TEXTO : Materiales de reflexión y trabajo para la escuela primaria.

“ leer para participar de

la Formacion ciudadana”

La lectura de la prensa en la escuela

“Los niños, incluidos los más pequeños, son sujetos de derecho. Es decir, son sujetos
de derechos y de obligaciones que, como miembros de una sociedad, interactúan con otros y con
el Estado.
Se aprende a ser ciudadano mediante el ejercicio efectivo del derecho a expresar la
propia voz y a escuchar la de los otros, a comprender los argumentos diferentes de los otros y a
poder sostener los personales, a peticionar usando las formas más adecuadas a las circunstancias,
a exigir lo que las normas escritas y consensuadas permiten, a dudar y
corroborar sobre las bondades y beneficios de los productos que se consumen, a analizar y
discutir sobre los hechos sociales que se reciben a través de los medios de comunicación.
Es decir se concretan principalmente a través del lenguaje oral o escrito”.
Diseño Curricular de Educación Primaria de la provincia de Buenos Aires

Los propósitos de Prácticas del Lenguaje en el ámbito de la participación ciudadana tanto en

Primer Ciclo como en Segundo, hacen referencia al trabajo con los medios de comunicación,
específicamente con la lectura de la prensa. En el aula el diario puede ser un gran aliado para
enseñar lengua, matemática o ciencias, o bien un gran obstáculo para el mismo fin. Todo depende
de la valoración que hagamos del mismo como medio, de cómo resguardemos su potencial y
aprovechemos la información que provee, ya que limitarlo a la búsqueda de vocabulario o al
recorte de imágenes sería desperdiciar las posibilidades de lectura que abre cada noticia, cada
publicidad, fotografía o nota de opinión que propone el diario. La propuesta pasa entonces por el
aprovechamiento del diario como un aliado de la enseñanza, como otro instrumento para conocer,
para acercarnos al mundo; es decir, para conectar lo que se enseña con la vida misma y abrirnos a
diversidad de opiniones

Razones y ventajas

La inclusión de los textos periodísticos en la Escuela Primaria no es una cuestión

azarosa, y las razones por las que se propone leer el diario en las aulas no difieren de aquellas por
las que se lee por fuera de la misma

Ventajas que pueden ofrecer los diarios respecto de otros tipos de textos:

1. Conforman un soporte de lectura que no es mejor ni peor que otros, sino que
se diferencia en su intencionalidad de lectura y en los alcances y propósitos del que enuncia,
escribe y/o publica.

2. Son una fuente valiosa de información actualizada, donde podemos encontrar

las noticias que el editor considera más importantes en el orden local, nacional e
internacional; la escuela se convierte en el ámbito potencialmente propicio donde
podemos profundizar en distintas opiniones, poner en duda las elecciones y los
énfasis del diario, y también la información y los productos que se nos invita a
consumir.

3. Además encontramos saberes vinculados a avances científicos y manifestaciones culturales

diversas que en numerosas ocasiones le dan otro sentido a los conceptos que se están
estudiando, ya que proponen un vínculo permanente con la actualidad.
Además de las ventajas ,tener en cuenta que la noticia no es simple información, sino que siempre
es una construcción discursiva: las editoriales, los directores y redactores eligen qué contar, pero
también cómo y cuándo hacerlo.
Esta producción discursiva que circula en los diferentes ejemplares de la prensa
escrita tiene por objetivo captar un público receptor dentro de un mercado de consumo de la
información plasmada en una propuesta comunicacional; y aquí entran en juego las publicidades
que son el sostén económico de cualquier medio gráfico, a tal punto que un aviso publicitario
puede cortar, desplazar o bien obligar a expandir las páginas del diario. Si bien comparten un
espacio con las noticias, la intencionalidad es otra: nos invitan a consumir.

La ingenuidad

La formación de un lector activo y crítico de la prensa escrita también es

representativo de un consumidor responsable que se apropia de la masa informativa al igual que
de los espacios publicitarios con la intención de discernir lo que hay “entre líneas” y “detrás de las
líneas” –tanto como lo que no hay, lo que ha sido omitido– y en esa perspectiva se inscriben tanto
los propósitos del Diseño Curricular para la Educación Primaria como la responsabilidad asumida
por la escuela para que los niños ejerzan en forma plena sus derechos como ciudadanos.

2. ¿Qué hacemos con los diarios en la escuela?

¿Cómo establecer un recorrido de lectura de publicaciones periódicas que abarque toda la

escolaridad?

En principio, que la decisión de realizar actividades con los diarios a nivel institucional o áulico
depende de las metas que se persigan. Para organizar diversas situaciones de enseñanza que
abarquen toda la será necesario pensar no solo cómo planificar a nivel áulico sino también a nivel
institucional, lo que implica realizar acuerdos entre docentes y directivos. Es así que cada escuela,
de acuerdo a la trayectoria de lectura de su población escolar, organizará la forma de incorporar o
continuar la lectura de diarios en sus aulas.

