349-Texto Del Artã Culo-653-1-10-20130610

Educar 22-23, 1998 55-98
El espacio social en la construcción compartida

del conocimiento
Ignasi Vila
Universitat de Girona. Departament de Psicologia
Plaça de sant Domènec, 9. 17071 Girona. Spain
Resumen
En el texto se exponen una serie de reflexiones sobre el espacio social de las prácticas edu-
cativas, las cuales sintetizan opiniones de las aportaciones de trabajos de investigación de
diversos autores basadas en la psicología cultural, que pueden servir para iniciar un deba-
te desde una perspectiva psicoeducativa. Se abordan aspectos sociales implicados en las
prácticas educativas, tales como el contexto familiar, el contexto institucional…, aspectos
basados en un marco teórico centrado en la construcción del significado, entendido como
el eje que relaciona la mente y la cultura.
Palabras clave: prácticas educativas, contexto familiar, contexto institucional, construc-
ción del significado.
Resum
Al text s’exposen una sèrie de reflexions sobre l’espai social de les pràctiques educatives, les
quals sintetitzen opinions de les aportacions de treballs d’investigació de diversos autors
basades en la psicologia cultural, que poden servir per iniciar un debat des d’una perspec-
tiva psicoeducativa. S’hi aborden aspectes socials implicats en les pràctiques educatives,
com ara el context familiar, el context institucional…, aspectes basats en un marc teòric
centrat en la construcció del significat, entès com l’eix que relaciona la ment i la cultura.
Paraules clau: pràctiques educatives, context familiar, context institucional, construcció
del significat.
Abstract
The author thinks over the social space of educational practices. These reflections synthe-
sise opinions from different studies based on cultural psychology and which could be used
to generate a debate from the psychoeducational view. The article deals with some social
aspects involved in educational practices such as the familiar or the institutional environ-
ment. These aspects are based on a theoretical frame, which focuses on the construction of
meaning, used as the main point relating mind and culture.
Key words: educational practices, familiar-institutional environment, construction of mea-
ning.
56 Educar 22-23, 1998 Ignasi Vila
Sumario
1. Introducción 9. Acerca de los mecanismos de influencia
2. A vueltas con el contexto educativa
3. La actividad autoestructurante 10. Actividad, actividades e interactividad
y el desarrollo humano 11. El concepto de interactividad
4. Actividad autoestructurante 12. Interactividad y análisis del discurso
e influencia educativa
13. Los géneros discursivos o lenguajes
5. Interacción social, mecanismos de sociales
influencia educativa y desarrollo humano
14. Los géneros discursivos como
6. La «zona de desarrollo próximo» procedimientos de mediación semiótica
y la metáfora del «andamiaje»
15. Conocimiento cultural y orientación
7. Comunicación, mediación semiótica y
hacia el aprendizaje
«zona de desarrollo próximo»
8. La construcción de significado 16. La perspectiva de Basil Bernstein y
y la atribución de sentido la reproducción de Pierre Bourdieu
en los procesos educativos Bibliografía
1. Introducción
Cuando Joan Rué me propuso hablar del «espacio social de las prácticas edu-
cativas» acepté encantado, aunque ciertamente en mi consentimiento había
un alto grado de ingenuidad, ya que, meses atrás, era incapaz de comprender
la complejidad de la cuestión. Por eso, lo que sigue no es un «todo» acabado,
sino una serie de reflexiones que, a mi entender, tiene exclusivamente el valor
de sintetizar opiniones e investigaciones, más o menos dispersas, y de poder
iniciar un debate desde una perspectiva psicoeducativa, perspectiva que, hasta
hace bien poco, no se preocupaba en exceso por estas cuestiones.
Antes de abordar directamente los aspectos «sociales» implicados en las
prácticas educativas es importante especificar el marco teórico que guía mi dis-
curso y que da pie al título de esta conferencia. Pienso que la mente crea y, a la
vez, tiene su origen en la cultura humana. En esta concepción, el punto cen-
tral es la construcción del significado (Vigotski, 1993; Bruner, 1995) enten-
dido como el lazo o el vínculo entre la mente y la cultura. La construcción del
significado implica la posibilidad de situar adecuadamente las cosas, los esta-
dos,las acciones, etc. en los contextos culturales de la realidad de cara a cono-
cer qué son. Los significados están «en la mente», pero su origen se sitúa en la
cultura, lo cual asegura su negociación y, en último término, la comunicación.
Así, desde esta perspectiva, el conocimiento y la comunicación son dos pro-
cesos inseparables con un funcionamiento interdependiente y, por tanto, cono-
cer es construir significados compartidos.
Las aportaciones realizadas por la «psicología cultural» han sido determi-
nantes en este planteamiento. De hecho, los trabajos de Bruner, Cole, Scribner,
Edwards, Wertsch, etc., todos ellos tributarios en su origen de las ideas de
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Vigotski y sus seguidores y de determinados planteamientos antropológicos,

han intentado superar el «dualismo» tradicional en psicología entre el individuo
y la sociedad a partir de la reivindicación del estudio de la mente humana
desde una perspectiva funcional en la que priman los aspectos de ejecución
sobre los meramente formales o estructurales. Este punto de vista, traduci-
do en numerosas investigaciones (Cole y Scribner, 1974; Wertsch, 1988;
Morelli y otros, 1993; Rogoff, 1993), ha revelado que, más allá de la exis-
tencia de universales cognitivos, aquello que es importante es su diversidad de
usos en la resolución de tareas, los cuales son, en gran parte, dependientes
del tipo de experiencias educativas y, por tanto, de la apropiación de saberes
específicos.
Además, la propia psicología cultural ha reformulado alguna de las ideas
de Vigotski sobre el rol mediador de la cultura en la formación de la mente.
En concreto, ha criticado la concepción vigotskiana y de sus seguidores de
limitar la cultura a una amalgama de instrumentos artificiales que se utilizan
individualmente y ha enfatizado sus aspectos institucionales (macrosistema) y
sus interrelaciones con la mediación de instrumentos artificiales en el ámbito
de lo individual (microsistema) (Wertsch, 1988; Cole, 1994).
Desde este punto de vista, la cultura es mucho más amplia que los
signos y símbolos evocados por Vigotski y, tal y como proponen Cole y
Wakai (1984)1, se deben incluir normas, valores, instituciones, aspectos físi-
cos y relacionales, etc.
La psicología cultural amplía la noción vigotskiana de cultura y se refiere a
ella como el medio estructurado en el que se desarrollan los procesos cogniti-
vos. Por tanto, el conocimiento «cultural» de las personas no es únicamente el
conjunto de instrumentos artificiales de que disponen, sino también «esquemas»
o pautas, tanto para organizar la propia acción como para dotar de significado
e interpretar las acciones sociales de los demás. Las propuestas de Bruner (1991)
sobre el estudio de las narraciones o las de Cole (1994) sobre los esquemas y
scripts se sitúan en esta perspectiva.
La comprensión de las prácticas sociales como prácticas educativas ha
ampliado notablemente el campo de influencia y de reflexión de la psicología
de la educación que, hasta hace bien poco, era casi sinónima de psicología de
1. En concreto, estos autores, siguiendo determinadas propuestas de la antropología cultural,

proponen los siguientes aspectos como componentes de la cultura: 1) Aspectos físicos o
materiales: arquitectura, máquinas y herramientas, carreteras y puentes, diversos tipos de
vehículos, etc. 2) Aspectos institucionales: gobierno, judicatura, legislación, relaciones de
producción, escolaridad, bienestar social, etc. 3) Aspectos convencionales: fiestas anuales y
rituales, costumbres, ceremonias de iniciación, etc. 4) Aspectos relacionales: familia, cui-
dado infantil, diversos tipos de organizaciones sociales como los clubs deportivos, los boy-
scouts, círculos de aprendizaje, sindicatos, asociaciones académicas, etc. 5) Aspectos
conductuales: hábitos, lenguaje y habla, trabajo, sentimientos y preferencias, actividad
motriz y de exploración, etc. 6) Aspectos relacionados con las ideas: conceptos, juicios, pen-
samiento, imaginación, intereses y valores, ideologías, etc.
la instrucción y limitaba sus propuestas a la enseñanza escolar. A la vez, ha

puesto de manifiesto que si bien es necesaria una reflexión sobre los mecanis-
mos de influencia educativa en el plano microgenético, éstos no se pueden
acabar de entender al margen del contexto institucional —social y cultural—
en que operan. Y, por eso, se requiere la inclusión de un nuevo nivel de análi-
sis que permita una comprensión global sobre cómo operan.
2. A vueltas con el contexto2

La noción de «contexto» se utiliza habitualmente en las ciencias humanas y
sociales para designar «aquello que rodea» una conducta o una actividad deter-
minada. Esta noción acostumbra a representarse mediante una serie de círcu-
los concéntricos en cuyo centro se encuentra la conducta o actividad a analizar,
de modo que «contexto» suele expresarse también como «niveles del contex-
to». Por ejemplo, en lingüística, es normal considerar que la palabra es el con-
texto del fonema, la frase, el contexto de la palabra, y el discurso, el contexto
de la frase. De hecho, la expresión «niveles del contexto» es aplicable también
a la perspectiva ecológica que sostiene Bronfenbrenner (1987)3 o a Valsiner
(1987), el cual concibe el entorno en el que ocurren las interacciones diádicas
niño-adulto como el centro de toda una serie de capas superpuestas que enca-
jan una dentro de la otra. Igualmente, el trabajo de Cole y Griffin (1987) sobre
la interacción profesor/alumno en el aula se estudia desde esta perspectiva con-
textual. Su dibujo, en el que las interacciones triangulares (profesor-alumno-obje-
to de conocimiento) constituyen el centro de diversos círculos concéntricos
que van desde la organización de la lección, la organización del aula, la orga-
nización de la escuela y la organización de la comunidad escolar, es también
un ejemplo de la misma concepción.
Sin embargo, esta concepción tiene algunos problemas. Ya en 1972, Bateson
introdujo algunas dudas sobre la utilidad de conceptualizar el contexto de esta
forma:
Cuando hablamos de una acción o frase como que ocurre «en» un contexto, se
sugiere que la acción particular es una variable «dependiente», mientras que
el contexto es la variable «independiente» […] Es importante comprender la pro-
ducción particular o la acción como parte del subsistema ecológico llamado
contexto y no como el producto o el efecto de lo que permanece del contexto
una vez extraído de él aquello que queremos analizar. (Bateson, 1972: 338)
2. Una parte importante de este apartado ha sido publicada por I. Vila y M. Bassedas en la
revista Anuario de Psicología con el título «Acerca de la unidad de análisis en psicología del
desarrollo».
3. Por ejemplo, Glossop (1988) acentúa este aspecto de la perspectiva ecológica y afirma que
el énfasis de Bronfenbrenner sobre el contexto debe entenderse desde el punto de vista de
las relaciones entre los diferentes «contextos».
Un buen ejemplo de esta consideración remite al trabajo de Coll y Onrubia

(1993), en el que se pone de manifiesto que las producciones discursivas de
los actuantes en una práctica educativa escolar no se pueden analizar fuera de
la función instruccional de los segmentos de interactividad en los que aparecen
y que, a la vez, dicha función «inherente» se constituye a través del propio dis-
curso de los participantes.
Sin embargo, no es habitual encontrar este tipo de reflexiones con impor-
tantes connotaciones metodológicas en los trabajos e investigaciones que, desde
una perspectiva cultural, intentan comprender el impacto del «entorno cultu-
ral» en una práctica educativa determinada. Otro ejemplo de esta forma de
hacer que critica Bateson (1972) remite a los estudios que se han hecho sobre
el pensamiento del profesor y su incidencia en las prácticas educativas o el pen-
samiento de los padres y su impacto en las pautas de crianza. En ambos casos,
las «ideas» y las «creencias» se toman como una variable dada del contexto (el
círculo concéntrico más macro) y, como variable dependiente, se estudian las
prácticas educativas para establecer relaciones entre ambas.
Esta forma de «incluir» el «contexto institucional» en el análisis de las prác-
ticas educativas se olvida de algo que, por otra parte, todo el mundo procla-
ma. La siguiente cita de Erikson y Shultz (1977) clarifica la cuestión:
Los contextos no están simplemente dados en el medio físico (la cocina, la sala
de estar…) ni en las combinaciones personales (dos hermanos, marido y
mujer…). Más bien, los contextos se constituyen mediante lo que las personas
hacen y en donde y cómo lo hacen. (1977: 5-6)
Si los contextos se constituyen a través de los actuantes y mediante su pro-

pia interactividad, el niño es tan importante como los padres y el alumno tan
importante como el maestro. En un reciente trabajo (Vila y Bassedas, 1994)
sobre las actividades en la familia y la percepción de las capacidades infanti-
les ,concluimos que la percepción que tienen las madres de las capacidades
de sus hijos «es difícil saber […] si está inducida por el tipo de actividades en
que se implican con ellos o responde a sus creencias y expectativas sobre el
desarrollo»4 (1994: 68). De igual forma, resaltamos la importancia de las
características individuales de los niños para comprender las interacciones
con sus madres.
Tras una reflexión semejante, Cole (1994) revisa su trabajo de 1987 con
Griffin y afirma que:
4. En concreto, manifestábamos nuestras dudas sobre la inmutabilidad de las creencias e ideas

sobre el desarrollo. Así, eramos más partidarios de considerar que muchas de las creencias
se destilan desde la propia interactividad en la familia. Un trabajo reciente (Vila y otros,
1996) realizado con 615 familias con niños y niñas de 6 a 12 años de la provincia de Girona
sobre sus representaciones sociales sobre la infancia y la educación de los niños confirma
esta idea, ya que una gran parte de los padres justifica su modo de pensar sobre la base de
su «experiencia» como padres.
En realidad […] para que el suceso (una lección) ocurra los participantes
se deben implicar activamente en un proceso consensuado de «realizar una
lección». Los estudiantes, tanto como los profesores, son cruciales para el
suceso que denominamos una lección, razón por la cual nos referimos a las lec-
ciones como sucesos de enseñanza y aprendizaje. Sin olvidarnos en ningún
momento que el poder de las relaciones entre los participantes entre los suce-
sos y los niveles del contexto son a menudo desiguales, no es menos impor-
tante recordar que la creación del contexto es un proceso activo con dos
caras. (1994: 92)
Desde esta perspectiva, la noción de contexto se entiende mejor a partir

de la metáfora del tejido, de forma que el contexto sería «aquello que se teje
juntos» (Cole, 1994) y que constituye una «unidad de la cultura» (Wentworth,
1980). Desde esta perspectiva, los aspectos institucionales del marco social sir-
ven como fuente de recursos y restricciones para constituir los contextos (por
eso, las actividades particulares tienden a reproducir las relaciones sociales) y,
a la vez, cada situación es idiosincrásica en el uso de dichos recursos y restric-
ciones y, por tanto, las actividades resultantes no están determinadas sino que,
potencialmente, pueden modificar las condiciones que influyen —y condi-
cionan— las vidas de las personas.
3. La actividad autoestructurante y el desarrollo humano
El límite entre el sujeto y los objetos no está, en modo alguno, previamente

determinado y, lo que es más importante, no es estable. En realidad, en cada
acción, el sujeto y los objetos se funden. Claro que el sujeto necesita una infor-
mación objetiva para tomar conciencia de sus propias acciones, pero también
necesita muchos componentes subjetivos. Si no practica mucho o si no cons-
truye instrumentos perfeccionados de análisis y de coordinación, le resultará
imposible saber qué pertenece al objeto, qué le pertenece a él mismo como
sujeto activo y qué pertenece a la propia acción, considerada ésta como la trans-
formación de un estado inicial en un estado final. El origen del conocimien-
to, por tanto, no radica en los objetos, ni tampoco en el sujeto, sino en las
interacciones —al principio inextricables— entre dicho sujeto y dichos obje-
tos. (Piaget, 1981: 14)
Este párrafo de Piaget expresa claramente su posición epistemológica sobre

