Manuel Quintin Lame: sabidura y saber escolar

En este artculo se presentan aspectos parciales

de los referentes educativos y filosficos, utiliza-

Revista del Centro Cultural Universitario Aquelarre

Fernando Romero Loaiza*

El saber pedaggico y social de las

comunidades indgenas.

dos por el dirigente indgena Manuel Quintn

Lame, en sus consideraciones sobre la educacin,
en el libro publicado con el nombre en Defensa de mi Raza elaborado en el ao de 1939.
Este trabajo es una adaptacin del capitulo 11
del libro de investigacin: Manuel Quintn
Lame el indgena ilustrado, el pensador
indigenista publicado en el ao del 2005.

La determinacin del objeto de la pedagoga

ha trado como consecuencia una
problematizacin de conceptos tales como
saber pedaggico y conocimiento. A este respecto Bedoya (2000:51) expone que el saber
tcnico de la educacin, cuando se conoce el
arte de educar, el modo de efectuar o ejercer

* Profesor. Facultad de Educacin. Dpto. de psicopedagoga. Universidad Tecnolgica de Pereira.

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se estudia un campo profesional o se realiza

alguna actividad productiva material o intelectual.

la educacin, lo que implica una metodologa de la enseanza, una forma de organizacin, se entiende como la aplicacin de un
saber cientfico.

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Alanis (2000) establece la siguiente diferenciacin entre estos trminos. El conocimiento es el producto de la accin intencionada
del sujeto por saber ms de los objetos que lo
rodean y de los hechos y situaciones de su
entorno. Conocer, es una facultad del ser
humano; desde su origen etimolgico,
cognocere refiere al uso del intelecto para aprehender las caractersticas y estructura de los
objetos de conocimiento. En resumen, la accin de conocer es una intencin del sujeto
para dirigir su inters hacia un objeto o hecho determinado. El saber en s mismo es un
conjunto de conocimientos desarrollados y
acumulados en torno a un objeto de inters.
Pero tambin el saber ayuda a explicar un
proceso o un conjunto de situaciones que
comparten elementos comunes; que se determinan o se complementan entre s. El saber tambin es informacin existente en torno a un inters u objeto de estudio; referido
a procesos y situaciones donde interactan
los sujetos. El saber es conocimiento lgicamente ordenado por los sujetos que lo producen; y reutilizado por los usuarios de conocimientos. Lo cual suele suceder cuando

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El concepto de saber pedaggico, y saber

social, comienza a emerger en Colombia, en
la dcada de los setenta y ochenta gracias a
los estudios del grupo de la Prctica Pedaggica de la Universidad de Antioquia y el
Movimiento Pedaggico Colombiano que
lider la FECODE y diversas organizaciones
no gubernamentales. El movimiento pedaggico de los ochenta se propuso entre otros
objetivos reconsiderar la educacin desde la
perspectiva del quehacer del maestro. Esta
tendencia de la prctica pedaggica como la
denomina Gantiva (1987: 55), sostiene la recuperacin del saber pedaggico entendido
como la disciplina que conceptualiza, aplica y
experimenta los conocimientos referidos a la
enseanza de los saberes especficos en las diferentes culturas. La nocin de prctica pedaggica alude por eso al problema de la enseanza y de las relaciones maestro-alumno.
A este respecto Daz (1993: 136) considera
que sta perspectiva analiza desde la etnografa, las condiciones reales del aula, es decir,
las condiciones precisas en las cuales se permite la expresin del saber pedaggico, e incorpora a sus prcticas el saber social, el conocimiento cultural de la lengua, de la relacin con la escritura, con el saber cotidiano y
el saber tcnico cientfico. En otra perspectiva, la enseanza no es lo que acontece en el
lugar de clase, su inters se separa de lo que
sucede, de lo evidente. Si se mira como acontecer, se expresan todas las connotaciones
subjetivas que comportan la relacin pedaggica. Si se mira como acontecimiento, los
elementos no son de naturaleza emprica y
relacional, sino histricos. (Ibd., 138)
En la primera perspectiva, como seala Vogel
(1999), la pregunta por la vinculacin entre
el saber pedaggico, unida a la pregunta por