Algunos ejemplos que podemos encontrar en el ámbito escolar:

• lectura y exploración de los diarios como actividades previas a la producción de un diario mural.
• lectura de noticias en los primeros ciclos para familiarizar a los niños con el formato periodístico
en el marco de una actividad permanente o eventual;
• lectura de los diarios con el objeto de analizar qué es una noticia identificando las partes que la
componen (título, copete, volanta, cuerpo, epígrafes) y escritura final de diferentes noticias por
parte de los niños;
• lectura, en segundo ciclo, de crónicas periodísticas, cartas de lectores, editoriales, además de
noticias, con las que se propone analizar los hechos sociales y observar cómo son expuestos en
diferentes medios periodísticos, qué posturas adoptan y qué opinan los ciudadanos en
determinados temas

Estas situaciones se sostiene con proyectos que duran varias semanas, un mes o un trimestre;
solo pocas casos se sostienen anualmente. Sin embargo, familiarizarse con el formato periodístico
y apropiarse de los modos de lectura de la prensa no es fácil y demanda mucho tiempo. Por lo
tanto, si una escuela asume como proyecto la formación ciudadana a través de la lectura de diarios
tendrá que asumir la organización de diversidad de situaciones de lectura con diferentes propósitos
que garanticen la progresión de los quehaceres del lector

Cuando el docente acerca el diario a sus alumnos por primera vez

Los textos periodísticos se encuentran entre los que pueden resultar difíciles para los niños, porque
ellos no son sus destinatarios. Están escritos para un lector más experto, ya que tratan temas
complejos de la actualidad social o política cuya comprensión exige un conocimiento del contexto
en el cual se generaron, y de muchas otras informaciones sociales
El maestro debe mostrarse como lector habitual de la prensa porque cuando lee en el aula está
representando la práctica social de la lectura, y en ocasiones estas situaciones son las únicas
posibilidades que tienen algunos niños de participar para incorporarla.
Un docente decidido a lograr que circulen los diarios en el aula, se ha formado como lector
competente de esta clase de textos. Frente a este nuevo propósito, tendrá que regalarse un tiempo
de lectura y exploración personal de algunos diarios de circulación nacional,investigando las
posibilidades de poner en práctica diversas lecturas de la realidad, según el soporte elegido.

Es posible entonces pensar en algunas intervenciones posibles del docente:

• elegir leer en forma alternada con sus alumnos, con el objeto de que los niños se
vayan familiarizando con el formato periodístico;
• ayudar a observar que algunas noticias ocupan un espacio mayor y otras tienen fotos;
• solicitar a sus alumnos que lean los epígrafes;
• ayudar a diferenciar el diario de otros textos de lectura (cuentos, revistas, folletos, manuales);
• proponer la búsqueda de diferencias y coincidencias de las portadas presentadas;
• generar espacios para que sus alumnos expresen qué personajes de la vida deportiva, política y
social pudieron reconocer.

Una situación donde el docente actúa como modelo lector y genera simultáneamente
espacios de participación para sus alumnos

El docente hojea el diario frente a los alumnos, anticipándoles que ha encontrado

algo muy interesante que desea compartir con ellos. Recorre las secciones y explica por qué se
detiene o no en ellas.
Continúa de esta manera explicitando las secciones del diario hasta encontrar el tema elegido,
hace referencia a la sección en que se encuentra, les muestra la página y les da el número de la
misma para que todos se ubiquen en ella.

Si es una noticia y es una de las primeras veces que lee este tipo de texto a los
alumnos, lo hará en forma completa para que puedan advertir la manera en que se reitera y
amplía la información. Si es una práctica habitual, puede saltearse las reiteraciones comunicando
esta decisión.
Si el texto elegido es una entrevista, el docente puede seleccionar algunas de las
preguntas más interesantes, anticipando a sus alumnos esta decisión y consultándoles su opinión
sobre las preguntas desechadas, para que ellos puedan leerlas si lo desean.
Si el docente elige un chiste o una historieta, para facilitar la interpretación puede dar alguna
pista para que los niños más pequeños localicen el cuadro que está leyendo y puede proporcionar
algún dato sobre el personaje que habla.
En el marco de una práctica frecuente, el maestro remite a los alumnos a la escritura y a otras
marcas gráficas que permiten comprender el significado del texto, por ejemplo, los corazones que
acompañan al personaje enamorado, la unión del globo con círculos decrecientes cuando un
personaje piensa, las letras de mayor tamaño cuando el personaje grita, etcétera.Los alumnos
comentan el texto elegido. El maestro alienta la elaboración de interpretaciones propias y la
confrontación de ideas entre compañeros. Posteriormente ofrece también su punto de vista,
procurando que su comentario no sea interpretado como una conclusión definitiva. Puede sugerir a
los alumnos registrar los datos identificatorios del diario leído, para volver a él cuando se lo
necesite.