«el problema del conocimiento». Para Piaget, epistemología y desarrollo de la
inteligencia se saldan en una unidad ya que, desde sus palabras, «el problema
del conocimiento […] se reduce a analizar cómo el sujeto se vuelve progresi-
vamente capaz de conocer exactamente los objetos, es decir, cómo se hace capaz
de ser objetivo» (Piaget, 1981: 14). El objeto existe, pero la objetividad no es
un dato primario, ya dado en el sujeto o en el objeto, sino que presupone ela-
boraciones por parte del sujeto que, en último término, radican en las inte-
racciones del sujeto con el objeto de conocimiento.
La concepción interactiva de Piaget lleva implícita su noción de construc-

ción del conocimiento.
Esto nos lleva a una segunda idea central de dicha teoría, la de construcción,
que es la consecuencia natural de las interacciones… Dado que el conoci-
miento objetivo no se logra mediante un simple recuerdo de la información
exterior sino que se inicia con las interacciones entre el sujeto y los objetos,
implica necesariamente dos tipos de actividad: por una parte, la coordinación
de las acciones mismas y, por otra, la introducción de interrelaciones entre los
objetos. Estas dos actividades son interdependientes porque dichas relaciones
sólo se inician a través de la acción. Así pues, el conocimiento objetivo está
siempre subordinado a ciertas estructuras de acción. Pero estas estructuras deri-
van de una construcción y no están dadas en los objetos —en la medida en que
dependen de la acción—, ni tampoco en el sujeto en la medida en que éste
tiene que aprender a coordinar sus acciones. (Piaget, 1981:15)
El niño, al enfrentarse con la realidad física y social, no la adopta tal cual

sino que la transforma y la asimila a sus estructuras de conocimiento. El punto
de vista de Piaget, interaccionista y constructivo, enfatiza las acciones del suje-
to con la realidad como la actividad que permite autoestructurar progresiva-
mente el conocimiento en el sentido epistemológico del término, de modo
que las estructuras que el sujeto construye a lo largo del desarrollo traducen,
sin discontinuidades, el funcionamiento cognitivo desde la vida al conoci-
miento científico. La mente humana nunca copia la realidad, ni tampoco la
ignora. Por contra, «construye sus estructuras de conocimiento tomando datos
del mundo exterior, interpretándolos, transformándolos y organizándolos»
(Flavell, 1995: 15-16).
Ahora bien, es ampliamente conocido que, para Piaget, la construcción de
conocimiento y, por tanto, el desarrollo cognitivo, es el resultado de necesi-
dades internas de equilibración que surgen en la actividad del sujeto con la
realidad y, por tanto, remite la actividad autoestructurante a la actividad indi-
vidual del sujeto con el objeto de conocimiento.
Ello ha significado que durante bastante tiempo haya perdurado una con-
fusión notable entre actividad autoestructurante y actividad individual (Coll,
1985; Miras, 1991). Así, se entendía que la simple actividad del sujeto con
la realidad determinaba necesidades internas de equilibración y que, por
tanto, la influencia de las personas (en este caso, enseñantes) y del aprendi-
zaje de contenidos específicos era poco relevante para el proceso de cons-
trucción del conocimiento. El famoso párrafo de Piaget (1981) «hay que
recordar que cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que
habría podido descubrir solo, se le impide a este niño inventarlo y, en con-
secuencia, entenderlo completamente» (1981: 28-29) se tradujo en pro-
puestas pedagógicas en las que tanto el enseñante como los contenidos
específicos de aprendizaje pasaban a un segundo término frente al postulado
de que el verdadero aprendizaje es el que tiene lugar al margen de la ense-
ñanza y el acto educativo.
4. Actividad autoestructurante e influencia educativa

La influencia de las ideas de Vigotski, el despegue de la psicología cultural y
el conocimiento empírico elaborado desde el estudio de las prácticas educati-
vas escolares ha puesto de manifiesto la inadecuación de un planteamiento
constructivista en el que actividad autoestructurante y actividad individual
queden confundidas. Por contra, en los últimos años, se ha revalorizado tanto
el papel del enseñante como mediador cultural de la actividad del sujeto con
el objeto de conocimiento como de la relación entre los contenidos específi-
cos que aprende un escolar y las capacidades que desarrolla.
Así, nuevamente se ha puesto sobre el papel que la educación presupone
explícitamente la voluntad de incidir en el aprendizaje del alumno y que, por
tanto, es abusivo identificar a secas el proceso de aprendizaje que tiene lugar
en las prácticas educativas con el proceso de desarrollo o con el aprendizaje
espontáneo. La educación presupone mayores o menores grados de intencio-
nalidad de influir en el proceso de aprendizaje de una persona, lo cual com-
porta decisiones sobre qué debe aprender y en qué condiciones.
Esto, que es cierto en el ámbito de las prácticas educativas escolares, se
puede extender a las prácticas educativas en la educación no formal y en la
educación informal. Así, las prácticas educativas no formales comportan igual-
mente un elevado grado de intencionalidad y, en la educación informal, dicha
intencionalidad puede estar más o menos explícita, pero también existe. Así, por
ejemplo, en relación con las prácticas educativas familiares se han realizado
numerosos trabajos (Goodnow y Collins, 1990; Sigel y otros, 1992; González,
1993) en los que se correlacionan las ideas de los padres sobre el desarrollo y
la educación, las expectativas que tienen para sus hijos y, consecuentemente,
el tipo de habilidades que consideran que tienen que dominar (y aprender),
etc. con el tipo de prácticas educativas que realizan. En otras palabras, aunque
de forma muy diferente a lo que ocurre en el ámbito escolar o en la educación
no formal, es difícil asegurar que existan prácticas educativas como tales al
margen de toda intencionalidad.
En este planteamiento, la actividad autoestructurante toma cuerpo y existe
como parte integrante de una actividad interpersonal que la incluye. Deja de
ser una actividad individual y pasa a formar parte de las interrelaciones que sur-
gen en el triángulo educativo. Ello no significa olvidar que el propio aprendiz es
el protagonista de su proceso de construcción de conocimiento y que, por tanto,
éste no es moldeable a placer desde el exterior, sino que en la base de dicho pro-
ceso está la actividad autoestructurante, la cual tiene unas leyes propias que
deben respetarse. Por eso, psicoeducativamente, lo que tiene interés se refiere:
[…] al tipo de ayuda pedagógica y a cómo se realiza su ajuste en relación con
un contenido particular de aprendizaje que permite construir un determinado
conocimiento a un alumno concreto. (Vila, 1993: 228)
Este planteamiento implica el énfasis en el estudio de los procesos de

aprendizaje que son el resultado de un proceso específico de enseñanza. Frente
a la concepción «clásica» de poner el acento exclusivamente en el aprendiz,

se reivindica que la explicación de la construcción individual del conocimiento
en el marco escolar no se puede hacer al margen del estudio de la influencia
educativa que lo propicia. La búsqueda, por tanto, de los «mecanismos de
influencia educativa» (Coll y otros, 1992) se convierte, psicoeducativamen-
te, en la cuestión central para la comprensión de las situaciones de enseñan-
za y aprendizaje.
Este punto de vista debe integrar en un único modelo tanto la actividad
constructiva del que aprende como las ayudas que recibe para poder hacerlo.
Por eso, no se trata de oponer las visiones individualistas del desarrollo a las
interaccionistas o sociales. Pensamos que es un planteamiento incorrecto si se
asume que la autorregulación interna opera sólo en la medida en que alguien
(adulto, enseñante, madre, amigo, etc.) organiza socialmente la actividad del
sujeto con el objeto de conocimiento.
La noción de interactividad5 (Coll, 1981) es adecuada para abordar el
estudio y la conceptualización de los mecanismos de influencia educativa6.
Este concepto ha sido elaborado desde el análisis de las prácticas educativas
escolares y sirve para «designar la articulación de las actividades del profesor
y de los alumnos en torno a un contenido o una tarea de aprendizaje» (Coll
y otros, 1992: 191). A pesar de ser un concepto relevante para designar las
interrelaciones profesor-alumno, pensamos que es útil para abordar el estu-
dio de cualquier práctica educativa, ya que pone el dedo en la llaga al exponer
la idea de que no es posible identificar qué aprenden o no aprenden los alum-
nos en un aula desde el estudio de sus actividades individuales. Entre otros, ade-
más de Coll y otros (1992)7, la noción de interactividad ha sido utilizada por
5. Esta noción fue formulada, en 1981, en los siguientes términos: «lo que estamos sugirien-
do es la imposibilidad de profundizar en la comprensión de lo que hace el alumno si no se toma
en consideración simultáneamente lo que hace el maestro. El análisis de la actividad del alum-
no nos conduce así, lógicamente, al análisis de la interactividad maestro/alumno» (Coll,
1981: 9).
6. Posteriormente, analizamos con más detalle esta noción.
7. El grupo de investigación dirigido por C. Coll y ubicado en el Departamento de Psicología
Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona ha utilizado ampliamente la
noción de interactividad. Las publicaciones más importantes son: C. COLL, E. BOLEA,
R. COLOMINA, I. DE GISPERT, R. MAYORDOMo, J. ONRUBIA, M.J. ROCHERA y M.T. SEGUÉS
(1992). «Interacció, influència educativa i formes d’organització de l’activitat conjunta».
Temps d’Educació, 7, 11-87; C. COLL; J. ONRUBIA (1994). «Temporal dimension and inte-
ractive processes in teaching-learning activities: A theoretical and methodological challen-
ge». En N. MERCER; C. COLL (eds.). Explorations in Socio-Cultural Studies. Vol. 3. Teaching,
Learning and Interaction. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje; R. MAYORDOMO;
E. BOLEA (1994). «Creation and control of shared reference: hearing impaired students in
logopedic situations». En N. MERCER; C. COLL (eds.). Explorations in Socio-Cultural Studies.
Vol. 3. Teaching, Learning and Interaction. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje;
C. COLL; J. ONRUBIA (1995). «Activitat conjunta, activitat discursiva i construcció del
coneixement a l’aula». Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 6, 85-99.
Arrieta y otros (1995), Maíz y otros (1995) y Zabaleta (1995) en aulas de

parvulario para analizar el aprendizaje de la lengua y de las matemáticas
y por Mauri y Gómez (1994), en aulas de la enseñanza secundaria, para
conocer las características de los materiales curriculares en la interacción edu-
cativa.
El concepto de interactividad es más amplio que el concepto de interac-
ción, ya que no incluye únicamente los intercambios comunicativos cara a cara
entre el que enseña y el que aprende, sino también otras actuaciones que, aun-
que aparentemente sean de naturaleza individual, forman parte del marco
social en que se inserta la actividad conjunta. Por ejemplo, en las prácticas edu-
cativas escolares, la realización de «deberes» o la actividad individual con un
determinado material, organizado exprofeso para que así ocurra, forma parte
de las formas de organización de la actividad conjunta profesor-alumno. De
igual forma, el estudio de las prácticas educativas familiares requiere un marco
más amplio que el de la interacción social. Así, es difícil entender determina-
das interacciones sociales si no existe un análisis de la interactividad y, por
tanto, del lugar en que se insertan.
5. Interacción social, mecanismos de influencia educativa

y desarrollo humano
Onrubia (1992), tras discutir la importancia de abordar desde una perspecti-
va psicoeducativa el estudio de la influencia educativa para comprender las
prácticas educativas escolares, define los mecanismos de influencia educativa
como «los procesos subyacentes a las formas y dispositivos a través de los cua-
les es posible ajustar efectivamente la ayuda educativa a la actividad mental
constructiva de los alumnos en las situaciones de enseñanza y aprendizaje en el
aula» (1992: 32). De hecho, esta definición es válida para los mecanismos de
influencia educativa en general, independientemente del tipo y de las caracte-
rísticas de las prácticas educativas que se analicen siempre y cuando el térmi-
no alumno se sustituya por aprendiz y se especifique el contexto situacional en
el que se realizan las prácticas educativas. Onrubia (1992) da tres argumentos
para justificar la importancia del estudio de los mecanismos de influencia edu-
cativa. El primero es de orden teórico y se refiere a la importancia de las nocio-
nes de ayuda pedagógica y ajuste de la misma para posibilitar el conocimiento
y el desarrollo humano. El segundo es de orden práctico y se relaciona con la
naturaleza aplicada de la psicología de la educación, en el sentido de poseer
más indicaciones que las actuales para incidir en la mejora de las prácticas edu-
cativas; y la tercera, relacionada con la anterior, muestra el limitado conoci-
miento que hoy poseemos en relación con la inmensa mayoría de prácticas
educativas de cómo se consigue ajustar la ayuda pedagógica a la actividad cons-
tructiva de los aprendices.
Sin embargo, no es cierto que nuestro conocimiento sobre los mecanis-
mos de influencia educativa sea igual de limitado en relación con las distin-
tas prácticas educativas. De hecho, en el ámbito de las prácticas educativas
familiares8, ya desde finales de los años setenta, se realizaron numerosas inves-

tigaciones desde una perspectiva evolutiva que sugieren elementos y pistas
para poder iniciar su estudio en relación con otras prácticas educativas como,
por ejemplo, las escolares. Lo que ocurre, como bien dice Onrubia (1992),
es que «no configuran un modelo general de conceptualización de los meca-
nismos de influencia educativa» (1992: 34), ya que, desde la perspectiva que
han sido estudiados, el énfasis se sitúa en la adquisición de una capacidad
determinada como, por ejemplo, el lenguaje o determinadas áreas del razo-
namiento.
De cualquier forma, pensamos que tiene interés realizar una recapitulación
de los trabajos realizados desde dicha perspectiva, ya que, como hemos dicho,
aportan elementos de interés para conceptualizar un modelo para el estudio
de los mecanismos de influencia educativa. En concreto, estamos interesados
en los trabajos que utilizan el concepto de «zona de desarrollo próximo» para
explicar qué hace y cómo lo hace un adulto determinado para posibilitar
la adquisición por parte de un niño concreto de una determinada habilidad
o de conocimientos relativos a la resolución de una tarea.
6. La «zona de desarrollo próximo» y la metáfora del «andamiaje»
El concepto de «zona de desarrollo próximo» fue utilizado ampliamente al final