En la segunda perspectiva, como seala Daz

(1993), citando a Zuluaga, la pedagoga se
puede entender como una disciplina que designa el estatuto histrico de las modificaciones que han dado lugar a los procesos de
epistemologizacin de la pedagoga, como
una disciplina que conceptualiza, aplica y
experimenta los conocimientos referentes a
la enseanza de los saberes especficos, en las
diferentes culturas. En efecto, para Zuluaga
hacia los aos ochenta, la pedagoga era una
regin constituida por los diferentes objetos
y elecciones temticas producidos a propsito de la enseanza, o como una regin que
consta de los objetos, conceptos, formas de
enunciacin y elecciones estratgicas producidos o delimitados a propsito de la
institucionalizacin del saber. (Zuluaga,
1987:54).
En las anteriores nociones, la pedagoga como
saber, es un conjunto de elementos formados por una prctica discursiva y que son in-

dispensables para la constitucin de una ciencia, aunque no estn destinados a darle lugar. Un saber es aquello de lo que se puede hablar en una prctica discursiva que as se encuentra especificada el dominio constituido por
los diferentes objetos que adquirirn o no un
estatuto cientfico (Foucault, 1971:306).
Resignificando el concepto de saber de
Foucault, Zuluaga (1987) considera que el
saber pedaggico est conformado por los
diferentes discursos de la enseanza entendida en sentido prctico o conceptual. Es el
conjunto de conocimientos con estatuto terico o prctico que conforman el dominio
de saber institucionalizado, el cual configura
la prctica educativa.
Zuluaga (1999) posteriormente es ms
explicita frente al concepto de saber y aclara
que este trmino, es a menudo sinnimo de
conocimiento, pero en el campo de la epistemologa histrica es un concepto
metodolgico: Es decir, cumple funciones
analticas y operativas para realizar investigaciones histricas acerca del saber ...en su calidad de concepto metodolgico el perfil del saber
pedaggico est delimitado por sus funciones en
el anlisis, su materialidad y sus componentes;
adems tiene un uso en la prctica pedaggica.
Aun cuando la autora ofrece una perspectiva
importante para epistemologizar la pedagoga, esta presenta a nuestro modo de ver, dificultades operativas para analizar las
inserciones del saber pedaggico con el saber
social, es decir, con los procesos traductivos
que realiza el maestro de su cultura en el acto

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la identidad disciplinaria de la ciencia de la

pedagoga, est hoy abierta. An est por resolver la vieja queja de la relacin entre teora y praxis en la pedagoga. Existe poca reflexin acerca de la praxis y poco se tienen en
cuenta los referentes tericos. La propuesta
para dirimir los disensos, segn el autor, sera la de observar la realidad de la educacin
que siempre es una realidad social, su meta es
la formacin de los enunciados tericos que formulan hiptesis de leyes con ayuda de los conceptos as denominados tericos. (Vogel,
1999:25)

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pedaggico, as como las relaciones del saber

de la escuela con el saber social y la cultura.

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Los primeros trabajos realizados hacia los

ochenta desde una perspectiva crtica
gramsciana, nos ofrecen elementos de mayor
potencia explicativa a este respecto. Tezanos
(1982:59)1 concibe el saber pedaggico
como los diferentes modos que adopta la
mediacin de la apropiacin social y se concreta en la prctica pedaggica institucional.
Estos modos de apropiacin expresan las visiones del mundo que se constituyen en una
determinada totalidad social, concretadas en
el saber social hegemnico. Segn la autora,
este saber social es considerado en trminos
cotidianos, como el saber ensear, es decir,
las formas de transmisin institucional del
saber social. En consecuencia pertenece a un
sujeto pedaggico, el maestro, quienes lo traducen, lo elaboran o resignifican. El saber
social se entiende como la acumulacin de
saberes cientficos y filosficos entendidos
como la posibilidad de generar y criticar la
propia concepcin del mundo, a travs de la elaboracin crtica de lo que realmente se es, es decir,
es un concete a ti mismo como producto del
proceso histrico. (Ibd. Pg.,8) El saber social est constituido tanto por los saberes comunes entendidos como concepcin del
mundo no crtica, no coherente, incluyendo