Condiciones didácticas para abordar textos más complejos

Es imprescindible haber trabajado durante muchas clases con el diario: los alumnos tienen que
conocer su formato, tienen que haber discutido sobre para qué sirven y para qué cosas se usan los
diarios (es decir, sus propósitos), dónde se encuentran y en qué soporte ejemplo, la diferencia
entre diarios impresos y diarios virtuales), quiénes hacen los diarios y cómo.
También es importante que, al haber trabajado con distintos tipos de diarios, hayan tenido
oportunidad de reflexionar sobre a quiénes están dirigidos (por ejemplo que hayan podido observar
que los diarios no solo son diferentes porque se llaman distinto y tienen diferentes diseños, sino
también porque algunos se ocupan especialmente de una temática: diarios deportivos, económico-
financieros, locales, regionales, etcétera).
Los alumnos deben tener conocimientos previos sobre el tema que se leerá de modo que no les
resulte absolutamente ajeno y definitivamente inaccesible. También deben conocer el propósito de
la nueva lectura.

Planificación de una situación de lectura

¿Qué debería hacer el docente antes de la clase de lectura?

Una vez que el docente seleccionó y leyó el texto que va a trabajar es conveniente que prevea
cuáles podrían ser los problemas que esa escritura les deparará a sus alumnos. Se trata de
anticipar los puntos difíciles del texto para poder pensar mejor las intervenciones didácticas. Toma
de notas

Algunas de las cuestiones que anota son:

1) Problemas de contenidos y referencias culturales (saberes del mundo que ayudan a la

construcción de significados): Localiza en el texto aquellos fragmentos que contienen
informaciones no explicitadas y que pudieran resultar obstáculos para la elaboración de
interpretaciones

2) Problemas de vocabulario que sus alumnos la piensen en el contexto. Luego, en caso de que
no puedan establecer ninguna relación, les propondrá buscar el término en el diccionario y después
volver a leer el párrafo en que aparece.De este modo continúa pensando en el resto de las
palabras que sus alumnos podrían desconocer

3) Estructuras sintácticas complejas o recursos gramaticales

Anota algunas frases cuya dificultad podría residir en su organización sintáctica. Les propondrá leer
detenidamente la oración tratando de localizar las distintas
informaciones que brinda y preguntando, por ejemplo, por las referencias de los pronombres

4) Presencia de distintas voces

Durante la lectura y al finalizar: clima y búsqueda

Dado que los niños se encuentran ante un texto de difícil lectura, resulta
indispensable generar un clima en el que se atrevan a expresar sus interpretaciones, sin temor a
ser censurados. Ante distintas interpretaciones o interpretaciones contrapuestas, el docente evita
convalidar o rebatir respuestas. Los invita a buscar dónde dice eso que pensaron, pregunta si
todos piensan lo mismo y abre el juego sabiendo que es posible que haya interpretaciones
diferentes. Aunque sí insistirá en que esas interpretaciones sean fundamentadas a partir del texto.

Durante la lectura, el docente plantea interrogantes que orientan la búsqueda. De este modo, los
niños recorren el texto sin detenerse ante cada obstáculo que se les presenta. Los invita a
establecer relaciones entre las diferentes partes del texto y con otros textos o saberes que poseen.
A medida que surgen las dificultades, propicia la relectura y evita anticipar explicaciones de aquello
que se entenderá luego, con relectura o futuras lecturas
TEXTO : Linguistica y enseñanza de la lengua. Capitulo 9

Hace cuarenta o cincuenta años no existía la enseñanza de la escritura tal como se la concibe en
la actualidad. Es más: el concepto de la escritura misma era distinto.
 En la década del 40 o del 50, un maestro o un profesor de lengua, al comenzar una de las
horas de clase, le decía a los alumnos que durante esa hora (cuarenta minutos) escribirían
una composición, cuyo título- tema aparecía escrito en el pizarrón
 En la década del 60 esto "cambió", y la "gran renovación didáctica" se produjo: dejó de
escribirse "Composición. Tema:" en el pizarrón, y la tarea empezó a llamarse "redacción";
así, ya no se proponía un título-tema, sino que se daba a los alumnos la opción de elegir
entre dos o tres de ellos. los alumnos escribían, el docente recogía los trabajos, y tras
laboriosas horas de esfuerzo interpretativo y normativo marcaba los errores. Si no tenía
una excesiva cantidad de trabajos para corregir, también los reparaba; colocaba algunas
leyendas y observaciones, y una calificación. Los alumnos miraban la calificación y
guardaban la hoja. Cuando un tiempo después se repetía esta actividad, no se había
producido ninguna mejora en la escritura de los alumnos, porque esa corrección diferida no
había dado ocasión de que se produjera ningún tipo de enseñanza.Esta clase de
actividades, no sólo muestra una concepción didáctica
(estímulo-respuesta-premio/castigo), sino que son reveladoras de un concepto dual de
escritura:
• Los alumnos deben saber escribir porque eso se enseña en los primeros grados.
• Escribir "bien" es una habilidad infusa y hay alumnos privilegiados que "tienen facilidad
para escribir".
 Si "escribir" se enseña en los primeros grados, estaríamos concibiendo la escritura como
"encodificación", análogamente a la concepción de la lectura como decodificación.
Encodificar se refiere a la actividad motriz de la escritura: es convertir fonemas en
grafemas o bien copiar grafemas. Con respecto a esto, las aulas de la primera mitad del
siglo han sido ricas en actividades de copia, y de redacción adocenada
 En la segunda mitad de siglo XX la copia ya estaba sumamente desvalorizada, la escritura
no era explícitamente repetitiva; incluso se pasó de las nomenclaturas "composición" y
"redacción" a la de "expresión escrita". Sin embargo, la educación seguía sin enseñar a
hacer composiciones, redacciones, o a expresarse por escrito.
 La formación de los docentes no incluía esa enseñanza. Al promediar el segundo ciclo de
enseñanza básica o primaria, los maestros y profesores repiten algo que puede
escucharse durante toda la enseñanza secundaria y la universitaria: "los alumnos no saben
escribir". "Esto ya tendría que saberse, yo no tengo que enseñarlo". Proviene de la
creencia de que se aprende a leer y a escribir no durante toda la escolaridad, sino que la
habilidad se adquiere durante la etapa inicial de la educación escolar

