Conversemos Lectura PDF

PRESENTACIN
La Reforma Educacional en curso busca de manera central que nias, nios y jvenes accedan a una educacin pblica
gratuita y de calidad, como un derecho garantizado. Esto implica un proceso de mejoramiento educativo integral, en el
que las comunidades educativas reflexionen participativamente sobre los cambios que es necesario implementar en
los establecimientos y en las aulas para avanzar en calidad e inclusin.
En este contexto, el Ministerio de Educacin, a travs de diversos recursos y acciones, se ha propuesto intencionar un
proceso de dilogo pedaggico a partir del currculum y su implementacin para mejorar los procesos de enseanza y
aprendizaje que se desarrollan cada da en las aulas.
El Cuaderno Conversemos se entregar a cada educadora, educador y docente, de manera de ir conformando una
creciente biblioteca personal que pone a disposicin un conjunto de artculos en los que se abordan temas centrales,
estrategias y experiencias, a partir de los cuales es posible revisar las propias prcticas en instancias peridicas de
encuentro en la escuela, facilitando as compartirlas y enriquecerlas.
Cada uno de estos Cuadernos intencionar diferentes temas curriculares. En este primer nmero, el tema central es la
lectura como eje transversal al currculum y base de todos los aprendizajes.
Los documentos incluidos en este Cuaderno incluyen algunas preguntas orientadas a propiciar conversaciones entre
docentes de los diferentes niveles escolares, con el objetivo de compartir y contrastar sus visiones acerca de la lectura e
ir consensuando modos de enfrentar esta modalidad de lenguaje con sus estudiantes. Sin duda, sern muy importantes
las preguntas que surjan en cada establecimiento, porque centrarn la reflexin en las necesidades particulares del
contexto.
Esta reflexin sobre la enseanza, el aprendizaje y el desarrollo de la lectura en todos los niveles de escolaridad, implica
necesariamente discutir la importancia de la lectura en la escuela, cmo nios y nias aprenden a leer en los actuales
contextos comunicativos, qu modelos o mtodos se implementarn, y qu responsabilidades corresponden a cada
docente en la enseanza de estrategias para la comprensin de textos en las distintas asignaturas del currculum, entre
otras consideraciones.
En definitiva, este material busca reunir al conjunto de agentes educativos en torno a una reflexin crtica sobre el rol
e importancia de la lectura comprensiva dentro de la escuela y en cada asignatura, as como fuera de la escuela, en
tanto la lectura es parte de un derecho ciudadano que permite comprender el mundo en que vivimos. Por otra parte, la
reflexin activa y crtica debe ser capaz de traducirse en medidas y acciones concretas que puedan ser incorporadas en
los Planes de Mejoramiento Educativo (PME), de manera de asegurar que los procesos de aprendizaje lector de nios y
nias se desarrollen en las mejores condiciones, para todas las asignaturas y en todos los niveles educativos.
GONZALO MUOZ STUARDO

Jefe Divisin de Educacin General
1
Marco introductorio
ndice
Marco introductorio
La lectura, una prctica social
que se inicia formalmente en la escuela 03
Estrategias didcticas
Cmo avanzar desde la comprensin oral
a la comprensin lectora? 10
KAMISHIBAI: UNA HERMOSA Y ANTIGUA FORMA DE NARRAR 13
La conversacin literaria, una propuesta de mediacin 16
LIBRO LBUM Y EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA VISUAL 22
REALIZAR INFERENCIAS: UN DESAFO PERMANENTE AL LECTOR 28
Compartiendo experiencias
Los escritores en aula: una experiencia de Letras de Chile 34
Club de mams lectoras:
una iniciativa en la comuna de Taltal 37
Temas / Talleres
Por qu leer literatura en la escuela 40
DESARROLLO DEL VOCABULARIO Y COMPREnSIN LECTORA 42
ADAPTACIN DE TEXTOS PARA KAMISHIBAI 45
INFORMACIN COMPLEMENTARIA
RESEA DE LIBROS 48
RECURSOS WEB SUGERIDOS 50
2 Conversemos / Cuaderno docente

Marco introductorio
LA LECTURA, UNA PRCTICA SOCIAL

QUE SE INICIA FORMALMENTE EN LA ESCUELA
SONIA JORQUERA CALVO, Equipo Coordinacin Escuela
Desde que nacemos tenemos necesidad de entender lo que pasa en el entorno y hacernos entender,
dos procesos que implican diferentes modalidades de lenguaje. En este contexto, la lectura y
escritura son consideradas como prcticas sociales y culturales, es decir, una marca de ciudadana
para participar con profundidad en los debates sociales.
Cada vez que necesitamos comunicarnos, distintas modalidades de lenguaje nos permiten
comprender el mundo y expresarnos acerca de l. Es as que a travs de los procesos de escuchar,
hablar, leer y escribir, se nos facilita la comunicacin.
Tradicionalmente, la escuela se ha encargado de desarrollar en forma explcita dos de estos
procesos psicolingsticos: leer y escribir. La lectura se ha relevado ms que la escritura, quizs
por requerimientos vinculados a evaluaciones tanto nacionales como internacionales, que exigen
ciertos estndares cuantitativos. Esto ha generado variadas crticas al sistema escolar por destacar
solo una parte de este importante proceso.
Sin embargo, lo cierto es que nios y nias leen y escriben antes de comenzar la escuela. Lo que
aparece como un juego para los adultos es un ensayo sistemtico de levantamiento de hiptesis
acerca del significado de los textos de su entorno. Es posible ver a nios muy pequeos reuniendo
pistas, memorizando cuentos, dando vuelta pginas, escribiendo letras o palabras, tratando de
construir sentidos.
Se inicia as, desde muy temprano y de manera activa, un proceso de aprendizaje de la lectura que
contina en desarrollo a lo largo de la vida, y que se compone de mltiples dimensiones, desde las
vinculadas al disfrute personal y al gusto por la reflexin, hasta las ms instrumentales relacionadas
con la cotidianeidad, utilizando distintos formatos y soportes.
Qu consideraciones se deben tener en cuenta cuando hablamos de lectura

y escritura?
La primera, desde un punto de vista general, es tener conciencia de que vivimos en una sociedad
inmersa en una cultura escrita y, en ese contexto, ambas modalidades son prcticas sociales y
culturales. Por lo tanto, leer y escribir son procesos constitutivos del ser humano actual y tienen
caractersticas de derechos ciudadanos. En nuestra sociedad, quien no sabe leer y escribir pierde
la capacidad ntegra de ejercer ciudadana y est ms lejos de la posibilidad de participar y tomar
decisiones.
La segunda, desde el contexto escolar, es la necesidad de que la escuela profundice en ciertos
aspectos fundamentales del desarrollo del proceso lector y del lenguaje, que dicen relacin con
generar consensos acerca de su importancia para la futura insercin de los y las estudiantes en
la sociedad; qu se entender por el lenguaje en general y la lectura en particular; cules son las
necesidades de lectura y escritura que tienen nios y nias en los actuales contextos sociales; cmo
se enfrentar el desarrollo de la comunicacin oral, la lectura y la escritura en los diferentes niveles
Conversemos / Cuaderno docente 3

Marco introductorio
escolares para que se conviertan en herramientas tiles para la vida; cmo y quin ensear a leer;
cundo se ensear a leer y por qu; cmo se desarrollar este proceso en los niveles escolares y
cmo se involucrar toda la escuela en esta tarea.
La tercera, es asumir la conviccin de que todos los nios y nias pueden aprender a leer
comprensivamente y beneficiarse de programas de lectura que fortalezcan su personalidad para
actuar en el mundo y definir proyectos de vida. De esta manera, se ha de definir cmo asumir la
escuela un rol activo para que nios y nias aprendan a leer en forma crtica y se preparen para la
vida acadmica, laboral, social y afectiva, considerando que la lectura no es solo un medio para
acceder al conocimiento, sino una herramienta fundamental para vivir, pensar, aprender y disfrutar.
Este compromiso implica reconocer que no hay razones para que un nio o nia no aprenda a leer de
manera competente, si cuenta con los recursos y las modalidades pertinentes a sus caractersticas
personales.
Una cuarta consideracin se relaciona con la necesidad de aprender a leer los nuevos soportes
tecnolgicos, que implican prcticas diferentes de lectura. Participar en la sociedad del conocimiento
implica poseer competencias sociocognitivas y tecnolgicas que favorezcan una lectura
comprensiva y crtica de las TIC. Un tema a reflexionar es si estos medios de comunicacin digitales
implican necesariamente un cambio en las modalidades de lectura, de acuerdo a investigaciones
sobre este tema. La reflexin que realice la escuela debe hacerse desde la experiencia de los
diferentes actores del establecimiento, y el conocimiento de insumos formales y sistematizados.
En primer lugar, conocer las Bases Curriculares de Educacin Bsica 2012, documento legal que rige
para todas las escuelas del pas y que enfatiza que la prioridad de la escuela es formar lectores activos
y crticos, que reconozcan la lectura como un medio de informacin, aprendizaje y recreacin.
Agrega que los lectores competentes construyen el significado de los textos escritos extrayendo
informacin de distinto nivel de complejidad, asumiendo un rol muy activo en esta tarea. Para que
se desarrolle esta competencia, el lector debe ser capaz de relacionar sus conocimientos previos
con los contenidos de los textos que lee, comprender que las palabras se componen de sonidos,
reconocer el significado de las palabras, adquiriendo un vocabulario cada vez ms amplio, utilizar
estrategias que le permitan extraer informacin literal e inferencial de los textos y ser capaz de
interpretarlos de manera profunda. Finalmente, el objetivo es formar lectores activos que puedan
satisfacer mltiples propsitos a travs de la lectura.
La lectura y su enseanza no se remite solo a mtodos, sino a nuevas actitudes frente a ella como
proceso y frente al lenguaje como medio de comunicacin social.
Por otra parte, la OCDE (2009), define la competencia lectora como la capacidad de comprender,
utilizar, reflexionar e interesarse por los textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar
el conocimiento y potencial personales, y participar en la sociedad. Definicin ambiciosa, ya que
en el buen sentido de la palabra no restringe la lectura solo a la comprensin del contenido de los
textos que nios y nias leen, sino que permite realizar articulaciones con proyectos personales que
implican crecimiento, desarrollo e insercin social.
De acuerdo con Bettelheim (1983), saber leer permite comprender una serie incalculable de
mensajes, apropindose del mundo de las palabras y, por lo tanto, de las cosas que ellas representan.
Para Jolibert (1993), en el proceso lector el significado y sentido de los textos se construye en la
interaccin entre texto y lector real, cuyo mediador es un(a) docente que intenciona la interrogacin

Marco introductorio
de los textos a travs de preguntas de distinto nivel de

complejidad, utilizando estilos flexibles y estrategias de
aprendizaje cooperativo.
El profesor o profesora que
ensea a leer se transforma
Dado que los estudiantes se enfrentan a la lectura de
textos que contienen gran cantidad de informacin,
en aquel que libera del
Smith enfatiza que leer no es un asunto de cmo mirar silencio a sus estudiantes.
el texto, sino de saber qu es lo que hay que buscar (en (Cajiao, 2006)
Quintero, 1993).
Si bien la lista de autores es bastante extensa, lo claro es que con cada visin es posible modelar
experiencias de lectura ofrecidas a los destinatarios. Por lo tanto, la enseanza y fomento de la
lectura requiere una profunda reflexin que permita seleccionar y utilizar metodologas coherentes
con la realidad de cada establecimiento y la diversidad de comunidades que coexisten.
En el caso de la implementacin de programas de lectura, una propuesta ampliamente validada por
el sistema es la que realiz la educadora Mabel Condemarn, Premio Nacional de Educacin 2003, en
la dcada de los 90. Corresponde a un Modelo equilibrado, que incluye una mirada holstica o global
y el desarrollo de destrezas. Condemarn incorpora ambas miradas en su propuesta, argumentando
que desea contribuir a desarrollar un proceso lector enriquecido al utilizar contextos significativos
y lecturas completas.
Desde esta perspectiva, enfatiza que lo que se propone es un modelo o diseo estructurado que
no constituye un mtodo y cuya finalidad es que profesores y profesoras construyan grados ms
profundos de comprensin sobre la naturaleza de la lectura y de sus prcticas.
Al analizar esta propuesta se pueden describir separadamente los aportes de los dos modelos al
Modelo equilibrado, lo que permite comprender cun relacionados se encuentran en el complejo
proceso de aprendizaje de la lectura.
El Modelo holstico considera los aportes de la psicolingstica, la sociolingstica, la teora del
discurso y las teoras comprehensivas, los que se resumen de la siguiente manera:
El aprendizaje de la lectura se realiza sobre la base de competencias lingsticas, en

conjunto con escuchar, hablar y escribir.
Cada lector es un ser activo en la construccin del significado de los textos, y pone al
servicio de la comprensin sus conocimientos semnticos, sintcticos y fonolgicos.
Cada lector aplica diferentes estrategias frente a un texto.
Nias y nios son usuarios competentes del lenguaje.
Nias y nios son capaces de abstraer las reglas de funcionamiento del lenguaje, porque
estn inmersos en este.
Ambientes ricos en lenguaje escrito facilitan la inmersin en el mundo letrado.