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el folclore, entendido ste como una concepcin del mundo y de la vida implcita, como
por los cientficos.
Gramsci (1967: 64) el pensador al cual se
adhiere en ese momento Tezanos, expone la
cuestin en los siguientes trminos. La filosofa es un mtodo intelectual, pero no se puede
decir lo mismo de la religin y del sentido comn. En realidad se puede decir que religin y
sentido comn ni siquiera coinciden y que la
religin es un elemento separado del sentido comn. Adems sentido comn es un nombre
genrico, como religin, no existe un sentido
comn nico, por ser producto del devenir histrico Ms adelante expone: ..el hombre
activo de la masa trabaja prcticamente pero
no tiene una clara conciencia de su obra, no
obstante ser este obrar un conocimiento del
mundo en la medida que lo transforma. De este
modo su conciencia terica puede entrar en contradiccin con su obrar (Ibd., Pg. 73)
De lo anterior se deduce que para Gramsci,
el saber comn y social no tiene el mismo
status que la filosofa y la ciencia, actividades
intelectuales por excelencia. Por otra parte el
saber comn cuando se expresa en el obrar
puede entrar en contradiccin con este mismo. Sin embargo, el sentido comn para el
autor implica el principio de causalidad, pues
es una serie sucesiva de operaciones intelectuales en las cuales se identifica la causa exacta. Se presupone al igual que lo hizo la modernidad con la escuela, que a esta no acceden formulados los saberes sociales en sentido general como concepciones, cosmovisiones, prcticas, sino la filosofa y la ciencia, sin embargo Gramsci plantea la superacin de esta dualidad de la siguiente manera:
...Pero la relacin pedaggica no puede quedar
limitada a las relaciones especficamente escolares mediante las cuales nuevas generaciones
entran en contacto con las anteriores, de las que
extraen experiencias y valores histricos superiores. Estas relaciones existen en todo el com-

Pero la escuela en Gramsci, instaura una separacin entre ese sentido comn, ese folclor,
esas nociones mgicas de la naturaleza y la
ciencia. As dice Gramsci (1972: 121) Las
nociones cientficas tenan por funcin introducir al nio en la societa rerum (sociedad de
las cosas), los derechos y deberes en la vida estatal y en la sociedad civil. Las nociones cientficas entraban en lucha contra la concepcin
mgica del mundo y de la naturaleza que el
nio absorbe del ambiente impregnado de folklore (...), (...) la escuela con sus enseanzas
lucha contra el folklore, con todos sus sedimentos tradicionales de concepcin del mundo para
difundir una concepcin ms moderna..
Ahora bien, Romero (1992a: 50) realiza las
siguientes consideraciones en torno del saber en la educacin indgena, siguiendo a
estos dos autores: La conceptualizacin de
Ecuacin bilinge o Bilinge intercultural
constituye una nocin problemtica dado que
ella se inscribe en el marco de los conflictos sociales entre la cultura nacional y la del grupo
tnico. Los choques lingsticos y cognoscitivos
son inevitables. El castellano tiende a instaurar
su normatividad, un sentido de lo que es correcto o incorrecto. El saber pedaggico considerado universal tiende a minimizar, a desplazar, a negar las nociones contenidas en los mitos, leyendas, prcticas de salud, prcticas alimenticias. El saber tradicional es redefinido y
recontextualizado por ese saber que consideran

la ciencia indgena como producto de una sociedad primitiva

Desde este punto de vista, se puede considerar a
la educacin bilinge en una perspectiva poltica e ideolgica. La primera dimensin de sta
perspectiva reflexiona sobre la incidencia que
tiene el saber y el proceso educativo estatal en
los espacios de formacin de la comunidad. La
segunda dimensin de sta perspectiva, est
orientada hacia revaloracin de los proyectos
culturales; de los proyectos de sociedad por los
cuales propugnan las comunidades (Ibd.,
Pg. 51) El eje de esta dinmica la practica
pedaggica -, es el maestro, quien se apropia
de ese saber social de la comunidad; y a travs
de la comunicacin propia del acto educativo, lo va transformando en un saber pedaggico; en un saber con grados cada vez mayores de
formalizacin. Sin embargo, Es as, que
hay saberes que no hacen su ingreso a la escuela,
como es el caso de los conocimientos del Th Wala
(mdico tradicional), de mitos y leyendas que
tienen como requisito la transmisin oral que se
hace solo en determinadas circunstancias. Estos
saberes tradicionales fluyen constantemente y
generosamente en la interaccin social (Ibd.,
Pg. 51)