La escritura como producto

"Composición. Tema:", no sólo aparece la noción de escritura como encodificación, sino que a
esto se agrega la percepción de ella como un producto.
Los docentes no sabían cómo guiar y ayudar a los alumnos mientras estaban escribiendo, es
decir mientras se produce el proceso. Siempre se atendió sólo al producto. Tradicionalmente -y
salvo casos individuales ,se corrigió el producto sin enseñar el proceso. Y lo absurdo de esta
situación es que la escritura se corrige y al mismo tiempo se evalúa. Se califica así el resultado
de lo que no se enseña.
Todos los temas de una "prueba escrita de gramática" se han enseñado y practicado, se han
ejercitado incluso hasta el mareo y el tedio, porque nadie imagina que esos conocimientos
pudieran evaluarse sin ejercitación previa
 Textos orales y textos escritos

El acto de comunicación oral

• Los interlocutores comparten un mismo entorno espacio-temporal, comunicación cara a cara;
en las comunicaciones telefónicas, lo que se comparte es el entorno temporal. Se sustenta en
un nivel fónico (sonidos)
• Compartir el tiempo y el espacio hace que los deícticos (este’, ‘ese’, ‘allí’, ‘aquí’ o ‘ahora) , y
las oraciones que a menudo quedan sin completar se carguen de sentido, y que las
ambigüedades se resuelvan.
• La presencia y colaboración del receptor es importante para la construcción y reconstrucción
del sentido y para la eficacia de la comunicación. Que emisor y receptor estén presentes, que
la comunicación no sea diferida como en el caso de la escritura, es un factor que hace que los
gestos, las miradas, las entonaciones, las posiciones del cuerpo indiquen al que habla el nivel
de comprensión del interlocutor. Al la retroalimentación no verbal y verbal que recibe un emisor
le permiten ir controlando la cohesión, la cantidad de información y la organización del texto
que va construyendo; e incluso el tipo de texto que está componiendo.
 Las reiteraciones, repeticiones, interjecciones, onomatopeyas, y expresiones de la
subjetividad son consideradas "normales" en la comunicación oral cotidiana. Incluso son
toleradas y admitidas en los textos orales que se emiten ante un público, por ejemplo
charlas y conferencias
 También son frecuentes las expresiones que evidencian: a) la conciencia de estar
comunicando; b) la función fática del lenguaje; c) el control del propio texto, y d) el control
de la comprensión del interlocutor. Expresiones habituales como éstas: "¿Me entiende lo
que quiero decir?" "Te voy a contar
 No permite la reelaboración, por eso esos textos suelen ser menos rigurosos y precisos
 Se rompe la sintaxis, se usan con libertad diferentes registros y se recurre a los
sobreentendidos y a los implícitos relacionados con el conocimiento del mundo que
comparten ambos interlocutores.
 El receptor también puede construir significado ayudado por elementos paralingüísticos:
entonación, pausas, intensidad, y por elementos no verbales: gestos, expresiones del
cuerpo y el rostro. Así como el emisor puede controlar el nivel de comprensión y la
reacción general que tiene el receptor con respecto a su discurso, y consecuentemente
regular este último; el receptor, para ayudarse a construir el sentido de lo que recibe,
también utiliza todos los elementos que -sin ser estrictamente palabras- acompañan a una
emisión.