de los años setenta e inicio de los ochenta, entre otros autores, por Wood y sus
colaboradores (Wood, 1980) para analizar la adquisición de las habilidades
implicadas en la resolución de tareas como, por ejemplo, la realización de una
torre con bloques, por Bruner y sus colaboradores (Bruner, 1985) para estu-
diar la adquisición del lenguaje y por Rogoff y Wertsch (1984) para mostrar el
rol del adulto en relación con determinados aprendizajes infantiles como, por
ejemplo, el conocimiento matemático.
La mayoría de estos trabajos utilizaron el concepto de «andamiaje», emple-
ado inicialmente por Wood y otros (1976), para ejemplificar y caracterizar el
tipo de ayudas y su ajuste que recibe un aprendiz por parte de los adultos. La
metáfora del andamiaje incide en la transferencia de control y responsabilidad
de parte del adulto hacia el niño a lo largo de la actividad conjunta. Es decir,
de la misma forma que en la construcción de un edificio o en su reparación
se colocan una serie de soportes y apoyos que se van quitando progresivamente
a medida que el edificio o la obra avanza, la metáfora del andamiaje incide en
la idea que, inicialmente, en la resolución de una tarea conjunta el adulto intro-
duce toda una serie de apoyos que, progresivamente, va quitando a medida
que el aprendiz se vuelve más autónomo en la resolución individual de la tarea.
8. Utilizamos el término de «prácticas educativas familiares» aunque ello es discutible. Así, de

hecho, el interés de los investigadores está más en relación con el estudio del desarrollo
humano como un destilado de la interacción social que con un planteamiento psicoedu-
cativo de dichas prácticas.
Ciertamente, el tipo de ayudas estudiadas dependen enormemente de aque-

llo que debía aprender o resolver el aprendiz y, por tanto, nociones como «for-
mato» (Bruner, 1985) o «marco de actuación» (Kaye, 1986) son relevantes
respectivamente en el caso de la adquisición del lenguaje o de las primeras inte-
racciones entre los adultos y sus bebés. Lo importante es que estas nociones y
otras como, por ejemplo, la de «participación guiada» (Rogoff, 1993) inciden
en el mismo aspecto: la necesidad de ayudas que aporta el adulto para pro-
gresar individualmente en la resolución de una tarea o la adquisición de una
habilidad que se van retirando a medida que el aprendiz aumenta su control
intrasubjetivo de la situación.
Evidentemente, la metáfora del andamiaje resulta relevante para el estudio
de los mecanismos de influencia educativa implicados en las prácticas educati-
vas. Es obvia su relevancia en relación con las prácticas educativas familiares,
pero también lo es para las prácticas educativas escolares. Así, existen trabajos que
muestran que «a menor nivel de conocimiento previo pertinente, mayor es la
ayuda que necesita el alumno; e inversamente, a mayor nivel de conocimiento
previo, menor necesidad de ayuda» (Coll, 1990: 449). Sin embargo, sería ilusorio
pensar que la metáfora del andamiaje se pueda utilizar de la misma forma inde-
pendientemente de la contextualización situacional e institucional de las prác-
ticas educativas. Así, en la institución familiar, las prácticas educativas estudiadas
en general se caracterizan por una situación de cara a cara, mientras que en una
clase de la educación secundaria o en una actividad cultural y educativa con
personas de la tercera edad es prácticamente imposible que se reproduzca el
mismo tipo de interacción social. Por eso, la metáfora del andamiaje es útil si sirve
para conceptualizar el traspaso de control y responsabilidad por parte del agen-
te educativo al aprendiz, pero sirve de poco si se utiliza para intentar reprodu-
cir en cualquier situación educativa las características de las ayudas y su ajuste,
que aparecen en las prácticas educativas familiares.
De acuerdo con nuestro razonamiento, entendemos que los aspectos más
relevantes de la metáfora del andamiaje se refieren, de una parte, a la existen-
cia de una aportación mutua tanto por parte del adulto como por parte del
niño para establecer la actividad conjunta9 y, de la otra, la gestión mutua en
la realización del proceso. Es decir, la nueva aportación de ayudas o su retira-
da no es una «decisión» que compete únicamente al adulto, sino que está direc-
tamente en relación con las consecuciones del niño en la realización de la tarea.
Ambos aspectos enfatizan la importancia de la interacción social en el senti-
do de los procesos comunicativos implicados en el establecimiento, el mante-
nimiento y la finalización de la actividad conjunta. Desde la psicología cultural,
9. El adulto debe «representarse» la situación inicial del aprendiz cara a «decidir» el tipo de
ayudas a introducir en la actividad conjunta y, a la vez, las propias aportaciones «reales» del
aprendiz en la resolución de la actividad conjunta determinan hasta qué punto la «repre-
sentación» inicial del adulto es adecuada y, en consecuencia, si las ayudas prestadas son ade-
cuadas.
tal y como la hemos conceptualizado al inicio de esta conferencia, competen-

cias humanas y procesos comunicativos están íntimamente relacionados dado
que, como hemos explicado, el desarrollo remite, en último término, a la cons-
trucción compartida de significados.
7. Comunicación, mediación semiótica y «zona de desarrollo próximo»

Desde esta perspectiva, se han realizado numerosos trabajos a lo largo de los
años ochenta que inciden sobre todo en los mecanismos semióticos implica-
dos en el establecimiento, el desarrollo y la finalización de las actividades con-
juntas adulto-niño. En concreto, Wertsch (1989) estudia dichos mecanismos
desde dos nociones distintas y complementarias —intersubjetividad y refe-
rencia—. El primer concepto se deriva fundamentalmente del trabajo de
Ragnar Rommetveit (1974, 1979) y el segundo es tributario de diferentes
investigaciones provinientes de la lingüística y la filosofía del lenguaje (Putnam,
1975; Lyons, 1977).
El concepto de intersubjetividad tiene una larga tradición en la lingüística
y está, por ejemplo, implícito en la descripción sujeto-predicado realizada por
el Círculo Lingüístico de Praga. Sin embargo, Rommetveit (1974) introduce
una nueva perspectiva en su estudio. Clásicamente, la noción de intersubjeti-
vidad se relacionaba con el conocimiento común que dos interlocutores pose-
en en relación con el tema compartido, objeto del diálogo, y se proclamaba
que, si éste no existía, la comunicación era imposible. Como, justamente, la
comunicación existe, los estudios sobre ésta daban por supuesta la intersubje-
tividad sin analizar cómo se conseguía y, como mucho, se preocupaban exclu-
sivamente, desde la noción de comentario, de cómo se extendía el conocimiento
compartido por los interlocutores a lo largo del diálogo. Como bien dice
Wertsch (1989):
Rommetveit sostiene que, en lugar de presuponer un estado de intersubjeti-
vidad claramente definido en los escenarios comunicativos, deberíamos convertir
todo ello en el problema a investigar y examinar. Su enfoque es un desafío al
tradicional supuesto de los investigadores de que el punto de partida del aná-
lisis es el bagaje de conocimientos y la definición de la situación que existe de
una forma clara y precisa antes y durante la interacción social. (1989: 5)
Desde la posición de Rommetveit, la definición de la situación de diálogo

no está ya «dada» desde el inicio, sino que hace falta «negociarla», ya que, entre
otras cosas, la perspectiva de cada uno de los hablantes sobre «lo que se va a
hablar» (o también hacer10 como en nuestro caso) puede ser muy distinta.
10. Hacemos esta precisión no porque consideremos que el «hablar» está fuera o es distinto del
«hacer», sino para hacer claramente explícito que la noción de «intersubjetividad» remite
no sólo al tema implicado en el diálogo, sino también a la necesaria «negociación» de todo
tipo de actividad conjunta.
Además, los mismos trabajos de Rommetveit manifiestan que «al interactuar dos
partes, rara vez ocurre que una de ellas defina por completo la situación y la
otra “se trague” esta definición en su totalidad» (Wertsch, 1989: 5). Al con-
trario, en el transcurso de la interacción social, ambos interlocutores modifican
y transforman su comprensión del escenario discursivo, lo cual implica un pro-
ceso permanente de «negociaciones» para mantener la comunicación.
En relación con nuestro problema de estudio, ello significa que la acti-
vidad conjunta adulto-niño no presupone de entrada un conocimiento com-
partido sobre la situación de interacción. Justamente, uno de los aspectos
importantes implicados en el propio funcionamiento de la «zona de desa-
rrollo próximo» significa que, independientemente de la perspectiva que
adopte cada uno de los participantes, el «éxito interactivo» depende de las
progresivas negociaciones que adulto y niño realizan para compartir la situa-
ción y «aumentar» su intersubjetividad. Por otra parte, la posibilidad de cons-
truir un mundo de significados compartido en relación con la resolución de
la actividad conjunta está directamente en relación con el grado de inter-
subjetividad alcanzado.
Los trabajos realizados desde esta perspectiva en diferentes situaciones de aula
muestran que el «éxito interactivo» depende del grado de intersubjetividad
alcanzado. Por ejemplo, Newman y otros (1991) utilizan el término de «ana-
lizabilidad múltiple» para mostrar las distintas perspectivas que pueden adop-
tarse por el profesor y los alumnos en relación con un objeto de conocimiento
y que, por tanto, uno de los aspectos importantes relativos al funcionamiento
de la «zona de desarrollo próximo» remite a la posibilidad (y necesidad)
de negociar las diferentes perspectivas cara a construir un universo de signifi-
cados compartido. Igualmente, Onrubia (1992), cuando analiza el aprendiza-
je por parte de un grupo de alumnos de un procesador de textos, observa que,
al inicio de la situación, el profesor se refiere a los diferentes dispositivos y
mecanismos del procesador (ordenador, tabulador, ratón, etc.) con expresio-
nes que se sitúan en un «marco social de referencia» como, por ejemplo, «esa
caja» para referirse al ratón, «una flecha» para hablar del puntero o «esos tras-
titos» para designar los tabuladores y, progresivamente, utiliza un «marco espe-
cífico de referencia». En palabras de Coll y Onrubia (1993):
[…] estaríamos pues de este modo ante un dispositivo específico que permite,
al mismo tiempo, que el profesor introduzca nuevas informaciones sobre el
funcionamiento y manejo del procesador de textos y que los alumnos partici-
pen en la actividad conjunta en torno a tareas relativamente complejas inclu-
so en momentos muy iniciales del proceso de enseñanza-aprendizaje, cuando
tienen pocos conocimientos específicos sobre el procesador de textos com-
partidos con el profesor. Este dispositivo posibilita, por lo demás, el estable-
cimiento de una referencia compartida, de una definición inicial intersubjetiva
de la situación, desde el inicio mismo de la actividad conjunta. (1993: 22)
La definición intersubjetiva de la situación depende, como especifican Coll

y Onrubia (1993), de los procedimientos semióticos utilizados en el trans-
curso de la interacción social. En este marco, tiene sentido la noción de pers-

pectiva referencial y la distinción entre «marco social de referencia» y «marco
específico de referencia». La perspectiva referencial se define como el punto
de vista que adopta un hablante para identificar un referente deseado.
Evidentemente, como hemos visto, el referente es único, pero la perspectiva a
partir de la cual se puede identificar es múltiple. Wertsch (1989) distingue tres
procedimientos lingüísticos para introducir una perspectiva referencial que se
diferencian en la cantidad de información con respecto al referente. De menor
a mayor cantidad de información, dichos procedimientos son los siguientes:
la deixis verbal o no verbal, la expresión referencial común y la expresión refe-
rencial informativa de contexto. De hecho, estos tres procedimientos tienen
como misión compartir la atención conjunta en el ámbito de la interacción
social en relación con un referente. Las expresiones referenciales informativas
de contexto serían aquéllas que especifican más información sobre la base de la
máxima economía lingüística (iría de «este» a «rueda» pasando por «el objeto
redondo» (Wertsch, 1988)). Parafraseando a Bruner (1985), serían las pro-
ducciones más culturales.
Los estudios sobre resolución de tareas entre un adulto y un niño mues-
tran que si bien la definición de la situación para el adulto está directamente en
relación con el uso de producciones informativas de contexto, ello no es así
para el niño y, por tanto, para el mantenimiento de la intersubjetividad el adul-
to debe recurrir a expresiones deícticas o expresiones referenciales comunes
(que, por otra parte, en el ámbito de la interacción social acostumbran a tener
también un carácter deíctico). De esta forma, sobre la base de asegurar la comu-
nicación entre ambos, el adulto «arrastra» al niño a una definición de la situa-
ción en la que el uso de procedimientos semióticos relativos a producciones
referenciales informativas de contexto sea compartido por ambos. Wertsch
(1988) se refiere a este «hacer» del adulto como el «desafío semiótico» (1988: 185)
que se produce en la «zona de desarrollo próximo» y que provoca, en el ámbi-
to de lo interpsicológico, la posibilidad de que el niño lo reescriba intrapsico-
lógicamente11.
En vez de usar signos, en este caso signos lingüísticos, los cuales presuponen que
otra persona tiene una definición intrapsicológica de la situación, se usan sig-
nos que fomentan la creación de una nueva, tanto en el plano inter como
intrapsicológico […] El uso de signos indica un intento del adulto de intro-
ducir al niño en una situación nueva, es decir, de crear una definición de la
situación nueva en el funcionamiento social e individual. (Wertsch, 1988: 185)
11. Wertsch también introduce el mecanismo de «abreviación» como dispositivo semiótico

a través del cual el adulto promueve el paso de lo interpsicológico a lo intrapsicológico. No
hemos introducido dicho mecanismo en nuestra explicación porque sólo nos hemos limi-
tado a mostrar la importancia de las formas de mediación semiótica que emplea el adul-
to en la «zona de desarrollo próximo» sin buscar intencionadamente un inventario de
todas ellas.
Diversos autores (Bruner, 1985, 1995; Wertsch, 1988; Cole y Engeström,