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plejo social, en los individuos entre s, entre intelectuales y no intelectuales, gobernantes y gobernados, ncleos selectos y sus seguidores
Toda relacin de hegemona contiene una relacin pedaggica(Ibd., Pg. 91)

El Consejo Regional Indgena del Cauca,

(CRIC), desarrolla estas tesis de manera ms
especfica. Su programa de educacin Bilinge e intercultural expone a este respecto lo
siguiente, refirindose a su propuesta
curricular de 1990. El documento de 1990
considera que el currculo nasa debe atender a
dos aspectos: El tipo de hombre que se espera
formar y () el conjunto de conocimientos que
el nio se apropia en la escuela: all parece la

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y precisin de la informacin. (Lugo, 1995)

Para Chevallard (1991:45), un contenido de
saber que ha sido designado como saber a
ensear, sufre a partir de entonces un conjunto de trasformaciones adaptativas que van
a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los
objetos de la enseanza. El trabajo que transforma un objeto de saber ensear en un objeto de enseanza, es denominado transposicin didctica.

articulacin entre los saberes sociales de la comunidad y los pedaggicos, que no son sino
dichos saberes organizados y formalizados para
la escuela. La escuela organiza, administra,
adeca ese saber social que la comunidad nasa
ha creado (pg. 14) y de esa forma dinamiza
esos saberes, tanto en el proceso de produccin y
seleccin temtica con la comunidad a travs
de la investigacin colectiva, as como en el proceso de reelaboracin y devolucin a la comunidad Qu pasara si la escuela () ?, 2002:
180)

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El saber surge en la comunicacin oral y es

apropiado en ella. Muchos de los saberes sobre la vida sexual, la vida afectiva, las normas
de comportamiento, el desarrollo del lenguaje, los nios y las nias lo han ido apropiando en las vivencias cotidianas, en los relatos
de los ancianos, en los consejos que los mayores contaron alrededor del fogn, en las
creencias y mitos que regulan la vida social.
(Ibd., Pg. 202-203)
Tezanos (1980), Romero (1992) y el CRIC
(2004) aunque no son explcitos establecen
las conexiones entre el saber social y pedaggico a travs de un dispositivo denominado
transposicin. Esto significa que la estrategia
educativa puede darse al margen del saber
especfico, hay que contar con toda la riqueza de la informacin para posibilitar en una
sesin las actividades de sntesis, clasificacin

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Alzate, Gmez y Romero (1999a: 53) exponen que el maestro y el texto ponen en contacto los saberes cientficos que circulan en
los frentes de investigacin de una disciplina
cientfica en un momento dado de la historia. Este contacto se establece a travs de dos
mecanismos: La traduccin que hace el maestro de ese saber en las condiciones en las cuales se desempea, y la organizacin de ese
saber en procedimientos didcticos..Este dispositivo terico y fctico es lo que se ha denominado transposicin didctica.
Ahora bien, si utilizamos los conceptos de
saber iniciales de Tezanos (1980), Romero
(1992) y del CRIC (2004), para analizar la
educacin indgena, tenemos que en sta, est
generalizada la crtica al papel dessocializador que tuvo la escuela oficial y el
papel aculturador de los maestros que desconocan la lengua y las tradiciones culturales,
as como un proceso revalorizador del saber
social y cultural de estos pueblos.
Se busca la desestructuracin de la institucin escolar, en lo que concierne a la fijacin
de tiempos y espacios para la enseanza. Se
cuestiona la figura del maestro, dueo de un
saber o saberes especializados para buscar una
relacin ms ntima entre el saber pedaggico
y el saber social de la comunidad. Se considera
que el saber tradicional contempla un conocimiento exacto de medioambientes ? particulares, especies e interacciones ecolgicas.
Se postula la necesidad de acudir a los ancia-