El acto de comunicación escrita

 La escrita, en un nivel grafemático (grafías) y tiene carácter espacial. Como el texto escrito
se conserva, existe la posibilidad de reelaboración y modificación, de tal modo que su
rigurosidad, precisión y eficacia comunicativa pueden ajustarse.
 La situación comunicativa es diferente en la oralidad y en la escritura , los participantes no
comparten el tiempo y el espacio. Es diferida (con distancias temporales que pueden variar
entre unos pocos minutos y algunos siglos).
 El hecho de que escritor y lector no compartan el contexto espacio-temporal hace que éste
tenga que estar constantemente definido o explicitado en la escritura. El ejemplo
correspondiente a la conversación telefónica sería la carta, que exige en su
encabezamiento que se precise el lugar y la fecha como "anclaje" para el resto del texto.
 El emisor concibe un destinatario, es decir que se hace una imagen mental de aquellas
personas que serán los lectores de lo que está escribiendo. Aquí juega el imaginario de la
comunicación, es decir ese conjunto de imágenes mentales que tienen emisor y receptor
acerca de sí mismos y del otro
 La imagen mental de ese destinatario guía al escritor en:
- la selección del tipo de texto,
 - la organización textual,
- la cantidad de información que el texto provee,
- el registro y la utilización de los recursos lingüísticos.
 Como el texto escrito no supone una retroalimentación inmediata y una consecuente
regulación del propio discurso, es necesario asegurarse una cierta eficacia en la
comunicación.El autor del texto escrito necesita usar distintos procedimientos cohesivos
endofóricos y exofóricos para evitar ambigüedades y para tener alguna certidumbre de que
su texto será interpretado tal como él lo desea.
 Se evitan repeticiones, abuso de interjecciones, de onomatopeyas y de exclamaciones.
 Se cuida la sintaxis y el léxico para que responda a lo que socialmente se considera el
registro escrito.
 Se trabaja con presupuestos e implicaciones lógicas y no con las implica- turas y los
implícitos propios de una situación comunicativa compartida como lo es la oral.
 Se suele mantener el mismo registro y lecto, en especial en los textos no literarios. Si es
necesario romper la isotopía estilística de lecto y/o de registro, esta ruptura se indica al
lector con el uso de comillas o letra bastardilla.
 Las superestructuras de cada tipo de texto son más respetadas y cuidadas, y los escritores
expertos se preocupan por proporcionar al lector marcas claras que permitan la
coherencia.
 El que escribe debe dar también instrucciones gráficas a un posible lector:
- producir espacializaciones,
-dar formato, elegir tipos de letra,
- hacer subrayados y destacados,
- usar títulos y subtítulos,
- cuidar el nivel grafemático, es decir la forma de los grafemas y la ortografía para
asegurarse de que la comunicación se produzca con una cierta garantía, vale decir, para
que el receptor reconstruya adecuadamente los sentidos que el emisor trata de comunicar.

Las características del texto escrito son las que determinan qué habilidades hay que
enseñar para que la escritura tenga eficacia comunicativa

La escritura como comunicación

Escritura como comunicación, involucra los siguientes aspectos:

- La escritura que se propone comunicar no es mera "expresión", porque la expresión es la
exteriorización de la subjetividad, sin tener en cuenta las necesidades interpretativas de los
receptores.
- La comunicación no implica la exclusión de los textos literarios, sino que la literatura está incluida
en los hechos de comunicación.
- La noción de que los textos se componen, con lo que aparece una cierta incidencia de lo retórico.
- La noción de que los párrafos y las oraciones también se componen, por lo tanto no "salen"
espontáneamente de la mano del escritor.
-La noción de que la escritura es una tarea intelectual donde intervienen el pensamiento lógico y el
intuitivo, los conocimientos previos temáticos y lingüísticos

La escritura como proceso

Modelo procesual.

En varios escritos de los años ochenta autores establecieron cómo operaba el proceso. Ya antes,
otros autores habían hablado de etapas de la escritura: pre-escritura, escritura y revisión. La
novedad que aportan Flower y Hayes es que descartan la idea de "etapas" pensadas como
peldaños o como compartimentos cerrados y en cambio se refieren a momentos recursivos' que se
imbrican, se superponen, se repiten y vuelven sobre sí mismos una y otra vez. Esos momentos,
además, interactúan con los conocimientos y las habilidades lingüísticas de los que escriben.

Elementos del modelo

Flower y Hayes sostienen que: "La acción de redactar es el conjunto de procesos característicos
del pensamiento orquestados u organizados por los escritores durante el acto de componer".
Procesos característicos o distintivos. El hecho de escribir un texto implica la presencia de tres
componentes esenciales:

- El ambiente de trabajo: no es tanto el entorno físico, sino lo que se denomina el problema

retórico: es decir la exigencia externa y los objetivos internos de una cierta tarea, la representación
mental del o de los receptores, y un conjunto de restricciones de variada índole (temática,
discursiva, de extensión, etcétera).
- La memoria de largo plazo del que escribe : La psicología cognitiva sostiene la existencia de
tres tipos de memoria: memoria sensorial, memoria de corto plazo y memoria de largo plazo, que
representan el flujo mediante el cual se procesa la información en la mente humana. La memoria
de corto plazo tiene una duración aproximada de medio minuto, puede almacenar alrededor de
siete elementos y comienza a perder información cuando se produce una sobrecarga. La memoria
de largo plazo almacena todos los conocimientos adquiridos y tiene una capacidad ilimitada. Lo
que está almacenado en ella se puede recuperar gracias a que esa información está organizada en
"redes", es decir tiene una estructura propia y que difiere según los individuos.
La incidencia de esta memoria en la escritura se debe a que una de las tareas de un escritor es la
evocación, y también la reorganización de la información de modo que pueda adaptarse al
problema retórico. Y cuando nos referimos a la información no se trata únicamente del contenido,
de los conceptos, ideas y datos que deben aparecer en su texto, sino también de los conocimientos
acerca del tipo de texto, acerca de la sintaxis, el vocabulario y todo tipo de consideraciones
lingüísticas, textuales y sociales.
-los procesos de escritura propiamente dichos: Estos procesos equivalen a lo que algunos modelos
anteriores llamaban etapas de pre-escritura, escritura y edición. El modelo procesual, como se ha
dicho, rechaza la idea de etapas y reemplaza su denominación por planificación, traducción y
revisión ,otros autores proponen preparación, puesta en texto o escritura y edición

Escribir no es una actividad motriz, es una actividad intelectual.