Marco introductorio
Las experiencias de escuchar narraciones y otros textos, facilitan que nias y nios
aumenten su vocabulario y su conocimiento del mundo.
El lenguaje cumple un uso funcional primordial.
Textos y contextos deben ser parte de situaciones de comunicacin reales.
Los diferentes propsitos para leer deben ser explicitados.
Se enfatiza la gramtica textual por sobre la gramtica oracional.
Los textos tienen diferentes estructuras, que deben ser claras, con sentido y significativas.
El Modelo de destrezas se basa principalmente en la psicologa conductista y, aunque est superado,

brinda aportes que an son tiles. Considera la lectura como una destreza constituida de una serie de
subdestrezas, las que deben ser aprendidas de manera secuenciada y con una instruccin docente
directa y sistemtica. Se relevan los siguientes aspectos:
El lenguaje se descompone en una serie de subdestrezas.
Las subdestrezas deben ser observables y evaluables como seal de haber sido aprendidas.
Las destrezas y subdestrezas estn secuenciadas desde las ms simples a las ms

complejas, de manera que el conjunto de estudiantes avance con ritmos similares.
La adquisicin de una destreza permite avanzar hacia la siguiente.
Se avanza gradualmente hacia niveles ms altos de aprendizaje.
La propuesta integrada de Condemarn permite una mirada ms global del proceso de enseanza de
la lectura y su desarrollo en los primeros aos.
Tambin es pertinente considerar la descripcin de un modelo cognitivo para entender en
profundidad la comprensin lectora y sus diversos aspectos, tal como proponen Mckenna y Stahl
(2003), que muestran este proceso estructurado en tres grandes componentes: el reconocimiento
automtico de palabras, la comprensin del lenguaje y el conocimiento estratgico, tal como
muestra el cuadro.

Marco introductorio
Cuadro 1.
Modelo cognitivo: componentes y procesos de la comprensin de lectura (Mckenna y Stahl, 2003).
Conciencia
fonolgica
Decodificacin Fluidez
Conceptos de Reconocimiento
lo impreso automtico de
palabras
Conocimiento
Vocabulario
de mundo
Comprensin Comprensin
del lenguaje lectora
Conocimiento de texto y
estructuras oracionales
Conocimiento
estratgico
Propsitos Propsitos Conocimiento
generales de especficos de de estrategias
lectura lectura de lectura
Cabe destacar que los tres componentes del modelo no se suceden cronolgicamente, sino que se
desarrollan de manera interrelacionada en los distintos momentos del aprendizaje. Al mismo tiempo
que los estudiantes van desarrollando la conciencia fonolgica, avanzan en el reconocimiento del
vocabulario, el conocimiento de estructuras textuales y el conocimiento de mundo, y son capaces
de organizar un pensamiento estratgico para el logro de la comprensin lectora. Por lo tanto, hay
un ir y venir de los distintos aspectos que componen este modelo y que va dando forma al proceso
lector. Cada docente debe enfatizar los distintos componentes de este proceso de acuerdo a las
necesidades de sus estudiantes.
La implementacin de cualquier modelo de lectura requiere que profesores y profesoras estn
interiorizados del significado profundo de este proceso y su desarrollo en nios y nias. Solo
un conocimiento acabado permite implementar una metodologa de lectura con flexibilidad,
organizando los diferentes aspectos de manera coherente.
Por lo tanto, el modelo lector que se utilice y cmo dicho modelo se implementa en la sala de clases
sern aspectos relevantes en este proceso. Si bien es cierto que la responsabilidad de la tarea de
ensear a leer recae principalmente en el o la docente de primero bsico, se apela a que toda
la escuela asuma un rol activo en esta tarea. Al respecto, es importante tener en cuenta que los
estudiantes se enfrentan a textos tan diversos como mapas, instrucciones, enunciados de preguntas,
poemas, cuentos, descripciones, opiniones, clculos, textos expositivos y argumentativos, novelas,
propaganda, etc. Todos estos textos requieren lectores que posean distintos niveles de lectura,
acordes a diferentes propsitos.

Marco introductorio
Es responsabilidad de la comunidad, en todos los niveles escolares, formar buenos lectores que
den sentido a los textos, que desarrollen habilidades superiores de pensamiento, como inferir,
interpretar, integrar informacin y comprobar la comprensin, recapitular, sintetizar, contrastar
y, eventualmente, ampliar la informacin. Es tarea comn brindar oportunidades de lectura para
que nios y nias disfruten de los textos y obtengan las herramientas que les permitan elaborar
y defender opiniones propias, expresar interpretaciones crticas personales y colectivas de lo que
leen y observan. Esto se consigue, principalmente, promoviendo intercambios nutritivos en el aula
en todas las asignaturas del currculum.
Es tarea colectiva dar oportunidades para que todos los estudiantes se transformen en lectores
eficientes, capaces de decidir qu estrategia es la ms adecuada en los distintos contextos para
lograr una lectura profunda, para leer entre lneas de manera reflexiva y crtica, para construir
significados globales y profundos.
Asimismo, es una tarea colectiva favorecer la formacin de lectores crticos, capaces de interpretar
los textos, de sentirse interpelados por ellos y de reflexionar acerca de lo que comprenden.
Finalmente, si comunicarnos es una necesidad bsica, entender qu pasa y hacernos entender son
procesos que se enriquecen mutuamente; en consecuencia, la escuela debe abocarse a focalizar
conjuntamente la lectura y la escritura desde la compleja simplicidad de la realidad. El trabajo en las
aulas debe incorporar situaciones verdaderas de comprensin y produccin escrita, tanto cotidianas
como literarias, que brinden a los estudiantes un amplio panorama para su aprendizaje a travs de
la vida.
Mis notas

Marco introductorio
Referencias bibliogrficas:
Bettelheim, B., Zela, K. (1989) Aprender a leer. Mxico, Grijalbo.

Condemarn, M. (1991) Integracin de dos modelos en el desarrollo del lenguaje oral y escrito. Revista Lectura y
Vida, 12 (4), 13-22.
Fainholc, B., (2005) La lectura crtica en internet. Revista lectura y Vida, 26 (2), 34-41
Jolibert, J. (1993) Formar nios lectores de textos. Santiago, Ediciones Hacchette.
Mckenna. M. & Stahl, S. (2003) Assessment for Reading instruction. New York: The Guilford Press.
Ministerio de Educacin (2012) Bases Curriculares Educacin Bsica.
Quintero, N. (1993) A la hora de leer y escribir textos. Buenos Aires, Aique.
Sol, I. (2001) Comprensin lectora. Madrid, Editorial Gra.

ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Cmo avanzar desde la comprensin oral

a la comprensin lectora?
Ampliacin de vocabulario
en los Niveles de Transicin
CLAUDIA TORRES SEGOVIA / VERNICA CHAVERINI MORENO, Equipo Coordinacin Escuela
Hablar de comprensin lectora en los Niveles de Transicin e incluso antes, podra parecer propio
del aprendizaje formal de la lectura, sin embargo, este proceso se inicia principalmente cuando
familiares o adultos leen textos a sus nios o nias.
Para el logro de la comprensin lectora es muy relevante motivar desde temprana edad el gusto por
la lectura, creando contextos propicios y experiencias significativas. En este escenario se intenciona
que nios y nias escuchen activa y atentamente, cuestionando el texto con diversas preguntas,
haciendo relaciones entre ese texto y otros conocidos, cuestionando los sucesos, imaginando
personajes o situaciones, hipotetizando respecto a un conflicto o solucin, disfrutando de los
sonidos de las palabras, detenindose en la lectura para comprender sus significados.
Esta forma de contar cuentos proviene de una prctica originada alrededor del siglo XII en templos
budistas japoneses. Ya entrado el siglo XX se populariz como recurso para iniciar a nias y nios
pequeos en el mundo de la literatura y fomentar la lectura, la escritura, el desarrollo del lenguaje
y la narracin oral.
Los niveles NT1 y NT2 brindan el contexto ideal para ampliar el vocabulario. Si se les lee
habitualmente, siempre surgirn palabras que no se comprenden fcilmente. Se utilizan diversas
estrategias que incluyen indagar sobre los conocimientos previos para intentar inferir el significado.
Si es necesario, se puede utilizar el diccionario, pero ms que aprender el significado de una nueva
palabra, lo importante es que sea incorporada al vocabulario cotidiano de nios y nias.
Ampliemos el vocabulario. Algunas sugerencias.

Para desarrollar el vocabulario en el aula, los autores Beck, Mckeown y Kuncan1 distinguen tres
niveles de palabras:
Las palabras de nivel 1 son aquellas de uso frecuente, fcilmente reconocidas y comprendidas;
las palabras de nivel 2 son aquellas que si bien no son de uso comn, no son sofisticadas como
para no aplicarlas en el lenguaje cotidiano; y las palabras del nivel 3 se refieren a aquellas de
uso poco frecuente o que corresponden a un lenguaje tcnico o especializado.
Para el trabajo de aula se pueden utilizar las palabras del nivel 2, aplicadas al lenguaje cotidiano
utilizado en las conversaciones de la escuela o la familia, pero intencionando su uso a fin de ampliar
las posibilidades de comprensin oral y lectora cuando la nia o nio se enfrente nuevamente a ella
en un texto o conversacin.
1 Beck, I.L., McKeown, M.G., Kuncan, L (2002) Bringing Words to life. Robust Vocabulary Instruction. New York: Guildorf, en
Lneas estratgicas para los Niveles de Transicin. Orientaciones tcnicas. Equipos de Aula. Mineduc 2012.

Cmo se incorporan en la enseanza formal?

Preparacin de la lectura:
1. Seleccione la palabra de nivel 2 para ampliar explcitamente el vocabulario, busque el significado
en el diccionario, escoja la acepcin ms adecuada al contexto y realice una definicin amigable
a partir de la definicin formal.
2. Si decide aclarar la palabra durante la lectura, identifique el momento preciso en que se detendr
para precisarla.
3. Considere una o ms posibilidades de interaccin y planifique su implementacin en la
experiencia de lectura. A continuacin se ofrecen algunas sugerencias:
Interacciones con la nueva palabra de vocabulario:

a. Preguntas, que lleven a profundizar sobre la definicin de la palabra, por ejemplo,
dnde puedo observar reflejos?
b. Razones, son interrogantes que pretenden buscar explicaciones: por qu crees que a
los osos se les dice perezosos?
c. Ejemplos, se refieren a situaciones que ilustran el significado de una palabra; en una

primera instancia se pueden dar varios ejemplos y luego invitar a nias y nios a crear
los propios. Por ejemplo, el azul del ocano se asemeja al cielo; el color de sus ojos
negros es semejante al carbn su cara redonda se asemeja a la luna llena, etc. Pida
que den otros ejemplos con la palabra asemejar.
d. Elecciones, implica ofrecer situaciones u oraciones donde en una de ellas est bien
aplicada la palabra; cuando no lo est, dar un ejemplo de buen uso del trmino. Por
ejemplo: de cerca diviso tus ojos y en el fondo del agua diviso una moneda. Cuando
el uso es adecuado, como en la segunda oracin, se invita a las nias y nios a repetir en
voz alta la palabra; en la primera oracin, deberan cambiar a de lejos diviso tus ojos.
e. Motor, cuando las palabras se puedan representar en acciones o imitaciones. Invite al

grupo a realizarlas cuando se mencionan dentro de un texto, por ejemplo, l frot la
lmpara mgica y un genio apareci; entonces, como el genio no poda verlo, tuvo que
limpiar sus anteojos frotando los lentes. Cada vez que se menciona la palabra, nias y
nios imitan la accin de frotar.
Durante la lectura:
1. Presentar previamente la palabra nueva.
2. Indagar sobre el conocimiento que nias y nios tengan respecto a la palabra.

3. Sealar el significado literal del diccionario en la acepcin ms correcta y parafrasearlo de un

modo simple.
4. Detener la lectura, retomar el fragmento donde aparece la palabra, y ayudarlos a deducir su
significado a partir del contexto. Ofrezca sinnimos de fcil comprensin mediante palabras de
nivel 1, o una adecuacin del significado literal del diccionario, complementando con la lectura
de la acepcin ms pertinente, a fin de confrontar las deducciones a partir del contexto.
5. Clarificar la palabra a partir de claves contextuales o a travs de breves precisiones como
explicaciones o sinnimos:
Qu crees que significa esta palabra? A qu palabra se parece?
Leamos nuevamente la frase. Qu crees que quiere decir esta palabra? De qu otra forma
podemos decir lo mismo?
Despus de la lectura
1. Retomar el texto en que se cita la palabra, siguiendo las mismas orientaciones ofrecidas en el
punto 4 anterior.
2. Escribir la palabra en un cartel e invitar a una nia o nio a posicionarla en el muro de palabras
o abecedario mural, en la letra inicial correspondiente.
3. Ofrecer posibilidades de interaccin con la palabra y utilizar este recurso cada vez que sea necesario.
4. Utilizar la nueva palabra de manera intencionada y en distintos contextos, cada vez que sea pertinente.
5. Reforzar positivamente cada vez que una nia o nio use la palabra en la escuela.
Mis notas
Taller entre docentes

Cmo podramos modelar el desarrollo del vocabulario en contexto de manera sistemtica en
las aulas? Acuerden un modelo para aplicar a diario.