De manera taxativa podemos sealar que en

el saber social se entremezclan los saberes racionales, los saberes prcticos, los saberes
pragmticos, los saberes mgicos. (Beillerot,
1998: 99), los mitos de origen y transicin.
(Yule, 1996), la experiencia expresada de
manera oral y en sistemas clasificatorios
(Brownrigg, 1986; Nates, 1991) Se entienden estos ltimos como diversos horizontes
cognitivos que dan cuenta, sentido y explican el acontecer. Por ejemplo, Yule (1996)
considera que el mito es el ncleo del pensamiento Nasa, pues interpreta cosas con el
mismo cdigo. El sentido del mito da sentido a lo que uno vive y sus desafos, es la percepcin de la percepcin, da una visin ms
profunda y es inacabable.
El saber social que con ms fuerza preconizan hoy las comunidades indgenas en Amrica Latina, adems de sus mitos y tradiciones, es el conocimiento que poseen sobre la
naturaleza, saber pragmtico y unificador
muy diferente al de las ciencias naturales.
Segn la documentacin analizada, las culturas indgenas consideran que han tenido y
en parte conservan, un gran conocimiento
sistematizado de los componentes de la naturaleza. Este saber sirve para organizar las
actividades agrcolas, ganaderas, de cacera,
pesca, etc. Los indicadores naturales sirven
como orientacin en muchas de ellas. As,
por ejemplo, la luna influye en la fecundacin, sexualidad, tratamiento curativo de los
seres, as como en las labores de corte de rboles, lavado de ropa, entre otras. Existen aves
y otros indicadores naturales que anuncian
la llegada de la lluvia, perodos buenos para
la agricultura, la caza o la pesca y perodos

malos. As tenemos que en cada cultura indgena hay un tiempo recomendable para la
siembra, la cosecha, la poda, la caza, la tala
de rboles, la castracin de animales, etc.
(Quintn, 1939; Lpez y Velasco, 1986;
Unesco, 1988; Nates, 1991;Yule 1995,
Artunduaga, 1997, Sisco, 1999)
Por ejemplo, en el documento Conociendo
nuestras plantas (1991) del programa de
educacin bilinge del CRIC, se dice, Las
comunidades paeces poseemos un gran conocimiento sobre la naturaleza; este conocimiento
se expresa a travs de la medicina tradicional,
la clasificacin, ordenamiento, manejo de las
plantas y dems recursos naturales... ... Desde
nuestra cosmogona, los paeces consideramos al
hombre en ntima relacin con la naturaleza,
as se plantea en el concepto de salud: toda violacin a las normas y comportamientos expresados en los mitos, sugiere un desequilibrio entre hombre y naturaleza, siendo la madre tierra
el elemento principal, que sufre las consecuencias...
En el documento El convite Pijao (2002) del
CRIT, se dice: para que pudieran nacer todas
las plantas y los animales, los dioses que hicieron el mundo tuvieron que combinar lo fro y
lo caliente, el agua con lo seco y con el sol, porque todo eso iba a ser la comida de los espritus
y luego comida de la gente, que en ese entonces
no haba nacido Pero desde ese tiempo
ya nos estaba enseando cmo las cosas se deben
preparar de manera equilibrada La prepa-

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nos y lderes mayores, y la pertinencia de estos saberes en la formacin y la pedagoga.

(Quintn, 1939; Brownrigg, 1986; Lpez y
Velazco, 1986; Unesco, 1988; Amodio, 1989;
Nates, 1991; Yule, 1995; Artunduaga, 1997:
Aguirre,1998; CRIC-PEBI, 2004).

65

racin de la chicha que nosotros tenemos la

aprendimos de ese tiempo, y esa es la forma como
deben tratarse por la gente las cosas de arriba
con las de abajo (Pg. 20)
Ahora bien, al analizar la Educacin Indgena o Propia desde el concepto de saber social y pedaggico, no slo hacemos referencia
a la manera como se ensea, o exclusivamente a la transposicin didctica, incluimos las
fuentes del conocimiento, es decir, las maneras como se producen los saberes especficos
en la escuela, y el tipo de saber cultural que
el maestro debe apropiar para su quehacer.
El saber pedaggico en ese sentido no hace
referencia a la praxis, a didcticas; reflexiona
sobre los modos de organizarse las
interacciones con el saber de la comunidad y
la naturaleza. (kush, 1977; Tezanos, 1982;
Romero, 1992; Rengifo G., 1992, Nishida,
1995; Rengifo V. 1999)

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En efecto, a pesar de las diferencias, la perspectiva cognitiva en el discurso cultural y

educativo Andino y Amaznico, se propone
disminuir las distancias entre el sujeto y un
objeto de saber colocado afuera de l. Los
atributos de la comunidad estn constituidos por una actitud, la disposicin a
interactuar en trminos simtricos con las
deidades, la naturaleza. Esta interaccin se
puede considerar no tanto en trminos de
objetivacin sino de interpenetracin, de experiencia pura como actividad unificadora2.