1993) consideran que, en el ámbito de la interacción social, no sólo se posi-
bilita un instrumento para mantener los intercambios comunicativos, sino
que, a la vez, desde su dominio se construye en el ámbito de lo individual una
nueva perspectiva sobre la realidad. En definitiva, es lo que hemos denomi-
nado «el proceso de construcción de un universo compartido de significados».
Independientemente de los procedimientos semióticos implicados en el
mantenimiento de la atención conjunta en relación con un referente, en
el ámbito de las prácticas educativas tiene interés referirse a la distinción entre
marco social de referencia y marco específico de referencia (Coll y otros, 1992).
Ambas nociones provienen de los estudios sobre la actividad discursiva de los
participantes en una situación de enseñanza y aprendizaje.
La introducción de esta diferencia es de enorme utilidad para analizar el
transcurso de la actividad didáctica desde el punto de vista de investigar el pro-
ceso de construcción de un universo de significados compartido en relación
con el objeto de conocimiento. Así, los autores de la distinción hipotetizan
que, al inicio de las actividades didácticas, se recurrirá más al «contexto social
de referencia» y que, progresivamente, los procedimientos semióticos utilizados
por profesor y alumnos se establecerán en el ámbito del «contexto específico
de referencia».
Probablemente, esta apreciación sea cierta de forma general, pero no lo es
en determinadas situaciones didácticas. Por ejemplo, en los programas de
inmersión lingüística, las maestras «asumen», al inicio de los programas, que los
niños no las entienden y, por tanto, centran sus esfuerzos en la comprensión de
su habla. Ello obliga a utilizar un lenguaje enormemente contextualizado en
el «marco de referencia» de las actividades que se siguen y, por tanto, el «marco
social de referencia» no se utiliza hasta que los escolares han conseguido un
cierto dominio de la segunda lengua. El trabajo desarrollado por un grupo de
profesoras de la Escuela de Magisterio de Bilbao de la Universidad del País
Vasco desde esta perspectiva es un buen ejemplo de ello (Maíz y otros, 1995).
Ramírez (1992), desde una perspectiva distinta, incide en la importancia de
«narrar los sucesos y las prácticas de la vida cotidiana como medio para el
aprendizaje lecto-escritor» (1992: 81) por parte de adultas analfabetas que son
instruidas en la lectura y la escritura en un centro de adultos. El autor señala
varias ventajas en relación con este procedimiento, aunque aquí nos interesa
resaltar que «las prácticas lector-escritoras resultan más estimulantes a la alum-
na que se alfabetiza» (1992: 81). Esta afirmación tiene varias lecturas. De una
parte, la posibilidad que tiene la alumna de comentar en voz alta (y, por tanto,
realizar una narración) hechos de la vida cotidiana que le sugiere el texto que
está leyendo, lo cual ayuda a que aquello que lee la alumna tenga más sentido
y, por tanto, sea más susceptible de evocar estrategias comprensivas sobre el
texto que simplemente mecánicas. Pero, de la otra, permite que la interven-
ción didáctica de quien enseña a leer y escribir sea más contingente y, por
tanto, más eficaz en relación con los aspectos comprensivos del texto. Es decir,
la posibilidad de leer conjuntamente un texto, profesor y alumna, en el que el
«marco social de referencia» del propio texto es compartido por ambos per-
mite ayudas específicas por parte del profesor en el «marco específico» de la
tarea de aprender a leer y escribir que son eficaces para aumentar las destrezas
lectoras de la alumna.
Las observaciones realizadas hasta el momento me hacen suponer que, muy
posiblemente, la ayuda de la profesora no hubiera servido de gran cosa, si el
texto se hubiera referido a cualquier otro tema alejado de las experiencias per-
sonales de la lectora […] A mi juicio, la similitud de vivencias entre la autora
(en este caso, la profesora12) y su lectora ejerce más influencia en la compren-
sión del texto que la destreza lectora de la segunda. (Ramírez, 1992: 83-84)
El uso de la distinción entre «marco social de referencia» y «marco especí-

fico de referencia» tiene, por tanto, desde nuestro punto de vista, dos virtuali-
dades distintas para analizar en las prácticas educativas cómo se construye un
universo compartido de significados. De una parte, tal y como señalan Coll y
otros (1992), es adecuado para analizar temporalmente los mecanismos semió-
ticos empleados por profesor y alumno a lo largo de una secuencia didáctica.
De la otra, pensamos que sirve también para analizar la pertinencia de los
materiales didácticos empleados en las actividades de enseñanza y aprendizaje
desde el punto de vista de la atribución de sentido por parte del aprendiz al
contenido y a la actividad de enseñanza y aprendizaje y, en consecuencia, a la
posibilidad de recibir ayudas contingentes por parte del profesor en el proce-
so de construir conocimiento compartido sobre el objeto de la enseñanza.
8. La construcción de significado y la atribución de sentido

en los procesos educativos
Este segundo argumento remite a otra de las cuestiones implicadas en la inte-
racción social. Así, en el contexto familiar, las actividades y las experiencias de
los niños son enormemente significativas y rápidamente adquieren un valor
funcional. Por contra, en el contexto escolar, ello no es tan claro y si los niños
no dotan de un sentido propio y funcional a las actividades, los materiales,
etc. difícilmente se tornan en experiencias positivas para su desarrollo integral.
A veces, tendemos a pensar que un buen material didáctico o una actividad
bien organizada y programada tiene por sí misma una virtud mágica que garan-
tiza el desarrollo infantil y nos resistimos a creer que su mera realización, si no
tiene un valor funcional para quien la hace, sirve para muy poco. Por eso, en
el análisis de las prácticas educativas familiares acostumbran a desaparecer las
cuestiones relacionadas con el «sentido» y la «funcionalidad» de la tarea estu-
diada madre-niño13. Sin embargo, un análisis de la práctica educativa que
12. La especificación es nuestra.

13. De hecho, se da por supuesto que el niño está «interesado» en jugar con su madre y, por
tanto, es receptivo a las distintas propuestas «educativas» que ésta le hace.
intente explicar la construcción de significados en el plano microgenético debe

ser capaz también de explicar los aspectos motivacionales implicados en la inte-
racción mediador cultural/aprendiz y aprendiz/objeto de conocimiento.
El análisis de la construcción de significados en el proceso de enseñanza y
aprendizaje desde una perspectiva individual ha acentuado la necesaria rela-
ción entre lo que el alumno debe aprender y aquello que ya sabe. El concep-
to de «aprendizaje significativo» (Ausubel y otros, 1983) en su doble vertiente
de significatividad lógica y significatividad psicológica ha tenido un notable
éxito en los últimos años. Sin embargo, se acostumbra a olvidar que si, como
hemos propuesto, el conocimiento se construye, ello implica actividad auto-
estructurante y, por tanto, intencionalidad explícita para actuar con el obje-
to de conocimiento. Si un aprendiz se encuentra en una situación didáctica,
organizada con significatividad lógica y psicológica, pero no encuentra ninguna
razón (o «motivo») para actuar con el objeto de conocimiento, por mucha
significatividad lógica y psicológica, dicho aprendiz no construirá ningún
nuevo significado en relación con el nuevo objeto de aprendizaje. Los alum-
nos aprenden de forma significativa si al mismo tiempo reconocen la funcio-
nalidad de aquello que están aprendiendo y la pertinencia para ello de las
actividades que realizan.
Probablemente, una de las grandes diferencias que existe entre las prácti-
cas educativas familiares y las prácticas educativas escolares se relaciona con
este punto (Vila, 1987). Así, como ya hemos dicho, en las prácticas educativas
familiares, sobre todo durante los primeros años de vida, los niños encuentran
rápidamente sentido y funcionalidad a las actividades que proponen los adul-
tos14, lo cual no es tan claro en el contexto escolar, ya que las actividades
de enseñanza y aprendizaje que se realizan en este contexto institucional no
son ajenas a las percepciones del alumno sobre la escuela, a sus sintonías
o disintonías con el profesor, a sus creencias y expectativas sobre el proceso de
enseñanza y aprendizaje, etc. (Genovard y Gotzens, 1990). Así, como señala
Coll (1988), las significaciones que construyen los escolares no dependen úni-
camente de sus conocimientos previos y de sus relaciones con los nuevos cono-
cimientos a aprender, sino también del sentido que atribuye a estos nuevos
conocimientos y a la actividad implicada en su aprendizaje.
Ahora bien, una de las claves para comprender el proceso de construcción
de significados y de sentidos que realizan los aprendices remite al análisis de
la actividad interpersonal y comunicativa que se establece entre el aprendiz y
el mediador cultural, de modo que las estrategias y guías que emplea quien
enseña no sólo «andamian» la tarea o actividad en la que se implica el apren-
diz, sino que, a la vez y simultáneamente, son o no una fuente de sentido para
aquél que aprende. Ciertamente, existen otros factores que no forman parte,
en sentido estricto, del análisis microgenético como son la autopercepción
14. Nociones como el apego son útiles para comprender el valor para el niño de las activida-
des que sus padres le proponen en el contexto familiar.
del aprendiz, la percepción del contexto institucional y del enseñante, etc.,

que son relevantes para comprender la atribución de sentido a los nuevos
conocimientos por parte de un aprendiz en un contexto situacional determi-
nado15. Pero, aquí nos interesa resaltar que los recursos semióticos16 que se
emplean en las situaciones interpsicológicas no son la única fuente para com-
prender la construcción compartida de significados. A la vez, es necesario rea-
lizar otro tipo de «análisis semiótico» sobre los recursos didácticos (materiales,
actividades, etc.) empleados a lo largo de una secuencia didáctica, en el que se
ponga de manifiesto cómo se ayuda a los aprendices a dotar de sentido los
contenidos y las actividades de enseñanza y aprendizaje. En la medida en que
lo que se hace y de lo que se habla está conectado con «sentidos» ya atribui-
dos y con una clara funcionalidad, probablemente el contexto situacional de
dichas actividades adquiere como tal una mayor significación y, a la vez, per-
mite introducirse en otros contenidos que, al menos inicialmente, despiertan
poco interés en los aprendices.
La utilidad de este tipo de análisis es mayor en el caso de prácticas educa-
tivas que se realizan en contextos situacionales que no están claramente definidos.
Así, en un centro de enseñanza secundaria no hay duda que el motivo que
impregna todo lo que allá se hace, tanto para quien aprende como para quien
enseña, está directamente en relación con el proceso de enseñar y aprender.
Sin embargo, ello queda mucho menos claro en la educación infantil, en un
centro de adultos o en la familia. Por ejemplo, en el primer ciclo de la educa-
ción infantil, muchas educadoras tienen una clara intencionalidad educativa
que se traduce en numerosas prácticas y actividades relacionadas con la orga-
nización social de la actividad infantil, con los contenidos que han seleccio-
nado para ser aprendidos, etc. Sin embargo, dicho motivo es evidente que no
es compartido de la misma forma por parte de los niños, los cuales pueden
encontrar más motivos para asistir a dicho contexto en las actividades de juego
que les son propuestas o en los amigos que desean ver. En estas situaciones, es
importante analizar cómo construyen conjuntamente educadora y niños el
contexto situacional de la actividad o, en otras palabras, cómo construyen los
niños nuevos motivos relacionados con el fin último de la institución escolar.
Justamente, en relación con este último aspecto, pensamos que para com-
prender mejor el proceso de construcción de significados, en el ejemplo pro-
puesto, es útil analizar la práctica educativa desde el punto de vista de cómo
se relaciona con otras experiencias y conocimientos que el niño aporta a la
escuela.
Además, un análisis de este tipo puede aportar datos para entender mejor,
en el ámbito de lo microgenético, cómo se ayuda a los aprendices a que atri-
15. Evidentemente, muchos de estos aspectos también se «modifican» a lo largo de los inter-
cambios interpsicológicos en las prácticas educativas.
16. En este caso por «recursos semióticos» únicamente nos referimos a las producciones ver-
bales y no verbales que emplea el que enseña para compartir la atención en relación con
un referente.
buyan sentido y funcionalidad a los nuevos contenidos y a las actividades que

se relacionan con su aprendizaje.
9. Acerca de los mecanismos de influencia educativa

En definitiva, si atendemos a los requerimientos implícitos en la noción de
«mecanismos de influencia educativa» podemos hipotetizar, siguiendo a César
Coll, dos hipotéticos mecanismos que estarían implícitos en las diversas prác-
ticas educativas (Coll y otros, 1992). El primero, relacionado con la hipótesis
del «andamiaje», se especifica como «la cesión y traspaso progresivo de la res-
ponsabilidad y del control en el aprendizaje» (Coll y otros, 1992: 195).
Ciertamente, la proposición está claramente referida al marco escolar y, por
tanto, a las prácticas educativas escolares. Pero pensamos que dicho mecanis-
mo se puede hipotetizar en relación con cualquier práctica educativa. Así,
hemos visto que tanto la educación formal como la no formal comparten entre
sí el hecho de ser ambas claramente intencionales y, en consecuencia, se orga-
nizan de modo que un mediador cultural selecciona una parte de la cultura
para ser enseñada a través de actividades específicamente diseñadas para ello. Por
otra parte, es un mecanismo que aparece claramente identificado en las situa-
ciones de interacción social cara a cara en las que un adulto «intenta» enseñar
algo a un niño. El establecimiento de esta hipótesis en relación con toda prác-
tica educativa tiene también algún problema. Así, el andamiaje funciona explí-
citamente en situaciones cara a cara y, por tanto, para algunos, puede ser abusivo
extenderlo a otras situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que las inte-
racciones individuales mediador cultural/aprendiz son pocas y, además, tienen
unas características claramente diferentes de las que aparecen en el contexto
familiar. Por eso, la búsqueda de datos empíricos que apoyen esta hipótesis no
puede hacerse de igual manera que en el ámbito de la interacción social, sino
que requiere otro análisis más macro en el que pueda verificarse. La noción de
interactividad que antes hemos descrito puede ser útil para ello, como inten-
taremos mostrar en el siguiente apartado. Esta reflexión es válida también para
cualquier tipo de práctica educativa, incluidas las que a priori se consideran
menos intencionales, como es el caso de las prácticas educativas familiares.
El segundo, claramente tributario de las propuestas de la psicología cultural,
se expresa como «la construcción progresiva de sistemas de significados comparti-
dos a propósito de las tareas, situaciones o contenidos en torno a los cuales se
organiza la actividad conjunta de los participantes» (Coll y otros, 1992: 196).
En este marco, tienen sentido las nociones de «definición de la situación», «inter-
subjetividad» y «negociación», «formas de mediación semiótica», etc. De hecho,
una gran parte de estos conceptos provienen del análisis de la actividad discur-
siva y han sido utilizados para estudiar la interacción social. En otras palabras,
no son nociones como la del «andamiaje», que han surgido desde el análisis de
la interacción social, sino que provienen de la lingüística y han sido utilizados
para estudiar el «quehacer» lingüístico y discursivo en el ámbito de la interacción
social. Por eso, pensamos que son útiles para analizar las interacciones que exis-
ten en el triángulo propuesto como objeto de análisis de las prácticas educati-

vas. Evidentemente, no se trata de hipotetizar los mismos procedimientos y dis-
positivos de mediación que explican la construcción compartida de significaciones
en el ámbito de la interacción social, sino de hipotetizar dicho mecanismo para
poder especificar dichas formas de mediación en función del tipo de prácticas
educativas. La verificación de esta hipótesis comporta el análisis de la actividad
discursiva como componente esencial de lo que ocurre al inicio, durante la rea-
lización y al final de toda actividad conjunta de carácter educativo.
10. Actividad, actividades e interactividad