KAMISHIBAI: UNA HERMOSA Y ANTIGUA

FORMA DE NARRAR
PLAN NACIONAL DE LECTURA
Kamishibai, significa teatro de papel y es una antigua tcnica para narrar historias, originaria de
Japn. Se apoya en el uso de un teatrino o teatrillo, que es una especie de bastidor de madera, que
simula el frontis del escenario de un teatro. Es pequeo y liviano y tiene una ranura especialmente
diseada para insertar un set de lminas con dibujos, las cuales son presentadas a la audiencia.
Generalmente, en la parte posterior de estas lminas va escrita la historia, la que avanza a medida
que el narrador va pasndolas.
Debe ser ubicado sobre una superficie estable

de mediana altura, como una mesa o escritorio.
Este recurso educativo fue entregado por el Plan
Nacional de la Lectura a todos los establecimientos
educativos subvencionados durante el ao 2013.
Esta forma de contar cuentos proviene de una
prctica originada alrededor del siglo XII en templos
budistas japoneses. Ya entrado el siglo XX se
populariz como recurso para iniciar a nias y nios
pequeos en el mundo de la literatura y fomentar
la lectura, la escritura, el desarrollo del lenguaje y
la narracin oral.
La narracin en el kamishibai
Los textos deben ser adecuados al nivel
de comprensin y los temas de inters
de la audiencia, pero se sugiere que las
narraciones sean relativamente sencillas,
de manera de evitar confusiones y prdida
de inters en la actividad.
Una historia de kamishibai para educacin
parvularia y primeros aos de educacin
bsica debe tener no ms de doce
episodios, cada uno ilustrado. Tambin,
pocos personajes para no interferir con el
desarrollo lineal de la historia.
Para las primeras experiencias se sugiere utilizar los textos que acompaan al teatrino (El rey
mocho, Conejo y sombrero y La otra orilla). Ms adelante, se pueden adaptar historias a partir de
otros textos que se consideren pertinentes, promoviendo la participacin de los grupos en temas
de ilustracin y otros.

Preparacin del mediador o mediadora

Seleccione un texto pertinente a las caractersticas del grupo y lalo en silencio, para
familiarizarse especialmente con el contenido y las imgenes.
Practique una lectura en voz alta para ensayar la proyeccin adecuada de la voz, pues cuando el
narrador se ubica detrs del teatrino, este acta como biombo. La voz se debe proyectar hacia
arriba.
Ordene las lminas en orden correlativo cada vez que va a contar el cuento.
Practique la manipulacin del teatrino y el paso de las lminas, de manera que la narracin o
lectura sea fluida y no interfiera con la concentracin de los espectadores.
Busque un espacio adecuado para instalar el teatrino y vea que no haya elementos distractores
de la atencin.
Con los nios: antes, durante y despus de la lectura

Invite a nios y nias a ubicarse de manera
cmoda para escuchar el cuento, y con buena
visin del teatrino.
Presente el ttulo de la historia, nombre del
autor(a) y del ilustrador(a) antes de empezar
el relato.
Favorezca un ambiente acogedor, que
promueva la atencin y la expectacin. Para
esto puede pedir a una pareja que abra las
puertas del teatrino.
Ubquese al lado o detrs del teatrino al comenzar la lectura o la narracin. Es recomendable
que el tiempo de exposicin de cada lmina sea de alrededor de 15 segundos, dependiendo
tambin del ritmo del relato.
Realice la narracin o la lectura de manera fluida y expresiva, con pausas y silencios para captar
la atencin.
Finalice la narracin utilizando algn recurso que indique que la historia ha concluido. Por
ejemplo, otra pareja puede cerrar las puertas del teatrino.
Al terminar la lectura, anime a nios y nias a comentar el cuento escuchado.
Adaptar cuentos e historias

Dado que esta actividad une lectura, escritura, comunicacin oral, arte, imaginacin, y encuentra
sus materiales en el CRA y bibliotecas de aula, puede realizarse con cierta periodicidad. Es muy
positivo involucrar a nias y nios en el proceso, quienes expanden sus procesos de aprendizaje al
crear e ilustrar sus propias historias, al trabajar de manera individual o en grupo, con apoyo de quien
hace la mediacin. Esta actividad puede realizarse durante varias sesiones.

En general, la adaptacin resulta mejor cuando

los textos tienen varios episodios, pocos
personajes, argumento claro. Identificados
los episodios clave que permitan una buena
narracin, se deciden las ilustraciones. Se
sugiere ensayar a partir de borradores.
El kamishibai es un recurso ideal para
recuperar la tradicin de contar cuentos
de un modo innovador, ya que combina de
forma muy atractiva el aspecto visual con la
narracin oral, pudiendo adaptarse al ritmo de
la realidad del curso.
Mis notas

1. Qu lecturas abordadas en su curso podran ser exitosamente adaptadas para el kamishibai?
2. Elaboren una rbrica para evaluar la adaptacin de textos para el kamishibai.
Leer, adaptar e interpretar narraciones. Gua de apoyo para las educadoras de prvulos. Ministerio de Educacin: Plan
Nacional de la Lectura, Santiago: 2013

La conversacin literaria,
una propuesta de mediacin
PLAN NACIONAL DE LECTURA
La mediacin de la lectura es la actividad genrica en que una persona, a travs de diversas

estrategias, establece un vnculo entre un potencial lector y un texto. Desde esta consideracin, la
posibilidad de transformarse en mediador o mediadora pasa por conocer a los lectores y los libros
posibles. Cuando llevamos esta actividad al aula, usualmente se presenta el problema de que el rol
de mediador de la lectura se ve interferido por la obligacin de profesores y profesoras de ensear
determinados contenidos y habilidades y, sin duda, por el hecho de que en muchas ocasiones la
lectura de textos literarios o no- est indisolublemente ligada a una evaluacin que se traduce en
una nota.
En las siguientes pginas presentamos una particular forma de mediacin de lectura, que se puede
trabajar en la escuela con nios y nias de distintas edades, en la que se conjuga aprendizaje y
fomento de la lectura: la conversacin literaria.

Dime
Despus de aos de conversar con nios, nias, profesores y amigos acerca de sus experiencias
tempranas con la lectura, el escritor britnico Aidan Chambers lleg a la conviccin de que, junto
al acceso a libros variados y de calidad, la conversacin acerca de los libros es el factor ms
determinante en la formacin de lectores. Desarroll un enfoque o propuesta a la que llam Dime1,
que busca generar conversaciones literarias en las aulas, a partir de un repertorio de preguntas que
facilitan que nios y nias se sientan cmodos, dispuestos a elaborar sus ideas acerca de lo que han
ledo y a disfrutar de esta experiencia compartida.
Enfoque Dime
Consiste en sesiones mediadas, en que la conversacin tiene caractersticas singulares:
Es una conversacin sobre textos literarios.
Ocurre dentro del aula.
Est mediada por un adulto.
Su periodicidad es semanal.
El nombre Dime
Aidan Chambers reemplaz la clsica pregunta por qu?, por la invitacin dime. Su observacin
de conversaciones literarias le evidenci que al preguntar a nios y nias por qu les gustaba un
libro, a menudo la reaccin era de prdida de entusiasmo, mutismo, como si los obligaran a conocer
el porqu de algo que quizs apenas intuan en esa etapa. Por otra parte, por qu? suele ser una
pregunta demasiado abarcadora, y para hablar de un libro es aconsejable empezar por los detalles,
construyendo poco a poco una interpretacin, y no al revs. As, la situacin se transforma en una
invitacin a contar: dime qu notaste, qu te pareci, qu te llam la atencin, qu te sugiri
1 Chambers desarrolla esta propuesta en su libro Tell Me: Children, Reading and Talk, How Adults Help Children Talk Well
about Books. (Londres: Thimble Press, 1993). La traduccin literal de este ttulo es Dime: Nios, lectura y conversacin.
Cmo los adultos ayudan a los nios a hablar bien sobre libros. La primera edicin en espaol, de la editorial Fondo de
Cultura Econmica, opt por el sencillo Dime (Mxico D.F., 2007).

Seleccin de los libros

Se debe cuidar, en primer lugar, la
calidad de los textos y las imgenes,
y que estos sean apropiados para
el nivel de desarrollo del grupo. Es
importante que los textos muestren
experiencias diversas y novedosas, ir
ms all de los lugares comunes que
los nios fcilmente encontrarn en la
televisin o libros y revistas a los que
podran acceder fuera de la escuela. En
la escuela es donde se da la oportunidad
de trabajar con textos de alta calidad,
sobre todo si hay una biblioteca escolar
CRA bien dispuesta y se cuenta con las
colecciones de aula entregadas por el
Plan Nacional de Lectura.
En segundo lugar, el o la mediadora debe cuidar que la lectura del libro genere el mayor
nmero posible de conexiones en el grupo. Esto es, que puedan asociar el contenido del
libro con aspectos de sus propias vidas, con lecturas anteriores, con otros contenidos que
estn aprendiendo en clases, con asuntos que les estn preocupando por un motivo u otro
y de los que conversen al interior del aula o fuera de ella.
Por ejemplo, si en la conversacin del grupo ha
aparecido el tema de la muerte y del paso del
tiempo, pueden acudir a libros de las Bibliotecas
de aula o de CRA, como El mejor truco del abuelo,
sobre una nia que pierde a su abuelo o Un pasito
y otro pasito sobre la relacin entre un nio y su
abuelo; si anteriormente han tenido una sesin
entusiasta sobre un libro protagonizado por un
lobo pueden escoger otro libro con este personaje;
si ha habido algn problema de discriminacin en
la escuela se los puede invitar a optar entre Nia
bonita, Cundo se irn estos, Igor, el pjaro que
no saba cantar, El patito feo, libros a partir de los
cuales podran llegar a conectar su experiencia
reciente a la lectura.
Finalmente, ninguna seleccin es infalible. Siempre es posible que los libros escogidos no
generen una conversacin rica, y que, por el contrario, las conexiones que nios y nias
realicen a partir de sus lecturas, sus ideas y opiniones, se agoten muy pronto, incluso si el
libro les gust. Que una conversacin no encienda depende de muchos factores: del nimo
del da, de que haba menos que decir sobre el libro de lo que el mediador haba pensado,
de nuestra preparacin para guiar las sesiones, de la confianza del grupo.

Orientaciones para mediadores

Nios y nias son los protagonistas de las sesiones Dime, pero necesitan de una mediacin
que los oriente y que gue una buena conversacin literaria. En educacin parvularia y bsica, la
responsabilidad recaer en la educadora de prvulos o docente a cargo. Las siguientes son las
principales tareas del rol, para lo cual entregamos algunas orientaciones.
Haber ledo el libro de manera atenta y reflexiva
Las y los mediadores deben haber ledo y reledo el libro, conocer a los personajes, imaginar los
espacios. Tambin, haber reflexionado acerca del sentido de la historia y que ciertas imgenes
hayan quedado grabadas en su mente.
Ayudar a nios y nias a expresarse con libertad
Nias y nios deben sentir que lo que dicen es, como dice Chambers, honorablemente vlido,
que sern escuchados con atencin e inters, que lo que digan ser considerado un aporte a la
conversacin por todo el grupo.
No revelar su opinin sobre el texto
La conversacin literaria implica que nios y nias piensen por s mismos y construyan el sentido
de los textos en forma colectiva. Por ello, se recomienda que el adulto no revele su opinin sobre
el texto para no inducir las opiniones del grupo. Por ejemplo, si una nia ha encontrado aburrido
un cuento, debe atreverse a expresarlo, pero le resultar ms difcil si quien media ha opinado
que es maravilloso. Si se atreve a decirlo, ser posible conversar sobre eso, analizar si sinti rabia
o pena por un episodio que le record algo de su propia vida, o desconcierto por contenidos que
no logr comprender.
Seleccionar sin imponer los temas de la conversacin
Es muy relevante que los temas de la conversacin surjan del grupo y no del mediador o
mediadora. Para seleccionar los temas de los cuales se hablar y en cules detenerse y ahondar,
Chambers da una receta: recoja las primeras impresiones de los lectores, probablemente ellas
contengan intuiciones poderosas. Y de las mltiples primeras impresiones, escoja aquellas que
se repitan. En lo posible, ponga en relacin las primeras impresiones de distintos nios y nias y
luego haga preguntas que permitan profundizar.
Ayudar a nios y nias a escucharse mutuamente
Las personas se sienten escuchadas cuando, al terminar de hablar, otro toma en consideracin
lo que acaba de decir antes de responder. En una conversacin literaria los participantes van
enriqueciendo sus ideas a partir de lo expresado por los otros. El mediador debe escuchar las
respuestas con mucha atencin e invitar al grupo a compartir sus opiniones: Les ha pasado algo
parecido a lo que cuenta Juan? Ana, ests de acuerdo con Juan en que los monstruos no existen?
Sintetizar lo dicho por el grupo, consolidando el saber
Cada cierto tiempo la mediadora debe sintetizar lo dicho por el grupo, de modo que cada
participante tenga la oportunidad de recordar e integrar la informacin. Es importante relacionar
las ideas ms importantes expresadas, de modo de dar coherencia y sentido de unidad a la
conversacin, apoyando que el grupo genere sus propias conclusiones.