Momentos del proceso: las elecciones del autor

En la actividad de escribir la carga cognitiva está aumentada por el hecho de tener que construir
los sentidos, pero además también es necesario hacer las siguientes elecciones:
-La organización del texto
-La organización de los párrafos
-La organización de las oraciones
-El léxico apropiado
-El uso de convenciones : puntuación / ortografía.

Decidir y elegir acerca de estos aspectos tiene como finalidad asegurarse de que la construcción
del texto sea tan eficaz que el lector pueda hacer fácilmente la reconstrucción y que esa
reconstrucción se corresponda con lo que se quiso comunicar. antes de escribir y también en el
momento mismo de la escritura, y ese momento abarca tanto el hecho material de dibujar una letra
junto la otra, como el hecho de revisar y releer continuamente lo que se está escribiendo y
modificar y corregir esas elecciones.
Se explicitan las elecciones y decisiones del autor en los distintos momentos cognitivos incluidos
en el proceso de escritura:

Planificación

 Esta actividad cognitiva no es obligatoriamente un plan minucioso, en el sentido de una

lista de temas o puntos que se desarrollarán. Muchas veces adquiere la forma de una
preparación, algo más libre que un plan.Consultando o releyendo bibliografía, revisando
notas, haciendo fichas, organizando, en general, un acopio de datos. En otros, consiste en
la activación de los esquemas mentales de su memoria de largo plazo. También puede
consistir en la búsqueda de un tema significativo, y/o en la confección de un gráfico que
estructure los datos.
 Toda esta preparación incluye una serie de subprocesos mentales relacionados no sólo
con la información que va a consignar en su texto sino también con la organización que le
va a dar a éste.
 La planificación o preparación, por otra parte, está presente en todo el proceso de
escritura, y en el transcurso de la escritura misma estos planes se van revisando y
modificando.
 En esta etapa previa a la escritura misma, el escritor ya comienza a plantear sus
interrogantes y a tomar sus decisiones. Y en estos planteamientos influye todo lo que
hemos consignado bajo el título de ambiente de trabajo. Se pregunta, reflexiona, o tiene
representaciones previas, entonces, acerca de:
- la intención de su escrito;
- el receptor de su texto;
- el vínculo con ese receptor;
- los conocimientos que tenga el receptor (lo que determina cantidad y calidad de
información que debería figurar en el texto)

 Y estas reflexiones e interrogantes determinan que debe elegir:

- el tipo de texto que responda a su intención o a la exigencia;
- la estructuración del texto que facilite la comprensión;
- el formato de ese texto.

Traducción

 Es esencialmente el proceso de convertir las ideas en lenguaje visible.

 Hemos elegido el término "traducción" para este proceso descartando los términos
"transcribir" o "escribir" a fin de subrayar las cualidades peculiares de la tarea.
 De las palabras citadas antes, se desprende que la sintaxis elaborada sería una de las
características de este momento del proceso.
 los escritores, por experimentados que sean, realizan borradores de sus textos, de modo
que mientras escriben el borrador, las preocupaciones sintácticas existen, pero el ajuste de
la sintaxis tal vez se realice mejor en otro momento, llamado revisión. Además, no es la
sintaxis el único elemento acerca del cual deben tomarse decisiones.
 Quien escribe, mientras está escribiendo se interroga y decide acerca de:

• Estructuración de párrafos
• Relación entre párrafos, lo que involucra:
- Mantenimiento de la coherencia (evitar saltos temáticos bruscos).
- Mantenimiento de la cohesión lexical y pronominal.
- Suministro de suficientes elementos de cohesión interfrástica (conectores).
- Elección entre reiteración de léxico y/o uso de sinonimia, hiperonimia e hiponimia.
- Puntuación.
• Estructuración de las oraciones (sintaxis), lo que involucra:
- Conocimientos de morfosintaxis.
- Correlación de tiempos verbales.
-Elección entre distintas combinatorias posibles de las palabras para comunicar una idea.

- Elección entre oraciones largas o cortas.

- Elección entre oraciones con orden canónico u oraciones más elaboradas sintácticamente
- Puntuación

 Léxico

- Elección entre disponibilidades lexicales (en relación con la competencia lingüística del escritor y
con los procedimientos de cohesión lexical).
- Adecuación y mantenimiento del vocabulario al registro elegido.
- Adecuación al tema.
- Adecuación al receptor.
- Adecuación a las intenciones y objetivos del autor.

• Ortografía
Este punto no concierne solamente al ámbito escolar, sino que todos los escritores pueden tener
interrogantes ortográficos. En realidad, los expertos e inexpertos difieren, en primer lugar, en
cuanto a la presencia o no de las dudas (cuanto más inexpertos menor conciencia ortográfica) y,
sobre todo, a la cantidad y calidad de las dudas.