Traspasar la interacción social y situarse en el ámbito de la organización con-
junta de la actividad resulta del todo necesario para el análisis de las prácticas
educativas. Sólo de esa forma se pueden comprender las actividades indivi-
duales, colectivas o interacciones individuales entre los participantes de una
situación de enseñanza y aprendizaje.
Al inicio de esta conferencia, hemos enfatizado la importancia de los sis-
temas de actividad conjunta en el desarrollo humano. Incluso, siguiendo a
Cole y Engeström (1993) y Salomon (1993), hemos defendido la necesidad
de transcendir el análisis de los mecanismos semióticos en la interacción social
para abordar su estudio en el ámbito de la estructura de la actividad conjunta.
También, hemos enfatizado las prácticas educativas y sociales como el núcleo
de los sistemas de actividad conjunta, lo cual implica reflexionar sobre el con-
cepto de actividad articulada que aparece en las prácticas educativas.
Antes de iniciar nuestra reflexión, creemos que vale la pena introducir algu-
na de las ideas subyacentes a la teoría de la actividad de Leontiev (1989) para
delimitar alguno de los términos empleados. En concreto, nos interesa discu-
tir exclusivamente los diferentes niveles que propone para analizar la actividad
humana. Pensamos que la teoría de la actividad de Leontiev tiene serias caren-
cias y, por tanto, no se trata de fundamentar el análisis de las prácticas educa-
tivas desde dicha teoría, sino simplemente incorporar aquello que consideramos
de mayor interés.
Leontiev (1989) distingue entre actividad, acciones y operaciones17. Los
tres aspectos constituyen, a niveles diferentes, unidades de análisis que, toma-
das globalmente en consideración, permiten, desde su punto de vista, elaborar
una teoría sobre la actividad humana. El primer nivel, el más macro, se refie-
re a contextos definidos socioculturalmente en los que tiene lugar el funcio-
namiento humano.
La psicología del hombre trata con la actividad de individuos concretos, acti-
vidad que transcurre en una colectividad abierta, entre las personas circun-
dantes, conjuntamente con ellas o a solas con el mundo objetal circundante, ante
el torno o la mesa de escritorio. Sin embargo, sean cuales sean las condiciones
17. Nuestra discusión se refiere exclusivamente a los términos de actividad y acciones.

y las formas en que transcurra la actividad del hombre, cualquiera que sea la
estructura que adquiera, no puede examinarse desgajada de las relaciones socia-
les, de la vida de la sociedad […] La actividad del individuo humano repre-
senta un sistema, incluido en el sistema de relaciones de la sociedad. (Leontiev,
1989: 265)
De hecho, la noción de actividad de Leontiev es semejante a la noción de

«sistemas de actividad conjunta» desarrollada por Cole (1994). En ambas nocio-
nes, se intenta resaltar que las acciones particulares que realizan los individuos
se insertan en un marco social más amplio que se caracteriza fundamental-
mente por uno o varios motivos. Leontiev (1989) lo expresa claramente en la
siguiente cita:
La actividad del batidor, participante en la caza primitiva conjunta, es esti-
mulada por la necesidad de alimento o de vestido, para lo que le sirve la piel del
animal muerto. Pero ¿a qué está dirigida directamente su actividad? Puede estar
dirigida, por ejemplo, a espantar la manada de animales y orientarla hacia
donde se encuentran los demás cazadores ocultos en la emboscada. Hablando
propiamente, esto es lo que debe constituir el resultado de la actividad del hom-
bre dado. Aquí termina la actividad de ese participante en la caza; lo demás lo
realizan otros. Se comprende que este resultado —espantar la presa, etc.— no
lleva ni puede llevar por sí mismo a satisfacer la necesidad de alimento o de vesti-
do, etc. que experimenta el batidor. A lo que se dirigen los procesos dados de
su actividad, en consecuencia, no coincide con aquello que la estimula, es decir,
no coincide con el motivo de su actividad: una y otra cosa están aquí separadas.
(Leontiev, 1989: 237)
Para Leontiev, el concepto de actividad está ligado directamente al con-

cepto de motivo. «No existe la actividad sin un motivo: una actividad “no
motivada” no es una actividad privada de motivo, sino con un motivo subje-
tiva y objetivamente oculto» (Leontiev, 1989: 271). Justamente, la existencia
de motivos en relación con la actividad distingue a ésta de las acciones. Siguiendo
con el ejemplo de la caza y el batidor, Leontiev dirá que las acciones son «los pro-
cesos cuyo objetivo y motivo no coinciden entre sí. Se puede decir, por ejemplo,
que la actividad del batidor es la caza; el espantar la presa su acción» (Leontiev,
1989: 237).
Los principales «componentes» de las actividades humanas son las acciones que
las realizan. Llamamos acción al proceso subordinado a la representación del
resultado que debe lograrse, es decir, el proceso subordinado a una finalidad
consciente. De igual manera que el concepto de motivo se correlaciona con el
de actividad, el concepto de finalidad se correlaciona con el de acción. (Leontiev,
1989: 271)
Hemos defendido que las prácticas educativas se realizan en el seno de

«estructuras o sistemas de actividad conjunta» que, en términos de Leontiev,
comportan uno o varios motivos. Por ejemplo, como ya hemos mostrado, en
la enseñanza secundaria parece claro que la institución escolar (instituto) con-

forma un sistema de actividad conjunta que tiene como motivo enseñar y
aprender. Sin embargo, en un centro del primer ciclo de la educación infan-
til, la institución consiguiente (escuela infantil o «escola bressol») comparte
dicho motivo con el instituto, pero probablemente incluye también otros
motivos relativos al cuidado y bienestar del niño. En el mismo camino, las
prácticas educativas implicadas en muchas instituciones que se encuadran en
el ámbito de la enseñanza no formal comparten simultáneamente diversos
motivos que van desde el aprendizaje hasta el ocio pasando por la diversión. Por
eso, para comprender las acciones que realizan las personas en un marco ins-
titucional concreto es necesario conocer los «motivos» implícitos y explícitos
en la actividad que promueve dicha institución.
En segundo lugar, tal y como señalan Leontiev y la psicología cultural en
general, las acciones de las personas, individuales y con otros, se insertan en
dicho marco institucional que, en último término, representa una forma cul-
tural de organización de la actividad conjunta y, consecuentemente, no es posi-
ble entender las acciones individualmente al margen de su articulación con los
demás en dicho marco institucional. Este es, a nuestro entender, el marco en
que se genera el esfuerzo de investigar los mecanismos de influencia educativa
a partir de un ámbito de análisis más macro que la interacción social18 que
permita el análisis de la actividad conjunta a partir de la articulación de las
distintas acciones individuales.
11. El concepto de interactividad

La noción de interactividad (Coll, 1981; Coll y otros, 1992; Onrubia, 1992)
responde, desde nuestro punto de vista, a dicho esfuerzo por encontrar un
ámbito de análisis de los mecanismos de influencia educativa en relación con
las prácticas educativas escolares.
No parece posible llegar a identificar lo que aprenden o no los alumnos en
una situación de aula utilizando únicamente sus actuaciones individuales. Más
bien el análisis debe centrarse en la interactividad profesor/alumno, expresión
acuñada para designar la articulación de las actividades del profesor y de los
alumnos en torno a un contenido o a una tarea de aprendizaje. La idea básica
que subyace al concepto de interactividad es, pues, que resulta imposible enten-
der lo que hacen19 los alumnos, cómo y por qué lo hacen y qué aprendizajes lle-
van a cabo haciendo lo que hacen, si no tenemos en cuenta simultáneamente
18. Entendida en este caso como interacción diádica cara a cara.

19. En las expresiones «lo que hace el alumno», «lo que hace el profesor», etc., el verbo «hacer»
se utiliza en sentido amplio e incluye, por supuesto, «lo que se dice», la actividad discursi-
va, considerada no como un tipo especial de actividad que ha de ser estudiada al margen
de otros tipos de actividad, sino como parte integrante de la actividad global del individuo
e integrada en ella. (La nota es de los autores.)
lo que hace el profesor, cómo y por qué lo hace; e inversamente, no podemos

entender lo que hace un profesor, cómo lo hace y por qué lo hace, si no tene-
mos en cuenta simultáneamente lo que hacen los alumnos, cómo lo hacen y por
qué lo hacen. El concepto de interactividad, definida como la articulación de
las actuaciones del profesor y de los alumnos (o del adulto y del niño, en el caso
de situaciones educativas no escolares) en torno a una tarea o un contenido de
aprendizaje determinado, supone pues una llamada de atención sobre la impor-
tancia de analizar las actuaciones de los alumnos en estrecha vinculación con
las actuaciones del profesor; y recíprocamente. (Coll y otros, 1992: 191)
Los autores de la noción de interactividad se refieren a ella directamente

en relación con el análisis de la influencia educativa en las prácticas educati-
vas escolares. Sin embargo, anotan la necesidad de introducir dicha noción
en relación con el análisis psicoeducativo de todo tipo de práctica educativa.
Ciertamente, su extensión a otro tipo de prácticas educativas menos estruc-
turadas que las prácticas educativas escolares comporta un sinfín de problemas
metodológicos, pero pensamos que dicha anotación es adecuada. Así, por
ejemplo, en nuestros trabajos realizados sobre la adquisición del lenguaje a
partir del análisis de la interacción social en el contexto familiar (Vila, 1984)
aparecen suficientes pistas para justificar la importancia de utilizar un aná-
lisis más macro para comprender las acciones, en este caso, de las madres y
los niños.
Una de las situaciones que analizamos fue la «lectura de libros», entendi-
da como un formato en el sentido de Bruner (1985), en familias de nivel socio-
cultural medio/alto. Con la distancia del tiempo podemos afirmar que uno de
los motivos claros de dicha actividad era, al menos en la mente de las madres,
la enseñanza del lenguaje además de pasar un rato divertido con sus hijos.
De ahí que utilizaran, todas ellas, una serie de estrategias claramente dirigidas
a que sus hijos identificaran lingüísticamente los objetos, las personas, las accio-
nes, etc. que pasaban ante sus ojos. No era, por tanto, difícil analizar mi-
crogenéticamente dichas estrategias y su articulación con las acciones del niño
a lo largo de una sesión y estudiar sus efectos sobre el desarrollo del lenguaje
infantil. Sin embargo, y también con la distancia del tiempo, varias de dichas
estrategias cobran otro sentido si su análisis se sitúa en un marco más amplio
que englobe acciones individuales y acciones conjuntas como parte del sistema
de actividad implicado. Por ejemplo, en el análisis realizado en 1984 descar-
tamos acciones individuales de los niños en las que contemplaban solos un
libro a la vez que emitían sonidos o palabras. Un repaso de aquellos vídeos y
transcripciones muestra que algunas de las conductas maternas que aparecen en
las situaciones de acción conjunta son directamente tributarias de las activi-
dades «solitarias»20 de sus hijos.
20. El término solitario se refiere a la actividad individual del niño. Normalmente, son acciones
que el niño realiza solo, pero ante la presencia de su madre, la cual está haciendo otras cosas
como, por ejemplo, ordenar la cocina, atender a otro hijo o hablar por teléfono.
Desde otro punto de vista, el análisis microgenético de un relato de un par-

tido de fútbol realizado por un niño de cinco años en solitario mientras su
madre, de espaldas a él, lava los platos y su padre ve la televisión en otra habi-
tación (Vila y Bassedas, 1996a, 1996b) hubiera sido imposible en el marco de
la interacción social. La comprensión de dicho relato sólo es posible en el marco
de la «interactividad» entendida como la articulación de las actuaciones, en
este caso todas solitarias, de un padre viendo un partido de fútbol de la Copa
de Europa en el que juega el Real Madrid, una madre, entusiasta del Barça,
lavando los platos y un niño jugando solo con una pelota.
12. Interactividad y análisis del discurso

Ciertamente, volvemos a decirlo, la noción de interactividad comporta nota-
bles problemas metodológicos para poder encontrar índices empíricos que
confirmen o nieguen la existencia de los dos mecanismos citados como meca-
nismos de influencia educativa. En este sentido, los trabajos realizados desde esta
perspectiva por Coll y colaboradores (Coll y otros, 1992; Onrubia, 1992;
Onrubia, 1993; Coll y Onrubia, 1993; Colomina, 1996) muestran dichas difi-
cultades en situaciones que, por otra parte, tienen un alto grado de estructu-
ración. No obstante, en situaciones menos estructuradas como son, por ejemplo,
las prácticas educativas familiares o las mismas prácticas escolares de la educa-
ción infantil, es importante no perder de vista que la influencia educativa debe
estudiarse en ámbitos de análisis que permitan comprender, de una parte, los
mecanismos semióticos implicados en el transcurso de la actividad conjunta
y, de la otra, el valor instruccional de las formas organizativas que adopta la
actividad conjunta o interactividad. Coll y Onrubia (1993), tras utilizar este aná-
lisis para estudiar dos secuencias didácticas21 en las que un profesor experto
enseñaba a un grupo de adultos el manejo de un procesador de textos, con-
cluyen que:
[…] los resultados […] ilustran […] la necesidad de integración, desde el punto
de vista del análisis y la interpretación, del habla y de los aspectos no discursi-
vos de la actividad conjunta entre profesor y alumnos. Y ello por tres razones
fundamentales. Primero, porque nuestra aproximación al análisis del discurso
[…] se apoya en la identificación previa22 de las formas de organización de la
actividad conjunta —con unas funciones instruccionales determinadas— en
cuyo marco se inscribe la actividad discursiva de los participantes […] el discurso
educacional se inscribe en una forma de organización de la actividad conjun-
ta […] de tal manera que (su) análisis (puede) tomar sentido y converger pre-
cisamente a partir de ese marco y ese contexto de interpretación. Segundo,
porque el análisis del discurso, pese al evidente interés de las interpretaciones que
21. Una de las secuencias se realizó con alumnos sin conocimientos previos y la otra con alum-
nos con conocimientos previos.
22. La cursiva es nuestra.
aporta, no es suficiente en sí mismo para explicar cómo se ejerce la influencia

educativa […]; además de este análisis, para tener un panorama completo de la
construcción progresiva de significados compartidos en el transcurso de las
secuencias didácticas, sería necesario indagar, por ejemplo, cómo y de qué
manera se combinan los distintos tipos de segmentos de interactividad a lo
largo de las secuencias didácticas […] Y tercera, porque hemos podido cons-
tatar que la función y los efectos de no pocos fragmentos del discurso educacional
están estrechamente vinculados a su posición y al papel que parecen jugar en el
flujo mismo de la actividad conjunta23. (Coll y Onrubia, 1993: 31)
Los argumentos propuestos para insertar el análisis del discurso a lo largo

del transcurso de la actividad conjunta en relación a una práctica educativa
escolar trasciende a ella misma y se pueden aplicar al análisis de cualquier prác-
tica educativa si, como hemos afirmado, para investigar la influencia educati-
va es necesario comprender simultáneamente las acciones de los participantes
y, por tanto, también su discurso en el escenario de la actividad conjunta que
desarrollan.
13. Los géneros discursivos o lenguajes sociales