Llevar la conversacin de regreso al libro

En las sesiones se hablar de muchas cosas. Los libros y la misma conversacin llevarn a nios
y nias a realizar asociaciones acerca de sus vidas, de lo que han visto y odo, de sus lecturas
anteriores y otras experiencias. Pero como se trata de conversaciones literarias acerca de un
libro especfico, quien media debe llevar la conversacin de regreso al texto y realizar nuevas
preguntas que inviten a profundizar las interpretaciones.
Ayudar a nios y nias a precisar sus respuestas
Segn Chambers, uno no sabe lo que piensa hasta que lo dice en voz alta, por lo que es muy
importante que el mediador ayude a nios y nias a expresarse con claridad y precisin. No debe
traducir lo que han dicho, agregando ideas propias o adjudicndoles ideas que no les pertenecen,
sino motivar que expliquen lo que quisieron decir. Tambin, explicitar distintas alternativas,
cuando las ideas expresadas o el vocabulario utilizado han sido confusos o imprecisos.
Compartir entusiasmos, desconciertos y conexiones
Chambers seala que cuando nios y adultos cuando hablan de sus lecturas, comparten
entusiasmos, desconciertos y conexiones. Comnmente, lo primero que se comenta es lo que
gusta o no gusta, un personaje o episodio que llama la atencin, que disgusta. Tambin, las
dificultades al leer, lo que no se entiende. Compartir estas dificultades es un buen comienzo
para conversar y lograr una interpretacin que le d sentido al texto.
Finalmente, dice Chambers, al conversar sobre libros se comparten conexiones, es decir, patrones,
relaciones, asociaciones. Se establecen relaciones entre los distintos elementos del texto entre
s, pero tambin con elementos de otros libros ledos y con situaciones experimentadas u
observadas. Solo as se van construyendo significados.
Las preguntas
Las preguntas sern la caja de herramientas del mediador durante las sesiones. Chambers propone
un esquema de preguntas que considera tres momentos: las preguntas bsicas, las generales y
las especiales. Estas preguntas no son un plan rgido, y depender de cada mediador adaptarlas
de acuerdo a los libros y necesidades de cada grupo, tomndose la libertad de parafrasearlas,
cambiarlas, agregar las que le parezca que faltan y saltarse aquellas que no considere pertinentes.
Las preguntas bsicas
Las preguntas bsicas sirven para abrir la conversacin y recoger las reacciones ms inmediatas y, por
lo mismo, ms poderosas, que la lectura provoc en nios y nias. Tienen que ver con las situaciones
compartidas respecto de las cuales ya se ha hablado (conexiones, entusiasmos, desconciertos), pero
en un nivel an de primeras impresiones, sin elaborar. Y pueden ser aplicadas a cualquier libro, lo que
significa que no requieren de una preparacin especial por parte del mediador. Por ejemplo: Hubo
algo que te gustara en este libro? Hubo algo que te disgustara? Hubo algo que te desconcertara?
Descubriste alguna conexin?

Las preguntas generales

Las preguntas generales corresponden a un segundo momento, en el que se traen a la conversacin
temas, referencias a otros libros, ideas, opiniones, informacin, que pueden ayudar a comprender
mejor el libro del cual se est hablando. Este tipo de preguntas tambin sirve para profundizar
los temas que han aparecido de manera recurrente en el momento de las preguntas bsicas. Por
ejemplo: Has ledo alguna vez otra historia como esta? La primera vez que viste el libro, cmo te
imaginaste que iba a ser? Qu les diras a tus amigas y amigos sobre el libro?
Las preguntas especficas
Cada libro posee sus peculiaridades de lenguaje, de forma, de contenido. Nios y nias son capaces
de reconocer estas particularidades, pero, como a todos, a veces se les escapa algn detalle
que resulta importante. Es entonces cuando el mediador(a) puede ayudarlos con una pregunta
especfica.
Para ello debe conocer muy bien el libro, de modo de ayudar a los lectores a descubrir los aspectos
relevantes de esa historia en particular. Por lo tanto, a diferencia de lo que ocurre con las preguntas
bsicas y las generales, este momento requiere, sin duda, de un proceso previo de lectura y relectura
del libro que haya permitido un ptimo grado de comprensin.
Mis notas

LIBRO LBUM Y EL DESARROLLO

DE LA COMPETENCIA VISUAL
MNICA BOMBAL, Equipo Coordinacin Escuela
Vivimos una poca de oro de los libros ilustrados y de los libros lbum. Por un lado, abunda el talento de
ilustradores y artistas que se ve reflejado en la extraordinaria calidad y variedad de libros que llegan a
nuestras bibliotecas escolares y a las bibliotecas de aula. Por otro, estamos en un mundo cada vez ms
visual, en el que se acepta de buen grado que las imgenes superen a las palabras como el medio de
comunicacin predominante. Nios, jvenes e incluso adultos, nos maravillamos por estos atractivos
y fascinantes libros con monitos. Pero, vislumbramos su potencial? Seguimos utilizndolos con
quienes ya leen por su cuenta o sugerimos prescindir de las ilustraciones y pasar a libros con ms
palabras? Reconocemos en este tipo de libros una real posibilidad de ensear a leer en el siglo XXI?
Se dice que los nios y nias de hoy son nativos digitales, es decir, que tienen gran facilidad de
aprehender y procesar rpidamente la informacin visual que el medio les entrega. Pero, significa esto
que no requieren del apoyo y el andamiaje de adultos para comprender las imgenes? En absoluto.
Las imgenes estn sujetas a convencionalismos que deben ser aprendidos para poder apreciar su
significado, y ensearlos en la escuela. As, de la misma manera que hay que conocer los signos para
poder descifrar un texto y comprenderlo, se debe tambin conocer el cdigo para leer imgenes.
Al leer en voz alta y compartir un libro con un nio o una nia le estamos mostrando el juego de
reglas en que se desarrolla la lectura, sus convenciones. Pero, qu ocurre con las imgenes? Cmo
entienden la narrativa a travs de la ilustracin? Cmo se desarrolla la competencia visual?
La funcin de las imgenes en los libros infantiles vara segn la importancia que tengan para el
desarrollo de la narracin. Desde esta consideracin, se pueden distinguir los libros ilustrados y los
libros lbum.
Un libro ilustrado es cualquier libro que incorpore imgenes pero donde el texto lleva el peso de
la historia, y las palabras predominan sobre las imgenes. En general, las ilustraciones funcionan
como apoyo y acompaamiento. Esto no significa que no sean importantes, sino que se utilizan para
representar, reflejar o interpretar lo que el texto dice, pero si se prescinde de ellas, an se puede
comprender la historia.
Un libro lbum es un producto editorial particular y relativamente nuevo que se encuentra en
permanente innovacin. Autores e ilustradores estn experimentando, estimulados por las
editoriales y el pblico (no solo infantil), por lo que todava no existe acuerdo en dar nombre, definir
y establecer la genealoga de este tipo de libros.
Generalmente, se trata de libros de 24 a 32 pginas, la mayora ilustradas, que pueden tener o
no tener texto (en general, siempre hay al menos un ttulo que interacciona con la secuencia de
imgenes). La caracterstica central de un libro lbum es que se utilizan dos cdigos para narrar: el
texto y la imagen. No se puede entender el texto sino a partir de su relacin con la imagen, ya que

ambos se reparten la tarea de narrar o de sugerir significados. De los dos cdigos, la ilustracin es
primordial en relacin al texto. Los elementos grficos ligados a un soporte material, tales como la
portada, portadilla, guardas, tipo de papel y tinta, plegados y troqueles, tambin son claves.
La combinacin texto-imagen no es nueva en la literatura infantil, pero s lo es el juego de tensiones
y dilogos que se producen al atribuir a las ilustraciones parte importante del discurso narrativo.
En el libro lbum el texto est para complementar las imgenes, contarnos qu debemos buscar
en ellas, interrogarlas, incluso, el texto puede contradecir las imgenes (por ejemplo, llamando la
atencin sobre lo que falta en la imagen). Algunos tericos han comentado que se produce una
relacin de sinergia en la que ambos cdigos en unin significan ms que cada uno por separado.
La ilustracin respecto de lo que dice el texto puede ser:
Redundante: El tnel, Anthony Browne, Ed. Fondo de Cultura

Econmica. Biblioteca de aula Primero Bsico- 2015

Complementaria: Coco y Po,

Alexis Deacos, Ed. Ekar. Biblioteca
de aula NT2-2015
Contradictoria: Los tres cerditos,

David Weismar, Ed. Juventud
Para reconocer un buen libro lbum, algunos autores sugieren que las palabras y las imgenes
cuentan dos historias diferentes y es la distancia entre estas la que hace al libro interesante. Las
palabras nos empujan hacia adelante, queremos saber qu es lo que va a pasar, queremos descubrir
el completo significado de lo que nos estn diciendo, de manera que debemos continuar, terminar
la oracin, terminar el prrafo, pasar la pgina. Las imgenes, por el contrario, nos detienen para que
exploremos en ms detalle las escenas especficas que ilustran. Se produce, entonces, una tensin
entre estos dos lenguajes, una brecha que el lector debe completar.

Quien escribe un libro lbum debe:

Decir mucho en poco espacio.
Utilizar un lxico sugerente y conciso.
Saber prescindir de los textos descriptivos.
Hacer buen uso de la elipsis (omisin).
Quien ilustra un libro lbum debe:

Ilustrar la historia analizando lo que el texto dice y no dice.
Escoger un registro grfico (estilo, tcnica artstica).
Utilizar de manera significativa los elementos del lenguaje visual (luz, color, trazo, perspectiva).
Caracterizar a los personajes (vestuario, definir si son de ficcin o retratos ms o menos
fidedignos).
Determinar el tiempo (cundo): poca, estacin, clima, iluminacin (interior/exterior; nocturna/
diurna; etc.).
Localizar las escenas (dnde) construyendo una escenografa (segn su propio criterio creativo,
a la moda de la poca o de manera atemporal).
Marcar e imponer el ritmo narrativo (secuencialidad), lo que dirigir la mirada del lector.
CLAVES PARA LEER IMGENES

Las imgenes se leen considerando elementos como la perspectiva, el trazo, el color, la luz, etc.,
a los que hay que sumar otros relacionados con convencionalismos sociales y culturales. Estos
convencionalismos son los que, por ejemplo, determinan que los nios de Occidente pinten amarillo
el sol y los japoneses, rojo.
Si el texto escrito se vale de recursos fonticos, mtricos y sintcticos para crear significados, el texto
visual (ilustraciones que seran una secuencia de imgenes) se vale de la lnea, el color y la perspectiva
para crear representaciones que utilizan o rompen determinadas convenciones. Estos elementos,
junto al tamao, la nitidez de foco, el contraste tonal, la ubicacin en el campo visual, son los recursos
con los que cuentan los ilustradores para narrar visualmente, por lo que el lector debe interrogarse
sobre la utilizacin de estos elementos o signos que configuran la composicin.
La persona que lee debe hacerse preguntas del tipo:

Por qu la imagen est tan iluminada?
Por qu se utiliza un trazo grueso y no delgado?
Por qu esta imagen tiene una mayor cantidad de colores fros que clidos?
Por qu se observa esta escena desde lejos y no desde cerca?
Luz: La presencia o ausencia de luz jerarquiza la informacin de una imagen. Por ejemplo, si en una
pgina se resalta con mucha luz a un personaje y con poca a otro, se ve una intencionalidad en el
nfasis de uno respecto del otro.
Perspectiva: Punto de vista a travs del cual quien lee observa una escena (desde cerca, lejos,
abajo, arriba, etc.). El ilustrador inventa un ojo, un lente, en donde no va a ser lo mismo mirar a

travs de una vista panormica que de una imagen en primer plano, por ejemplo. El ngulo produce
cambios importantes en el significado de las interpretaciones que construyamos.
Color: El significado de los colores depende de varios factores que deben ser analizados en su conjunto
para construir sentido: significados culturales (por ejemplo, en algunas culturas el negro simboliza
el luto, pero en otras corresponde al blanco); efectos emocionales (das grises, rojo pasin, pureza
blanca, novelas negras); y gusto subjetivo.
Diagramacin del libro: Ilustracin, texto, diseo, formato y edicin se conjugan para crear un
objeto artstico. La imagen es portadora de significacin en s misma y est en dilogo con la
palabra, nada puede ser dejado de lado. El diseo del libro, la tipografa y el tamao de la letra, el
formato, las portadas, las portadillas, el grosor del papel, la tinta, estn cuidadosamente elaborados.
Con frecuencia en un libro lbum confluyen un escritor, un ilustrador, un editor y un diseador. Es por
esto que se afirma que el libro lbum es considerado hoy un objeto de arte sin edad.
En sntesis, en los libros lbum se plantean interesantes desafos para los lectores, ya que deben
decodificar el texto considerando el juego que se propone con las imgenes.
Algunos libros intentan descolocar al lector con sus tensiones entre enunciados breves, distantes,
asertivos y unas imgenes que desmienten cada mensaje construido con el cdigo verbal. Otros, ni
siquiera tienen texto1. Este tipo de formato es el ms exigente y la participacin del lector debe ser
mucho ms activa. Cuando este se da cuenta de la libertad que dicha ausencia le ofrece, comienza
a disfrutar de sus posibilidades creativas. La destreza del lector para tejer la historia depender de
sus experiencias previas con el libro lbum y tambin de la mediacin que se le proporcione.
El nio mira las imgenes, el adulto lee la historia y ambos hacen la conexin. El espacio
que queda entre las imgenes y las palabras es llenado por la imaginacin de los dos. Eso es
lo que hace que el libro lbum sea tan especial.
Anthony Browne
Leer imgenes con nios y nias:

Leer con detenimiento texto e imagen.
Dar tiempo para que observen las imgenes.
Llamar la atencin sobre el uso del color, la luz, la perspectiva, las proporciones, actitudes
de los personajes, detalles significativos, y atender a su relacin con el texto.
Invitar a realizar comentarios, interpretaciones, crticas y a proyectar hiptesis.
Permitir que se equivoquen y rectifiquen.
1 En las bibliotecas de aula de NT1, NT2, 1 y 2 bsico es posible encontrar varios libros lbum sin palabras: El globito
rojo, Iela Mari, Ed. Kalandraka (coleccin NT1 2011); La sorpresa, Sylvia van Oman, Ed. FCE (coleccin NT2 2011); El nio y
el aeroplano, Mark Petit, Ed. Gata Gorda (coleccin 1 bsico 2015) y El arenque rojo, Gonzalo Maura, Ed. SM (coleccin 2
bsico 2015), entre otros.

