han notado de forma más individual con algunos niños, no en el grupo en general. Eh… Hay
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niños… O sea, también lo que tengo en mi clase es que son niños muy bulliciosos, muy arriba,
y eso a veces también no te hace ver la otra parte, pero hay niños que sí, que yo sé que me
han tomado como referente y mismo me lo han manifestado. Entonces, digo, me quedo con
esa porción de niños que sí me han tomado como referente y te preguntan o te cuentan cosas
de la vida y ellos mismos te dicen “te acordás cuando vos me dijiste tal cosa”. Hace poco por
ejemplo tuve una reunión con un psicólogo y me dijo que le hiciera tres preguntas a los niños:
cómo te sentís en la clase, la otra no me acuerdo… Y qué pensás que piensan los adultos o tus
maestros sobre vos. Entonces estuvo buenísimo, porque se las hice a ellos y por ejemplo un
niño me comentó: “Yo pienso que la maestra piensa que yo tengo buen futuro”. Entonces digo,
ta, que un niño piense eso, digo, nada. Trabajar el autoestima en el niño también, que crea que
puede avanzar, que a pesar de la situación que esté viviendo puede salir de eso y, bueno, tener
un futuro como él me puso. Nada, capaz que en la casa no le dan ese ánimo o ese, no sé, o se
resigna a lo que le tocó y es como que no puede ver un futuro o un cambio, ¿no? Y eso
también, para mí es súper importante, que le ponga la confianza a un docente o que piense
que el docente confía en él o en ella, nada. Para mí eso es súper válido y, bueno, también para
ellos.
E: Claro, es que a veces el docente es la única persona que pone un voto de confianza en el
niño.
D: Sí, tal cual.
E: Bueno, muchas gracias por tu tiempo y por aportar desde tu experiencia como docente a mi
trabajo.