Del nivel más micro de las prácticas educativas al más macro hemos llegado
al nivel institucional. La incorporación del «contexto institucional» en el estu-
dio de las prácticas educativas significa, desde la perspectiva teórica que hemos
enunciado, el estudio de las «formas de mediación» que se emplean para hacer
presente el escenario sociocultural —normas, valores, creencias, etc.— en que
se desarrollan.
Wertsch (1993) discute de qué forma los diferentes escenarios históricos, cul-
turales e institucionales se vinculan con las diversas formas de la acción media-
da y propone el análisis de los géneros discursivos o lenguajes sociales, como
forma de mediación de la acción individual en la que se proyectan las deter-
minaciones de los distintos escenarios socioculturales. Su propuesta está ínti-
mamente relacionada con alguna de las ideas de Bajtín (1987, 1989, 1993a,
1993b).
Mijail Mijailovich Bajtín (1895-1975) destaca fundamentalmente por sus
análisis sobre el lenguaje y la crítica literaria. Probablemente, una de las ideas
que le ayudó a configurar su análisis lingüístico fue su afirmación que el len-
guaje «es el producto de la actividad humana colectiva, y refleja en todos sus ele-
mentos tanto la organización económica como la sociopolítica de la sociedad
que lo ha generado» (Bajtín, 1993a: 227). Este presupuesto le permitió abor-
dar el análisis del lenguaje mediante una unidad de análisis que, hasta hace
muy poco, no estaba presente entre los lingüistas. Así, frente a la idea de ana-
lizar el lenguaje mediante sus elementos —fonemas, palabras, significados,
23. La cursiva es nuestra.

frases, etc.—, tan presente en la tradición estructural o generativista, Bajtín

propuso como unidad de análisis la enunciación o enunciado (viskazivanie)24.
En términos lingüísticos actuales, Bajtín enfatiza el análisis de las relaciones
que se establecen entre la producción, la situación extralingüística y, sobre
todo, el hablante. Las implicaciones de este punto de vista son muchas y diver-
sas, pero aquí únicamente nos interesa un aspecto: la enunciación es una cate-
goría psicolingüística.
Si se la quiere estudiar desde las ciencias del lenguaje hay que buscar enton-
ces sus huellas, sus marcas, en su producto, el enunciado. Pero si se despoja el
enunciado de todas las marcas del acto de enunciación, se lo convierte en una
abstracción, y no en una manifestación concreta. No hay nada en el enuncia-
do que no sea huella de alguna de las circunstancias comunicativas que engen-
draron su aparición, con excepción de sus características gramaticales abstractas.
(Silvestri, 1993: 49)
Bajtín, consciente de ello, afirmó que la lingüística por sí sola no puede

dar una explicación adecuada de los enunciados y que, por tanto, es necesa-
rio, en sus palabras, un estudio «metalingüístico» de los enunciados. El tér-
mino metalingüístico, dadas sus implicaciones actuales, ha sido traducido como
translingüísitico (Wertsch, 1993) y se equipara a lo que «actualmente se deno-
mina pragmática o análisis del discurso» (Wertsch, 1993: 70).
Con este marco de fondo, Bajtín se introduce directamente en el análisis
de las enunciaciones y formula la noción de voz (Wertsch, 1993) o, en térmi-
nos de Holquist y Emerson (1981), «la conciencia hablante» (1981: 434).
La más simple expresión del hambre: «quiero comer», puede ser pronuncia-
da —expresada— sólo en una determinada lengua —aunque sea el lenguaje
de las manos— y, será pronunciada con determinada entonación25, con una ges-
ticulación determinada. Así, nuestra elemental expresión de una necesidad
biológica, natural, recibe inevitablemente una coloración sociológica e histó-
rica: la de la época, el ambiente social, la posición de clase del hablante, y la
de la situación real y concreta en la que tuvo lugar la enunciación. (Bajtín,
1993a: 234)
Bajtín, con este ejemplo, expresa su concepción del lenguaje de forma que
la expresión «tengo hambre» recibe una forma completamente distinta si es
24. Los traductores no siempre están de acuerdo y utilizan simultáneamente los términos enun-
ciado y enunciación, los cuales tienen una definición diferente en el actual funcionalismo
pragmático y en las teorías del discurso. Parece que Bajtín no diferenció ambos términos y
que el significado de enunciación, tal y como se entiende actualmente en la lingüística, es
más adecuado que el de enunciado. Por eso, hemos optado por utilizar enunciación y no
enunciado.
25. La entonación está dada por la elevación o descenso de la voz, que expresa nuestra actitud
hacia el objeto de la enunciación —actitud que puede ser feliz, afligida, maravillada, inte-
rrogativa, etc.— (La nota pertenece al original.)
dicha por alguien en relación con un interlocutor que tiene la obligación de

alimentarle o es dicha en una situación de huésped, en la propia casa, en un
restaurante, etc. Para Bajtín:
[…] el estado puramente fisiológico del hambre por sí mismo no puede tener
una expresión: es necesario que el organismo tenga una ubicación social e his-
tórica, bien definida. El elemento decisivo está siempre representado por la
pregunta: quién tiene hambre, en compañía de quién, entre qué personas. En
otras palabras, toda expresión tiene una orientación social. En consecuencia,
ella está determinada por los participantes del acontecimiento constituido por
la enunciación, participantes próximos y remotos. La interacción entre los par-
ticipantes de este acontecimiento le da una forma a la enunciación, hace que
suene de una determinada manera y no de otra: como pedido perentorio o
como ruego, haciendo valer los propios derechos o bien suplicando un favor,
con un estilo simple o altisonante, con seguridad o con timidez. (Bajtín, 1993a:
235-236)
La noción de voz tiene, para Bajtín, las siguientes características. De una

parte, las voces tienen una «orientación social» y, por tanto, no existen al mar-
gen de otras voces —«están determinadas por los participantes del aconteci-
miento»—. De la otra, ello significa que el análisis de la perspectiva del hablante
en el acto de la enunciación no se puede hacer al margen de la perspectiva que
asume el oyente ante el enunciado emitido. Así, desde el punto de vista de
Bajtín, las voces se vinculan unas con otras.
En muchas partes —Bajtín— insistió que la significación puede llegar a exis-
tir sólo cuando dos o más voces se ponen en contacto: cuando la voz de un
oyente responde a la voz de un hablante. Su insistencia en tomar en cuenta
ambas voces refleja su interés por la «direccionalidad, cualidad de dirigirse
hacia otro». (Wertsch, 1993: 71)
La idea de direccionalidad está siempre presente en los trabajos de Bajtín.

Para él, es tan importante discernir «el autor» de un determinado enuncia-
do como «su receptor», de forma que en cada enunciado, como mínimo,
están implicadas dos voces. Desde este punto de vista, para Bajtín, la comu-
nicación debe entenderse a través de la concatenación de enunciados, los
cuales sólo se pueden comprender a través del flujo comunicativo. Otro
aspecto importante de la direccionalidad tiene que ver con que destinatario
no significa necesariamente el hablante inmediato en la situación de habla.
Los participantes en una situación de enunciación pueden ser «próximos o
remotos».
Cada expresión lingüística de las impresiones del mundo externo, ya sea de
las inmediatas, o de las que se han formado en las entrañas de nuestra con-
ciencia y han recibido connotaciones ideológicas más fijas y estables, está siem-
pre orientada hacia otro, hacia un oyente, incluso cuando éste no existe como
persona real. (Bajtín, 1993b: 245)
La propuesta de Bajtín, implícita en su noción de voz, es considerar el diá-

logo como «la forma más natural del lenguaje» (Bajtín, 1993b: 250). Incluso,
las enunciaciones prolongadas en el tiempo de un solo hablante (razonamien-
to en voz alta, discurso de un orador, novela, etc.) tienen sólo de monológico
la forma externa. «Su esencia, su construcción semántica y estilística, son dia-
lógicas» (Bajtín, 1993b: 250). Su noción de diálogo va más allá y no sólo se
limita a considerar que cualquier enunciado requiere una audiencia26 presen-
te o ausente, sino que, en la propia situación de enunciación, el hablante
mediante su enunciado «dialoga» con voces presentes o ausentes. El siguiente
ejemplo27 sobre cómo Bajtín entiende el proceso de comprensión del habla
ilustra esta idea:
Comprender un enunciado de otra persona significa orientarse con respecto
a él, encontrar su lugar correcto en el correspondiente contexto. Para cada
palabra del enunciado que estamos en proceso de comprender, proponemos,
por así decir, un conjunto de palabras nuestras como respuestas. Cuanto mayor
sea su número e importancia, más profunda y sustancial ha de ser nuestra com-
prensión.
De este modo, cada uno de los elementos significativos diferenciables en un
enunciado y el enunciado completo como una entidad total se traslada en
nuestras mentes a otro contexto activo y responsivo. Toda comprensión verda-
dera tiene naturaleza dialogal. La comprensión es al enunciado lo que una línea
del diálogo es a la siguiente. (Voloshinov, 1976: 128-129)
Para Bajtín, diálogo y pluralidad de voces son dos términos relacionados. Así,
los enunciados no sólo adoptan una orientación social en el sentido de que
expresan la perspectiva del hablante (perspectiva que incluye la del oyente),
sino que también incluyen «otras voces» sociales como, por ejemplo, en la
parodia. Wertsch (1993) ejemplifica esta idea a partir del uso de la palabra
«inoperante» en la sociedad norteamericana, después de ser utilizada por R.L.
Ziegler, secretario de prensa de la Casa Blanca en el periodo de Nixon, para
desautorizar sus antiguas declaraciones sobre el caso Watergate una vez que
había datos concretos de la implicación del presidente Nixon. Wertsch (1993)
muestra que cuando se utiliza esta palabra no sólo se escucha la voz de quien
la emite, sino también la voz de R.L. Ziegler.
El análisis del lenguaje de Bajtín se completa con su noción de lenguaje
social y de género discursivo. El concepto de lenguaje social, influenciado por
26. Bajtín define la audiencia o auditorio de la enunciación como la «presencia de los partici-
pantes de la situación» (Bajtín, 1993b: 247). Recordemos que dicha «presencia» puede estar
«ausente» físicamente.
27. El ejemplo está tomado de Voloshinov aunque lo hemos atribuido a Bajtín. De hecho, exis-
te una larga discusión, aún sin aclarar, sobre la autoría de los textos de Voloshinov y Medvedev,
aunque no hay dudas que, aunque no fueran escritos directamente por Bajtín, estaban cla-
ramente inspirados por él.
Marr28, postula que la lengua no es un fenómeno único (la lengua «nacio-

nal»29), sino que adopta formas diversas en función del grupo social que la uti-
liza (clase social, edad, profesión, etc.). La noción de «lenguaje social» implica,
en los postulados de Bajtín, que los hablantes siempre apelan a un lenguaje
social cuando producen un enunciado, de modo que dicho lenguaje da forma
a aquello que intencionalmente el hablante quiere decir. Ello se relaciona con
sus nociones de ventrilocución e hibridación. Con el primero, designa el hecho,
ya destacado, de que «una voz habla a través de otra voz o tipo de voz en un
lenguaje social» (Wertsch, 1993: 78). Con el segundo, expresa el diálogo implí-
cito en un enunciado entre varios lenguajes sociales.
¿Qué es la hibridación? Es la mezcla de dos lenguajes sociales en el marco del
mismo enunciado; es el encuentro en la pista de ese enunciado de dos con-
ciencias lingüísticas separadas por la época o por la diferenciación social (o por
una y otra). (Bajtín, 1989: 174)
Ambos conceptos, junto con el de correlación dialogística de los lengua-

jes y diálogos puros que no analizamos aquí, le ayudaron a Bajtín a analizar la
estructura formal de numerosas obras literarias como, por ejemplo, la obra de
Rabelais y la de Dostoievski. En concreto, en relación con la obra de Rabelais
asume como contexto de dicha obra toda la cultura popular y oficial de la
edad media y el Renacimiento con sus diferentes lenguajes sociales y diálogos
entre ellos.
Su idea de lenguaje social se relaciona con la de «género discursivo». A la idea
de «lenguajes distintos» incorpora la noción de «puesta en acción» del lengua-
je social en el enunciado del hablante. En consecuencia, la noción de género dis-
cursivo se asocia con la de lenguaje social en los distintos «tipos de intercambios
comunicativos» y, de acuerdo con ello, en la situación en que se producen. En
concreto, distingue el intercambio comunicativo artístico, el que se produce
ligado a la producción, el de los negocios, el de la vida cotidiana y, finalmen-
te, «el intercambio comunicativo social en el sentido propio del término: el
propagandístico, escolar, científico, filosófico en todas su variaciones» (Bajtín,
1993b: 247). A la vez, define el término de situación como «la efectiva reali-
28. Las ideas de Marr sobre el origen del lenguaje y su intento de justificar la supremacía de
la lengua rusa sobre otras lenguas que se hablaban en la URSS han sido certeramente cri-
ticadas por numerosos autores. A pesar de que Bajtín y, especialmente Voloshinov, se
apoyó en algunas concepciones de Marr sobre el origen del lenguaje y sobre las relacio-
nes, postuladas por Marr, entre lenguaje y clase social, para formular sus ideas sobre el
lenguaje social, pensamos que algunos aspectos de su análisis son válidos para nuestra
discusión.
29. Es importante entender porque Bajtín utiliza la terminología «nacional». De hecho, duran-
te los años veinte, la influencia del romanticismo y, en concreto, las ideas de Herder, pri-
mero, y de Von Humboldt, después, tenían una gran influencia en la lingüística.
Recordemos que una de las razones del olvido de Marr fue justamente la recuperación
de dicho término por Stalin prácticamente en el mismo sentido que le había dado
Von Humboldt.
zación en la vida real de una de las formas, de una de las variedades, del inter-
cambio comunicativo social» (Bajtín, 1993b: 247).
Cada uno de los tipos de intercambio comunicativo referidos por nosotros
organiza, construye y completa, a su manera, la forma gramatical y estilística de
la enunciación, su estructura tipo, que a continuación llamamos género. (Bajtín,
1993b: 248)
Es decir, Bajtín considera la existencia de marcadores empíricos de tipo

lingüístico que permiten identificar los lenguajes sociales a través de los enun-
ciados de los hablantes. Para nuestra discusión, el aspecto más interesante de la
noción de «género discursivo» de Bajtín se refiere a que, para él, los enuncia-
dos individuales no sólo manifiestan uno o varios lenguajes sociales, sino que,
además, se expresan o existen a través de un género discursivo que los «organiza,
construye y completa».
14. Los géneros discursivos como procedimientos de mediación semiótica