Mis notas

1. Elaboren un listado de consideraciones a tomar en cuenta para preparar la lectura de los
libros lbum disponibles en su escuela.
Arizpe, Evelyn, Imgenes que invitan a pensar: el libro lbum sin palabras y la respuesta lectora
(Disponible en http://reflexionesmarginales.com/3.0/22-imagenes-que-invitan-a-pensar-el-libro-album-sin-palabras-
y-la-respuesta-lectora/)
Lectura de imgenes: los nios interpretan textos visuales, Mxico: FCE, 2004.
Bosch, Emma, Hacia una definicin de lbum, Anuario de Investigacin en Literatura Infantil y Juvenil, Nmero 5,
2007. Fundacin Germn Snchez Ruiperez (Espaa), Documento 822. Disponible en: http://www.fundaciongsr.org/
documentos/8222.pdf
Cabrera, Roberto, Pluma y pincel: combinaciones, mixturas y juegos al interior del libro lbum en Actas seminario Qu
leer? Cmo leer? Perspectivas sobre la lectura en la infancia, Ministerio de Educacin: Plan Nacional de la Lectura, 2013.
Ministerio de Educacin: Gua Leer, adaptar e interpretar narraciones. Plan Nacional de la Lectura, 2013
Ver para leer. Acercndonos al libro lbum. Unidad de Currculum y Evaluacin y Bibliotecas Escolares CRA, 2009.
Silva-Daz, Mara Cecilia Qu t ests haciendo de m? La lectura y el anlisis de las narraciones visuales como una
estrategia para la alfabetizacin crtica en Actas del seminario Lecturas de juventud. Ministerio de Educacin: Plan
Nacional de la Lectura, 2015 (en edicin).

REALIZAR INFERENCIAS:
UN DESAFO PERMANENTE AL LECTOR
MARA ELENA BUSTOS P. Equipo Coordinacin Escuela
La extensa literatura disponible y los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales

indican que la realizacin de inferencias es uno de los desafos ms importantes que enfrentan
lectoras y lectores en las distintas etapas de su desarrollo.
Realizar inferencias es una tarea de lectura que requiere utilizar la informacin del texto para
deducir informacin que no aparece escrita y as comprenderlo ms profundamente. La coherencia
semntica de todo texto se sostiene en la comprensin inferencial de las proposiciones que
lo componen. Cada vez que leemos, completamos los vacos de significacin (lo que el texto no
explicita), realizando mltiples inferencias. As, los procesos inferenciales son fundamentales para
construir el sentido de los textos.
Actualmente existe consenso sobre la necesidad de ensear a comprender un texto a travs de
una mediacin efectiva que no se restrinja solo a formular preguntas de comprensin. Esto implica
explicar a las y los estudiantes las razones por las cuales una respuesta es o no correcta y ensear,
de manera explcita, estrategias para construir el sentido del texto.
Inferir es una habilidad que requiere ser abordada de manera explcita en la sala de clases. Muchas
veces esperamos que los estudiantes infieran sin que hayamos mediado este proceso de manera
apropiada. En consecuencia, enfrentados a una lectura y a una pregunta inferencial, algunos
estudiantes pueden no encontrar la respuesta o bien, pueden intentar adivinarla ignorando las
pistas contenidas en el texto.

CMO APOYAR A NIOS Y NIAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIN

INFERENCIAL EN EL AULA?
Cada docente es un lector experimentado y es quien ofrece el principal modelo de lectura en el
aula. La mediacin de la lectura implica, entre otras tareas, modelar y hacer explcitas las estrategias
que utiliza para procesar la informacin de un texto.
El modelaje explcito implica demostrar a los(as) estudiantes cmo enfrentar una labor particular.
El profesor o profesora comparte con su curso el proceso de pensamiento que desarrolla cuando
enfrenta la tarea de inferir informacin de un texto. Se sugiere contemplar las siguientes fases:
Definir la estrategia y explicar su utilidad, por ejemplo, explicar que inferir es deducir
informacin que no aparece escrita, a partir de los datos que contiene el texto, y eso
permite comprenderlo con mayor profundidad.
Comunicar el proceso con transparencia, explicitando cules son los procesos que
desarrolla un lector competente para construir el sentido de un texto. Por ejemplo,
sealar en voz alta: Creo que no entend este prrafo, antes de continuar volver a
leerlo.
Sistematizar las claves que permiten lograr la comprensin, es decir, expresar cmo
se hace.
Intencionar la aplicacin sistemtica de la estrategia en las lecturas sucesivas,

buscando gradualmente la apropiacin y la utilizacin autnoma de la estrategia.
CMO ABORDAR LA INFERENCIA EN EL AULA: UNA PROPUESTA

Presente al curso un texto sencillo que permita ilustrar de manera directa cmo los lectores logramos
construir el sentido de una lectura, aun cuando la informacin no est explicitada. Por ejemplo:
Hoy llevamos a Benito al veterinario por primera vez, en su jaula de transporte. Cuando
llegamos a la consulta no paraba de maullar y dar vueltas, y me araaba cuando trataba de
tranquilizarlo. Al final se port muy bien; por eso, cuando llegamos a casa le dimos como
premio un trocito de pescado.
Plantee preguntas sencillas que aludan a informacin implcita, tales como:

Qu animal es Benito?
Cmo lo supiste? Qu palabras te permitieron saberlo?
Cmo se senta Benito en la consulta del veterinario?

El texto no menciona qu animal es Benito. Sin embargo, es posible inferirlo a partir de pistas
entregadas por el texto: Benito malla, araa y come pescado. Adems podemos inferir que Benito
estaba nervioso, porque daba vueltas y trataban de tranquilizarlo.
Comente que a partir de un texto se pueden realizar distintos tipos de inferencias, por ejemplo:
Inferir el significado de palabras y expresiones en contexto.
Inferir relaciones de causa y efecto.
Inferir relaciones de problema y solucin.
Inferir sentimientos y motivaciones de personajes.
Inferir finalidad de una accin, entre otros muchos tipos.
Para modelar la realizacin de inferencias paso a paso, se sugiere presentar a los estudiantes un
texto con sentido completo y adecuado a su desarrollo:
EL ELEFANTE Y SU SOMBRA
En la antigua India, un viajero arrend un elefante con su dueo incluido. Quera que este lo
acarreara al pueblo cercano para impresionar a su novia, que no conoca a esos animales.
Puesto que el da era muy caluroso y en el camino no haba dnde cobijarse de los rayos del
sol, el viajero se detuvo y se refugi en la sombra que proyectaba el elefante. De inmediato,
el dueo del animal reclam:
Solo yo dijo, molesto tengo derecho a usar la sombra de mi elefante.
El viajero le repuso que le corresponda a l, ya que l haba arrendado el animal con su
sombra incluida. De palabra en palabra, la disputa fue creciendo y ambos hombres terminaron
trenzndose a manotazos. Entretanto, el elefante, aburrido de lo que suceda, abandon a
buen trote aquel lugar.
Esopo
Cuaderno de trabajo Lenguaje Perodo 2, 4 ao bsico, 2013
Despus de leer, plantee preguntas implcitas diversas que funcionen como gatilladores para
desarrollar la comprensin inferencial. En este caso, se proponen preguntas correspondientes a
procesos inferenciales de distinto tipo y luego se desarrolla una propuesta de modelaje para su
abordaje en el aula.

ESTRATEGIA 1: INFERIR EL SIGNIFICADO DE PALABRAS Y EXPRESIONES EN CONTEXTO

Ejemplo de pregunta inferencial:
Lee el fragmento y responde:
En el camino no haba dnde cobijarse de los rayos del sol, el viajero se detuvo
y se refugi en la sombra que proyectaba el elefante.
En el texto, qu significa la palabra cobijar? Qu partes del texto te ayudaron a encontrar la

respuesta?
Modelaje explcito
PASO 1: BUSCA PALABRAS CLAVE EN EL FRAGMENTO QUE CONTIENE LA PALABRA

DESCONOCIDA: QU DICE EL TEXTO?
Ubica el fragmento donde aparece la palabra o expresin y busca en l datos o palabras que conozcas
y te permitan responder la pregunta.
En el texto ledo como ejemplo, dice que el viajero busc dnde cobijarse de los rayos del sol
y que el da estaba muy caluroso.
PASO 2: RELACIONA CON LO QUE SABES AL RESPECTO: QU SABEMOS SOBRE ESTE TEMA?
Analiza lo que sabes sobre lo que se menciona en el fragmento. Todos poseemos conocimientos que
nos permiten una aproximacin al significado que buscamos.
En el ejemplo, podemos realizar el siguiente anlisis: sabemos que cuando hace calor, buscamos lugares
de sombra para regular nuestra temperatura, fuera del alcance de los rayos solares.
PASO 3: DEDUCE LA RESPUESTA: QU PODEMOS CONCLUIR?
A partir de las palabras que s conoces del texto y lo que sabes sobre el tema, deduce el significado
de la palabra o expresin que buscas. Para inferir el significado de expresiones, debes utilizar la
misma tcnica.
En el ejemplo: Si hace calor, y el texto dice que el viajero busc la sombra, entonces podemos
concluir que cobijarse significa resguardarse.
Aplica la tcnica: ahora t

Desafe a los estudiantes a inferir el significado de las siguientes palabras y expresiones, aplicando
lo aprendido: acarrear disputa a buen trote.
Posteriormente, trabaje en profundidad el vocabulario aprendido, estimulando a su curso a sugerir
diversos contextos de utilizacin de la palabra y realizando interacciones diversas que faciliten su
incorporacin al vocabulario activo.

ESTRATEGIA 2: INFERIR RELACIONES DE CAUSA Y EFECTO

Por qu se produjo la disputa entre el viajero y el dueo del elefante?
Modelaje explcito
PASO 1: IDENTIFICA LA INFORMACIN REQUERIDA POR LA PREGUNTA.

La causa seala el motivo de un suceso, es decir, por qu sucede. Las preguntas que buscan identificar
la causa pueden formularse de la siguiente manera:
Por qu?
Cul es la causa de? O bien, qu caus?
A qu se debe?
Cul es la razn de? O bien, cul es el motivo?
El efecto es el resultado o consecuencia de la causa. Las preguntas que buscan conocer el efecto
pueden formularse como:
Qu efecto tuvo?
Cul fue la consecuencia o resultado de?
Qu pas cuando?
En el ejemplo, la pregunta est encabezada con la expresin Por qu?, es decir, busca conocer la
causa de la pelea entre los hombres.
PASO 2: UBICA EXPRESIONES CLAVE EN EL TEXTO QUE INDIQUEN CAUSALIDAD (CONECTORES).
En el texto puedes encontrar palabras que indican la causa de un hecho o situacin. Por ejemplo:
porque, debido a, ya que, puesto que. La informacin que sigue a estas expresiones corresponde a
la causa.
Llegu tarde a clases porque me qued dormido
EFECTO CAUSA
Tambin, puedes encontrar expresiones que indican el efecto, como por eso, por lo cual, en
consecuencia, por lo tanto. La informacin que sigue a estas expresiones corresponde al efecto.
Me qued dormido por eso llegu tarde a clases

CAUSA EFECTO
A veces, estas expresiones no aparecen escritas en los textos. En esos casos, aydate respondiendo
las preguntas del paso 1.
En el ejemplo, el texto dice El viajero le repuso que le corresponda a l, ya que l haba arrendado
el animal con su sombra incluida. La expresin ya que introduce un suceso que est relacionado con
la causa de la disputa.
PASO 3: CONCLUYE LA RESPUESTA A PARTIR DE LA INFORMACIN ANALIZADA.
En el ejemplo, podemos concluir que la disputa se produjo porque los hombres no quisieron
compartir la sombra del elefante.

ESTRATEGIA 3: INFERIR RELACIONES DE PROBLEMA Y SOLUCIN

Qu problema tuvo el viajero?
Modelaje explcito
PASO 1: RESPONDE LA PREGUNTA QU PROBLEMA OCURRI?