 La revisión
Como todos estos procesos son recursivos, la revisión se produce en el momento mismo de la
escritura, mientras se escribe y cuando se leen las líneas anteriores para mantener la coherencia,
la cohesión, y encontrar las palabras para continuar. También se produce un momento específico
de revisión después de la escritura, el momento que algunos autores llaman "edición final"

Durante la revisión que acompaña a la escritura, el que escribe va produciendo cambios:

- modificación del plan;
- cambio del tipo de texto;
- ajustes en cuanto a la calidad y cantidad de la información;
- cambios en el orden de los párrafos;
- modificaciones en la puntuación;
• precisiones sintácticas, léxicas, de puntuación y de espacialización del texto

Implicaciones pedagógicas

La escritura tiene un carácter comunicativo, intelectual, cognitivo y procesual está en oposición a

las anteriores concepciones que la caracterizaban como el producto de una actividad
principalmente motriz.

Los alumnos escriben para que el maestro/ profesor corrija, y esto es un admirable ejemplo de que
la escuela se comporta como una víbora que se muerde la cola: los alumnos escriben porque es un
mandato de la institución a través del docente, escriben para que el docente corrija; el docente
corrige para mostrar que cumple con sus obligaciones profesionales. Todo el mundo cumple con
sus obligaciones y el aprendizaje está ausente. Este prototipo de "círculo virtuoso" se rompe si se
propician:
- las escrituras con destinatario real, y la co-corrección,
- la corrección entre pares,
- La autocorrección
- la corrección en el pizarrón y todas estas correcciones: en "tiempo real", no en forma diferida.
Desde el punto de vista de la recepción ofrece una perspectiva diferente y si se lo trata
adecuadamente puede dejar de ser una obligación escolar (la prolijidad) para convertirse en una
necesidad de asegurarse una comunicación apropiada.
Es evidente que la revisión involucra evaluación y control, tareas que la educación adjudicó
siempre a los maestros y profesores. La actual didáctica de la lengua reparte esa responsabilidad y
propone enseñar a los alumnos estrategias de autoevaluación y autocontrol de sus propios
escritos, así como estrategias de co-corrección entre pares.

TEXTO : Enseñar a leer los textos de estudio en la escuela primaria

Para restituir a los alumnos las habilidades en el ejercicio de comprender y producir textos
académicos será necesario desarrollar en ellos las capacidades
de discernir entre diferentes lecturas, de aprehender y de generar conceptos.

Analfabetismo académico , Esto es: la carencia de habilidades para interpretar y producir los
textos que circulan en los ámbitos académicos.
-En las instituciones universitarias y terciarias ,están comprobando desde hace un tiempo que los
alumnos tienen serias dificultades para la formulación de ideas por escrito y también constatan las
numerosas interpretaciones erróneas de los textos de estudio.
-No se trata de que en la escuela primaria y en la secundaria se enseñen a leer los textos
universitarios, sino que se trata de que los docentes y los alumnos de esas escuelas tomen
conciencia de que el lenguaje es la materia prima, del conocimiento.
-Hay muchos conocimientos acerca del funcionamiento del lenguaje en los textos de estudio, de la
organización de éstos y de sus “modos de decir” que tendrían que ir adquiriéndose a lo largo de la
escolaridad obligatoria.
-Es cierto que cada nivel de educación tiene que formar a sus lectores de acuerdo con las
exigencias y las expectativas de ese nivel y que los estudios superiores no pueden esperar que los
niveles anteriores de la educación sean los que den a sus alumnos formación sobre las disciplinas
y los géneros académicos superiores.
-Pero también es cierto que en esos niveles superiores no se debería estar impartiendo
conocimientos elementales acerca del uso del lenguaje en los textos de estudio. Es decir que los
alumnos ingresantes a la universidad o a los estudios terciarios deberían haber adquirido
conocimientos lingüísticos que les sirvieran como herramientas interpretativas.
-La escuela supone ,que una vez aprendidos los mecanismos básicos de la lectura y de la
escritura, éstos son suficientes y aplicables a todo tipo de situación y/o texto.
-Hay también otra creencia generalizada, que la literatura debe ser la lectura principal y
lprivilegiada en la escuela. Y que a su vez, habilita para la interpretación de cualquier otro tipo de
texto.