Las implicaciones del pensamiento de Bajtín para abordar el estudio de los
aspectos institucionales implicados en las prácticas educativas resulta relevan-
te. En concreto, como ya hemos dicho, Wertsch (1993) utiliza las ideas de
Bajtín para postular los géneros discursivos como mediadores de la acción indi-
vidual y, tras analizar diversos intercambios comunicativos en el aula, mani-
fiesta que:
[…] al identificar los géneros discursivos apropiados por los enunciados de los
maestros, uno se sentiría tentado a decir que puede oírse «la voz del manual
del maestro» o «la voz del currículum». En realidad, algunos materiales del
currículum proporcionan enunciados específicos para que el maestro se apro-
pie de ellos, del mismo modo que la maestra […] ofreció enunciados especí-
ficos para que los niños se apropiaran de ellos. Sin embargo, una explicación
que tuviera en cuenta sólo este punto no llegaría al centro de la cuestión. Para
comprender por qué los manuales del maestro están escritos de esa forma,
deben estudiarse las fuerzas que operan en un nivel cultural, histórico e insti-
tucional más general. (Wertsch, 1993: 167)
De hecho, en esta cita, Wertsch (1993) critica, aún sin nombrarla, la con-
cepción del contexto (en este caso, la enunciación) como capas concéntricas,
de modo que, en los enunciados de los participantes, aparecen las voces de
cada una de las capas. De acuerdo con Bajtín, un enunciado no existe al mar-
gen de la situación de enunciación, la cual remite a la perspectiva del hablan-
te, quien, a su vez, incluye la perspectiva del interlocutor. Perspectivas que no
son ajenas al nivel histórico e institucional (en definitiva, al contexto cultural
y social) de la situación en que se genera el enunciado. Desde este punto de
vista, tal y como dice Wertsch (1993), el análisis del discurso de los partici-
pantes en una situación educativa debe ser capaz de poderse interpretar en tér-
minos no sólo de la actividad conjunta, sino también en referencia al contex-

to institucional en que se produce.
Sin embargo, es fácil hacer esta afirmación y, mucho más difícil, traducirlo
en propuestas metodológicas, como en el caso de la actividad conjunta, que
permitan encontrar índices empíricos en los que los enunciados de los partici-
pantes puedan ser interpretados. En este sentido, creemos que es necesario rea-
lizar varias cosas. En primer lugar, un análisis de contenido de los textos que
organizan una situación determinada. Por ejemplo, en relación con las prácti-
cas educativas escolares, es necesario analizar desde los textos legales como el
diseño curricular base hasta las programaciones de aula, pasando por el pro-
yecto educativo y el currículum de centro. Dicho análisis de contenido impli-
ca necesariamente una perspectiva sociológica, de forma que sea capaz de
reconocer las relaciones entre dichos textos y los consensos culturales sobre la
educación que transmiten. Se trata, en definitiva, de estudiar el género discur-
sivo que se «propone» a los alumnos que dominen como fuente del conoci-
miento formal que deben construir. Igualmente, es necesario un análisis desde
un punto de vista psicoeducativo en el que se ponga de manifiesto cómo se
concreta el triángulo enseñante-aprendiz-objeto de conocimiento que está en
la base de toda práctica educativa. En segundo lugar, se debería estudiar el pen-
samiento y las creencias de los mediadores culturales en relación con la prácti-
ca educativa que llevan a término. No porque dicho pensamiento condicione en
sentido estricto las formas en que dicho mediador organiza socialmente la acti-
vidad del aprendiz, sino porque son un índice para interpretar sus «voces» en
la interacción social. En tercer lugar, en relación con prácticas educativas como
las que se realizan con los adultos, se debería tener en cuenta también sus con-
diciones de vida, sus creencias y sus ideas sobre el proceso de enseñanza y apren-
dizaje. Ello es ampliable también a prácticas educativas escolares en las que el
conocimiento de las condiciones de vida de los niños y las prácticas familiares
en las que están inmersos pueden ayudar a comprender sus interacciones socia-
les en el contexto escolar. Por último, el conocimiento de las funciones que
socialmente se atribuyen a una determinada práctica educativa resulta también
relevante para abordar su análisis posteriormente en el ámbito microgenético.
En concreto, proponemos un nivel de análisis que permita estudiar qué
hacen y cómo lo hacen los mediadores culturales para que los aprendices se
«apropien» del género discursivo adecuado a un escenario sociocultural deter-
minado. Siguiendo a Bajtín, hemos propuesto que los géneros discursivos se
ajustan a diferentes tipos de actividad o situaciones de la vida y, por tanto, su
apropiación es determinante para poder actuar en dichas situaciones. Por eso,
la definición de la situación no remite únicamente a establecer sus límites, sino
que también implica ayudas ajustadas que permitan apropiarse del género dis-
cursivo adecuado para la resolución de las tareas implicadas. Pero, como seña-
la adecuadamente Wertsch (1993: 150), la propuesta de Bajtín presupone la
existencia de una «multiplicidad de lenguajes sociales y géneros discursivos».
Es decir, es posible establecer, en un ámbito general, las características del géne-
ro discursivo implicado, por ejemplo, en la enseñanza formal, pero no es menos
cierto que los «lenguajes sociales» implicados pueden ser muy distintos. Por
eso, es necesario analizar, desde una perspectiva discursiva y sociológica, el dis-
curso que se propone a los aprendices como «apropiado» para actuar en dicho
escenario sociocultural.
Los marcos institucionales, traducidos en textos legales y orientaciones para
la práctica educativa, en algunos casos (y, en otros, simplemente formando
parte de un cierto consenso social) ofrecen recursos y restricciones que median
la actividad de los participantes. Como ya hemos dicho, dicho marco institu-
cional no es determinante para el flujo y el mantenimiento de las prácticas
educativas, pero lo condiciona en alto grado. Por eso, el análisis institucional
debe permitir encontrar índices empíricos sobre el tipo de restricciones y recur-
sos posibilitados y su uso en el ámbito de la realización de las prácticas edu-
cativas. En concreto, hemos defendido que el análisis de los géneros discursivos
—y, consecuentemente, de los lenguajes sociales— implicados en las distin-
tas prácticas educativas puede aportar luz para ello y, por tanto, para el estudio
de los mecanismos de influencia educativa, de forma que las acciones indivi-
duales de los participantes puedan comprenderse en términos instruccionales
en escenarios socioculturales que permiten, a la vez, la individualización y la
socialización.
Wertsch (1993), apoyándose en Bellah y otros (1985), introduce el térmi-
no de privilegiación para designar a «un instrumento mediador, tal como un
lenguaje social, que se concibe como más apropiado o eficaz que otros en un
determinado escenario sociocultural» (1993: 146) y analiza cuatro situaciones
escolares en las que muestra cómo los aprendices se apropian del lenguaje social
que les es propuesto en el transcurso de una práctica educativa. Su análisis lo
realiza mediante tres marcadores lingüísticos: el contenido semántico referen-
cial de los enunciados de los participantes, la relación del hablante con el enun-
ciado y la relación del hablante con el enunciado de otros. Esta manera de
hacer tiene la virtud de mostrar cómo los escolares se apropian de determina-
dos aspectos que se consideran implícitos en el género discursivo que utiliza
la enseñanza formal. Sin embargo, no acaba de dar respuesta a los problemas
que hemos planteado, ya que se da por supuesto que el género discursivo que
utiliza la enseñanza formal es transferible a cualquier situación escolar. Ya
hemos dicho que los actuales trabajos sobre análisis del discurso muestran que
existen características generales en el tipo de habla que utilizan los maestros y
que exigen que dominen los escolares, pero, siguiendo a Bajtín, su puesta en
práctica puede ser muy distinta y, además, los esfuerzos de los maestros para
que los escolares lo dominen pueden ser diferentes, en el sentido de los aspec-
tos que enfatizan, a lo largo de la escolaridad. Por eso, volvemos a repetir, la
posibilidad de comprender dichos esfuerzos requiere un análisis explícito de
los géneros discursivos y de los lenguajes sociales que, en este caso, una comu-
nidad escolar propone que sea dominado. En este sentido, el término privile-
giación puede ser útil para reconocer la plurifuncionalidad de voces que se
«escuchan» en un escenario sociocultural y, a la vez, captar la jerarquía de domi-
nancia que se considera adecuada para la realización de las tareas propuestas.
15. Conocimiento cultural y orientación hacia el aprendizaje

Los trabajos realizados en escenarios socioculturales distintos de los modelos
occidentales muestran aspectos de gran interés para nuestra discusión. Paradise
(1991) utiliza la etnografía para identificar, en un aula de los últimos años de la
enseñanza primaria, cómo alumnos y profesores utilizan sus conocimientos cul-
turales para organizar su actividad conjunta. En concreto, su investigación fue
realizada en una escuela rural de México que escolarizaba niños y niñas mazahuas.
En la cultura indígena, la observación aparece como uno de los instrumentos
centrales para incorporarse al conocimiento y a las tareas de los adultos (Lee,
1967; Greenfield y otros, 1989). La habilidad para observar está ya presente
desde el nacimiento, pero en el propio escenario sociocultural se modela y se
refuerza de modo que, por ejemplo, en la comunidad de los indios sioux, desde
que el niño es capaz de sentarse, se le enseña a estarse «quieto, a mirar y escuchar»
(Paradise, 1991: 76). Esta característica, común a un elevado grupo de indíge-
nas, está también presente en la comunidad mazahua, de modo que, como seña-
la Paradise:
[…] desde que son bebés, los mazahuas tienen la oportunidad de observar,
manipular y familiarizarse con todos los objetos y actividades, sobre los que
van aprendiendo cada vez más. (Paradise, 1991: 77)
La observación realizada por Paradise (1991) en una situación de aula30

muestra que, a pesar de que intencionalmente —en los documentos de la escue-
la— no había interés por incorporar la cultura mazahua en el contexto escolar,
los maestros tenían en cuenta la cultura de los niños y se producían «adapta-
ciones espontáneas eficaces […] en la práctica escolar por la necesidad tanto
de los maestros como de los niños de encontrar estrategias que les permitie-
ran llevar a cabo lo mejor posible el trabajo escolar» (Paradise, 1991: 77-78).
Los ejemplos que trae a colación Paradise (1991) son muchos y diversos.
Aquí únicamente mostramos uno de ellos.
Cuando el maestro quiere llamar su atención (la de los niños), un llamado ver-
bal pocas veces resulta satisfactorio por completo y se encuentra en la situa-
ción de estar insistiendo repetidamente cada vez con más fuerza, dureza y tono
de regaño. Una estrategia más eficaz que se observó es simplemente darles la
espalda y empezar a colocar una lámina o escribir algo en el pizarrón, sea éste
un problema de matemática, un ejercicio de español, o algo relacionado con
cualquier contenido curricular. Sin más, sin tener que dirigirse a ellos direc-
tamente, y en menos de medio minuto, todos lo siguen con atención, para-
dos o sentados, pero casi inmóviles. De igual manera, el grado de atención
otorgado a cualquier explicación cambia notablemente si el maestro utiliza al
mismo tiempo algún apoyo visual. (Paradise, 1991: 79)
30. La escuela estudiada no tiene ninguna relación con el sistema federal de educación indígena.
Además, «no existe ninguna intención oficial o formal de incluir su cultura en el currícu-
lum o en cualquier otro aspecto de la escolarización que se les ofrece» (Paradise, 1991: 77).
En este ejemplo aparece cómo el maestro puede utilizar determinadas habi-

lidades culturales de los niños mazahuas para conseguir una definición de la
situación compartida sobre la cual mantener una actividad de enseñanza y
aprendizaje. Desgraciadamente, el estudio de Paradise (1991) y otros seme-
jantes (Vogt y otros, 1987) no profundizan en sus observaciones y, por tanto,
no sabemos si el uso de este procedimiento —el ejemplificado en la cita—
permite al maestro ir más allá e introducirles en otro tipo de habilidades que
son propias de un escenario formal como es la escolarización.
Las observaciones de Paradise (1991) nos hacen ser cautelosos en rela-
ción con el tipo de respuesta que se debe buscar al interrogante anterior.
En concreto, nos referiremos a dos aspectos: la organización de la actividad
en el aula y las ayudas que se prestan los escolares. En relación con el pri-
mer aspecto, es necesario aclarar que, en la comunidad mazahua y en otras
muchas comunidades indígenas, el papel de la observación comporta una
valoración de la autonomía infantil en el sentido de considerar que el apren-
dizaje depende, sobre todo, de la capacidad del individuo para crear y descubrir
situaciones a través de las cuales puede aprender o perfeccionar habilidades
que está aprendiendo. Es decir, como señala Paradise (1991: 80), los niños han
de ser capaces de «concebir el aprendizaje y llevarlo a cabo solos». Parece
claro que esta forma de hacer está claramente adaptada a las necesidades de
reproducción y mantenimiento de estos grupos sociales, lo cual no es tan
evidente en un sistema de enseñanza formal. Sin embargo, dicha perspecti-
va aparece también en las formas de la actividad conjunta que se observan
en el aula. Así, los alumnos no cooperan entre sí cuando trabajan en «grupo»,
sino que, en términos de Paradise (1991): «da la impresión de ser una sola per-
sona comentando en voz alta y a sí misma sin darse cuenta» (1981: 81).
A la vez, ninguno de los niños «pierde de vista en ningún momento su pro-
pio trabajo o esfuerzo individual» (1991: 81). Los comentarios que realizan
están siempre en relación con el desarrollo de su propia tarea. Es decir, cada
niño se responsabiliza de su tarea individual y se apoya en los demás sim-
plemente a través de su cercanía en «el intercambio constante de comentarios
y la observación de los trabajos de los demás» (1991: 81). En este quehacer,
cuando un alumno tiene problemas para avanzar en su tarea individual nunca
formula preguntas o solicita explicaciones, sino que, simplemente, mira a su
alrededor y busca la respuesta.
Esta forma de hacer comporta que, entre los niños, no se hacen preguntas
o se solicitan explicaciones sobre las tareas que llevan a cabo, lo cual no signi-
fica que no se ayuden. Lo sorprendente son las formas de ayuda.
Hay ocasiones en las que un niño ayuda, de manera abierta y directa, a uno
de sus compañeros a realizar y comprender un ejercicio […] El alumno que
sabe cómo realizar el ejercicio simplemente toma el trabajo del otro y lo hace,
sin que el otro se lo haya pedido, excepto por el hecho de sentarse quieto miran-
do alrededor con su tarea no realizada encima de su banca. Cuando un niño
ayuda a su compañero de esta manera no le explica lo que está haciendo, ni
adopta una posición física que podría facilitar su observación por el otro. El
niño que recibe esta ayuda, por su lado, no hace ninguna pregunta ni comen-
tario, aunque sí observa fijamente, sin moverse, todo lo que el otro hace.
(Paradise, 1991: 81)
Estos dos ejemplos muestran la importancia de conocer el escenario socio-