Un problema es un inconveniente o dificultad que enfrentan los personajes o personas de un texto: Qu
hecho o accin produce un quiebre en el texto? Qu hecho representa un problema o inconveniente
para las personas o personajes del texto?
A veces, puedes identificar el problema en una narracin gracias a conectores como de pronto, de
repente, de improviso u otros que indiquen un cambio en la historia.
En el texto ledo, la historia transcurra normalmente hasta que el viajero quiso utilizar la sombra del
elefante para su beneficio, lo que provoc la oposicin del dueo del animal. Por eso, podemos decir
que el problema del viajero fue la disputa en torno a la sombra del elefante.
PASO 2: UTILIZA LA INFORMACIN DEL TEXTO PARA RESPONDER CMO SE RESOLVI EL PROBLEMA?
En otras ocasiones, debers identificar la solucin del problema, es decir, el recurso o accin que
permite resolver el inconveniente identificado en la lectura.
En conclusin, la mediacin de la comprensin inferencial consta de tres pasos generales y

fundamentales para lograr un proceso consciente y activo durante la lectura de un texto:
PASO 1 PASO 2
Observa qu dice el texto Relaciona la PASO 3
y selecciona la informacin con lo que Deduce la respuesta.
informacin til. sabes del tema.
Sin duda, tambin los textos informativos deben tener una presencia central en el modelamiento
de estrategias de comprensin en el aula. Procure diversificar los tipos de textos y las preguntas
formuladas, enfatizando siempre la importancia de identificar las pistas que el texto entrega para
inferir.

1. Desde qu edad es conveniente realizar preguntas inferenciales a los(as) estudiantes? Comenten.
2. Qu diferencia existe entre las preguntas inferenciales y las preguntas personales o creativas?
3. Qu otros tipos de inferencias se podran modelar en el aula? Definan pasos concretos para su
modelaje.
Condemarn, M. & Medina, A. (1998). Lenguaje Integrado II. Desarrollo de las competencias lingsticas y
comunicativas de los alumnos de 5 a 8 ao de EGB: Fundamentos y estrategias. Santiago: Ministerio de Educacin.
Peronard, M., Gmez, L., Parodi, G. & Nez, P. (1998). Comprensin de textos escritos: De la teora a la sala de clases.
Santiago: Editorial Andrs Bello.

Los escritores en aula:

una experiencia de Letras de Chile
DIEGO MUOZ VALENZUELA, Christian Ponce villegas1
Letras de Chile
Letras de Chile es una corporacin de derecho privado sin fines de lucro, con personalidad jurdica
desde el ao 2000. Su finalidad es contribuir al desarrollo de la cultura nacional, fundamentalmente
desde la perspectiva del fomento del libro y la lectura, buscando la integracin de los escritores
como entes activos del proceso de difusin de la literatura y desarrollando el trabajo conjunto de
agentes culturales relevantes.
Desde su creacin, la Corporacin Letras de Chile ha desarrollado numerosas actividades por el
fomento del libro y la lectura, ocupando un sitial de respeto como agente cultural dentro del mbito
nacional. Su sitio web www.letrasdechile.cl recibe numerosas visitas diarias, especialmente por sus
contenidos literarios, comentarios, crticas y ensayos.
Primer proyecto
En 2009, el proyecto Letras en el Liceo llev a reconocidos escritores chilenos a diferentes colegios,
realizando lecturas masivas, lecturas en aulas, conversaciones grupales y talleres literarios, con
la finalidad central de promover la pasin por leer y escribir. Cont con el patrocinio de la Ilustre
Municipalidad de Santiago y el financiamiento del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes. Su
realizacin parti de la necesidad de acercar a escritores chilenos contemporneos a la realidad
escolar y entrar en contacto con la comunidad educativa.
Durante las lecturas, realizadas en cinco colegios de la Regin Metropolitana, los estudiantes
tuvieron la posibilidad de escuchar microcuentos, poemas y fragmentos de novelas en la voz de sus
propios autores. Las lecturas fueron la base motivacional para, ms adelante, proseguir el dilogo en
la sala de clases con la presencia del jefe de UTP y el profesor de Lenguaje. En esta instancia, alumnos
y alumnas compartieron sus puntos de vista, argumentaron, pudieron conocer y debatir acerca de
la literatura y sus recursos y, sobre todo, ampliaron sus modos de comprender e interpretar textos.
El proyecto cultural Letras en el Liceo culmin con talleres literarios dirigidos por escritores con
experiencia como monitores. Durante tres semanas, los jvenes desarrollaron su talento en la
escritura, con rigor, dedicacin y belleza. La actividad finaliz con una publicacin antolgica en
soporte papel y por medio de las redes sociales.
El escritor: mediador y creador
El arte de la literatura combina la escritura, la lectura y la capacidad de escuchar. Al leer, recreamos
el pensamiento del escritor, generando un mundo de relaciones y reflexiones, construyendo
realidades complejas que nos permiten conocer vivencias que no hemos tenido y experimentar
emociones que no podramos vivenciar sin la ayuda de la literatura.
1 Escritor y profesor respectivamente, integrantes de Letras de Chile.

En los liceos se apunt a fomentar la lectura y la creacin literaria entre los jvenes. Se gener
un espacio de aprendizaje innovador que motiv preguntas, opiniones y comentarios. Despertar y
animar su inters por el libro y la lectura, es tambin una motivacin para emprender sus propios
procesos creativos, desarrollando todas sus competencias comunicativas.
Escritores nacionales como Pa Barros, Lilian Elphick, Alejandra Basualto, Fernando Jerez, Jorge
Montealegre, Diego Muoz Valenzuela, Daro Oses, Max Valds y otros, motivaron a los estudiantes
a disfrutar de la lectura y la escritura durante los cuatro meses del proyecto.
La actividad se coordin con las autoridades del colegio, y se integr a toda la comunidad educativa.
Durante el proceso de intervencin en los colegios, los autores cumplen el rol de mediadores entre
los estudiantes y el libro. Resultado de ello: jvenes interesados por descubrir sus capacidades y por
compartir sus vivencias de lectura. El espacio escolar se renueva y los docentes tienen un contexto
ms propicio, por ejemplo, para impulsar el plan lector.
Hacia una prctica permanente
Letras en el Liceo reafirm la idea, a partir de la experiencia de todos los participantes (profesores,
estudiantes, escritores) de crear un vnculo permanente entre el mundo literario que ofrecen los
autores y las instituciones educativas. Ciertamente, es perentorio realizar un trabajo conjunto
para instalar en el currculum nacional la prctica de lecturas masivas y en sala, acompaadas de
dilogos formativos y produccin personal.
Una nueva experiencia: Letras en el Aula 2015
Para 2015, con apoyo financiero del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes y el patrocinio de la
I. Municipalidad de Providencia, realizaremos una nueva versin del proyecto Letras en el Aula, en
cinco liceos de la comuna de Providencia: Carmela Carvajal de Prat, N7 de Nias, Jos Victorino
Lastarria, Tajamar y Arturo Alessandri Palma.
Durante seis meses se trabajar con cursos de II a IV Medio, los cuales participarn en lecturas
masivas (cuatro por liceo), dilogos formativos y talleres literarios, dirigidos por escritoras y
escritores chilenos. La comunidad educativa del colegio, jefes de UTP y profesores, contarn con el
apoyo de un Coordinador General y un Asesor Pedaggico.
Escritoras y escritores realizarn ocho visitas a cada liceo, orientadas a abrir espacios de dilogo
sobre la literatura, sus recursos, significacin y valor para la vida humana. El proyecto culminar
con un taller literario de tres meses para los grupos seleccionados. Se incluir el uso de las redes
sociales y otros medios tecnolgicos para compartir el desarrollo del proyecto y publicar los trabajos
literarios de los participantes.
Al finalizar el proyecto, estimamos necesario compartir con la comunidad nacional y los organismos
pblicos, especialmente con el Consejo del Libro y la Lectura y el Ministerio de Educacin, nuestra
mirada acerca del rol de los escritores como mediadores fundamentales en la promocin de la
prctica de la lectura en los establecimientos educacionales. Sin duda, los escritores, con su
experiencia de produccin y oficio de lectores, son agentes culturales imprescindibles para provocar
la pasin por la lectura y la escritura en nuestros nios, nias y jvenes.


1. Piensan que este tipo de actividades sera positivo para estimular la lectura y la escritura?
Por qu?
2. En su comunidad, conoce a personas que escriban o cuenta cuentos, que pudieran
colaborar y aportar al proceso lector de sus estudiantes?
3. Si han tenido este tipo de experiencias o similares, cules seran los aportes ms
significativos?
Mis notas

Club de mams lectoras:

una iniciativa en la comuna de Taltal
ROSA OVALLE FERNNDEZ, JEFA UTP ESCUELA VICTORINO QUINTEROS SOTO
La iniciativa se gest durante las capacitaciones que un grupo de profesores y profesoras de la
Cuarta Regin realizamos en el contexto de la estrategia LEM y cuyo objetivo era involucrar a las
madres en el gusto y motivacin por la lectura.
Una vez que retorn a las actividades de mi escuela, invit a un grupo de madres y en diciembre de
2009 inauguramos el club con 16 integrantes. Realizamos un acto para dar formalidad a la iniciativa
e invitamos a las supervisoras Janet Salvador, Alejandra Zamorano y a la encargada de Lenguaje de
LEM en la Regin, Sonia Jorquera
Comenzamos a reunirnos en alguna sala disponible, porque pensbamos que cualquier rincn
serva para nuestro propsito. Era tan grande el deseo de recordar cmo habamos adquirido el
gusto por la lectura y volcarlo en nuestros hijos que, como expres una mam del grupo, aunque
sea en la arena del desierto, leeremos.
Nuestros comienzos fueron con onces, pero pronto nos olvidamos de eso, porque se nos haca poco
el tiempo para leer, comentar y aprender nuevas forma de persuadir a nuestros nios y nias de la
maravilla que nos entrega la lectura diaria.

Inicibamos las reuniones con una dinmica grupal, luego leamos un pensamiento, una reflexin,
un verso o una nota que cada una traa de regalo a otra, por turno. Durante ese ao lemos desde
pequeos textos hasta libros por captulos; algunas madres traan los textos que sus hijos deban
leer en la escuela para aclarar algunas interpretaciones o buscar ms informacin para ayudarlos.
Nuestra gran pretensin era replicar esta maravillosa aventura durante el ao siguiente.
Lamentablemente, asuntos administrativos no nos permitieron continuar con el mismo modelo,
aunque durante la planificacin del PME de la escuela del ao 2010 logr que se integrara como
una accin de mejoramiento, nominndola como Creacin de un club de mams lectoras. De esta
manera se esperaba influir y motivar a los hijos e hijas de estas madres al acercamiento de la lectura
por medio del ejemplo.
Actualmente, esa accin se reemplaz por los Cafs literarios, que se realizan cada ao en el mes
de noviembre y donde participan madres, padres, docentes, funcionarios(as) y estudiantes, leyendo
o entregando mensajes, poemas, cuentos propios o de autores chilenos.
Es interesante sealar que los estudiantes cuyas madres pertenecieron al club, avanzaron en sus
rendimientos acadmicos, algunos un poco y otros notablemente. Las madres se integraron con
ms confianza a las actividades de la escuela a las que eran invitadas. Dos de ellas integraron la
directiva del Centro de Padres del ao 2011; otras dos fueron contratadas como asistentes de aula;
tres se incorporaron como manipuladoras de alimentos de la escuela. Otras participantes del grupo
an manifiestan que fue as como lograron vencer el temor de hablar en pblico y todas, de alguna
manera, continan ligadas a la escuela y guardan hermosos recuerdos de esa experiencia.
De repente preguntan: Profesora, y
cundo? Sabemos implcitamente la
respuesta. Los tiempos estn cada vez
ms estrechos La jefa de UTP atiende
numerosas tareas y requerimientos
cotidianos Sin embargo, seguimos
pensando en que volveremos a leer y
encantarnos juntas, pero cundo? Ya
quisiera yo ser duea de esa respuesta.