La alfabetización básica no alcanza para leer los textos de estudio

 Leer para aprender implica interpretar el sentido de lo que se lee, relacionarlo con otros
conocimientos previos ,contrastarlos, comprobar o no contradicciones, producir cambios,
confirmaciones o ampliaciones conceptuales, es decir que leer debería producir una
transformación del conocimiento y no una mera reproducción.
 Se trata de desarrollar la capacidad de aprehender y de elaborar conceptos y no solo de
extraer datos y mostrarlos como una garantía de conocimiento, porque esa actividad no es
significativa desde el punto de vista cognitivo; lo único que realmente está garantizado por
esa forma de leer es el olvido de esos datos.
 A partir de los 9 ó 10 años ,los alumnos de las escuelas primarias deben comenzar a
“estudiar”. Por primera vez el texto de estudio es obligatorio o por lo menos se hace
necesario. Los niños deben leer y estudiar, esta es una actividad muy diferente a la de leer
textos de literatura infantil, que son aquellos que se suelen leer en el primer ciclo de la
escolaridad
  Poquísimos maestros han recibido formación acerca de que la lectura para aprender temas
de ciencias o de tecnología tiene rasgos que la diferencian de la lectura literaria. Menos
aún se muestra que los textos de estudio tienen características particulares que lo
diferencian de la lectura literaria y de la lectura periodística.
 Es necesario tomar conciencia de que leer los textos de estudio implica una actitud
diferente, involucra procedimientos cognitivos que no se realizan automáticamente a partir
de lo que se llama alfabetización inicial, ni tampoco a partir de la lectura de narrativa para
niños, sino que requieren un aprendizaje específico.
 Y una de las razones es que los textos de estudio ofrecen dificultades sintácticas,léxicas y
retóricas que les son propias, que no suelen aparecer en otros tipos de texto.

La literatura infantil no basta

La lectura de la literatura en la escuela, no es suficiencia para la alfabetización Académica, ya que

la literatura ,desarrolla el conocimiento de la lengua escrita, la creatividad, el pensamiento lateral,
la riqueza intelectual de todo tipo a partir de la actividad interpretativa de los textos. Pero no
favorece la actividad interpretativa, unir ideas y construir una conclusión en base de algunos datos
recibidos.

El rol de los textos en la interacción texto-lector

 En los medios educativos se suele repetir que la lectura es una interacción entre texto y
lector. Sin embargo, en el discurso social se naturaliza que la responsabilidad de no
comprender o hacer interpretaciones poco ajustadas es del lector.
 Los textos no son entidades transparentes, sino que son pasibles de interpretaciones
diversas y también presentan mayores o menores obstáculos para la comprensión.
Obstáculos que, varían para los diferentes lectores y también según los tipos de texto
 La ambigüedad, la polisemia, la subjetividad, la actitud emocional, son características de
los textos literarios y, en la que se lee en las escuelas, el predominia lo anecdótico.Pero no
asegura de ningún modo la interpretación de los textos de estudio, Esto se debe a que el
discurso académico se caracteriza por no referirse a entidades humanas y concretas, sino
a abstracciones o a objetos que reciben un tratamiento teórico; los enunciados buscan la
impersonalidad, lo que acentúa la abstracción, y se utilizan términos específicos que
frecuentemente no están nombrados por una sola palabra sino por construcciones
complejas.

Estrategias habituales con los textos de estudio

 Los cuestionarios de comprensión de los textos de estudio están centrados en los

contenidos y, en general, no enseñan a los lectores a descubrir las claves lingüísticas para
comprender mejor
 No siempre enseñar a leer los textos de estudio se deja de lado, existen numerosos casos
en los cuales esto se hace, pero podemos observar que esas prácticas tienen falencias:
 En primer lugar, no es un trabajo sistemático y metódico que se realice como herramienta
de aprendizaje en las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales;
 Generalmente la lectura de estos textos es una unidad temática del área de Lengua, que
no tiene continuidad y desarrollo sostenido ni durante el año ni en las otras áreas;
 Los maestros especializados en dichas áreas y los profesores secundarios que no son de
Lengua no reparan en que el lenguaje y el modo en que están formulados los conceptos
son cruciales para la adquisición de los conocimientos;
 los libros de Lengua y los especialistas en lectura que propician este tratamiento
mantienen estrategias estructurales y léxicas que consideramos insuficientes porque no
atienden a esos modos de formulación de los conceptos y a la complejidad de la
terminología científica y técnica.
¿Qué hacer?
Habría que desarrollar diferentes acciones ,permitimos sugerir algunas, tales como:
- Equilibrar los géneros y tipos textuales que se trabajan en la escuela. Los textos científicos y
técnicos deberían formar parte en la planificación de las actividades, porque con ellos también se
aprende a manejar el lenguaje;
- Introducir la lectura de textos no literarios y que se podrían considerar periféricos a la lectura
literaria: biografías, reseñas, descripción de contextos sociohistóricos.
- Evitar las lecturas extractivas: leer textos de estudio en clase como parte del aprendizaje de cada
una de las áreas;
-Propiciar la interpretación, las inferencias, la construcción de relaciones,
-Durante la lectura de textos de estudio; evitar los cuestionarios de contenido y reemplazarlos por
cuestionarios de proceso, que enseñen a leer;
-Cuando se hagan las preguntas de contenido, evitar las que se puedan responder copiando
enunciados del libro.

Pero la más importante es crear situaciones de preparación para maestros y profesores de todas
las áreas. El propósito es que adopten la lectura y escritura como herramienta de aprendizaje y que
conozcan los obstáculos que los lectores pueden encontrar en los textos.
Esos obstáculos son totalmente diferentes de los conocimientos del tema y van más allá de
conocer el significado de las palabras. En general provienen de la retórica académica y están tan
naturalizados para los lectores expertos que no suelen reparar en ellos, y entonces no pueden
enseñar a sus alumnos a
solucionarlos.