cultural en que estos niños se han individualizado y socializado para com-
prender las formas de organización de la acción conjunta en que se implican en
un contexto formal de enseñanza y aprendizaje. Pero, más allá de esta refle-
xión, los ejemplos tienen un gran interés para «relativizar» culturalmente el
estudio de los mecanismos de influencia educativa. Es decir, hemos defendido
que el estudio de la influencia educativa en las diferentes situaciones de ense-
ñanza y aprendizaje comporta, en último término, averiguar los mecanismos
mediante los cuales los aprendices asumen una mayor responsabilidad en las
tareas en que están inmersos y los procedimientos mediante los que construyen
un conjunto de significaciones compartidas a lo largo de su actividad con el
objeto de conocimiento. Pero, tal y como hemos visto en los ejemplos descri-
tos, ello no siempre se produce desde el «discurso» de los participantes —al
menos, desde el discurso verbal explícito—, sino desde otras habilidades con
gran relevancia en «su» concepción del aprendizaje. Evidentemente, ello no
significa renunciar a nuestra propuesta sobre los «géneros discursivos» como
mediadores de la acción individual, sino relativizar «culturalmente» su estu-
dio. Probablemente, en los ejemplos descritos, el análisis del habla de los par-
ticipantes31, junto con los intercambios comunicativos no verbales implicados,
aporte datos para comprender el «género discursivo» del cual se «apropian» los
escolares, pero, en ningún caso, dicho análisis se puede hacer desde las carac-
terísticas discursivas que son pertinentes en nuestro escenario sociocultural
—el de las sociedades occidentales.
Las conclusiones de Paradise (1991) sirven para nuestra discusión. Tras
reconocer que la orientación hacia la observación de los niños mazahuas com-
porta la construcción de un escenario interactivo entre el maestro y los niños
muy particular, en el que se reconoce una correspondencia con la vida social coti-
diana de los niños, afirma:
Esta correspondencia no se da de manera mecánica, ni es exacta. Las interac-
ciones necesariamente se transforman al recrearse y reconstituirse dentro de
un ámbito tan distinto del original, como es el salón de clase. (1991: 82)
Es decir, las «exigencias» del aula —de las actividades de enseñanza y apren-
dizaje— «transforman» el uso de las habilidades desarrolladas por los niños en
su vida cotidiana en relación con el aprendizaje. Ello implica, de una parte,
31. La autora reconoce que los niños aprenden cosas de las explicaciones verbales de los maes-
tros.
que el escenario «aula» comporta formas de hacer distintas al escenario de la

vida cotidiana y, de la otra, que dichas formas de hacer no son totalmente inde-
pendientes de las concepciones de los niños sobre el aprendizaje y de su cono-
cimiento sobre las habilidades implicadas en el hecho de aprender. El ejemplo
que hemos visto es una buena muestra de cómo los escenarios socioculturales
suministran recursos e imponen restricciones a las formas de organización de
la actividad conjunta.
Por eso, el estudio de los escenarios socioculturales en que se realizan las
prácticas educativas es necesario para poder comprenderlas en su totalidad.
En los últimos años, dicho reconocimiento se ha traducido en el estudio del
«pensamiento» de los mediadores culturales sobre la base de considerar que,
en dicho pensamiento, se encontraba la impronta cultural que permitía expli-
car sus formas concretas de actuación. Así, se han realizado numerosos estu-
dios en el ámbito de las prácticas educativas familiares (Palacios y otros, 1987;
Goodnow y Collins, 1990; González, 1993; Triana, 1993), de las prácticas
educativas escolares (Villar Angulo, 1988; Marcelo, 1987, 1992), de las rela-
ciones entre las creencias de los profesores y las familias en la educación infan-
til (Oliva, 1992; Lleonart, 1995; Bosch y otros, 1996), etc. Todos estos trabajos,
enmarcados una gran parte de ellos en el marco de la teoría de las represen-
taciones sociales (Moscovici, 1986) y en la perspectiva ecológica sobre el desa-
rrollo humano de Bronfenbrenner (1987), tienen interés para mostrar alguno
de los conocimientos implícitos que utilizan los mediadores culturales en sus
prácticas educativas, pero son incapaces de dar cuenta de los recursos y res-
tricciones impuestas por el escenario sociocultural. Así, en el ejemplo ante-
rior, tiene mucho más valor el estudio antropológico sobre las comunidades
indígenas y sus aportaciones sobre cómo conciben la individualización y la
socialización y los instrumentos que utilizan para ello que los datos, prove-
nientes de un cuestionario, sobre las ideas de los adultos sobre el desarrollo
infantil.
Solé (1995), tras repasar la literatura sobre la relación que existe entre ideas
de los padres y pautas de crianza en la familia, concluye que:
[…] las relaciones entre ideas y práctica educativa distan mucho de ser direc-
tas, como ocurre también en la educación escolar. Pero, podemos añadir, que
el intento de establecer tendencias en las ideas de los progenitores y en las prác-
ticas educativas que estructuran es útil a la teorización, a la investigación y a la
intervención si no se cae en determinismos y en estereotipos. (1995: 49)
Por nuestra parte, adoptamos el mismo punto de vista. Así, pensamos que
el estudio de las ideas, creencias y expectativas de los mediadores culturales
puede aportar elementos para comprender aspectos del marco sociocultural
en que se desarrolla una práctica educativa, pero, en ningún caso, el estudio
de dicho marco se agota en las «teorías implícitas» que utilizan dichos media-
dores. Incluso, probablemente, otro tipo de investigación sea más productiva
para comprender el escenario sociocultural.
16. La perspectiva de Basil Bernstein y la reproducción

de Pierre Bourdieu
En este sentido, tienen interés los trabajos realizados por Bernstein (1988)
desde una perspectiva sociológica sobre clase social, código lingüístico y con-
trol social. Sus tesis, basadas en la distinción entre el código elaborado y el
código restringido y sus repercusiones sobre el éxito o el fracaso escolar, impli-
caron, en sus inicios, un intento por especificar diferencias lingüísticas for-
males y estilísticas entre ambos códigos. Sin embargo, como el propio Bernstein
reconoce, ésta es la parte menos interesante de su trabajo y, alternativamente,
reivindica que lo importante es entender cómo se constituyen los códigos y
qué tipo de funciones cumplen. En concreto, los aspectos más estimulantes del
trabajo de Bernstein remiten al estudio de las formas de socialización, influen-
ciadas por la clase social en sociedades altamente industrializadas, que orien-
tan hacia determinadas formas discursivas o, en términos de Bajtín, a «géneros
discursivos».
Bernstein (1988) estudia la socialización en la familia a través de cuatro
situaciones: situaciones de inculcación moral —se refieren a las relaciones
de autoridad mediante las que se transmiten a los niños reglas morales y sus
bases—, situaciones de aprendizaje cognitivo —situaciones relacionadas con
el conocimiento objetivo de los objetos, las personas y habilidades diversas—,
situaciones de invención o imaginación —situaciones en las que se estimu-
la al niño a expresarse libremente— y situaciones de comunicación psicoló-
gica —en ellas el niño aprende a percibir sus estados afectivos y los de los
demás—. De sus estudios, concluye que la estratificación social restringe el
acceso al código elaborado —caracterizado por significaciones universales
libres del contexto inmediato—, de modo que las clases sociales más bajas
promueven en el proceso de socialización «géneros discursivos» muy diferen-
tes de los que utiliza la educación formal en las sociedades occidentales.
Bourdieu (1977, 1982) también estudia el mismo fenómeno sociológico
que Bernstein e introduce el concepto de reproducción a partir de la conside-
ración de que la educación escolar tiende a inculcar y reproducir una norma lin-
güística específica y concreta. En concreto, Bourdieu considera que socialmente
se legitima una forma de hablar —un «género discursivo»— que corresponde
a los sectores más elevados de la jerarquía social, de modo que se «expropia»
culturalmente al resto de grupos sociales mediante un proceso de dominación
cultural. La escuela sería la encargada de legitimar dicho «género discursivo»
cumpliendo un doble papel que Varela (1989) describe claramente:
De este modo los menos inclinados, los menos aptos socialmente a aprender
y a aceptar el lenguaje escolar serán los destinados a permanecer menos tiem-
po en las instituciones de enseñanza y no podrán por tanto realizar un apren-
dizaje de los usos legítimos de la lengua viéndose, en consecuencia, condenados
a seguir perteneciendo a las clases vulgares. Pero, eso sí, permanecerán en la
escuela el tiempo suficiente para sufrir una presión tanto física como simbóli-
ca que les llevará a aceptar y a reconocer como legítimo el código lingüístico que
en ella impera y correlativamente a introyectar una valoración negativa de sus

formas propias de expresión, produciéndose así, a través de este conocimien-
to, un reconocimiento implícito de su propia dominación convertida ahora
en inferioridad lingüística, lógica y cultural. (1989: 254)
El resultado de todo ello, para Bourdieu, es que la escuela, a través de la

imposición de un «género discursivo» determinado, reproduce el sistema de
estratificación social, ya que el origen social de los escolares determina una
desigualdad objetiva de promoción social desde la escuela.
Los trabajos de Bernstein y Bourdieu han estudiado con detalle, especial-
mente los trabajos de Bourdieu, los mecanismos sociológicos que, a través de
la legitimización por parte de la escuela de un género discursivo, comportan
control y desigualdad social. Sin embargo, ni Bourdieu, ni Bernstein, niegan
que la educación formal implica una forma concreta de acceder a la cons-
trucción de «significados universales»; lo que critican es que ello se haga sin
tener en cuenta las formas de simbolización específicas que utilizan los esco-
lares32. En relación con nuestra discusión —la necesidad de un análisis del
escenario sociocultural para comprender plenamente los mecanismos de
influencia educativa—, los trabajos provenientes de la sociología de la edu-
cación colocan en primer plano la pregunta: ¿qué se enseña y qué no se ense-
ña en la escuela?
Si consideramos que la educación es «el conjunto de actividades mediante
las que un grupo asegura que sus miembros adquieran la experiencia social
históricamente acumulada y culturalmente organizada» (Coll, 1986: 13), la
pregunta que formula la sociología de la educación es: ¿quién es el grupo social?
y, en términos de Bajtín: ¿quién habla o qué voces se escuchan en la escuela? La
respuesta, evidentemente, no es el «currículum oculto». Las cuestiones que
hemos planteado, bien mediante el ejemplo de los indios mazahuas, bien
mediante los trabajos de la sociología de la educación, revelan que, como afir-
ma Cole (1994), el escenario sociocultural condiciona —aunque no determi-
na— lo que se enseña y no se enseña, lo que se hace y no se hace en las aulas
de las escuelas.
Por eso, el análisis de los escenarios socioculturales no puede limitarse úni-
camente a aquello que formalmente «se dice» que se enseña o se hace en rela-
ción con una determinada práctica educativa. A la vez, es necesario reconocer
«quién habla» en lo que «se dice». Evidentemente, esta empresa requiere de
muchos esfuerzos de las distintas disciplinas implicadas en las ciencias socia-
les. No es posible realizar este análisis al margen de los conocimientos histó-
32. La noción de privilegiación (Wertsch, 1993) es útil para comprender el pensamiento de

Bourdieu. Así, este autor no discute la necesidad de un determinado «género discursivo»
con un carácter privilegiado en relación con las prácticas educativas escolares. Su crítica se
centra en la negación y expropiación de otros «géneros discursivos» como útiles para la
construcción del conocimiento y, por tanto, relevantes también para el contexto escolar.
ricos, sociológicos o antropológicos, entre otros. Este análisis debería ser capaz
de identificar los «géneros discursivos» y, sobre todo, sus patrones de privile-
giación porque, como dice Wertsch:
Uno no puede producir un cambio efectivo simplemente cambiando los géne-
ros discursivos […] Pero la capacidad para identificar géneros discursivos espe-
cíficos y sus patrones de privilegiación proporcionará una herramienta analítica,
una que habitualmente no se halla con mucha frecuencia, para comprender
los escenarios socioculturales y los procesos psicológicos asociados con ellos.
Esto, a su vez, nos permite liberarnos de modelos indeseables y crear nuevos
modelos. No puede existir un objetivo mayor para la investigación en las cien-
cias sociales y las humanidades. (1993: 169)
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Educar 22-23, 1998 55-98

El espacio social en la construcción compartida

Vigotski y sus seguidores y de determinados planteamientos antropológicos,

1. En concreto, estos autores, siguiendo determinadas propuestas de la antropología cultural,

la instrucción y limitaba sus propuestas a la enseñanza escolar. A la vez, ha

2. A vueltas con el contexto2

Un buen ejemplo de esta consideración remite al trabajo de Coll y Onrubia

Si los contextos se constituyen a través de los actuantes y mediante su pro-

4. En concreto, manifestábamos nuestras dudas sobre la inmutabilidad de las creencias e ideas

Desde esta perspectiva, la noción de contexto se entiende mejor a partir

3. La actividad autoestructurante y el desarrollo humano

El límite entre el sujeto y los objetos no está, en modo alguno, previamente

Este párrafo de Piaget expresa claramente su posición epistemológica sobre

La concepción interactiva de Piaget lleva implícita su noción de construc-

El niño, al enfrentarse con la realidad física y social, no la adopta tal cual

4. Actividad autoestructurante e influencia educativa

Este planteamiento implica el énfasis en el estudio de los procesos de

a la concepción «clásica» de poner el acento exclusivamente en el aprendiz,

Arrieta y otros (1995), Maíz y otros (1995) y Zabaleta (1995) en aulas de

5. Interacción social, mecanismos de influencia educativa

familiares8, ya desde finales de los años setenta, se realizaron numerosas inves-

6. La «zona de desarrollo próximo» y la metáfora del «andamiaje»

El concepto de «zona de desarrollo próximo» fue utilizado ampliamente al final

8. Utilizamos el término de «prácticas educativas familiares» aunque ello es discutible. Así, de

Ciertamente, el tipo de ayudas estudiadas dependen enormemente de aque-

tal y como la hemos conceptualizado al inicio de esta conferencia, competen-

7. Comunicación, mediación semiótica y «zona de desarrollo próximo»

Desde la posición de Rommetveit, la definición de la situación de diálogo

La definición intersubjetiva de la situación depende, como especifican Coll

curso de la interacción social. En este marco, tiene sentido la noción de pers-

11. Wertsch también introduce el mecanismo de «abreviación» como dispositivo semiótico

Diversos autores (Bruner, 1985, 1995; Wertsch, 1988; Cole y Engeström,

El uso de la distinción entre «marco social de referencia» y «marco especí-

8. La construcción de significado y la atribución de sentido

12. La especificación es nuestra.

intente explicar la construcción de significados en el plano microgenético debe

del aprendiz, la percepción del contexto institucional y del enseñante, etc.,

buyan sentido y funcionalidad a los nuevos contenidos y a las actividades que

9. Acerca de los mecanismos de influencia educativa

ten en el triángulo propuesto como objeto de análisis de las prácticas educati-

10. Actividad, actividades e interactividad

17. Nuestra discusión se refiere exclusivamente a los términos de actividad y acciones.

De hecho, la noción de actividad de Leontiev es semejante a la noción de

Para Leontiev, el concepto de actividad está ligado directamente al con-

Hemos defendido que las prácticas educativas se realizan en el seno de

la enseñanza secundaria parece claro que la institución escolar (instituto) con-

11. El concepto de interactividad

18. Entendida en este caso como interacción diádica cara a cara.

lo que hace el profesor, cómo y por qué lo hace; e inversamente, no podemos

Los autores de la noción de interactividad se refieren a ella directamente

Desde otro punto de vista, el análisis microgenético de un relato de un par-

12. Interactividad y análisis del discurso

aporta, no es suficiente en sí mismo para explicar cómo se ejerce la influencia

Los argumentos propuestos para insertar el análisis del discurso a lo largo

13. Los géneros discursivos o lenguajes sociales

23. La cursiva es nuestra.

frases, etc.—, tan presente en la tradición estructural o generativista, Bajtín