1. Qu beneficios tiene esta iniciativa?
2. Creen posible implementar un Club de madres y padres lectores en su escuela?
3. Si es as, cmo lo haran?
4. Cmo podran implementar un Club de docentes lectores en su establecimiento?
Consideren los insumos que se requieren para esta tarea.
Mis notas

TEMAS
Por qu leer literatura

en la escuela
NATALIA GARCA CSPEDES, Equipo Coordinacin Escuela
Resulta indiscutible el hecho de que en la escuela se ensea a leer y a escribir y que estas actividades
deberan desarrollarse a lo largo de toda la vida escolar. Sin embargo, al preguntar por la enseanza
de la lectura y la produccin de textos literarios, la respuesta no siempre resulta tan evidente. Algunos
grupos importantes de docentes, curriculistas y acadmicos piensan que debe privilegiarse la lectura
y produccin de textos no literarios y ms bien funcionales, ya que ese es el tipo de lectura y escritura
que supone el mundo del trabajo. En las siguientes lneas nos referiremos a la importancia de leer
literatura en la escuela y a las consecuencias que tiene para la formacin de futuros ciudadanos y
personas ntegras y libres.
Como manifestacin de la cultura, la literatura es el lugar fundamental donde se encuentran la escritura

y la lectura. Es tambin una posibilidad de aproximarnos a otros acervos culturales y de instalarnos a la
vez en nuestra cultura. De hecho, la literatura supone sofisticadas formas de lectura, en tanto implica
que nos acercamos a la comprensin de otras vidas y de otras experiencias. Como ninguna otra forma
de lectura, la lectura de obras literarias -considerando como obra literaria un corpus muy amplio que,
adems de la poesa, los cuentos y las novelas incluye cmics, eslganes, canciones, refranes, etc.-
es en s misma una experiencia, en tanto nos acerca a un especial uso del lenguaje donde la forma
importa tanto como el contenido.
Hace un tiempo asist a una presentacin de Alejandra Michelsen quien, desde la Fundacin taca, hace
talleres literarios con jvenes privados de libertad. Ofrece bellos libros y un espacio de tranquilidad y
sosiego a jvenes que se acercan voluntariamente a participar de la experiencia de la literatura. En esa
oportunidad, me sorprendi mucho que un participante de 18 o 20 aos, se ofreciera para contestar
preguntas. Tena muchas dificultades de expresin, de vocabulario y se vea incmodo.
Alguien le pregunt cul era su libro preferido. El chico sonri, por primera vez levant la mirada
y dijo Hansel y Gretel. A continuacin, ocurri algo alucinante: comenz a narrar la historia de
los dos hermanos que vivan las penurias de la pobreza y de una madrastra mala y egosta que
convenci al padre para abandonarlos; se detuvo para describir el tipo de ilustraciones del libro
(haba ledo la bellsima edicin ilustrada por Lorenzo Mattotti). Coment que, al igual que su padre,
el padre de Hansel y Gretel era bondadoso y manipulable, habl del bosque y de lo asustados que
estaban los nios cuando se vieron perdidos. Cont la historia con detalles, comentarios y con gran
propiedad. Ese joven, encontr en ese libro una voz y fue esa voz potente y segura la que emergi
cuando habl del cuento.
Creo que esa es la enseanza literaria ms relevante. Una enseanza que implica ensear a hablar
y a pensar sobre textos literarios, que permita pasar desde una lectura comprensiva y ms bien
referencial, hacia una lectura interpretativa y dialgica, que construya hiptesis de sentido. No es
fcil, por cierto, pero una parte de la tarea docente es seducir a sus estudiantes para que acepten
el esfuerzo y preocuparse por conocer y apoyar las interpretaciones que realizan. Ensear a leer
literatura en la escuela requiere leer en conjunto, acercando la literatura a los estudiantes y

TEMAS
procurando que vayan apropindose de esas formas como posibilidad de expresin. Leer es una
actividad lenta, escribir tambin lo es y deben ser enseadas por docentes preparados para llevar
a cabo esa tarea.
La enseanza de la lectura literaria en la escuela permite desarrollar visiones de mundo ms
complejas por parte de los estudiantes. En La perspectiva de los otros, Guillermo Soto reflexiona
sobre la relacin entre la capacidad de ponerse en el lugar de otros con la habilidad para comprender
historias. Siguiendo a Jerome Brunner, plantea que las narraciones construyen dos panoramas: el
de la accin -fsico, directamente observable- y el de la conciencia -lo que sucede en la mente de
los personajes-. De la articulacin entre ambos emerge el sentido y supone por parte del lector el
reconocimiento de perspectivas distintas de las propias.
Por lo tanto, la literatura como experiencia sera fundamental en la comprensin de la realidad
a travs de perspectivas distintas de las propias y permitira tambin que, a medida que se van
complejizando las historias, los lectores complejicen y profundicen su comprensin del mundo. Eso es
lo que necesitamos en la escuela hoy.
Mis notas
lvarez, Ignacio. Repensar un canon literario para la escuela, en Actas del Seminario Internacional Qu leer? Cmo
leer? Perspectivas sobre la lectura en la infancia, Ministerio de Educacin, Santiago, 2013.
Ferreiro, Emilia. Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Fondo de Cultura Econmica, Mxico D.F, 2001.
Soto, Guillermo. La perspectiva de los otros, en Actas del Seminario Internacional Qu leer? Cmo leer?
Perspectivas sobre la lectura en la infancia, Ministerio de Educacin, Santiago, 2013.

TEMAS
DESARROLLO DEL VOCABULARIO

Y COMPREnSIN LECTORA
SONIA JORQUERA CALVO, Equipo Coordinacin Escuela
La palabra es inseparable de quien la dice, de a quin va dicha y de la

situacin en que esto acontece (Jos ortega y Gasset)
En los hogares de escasos recursos, las familias tienen menos herramientas para exponer a sus
hijos(as) a un vocabulario amplio y ms desarrollado, y la estructura de las oraciones que utilizan en
sus intercambios comunicativos son muy simples en comparacin con familias de hogares de niveles
socioeconmicos ms altos. Basil Bernstein grafica esta situacin denominando cdigo restringido al
primero y cdigo elaborado al segundo.
La palabra es el elemento fundamental del lenguaje, ya que permite designar todas las cosas,
individualizar sus caractersticas, reconocer acciones y establecer relaciones. Es un instrumento del
pensamiento que permite ordenar, clasificar y categorizar para comunicar a otros. Es una herramienta
fundamental para relacionarse con el mundo.
Las palabras que utilizamos cotidianamente conforman el vocabulario. El lxico es el conjunto de
todos los vocablos de una lengua. Para desarrollar el lxico y el vocabulario, la escuela se hace cargo
de su aprendizaje sistemtico, en contraposicin a lo que sucede en la familia y la sociedad en las que
su aprendizaje es asistemtico y sirve de base para el que se desarrollar en la etapa escolar.
Desarrollar el vocabulario es una tarea multifactica y juega un papel crucial en la comprensin
lectora. A travs del desarrollo del vocabulario se construye el conocimiento de palabras y por ende,
el conocimiento del mundo. Pero no se trata de aprender palabras descontextualizadas a ritmos
acelerados ni de medir cuntas palabras conoce cada nio o nia. No basta con conocer el significado
de las palabras. Por el contrario, el desarrollo del vocabulario se relaciona con la necesidad de los seres
humanos de denominar todo lo que hay en el entorno para utilizarlo en contextos de verdaderas
situaciones de comunicacin, tanto orales como escritas, estableciendo relaciones semnticas
necesarias para la comprensin de lo que se lee o escucha y facilitando la fluidez de lo que se dice.
Cmo enfrenta la escuela este tema?
Aunque en la escuela tradicionalmente se han intencionado aspectos ms relacionados con la
pronunciacin y escritura de las palabras, el reconocimiento de su morfologa y sus funciones sintcticas,
avanzando lentamente hacia el reconocimiento de significados y las relaciones semnticas, en la
actualidad se releva la necesidad de usar las palabras en contextos con propsitos determinados
y de interpretar o inferir significados a partir de lo dicho o ledo. Es decir, si por mucho tiempo se ha
enfatizado solamente el mbito lingstico, en la actualidad hay una fuerte tendencia a abordar el
vocabulario desde el mbito de la pragmtica, lo que permite una respuesta global.
De esta manera el aprendizaje del vocabulario en la escuela no se traduce en realizar listados de
palabras conocidas por los estudiantes sino en confirmar cmo utilizan las nuevas palabras en
sus textos orales y escritos para dar legibilidad a lo que desean comunicar.

TEMAS
Lo anterior se relaciona directamente con la necesidad de brindar mltiples oportunidades de

lecturas de textos con diferentes propsitos: resolver un problema prctico, informarse sobre un tema
de inters, escribir sobre algn tpico, buscar informacin especfica o ingresar a mundos ficticios,
entre otros. Por lo tanto, a diferentes propsitos, distintos tipos de textos y diferentes modalidades
de lectura, cada una de las cuales requiere del conocimiento de un vocabulario pertinente a cada fin
y del uso de estrategias para extraer significados de palabras o expresiones segn el contexto. As, la
comprensin que se har de cada texto tiene un componente indispensable, el vocabulario.
De esta manera, si un lector conoce el significado de las palabras o es capaz de extraerlo del contexto,
es altamente probable que comprenda cabalmente la idea central de los textos. Es la misma estrategia
que utilizan nios y nias, a temprana edad, cuando escuchan textos que les son ledos realizando
una serie de actividades lingsticas como reconocer palabras, establecer relaciones semnticas de
semejanza, diferencia, jerarqua, entre otras, aumentando de esta manera su vocabulario.
Por lo tanto, la gran diferencia entre un estudiante que maneja menos palabras de vocabulario y uno
que tiene un buen promedio de palabras incorporadas en su vida cotidiana, es la comprensin que
logra alcanzar de los textos que lee. Este es un dato clave a la hora de reflexionar sobre la brecha entre
estudiantes provenientes de familias de altos y bajos ingresos, respecto del desarrollo del vocabulario.
Otros dos elementos importantes a considerar en este tema son el contexto y los conocimientos
previos. Con respecto al primero, es importante conocer la situacin de comunicacin para seleccionar
aquellas palabras pertinentes al momento, al propsito y al destinatario. En cuanto a los conocimientos
previos, su consideracin tambin favorece la comprensin ya que se construye desde lo que se
conoce. Por ejemplo, cuando los(as) docentes incorporan figuras literarias como la metfora o la irona
del lenguaje cotidiano utilizado por nios, nias y sus familias.
Es por esto que la tarea de la escuela es realizar todos los esfuerzos para que nios y nias se
transformen en lectores experimentados a travs de un buen desarrollo del vocabulario que les
permita comprender el significado profundo de los textos correspondientes a las distintas asignaturas
curriculares. Del mismo modo, es muy importante proveer de espacios para que nios y nias realicen
intercambios comunicativos progresivamente ms elaborados que les permitan avanzar en su
desarrollo lingstico.
Finalmente, tambin hay que considerar que el desarrollo del vocabulario permite mejorar las
habilidades de escritura, ya que exige organizar las ideas y utilizar las palabras y expresiones precisas
que permitan comunicar mejor aquello que se quiere comunicar.
Implementar en la escuela mejores y ms eficientes modos de desarrollar

el vocabulario, necesariamente implica planificar un programa de lectura
sistemtico en todos los niveles escolares.

TEMAS
Mis notas

1. El modelo de lectura utilizado en su aula, facilita el desarrollo del vocabulario? Explique
ejemplificando con actividades.
2. Qu plan de desarrollo sistemtico del vocabulario propondra para su escuela?
Teberosky, A., Portilla, C. (2010) Aprender vocabulario por medio de la produccin de textos y la generacin de tablas
de doble entrada . Revista Lectura y vida, 31 (1), 50-67.
Corvo de Greco, M., Isuan, M., (2000), La adquisicin y desarrollo del vocabulario desde un enfoque pragmtico.
Revista Lectura y Vida, 21 (2), 36- 42.
Lerner, Delia. Conferencia Segundo Congreso Nacional de Lectura, Bogot, mayo 1995.
Hirsch, E.D. (2007) La comprensin lectora requiere de conocimiento de vocabulario y del mundo. Centro de Estudios
Pblicos, N108.

Taller en la escuela
ADAPTACIN DE TEXTOS PARA KAMISHIBAI
Numerosas experiencias han mostrado el gran efecto motivador del kamishibai, ya que
permite la activa participacin de nias y nios de los diferentes niveles educativos, en tanto
la variedad de tareas y actividades a realizar utilizando las cuatro modalidades de lenguaje
(escuchar, hablar, leer y escribir) facilita encauzar y aprovechar los talentos creativos
particulares de cada estudiante, especialmente al trabajar de manera grupal y colaborativa,
durante un nmero de sesiones.
Objetivos:
Elaborar adaptaciones de cuentos para presentarlas al el curso y/o escuela utilizando
la tcnica del kamishibai.
Poner en prctica conocimientos sobre estructuras narrativas y segmentacin en
episodios relevantes.
Materiales:
2 o 3 pliegos de cartn forrado (cada pliego alcanza para 5 lminas)
tijeras
regla
lpices pastel o plumones de colores
hojas blancas
antologas de cuentos, leyendas o fbulas, Mis
lecturas diarias, textos de las Bibliotecas Escolares
CRA y bibliotecas de aula
Descripcin
El taller de adaptacin para kamishibai tiene momentos bien definidos. Un primer
momento de trabajo con el texto, otro momento de ilustracin y, finalmente, el momento
de ensayo y ajustes de texto o de sincronizacin entre texto e imagen, en caso de ser
necesario.
Primer momento: Seleccin y anlisis del cuento
Para seleccionar el texto que adaptarn, se debe contar con una variedad de narraciones, como
cuentos, fbulas o leyendas. Es importante que sean textos narrativos que permitan trabajar
con sucesiones de acciones organizadas en torno a un conflicto. La narracin debe ser simple,
sin historias secundarias que se desprendan de la principal y con un argumento sencillo y no
demasiado extenso.

Segundo momento: Elaboracin de las lminas

El material utilizado debe ser resistente, por lo que se sugiere el cartn forrado, que
tiene cierta rigidez y no es demasiado grueso, de modo que permite que las lminas
se deslicen por la fina ranura del teatrino. Tambin pueden plastificarse.
Las imgenes deben ser grandes, pintadas con colores fuertes y contrastantes para
que se puedan distinguir bien desde cierta distancia (2 a 6 metros) y llamen la atencin
de los espectadores.
Tercer momento: Revisin y ensayo
Una vez que las lminas estn confeccionadas, se debe considerar especialmente el
tiempo de ensayo antes de la presentacin para lograr una sincronizacin adecuada
entre la imagen y el relato.
Al realizar la presentacin de kamishibai es muy importante destacar la importancia
de hacer un buen relato oral, cuidando el tono y las inflexiones de la voz, para captar
la atencin del pblico y comprender mejor el sentido.
Desarrollo del taller (150 minutos)

Introduccin (15 minutos)
Organizar los grupos y presentarles el kamishibai, explicando su origen y caractersticas
principales.
Presentar uno de los cuentos para kamishibai que estn en la Biblioteca Escolar CRA,
de manera que opere como modelo y se fijen en sus caractersticas principales.
Entregar a cada grupo una antologa de cuentos, leyendas o relatos e indicarles que
seleccionen el texto que adaptarn, enfatizando algunos criterios: pocos personajes,
trama sencilla y extensin breve, nmero de lminas (12 a 15).
Primer momento (30 minutos)
Cada grupo acuerda el texto que adaptar y uno de los integrantes lo lee en voz alta
para que todos participen del anlisis. Identifican personaje principal, espacios en que
se desarrolla la accin y tiempo, definen el conflicto narrativo, y cmo se introduce y
se resuelve (desenlace).
Separan la historia en episodios y definen los que deberan ser ilustrados.

Elaboran un plan de ilustracin, realizan bosquejos para decidir aspecto de los

personajes, ambientaciones (estaciones del ao, momento del da).
Revisan si las ilustraciones muestran acciones de la historia y colaboran a la
comprensin.
Segundo momento (60 minutos)
Se cortan las lminas definidas, de tamao 30 cm x 44,4 cm. Se realizan las ilustraciones,
procurando que tengan imgenes grandes, visibles, utilizando colores fuertes y contrastes,
y se numeran. Se debe tener en cuenta que una vez que las lminas estn ubicadas en
el teatrino, los bordes de madera cubrirn un pequeo margen de alrededor de 3 cm. La
portada debe incorporar el ttulo y autor.
Tercer momento (15 minutos)
Corresponde a la puesta en escena, pero previamente deben elegir quin contar la
historia y har la presentacin. Se debe poner especial atencin a los siguientes aspectos:
Sincronizacin entre las imgenes y el texto o relato que las acompaa.
Tiempo de presentacin de cada lmina apropiado para permitir la comprensin y
mantener la atencin.
Manipulacin del teatrino que permita pasar las lminas con fluidez.
Ritmo de lectura o narracin que contribuya a la comprensin.
Conclusin (30 minutos)
Cada grupo realizar una evaluacin de sus propias adaptaciones y determinar la
necesidad de incluir o quitar lminas. Cada cambio realizado en la secuencia de lminas
supone un nuevo ensayo hasta que lleguen a un consenso respecto del producto final, es
decir, el desarrollo de un trabajo creativo que culmina en la presentacin a otros.
En las variadas presentaciones a las que hemos asistido, es
posible apreciar la fuerza motivacional del desarrollo de
esta experiencia, que permite aunar capacidades, talentos
especficos, lectura y escritura, toma de decisiones, entre otras.
Adems, permite visualizar y llevar a cabo una tarea desde el
inicio hasta su etapa final, destacando la importancia de llevar
adelante el conjunto de etapas de un proceso creativo, del
cual podrn disfrutar y comentar, con vistas al desarrollo del
siguiente.

Informacin complementaria
RESEA DE LIBROS
A viva voz. Lectura en voz alta.
Varios autores.
Ilustracin: Isabel Hojas
Ministerio de Educacin de Chile, 2013
A viva voz es uno de los ttulos de la serie de publicaciones destinadas al
fomento de la lectura elaborado por el equipo de las Bibliotecas Escolares CRA.
Dirigido a mediadores de la lectura, este libro indaga en la prctica de la lectura
en voz alta como una poderosa herramienta para encantar a los nios y jvenes
y acercarlos al mundo de los libros. Los captulos han sido redactados por los
especialistas en la lectura: Cecilia Beuchat, Felipe Munita y Enrique Riquelme,
Aidan Chambers, Jim Trelease y Anglica Edwards. Adems el equipo del CRA
entrevista a la bibliotecloga francesa Genevive Patte. En la ltima parte del
texto, el comit de evaluacin de libros del Centro Lector de Lo Barnechea
entrega sugerencias de lecturas por edades.
Una estupenda gua con un diseo y diagramacin amigable para revisar,
recordar, reflexionar e implementar estrategias de lectura en voz alta.
Sugerimos revisar tambin los otros ttulos de la coleccin CRA: Ver para leer y
Leamos juntos, disponibles tambin en versin digital.
Actas seminario Qu leer? Cmo leer?

Perspectivas sobre la lectura en la infancia
Ministerio de Educacin, 2013
Contenidos fundamentales para quienes se interesen en la problemtica de la
lectura en la infancia. Servir tanto a acadmicos que estudien este proceso
como a responsables de polticas pblicas, educadoras, docentes, escritores,
editores y mediadores de la lectura.
Las actas recogen 32 ponencias de variados especialistas y profesionales tanto
chilenos como extranjeros, presentadas en el seminario internacional Qu
leer? Cmo leer? Perspectivas sobre la lectura en la infancia, organizado por
el Mineduc, la universidad Diego Portales (UDP) y la editorial Fondo de Cultura
Econmica en diciembre de 2012.
Las ponencias estn organizadas en los siguientes captulos: Nuevos paradigmas
en la educacin y lectura; Qu leer en la escuela?; Lectura y construccin de
identidad; Ver para leer; Edicin y mercado del libro infantil; Fomento lector en
la formacin docente; Leer en paales; El rol del mediador; Fomento lector en
sectores vulnerables; Recuerdos de infancia.
Las ponencias de invitados extranjeros corresponden a Juan Carlos Tedesco
(Argentina), Daniel Goldin (Mxico), Silvia Romero (Mxico) y Francisco Hinojosa
(Mxico). Las conferencias magistrales fueron dictadas por el destacado
historiador francs, especializado en la historia del libro y la lectura, Roger
Chartier y por la especialista en promocin del libro y la lectura espaola
Gemma Lluch.

RESEA DE LIBROS
El libro negro de los colores
Menena Cottin y Rosana Fara
Ediciones Tecolote, Mxico 2006
En un contexto donde prima el sentido de la vista, este libro lbum invita a percibir
la realidad de manera similar a una persona ciega. A travs de ilustraciones en
gris y negro, breves textos y el uso del sistema Braille, se ofrece a los nios
videntes la oportunidad de acercarse a la experiencia del otro, imaginando los
colores sin verlos. A pesar de que la escritura Braille no tiene aqu el relieve
suficiente para el reconocimiento tctil, el libro s cumple con la expectativa de
sensibilizar la mirada de nios y adultos y con ello desarrollar la empata con
quienes tienen capacidades diferentes.
Este libro forma parte de la coleccin de bibliotecas de aula de Segundo Bsico
2015.
Cultura escrita y educacin.

Conversaciones con Emilia Ferreiro
FCE, Chile 2003
Este libro fue distribuido hace unos aos por el PEIB, Programa Orgenes,
Mineduc. Su autora ha trabajado desde la teora psicolingstica, y tiene amplia
experiencia en el tema de cmo los nios adquieren la lengua escrita, para
proponer desde ah nuevos modos (mtodos) de enfrentar la tarea y los procesos
alfabetizadores en general. Una de sus ideas centrales es que la escritura es
importante en la escuela porque es importante fuera de ella y no al revs. Eso
marca su clara posicin en el sentido de que no es un objeto escolar, sino
un instrumento para la comunicacin con sentido. Releva as la importancia
de realizar los aprendizajes en contextos reales, con temas cotidianos, con
sentidos y significados propios de la comunicacin humana.
Por otra parte, analiza las relaciones entre escritura y lectura, que no son lo mismo
pero se interrelacionan de variadas maneras; defiende el respeto intelectual
hacia los nios y sus ideas y pensamientos como parte de los procesos de
aprendizaje y sorprende con recomendaciones que luego de leerlas parecieran
obvias; por ejemplo, pedir a nias y nios que intenten escribir lo que no saben
o lo que no les han enseado, a diferencia de la peticin tradicional que los
interroga para comprobar sus conocimientos.

RECURSOS WEB SUGERIDOS1

www.mineduc.cl Ministerio de Educacin de Chile.
www.plandelectura.cl Plan Nacional de la Lectura
www.dibam.cl Direccin de Bibliotecas, Archivos y Museos.
www.bibliotecanacional.cl Centro bibliogrfico patrimonial de Chile.
www.memoriachilena.cl Libros antiguos y valiosos de literatura, historia, artes, en PDF.
www.chileparaninos.cl Biblioteca Nacional, para estudiantes de Educacin Bsica.
www.bibliotecaspublicas.cl Sistema Nacional de Bibliotecas Pblicas.
www.elhuevodechocolate.com Literatura infantil, juegos de palabras, canciones, etc.

Ministerio de Educacin de Chile y Fundacin Chile, contenidos para todos los
www.educarchile.cl
niveles educativos.
Recursos de informacin de la universidad: libros, tesis, revistas y artculos,
www.bibliotecadigital.uchile.cl objetos digitalizados (mapas, manuscritos, partituras, artesanas, fotografas,
audios y pelculas).
Iniciativa conjunta de la Universidad de Chile y la Cmara Chilena del Libro,
www.uchile.cl/observatorio-libro orientada a la reflexin y el intercambio de experiencias en torno a la palabra
escrita en distintos soportes y formatos.
Asociado al Sistema de Proteccin Integral a la Infancia, desde el primer
www.crececontigo.gob.cl control de gestacin hasta su ingreso al sistema escolar en el primer nivel de
transicin.
Servicio de prstamo de libros, que funciona en estaciones de Metro de
www.bibliometro.cl
Santiago.
Portal de la Organizacin Internacional para el Libro Infantil y Juvenil, IBBY, que
www.ibbychile.cl conforma una red internacional preocupada de vincular a jvenes y nios con
libros de buena calidad.
www.habiaunavezlibros.cl Revista de libros y literatura infantil y juvenil.
www.leemeuncuento.cl Cuentos y actividades para nios y nias de Educacin parvularia.
www.leamosmas.com Temas de fomento lector y creacin de comunidades lectoras.
www.imaginaria.com.ar Revista virtual argentina sobre literatura infantil y juvenil.

Literatura chilena tradicional y contempornea, ensayos, entrevistas, cuentos,
www.letrasdechile.cl
crtica literaria.
www.escritores.cl Literatura chilena, especialmente contempornea.
www.bibliotecas-cra.cl Artculos, informacin sobre las colecciones y sus cursos.
www.lecturaviva.cl Artculos, experiencias, escritores e ilustradores.
www.fundacioncrecer.cl Fundacin educativa que apoya un grupo de escuelas.
1 Considere que el contenido de estos sitios puede variar en el tiempo.

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PRESENTACIN

GONZALO MUOZ STUARDO

2 Conversemos / Cuaderno docente

LA LECTURA, UNA PRCTICA SOCIAL

Qu consideraciones se deben tener en cuenta cuando hablamos de lectura

Conversemos / Cuaderno docente 3

4 Conversemos / Cuaderno docente

de los textos a travs de preguntas de distinto nivel de

El aprendizaje de la lectura se realiza sobre la base de competencias lingsticas, en

Cada lector aplica diferentes estrategias frente a un texto.

Nias y nios son usuarios competentes del lenguaje.

Ambientes ricos en lenguaje escrito facilitan la inmersin en el mundo letrado.

Conversemos / Cuaderno docente 5

El lenguaje cumple un uso funcional primordial.

Textos y contextos deben ser parte de situaciones de comunicacin reales.

Los diferentes propsitos para leer deben ser explicitados.

Se enfatiza la gramtica textual por sobre la gramtica oracional.

El Modelo de destrezas se basa principalmente en la psicologa conductista y, aunque est superado,

El lenguaje se descompone en una serie de subdestrezas.

Las destrezas y subdestrezas estn secuenciadas desde las ms simples a las ms

La adquisicin de una destreza permite avanzar hacia la siguiente.

Se avanza gradualmente hacia niveles ms altos de aprendizaje.

6 Conversemos / Cuaderno docente

Conversemos / Cuaderno docente 7

8 Conversemos / Cuaderno docente

Bettelheim, B., Zela, K. (1989) Aprender a leer. Mxico, Grijalbo.

Conversemos / Cuaderno docente 9

Cmo avanzar desde la comprensin oral

CLAUDIA TORRES SEGOVIA / VERNICA CHAVERINI MORENO, Equipo Coordinacin Escuela

Ampliemos el vocabulario. Algunas sugerencias.

10 Conversemos / Cuaderno docente

Cmo se incorporan en la enseanza formal?

Interacciones con la nueva palabra de vocabulario:

c. Ejemplos, se refieren a situaciones que ilustran el significado de una palabra; en una

e. Motor, cuando las palabras se puedan representar en acciones o imitaciones. Invite al

Conversemos / Cuaderno docente 11

3. Sealar el significado literal del diccionario en la acepcin ms correcta y parafrasearlo de un

Taller entre docentes

12 Conversemos / Cuaderno docente

KAMISHIBAI: UNA HERMOSA Y ANTIGUA

Debe ser ubicado sobre una superficie estable

Conversemos / Cuaderno docente 13

Preparacin del mediador o mediadora

Con los nios: antes, durante y despus de la lectura

Adaptar cuentos e historias

14 Conversemos / Cuaderno docente

En general, la adaptacin resulta mejor cuando

Taller entre docentes

Conversemos / Cuaderno docente 15

La mediacin de la lectura es la actividad genrica en que una persona, a travs de diversas

16 Conversemos / Cuaderno docente

Es una conversacin sobre textos literarios.

Ocurre dentro del aula.

Est mediada por un adulto.

Conversemos / Cuaderno docente 17

Seleccin de los libros

18 Conversemos / Cuaderno docente

Orientaciones para mediadores

Conversemos / Cuaderno docente 19