66

Por ejemplo, como seala Rengifo (1992: 10)

para comunidades quechuas andinas y
amaznicas el saber se expresa con la palabra
yachay que significa saber pero tambin vivir. Esto significa, en otras palabras,3 que la
produccin del saber no se considera como
una actividad de objetivacin del conocer,
sino como un acto unificador del pensar.
Aqu el conocer sera una actividad
objetivadora, sistemtica y el pensar un acto
puro de experiencia. En efecto, Rengifo
(1999: 10) considera que el lenguaje puede
-en algunos casos- expresar algo sin un referente
emprico concreto a la manera de un smbolo-.
Pero, en ocasiones pronunciar una palabra es
estar frente a la cosa que se enuncia, por eso
hay palabras que en determinadas situaciones no se pronuncian. La palabra no es una
representacin de lo nominado es lo nominado. El autor considera que las palabras son
una suerte de lazos sonoros que rastrean, llaman y hacen presente lo que se nomina.
Esto significa que no se est hablando de un
saber teortico sino situacional, ni de un saber
tan especifico que excluya o subordine las
otras cualidades del saber, o la perspectiva de
la totalidad, de un saber trasmitido, sino de
un saber corporizado en agentes portadores de
sabidura4, experienciado, evidenciado. El
hacer aqu se vuelve entonces no ejercicio
de habilidad, sino vivencia que como tal,
implica una relacin de inmediatez emocional de las personas con su entorno.

Como seala Rengifo (1999: 11) dado que

es una relacin afectiva y sensitiva, no
emergen bordes, ni se presentan cisuras entre las personas y su mundo. La experiencia
de los sentidos es la actividad de una persona
abierta al mundo del cual es parte. Cada sentido: olfato, tacto, etc. es una ventana de conversacin directa con el mundo. Es ms, en la
vivencia andina-amaznica cada sentido sabe,
es una persona, tiene en s facultades especiales,
puede ayudar como tambin puede frenar la
vida; puede curar como puede causar enfermedad...

El saber de la naturaleza
Quintn Lame expone la idea de que el saber proveniente de la naturaleza es el eje del
proceso de formacin. Aunque el concepto
empleado por el autor no es el de conocimiento, ni de enseanza, sino el de sabidura, una
de las acepciones del saber. La naturaleza es el
lugar donde se encuentra la cuna de la sabidura, donde se encuentran todos los teoremas
de la ciencia del mundo material y tambin la
ciencia del mundo espiritual. (Enun: 11;
Quintn, 1971:13). Aqu saber como seala
Bellerot et al (1998:21) es pues lo que es sabido, lo que ha sido adquirido, un estado esttico y una apropiacin ntima. La proximidad
con sabidura nos recuerda que saber y conciencia de saber se superponen.

La sabidura aqu no es slo una superposicin de capas, tambin es recreacin, no es

explicacin, pues este saber se explica por s
solo, no se ensea pues l se muestra a s
mismo en la escucha, en el silencio del aprender5. Al respecto, dice Rengifo (1999: 174):
Por eso un campesino no est interesado en ensear cmo se hace una cosa. Lo que hace es
mostrar el modo como lo hace. El que dialoga y
el que ve la muestra no va a repetirlo en la
chagra. Lo que hace es recrearlo, sintonizarlo
con las circunstancias particulares de su chagra...
Lo mismo diramos de algunos procesos
personalizados entre los nasa, por ejemplo,
el th Wala, no explica, espera que el discpulo desentrae los secretos de su arte al verlo actuar con los enfermos.
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La produccin del saber y su trasmisin, en

estos contextos culturales entonces, no sigue
la cadena tradicional que va de la realidad al
conocimiento y luego deviene en saber que
se administra, sino como seala Kusch (1977:
54-65) apunta a determinar las cosas duraderas, a hacer crecer algo en el sujeto que se
educa, a trasmitir un saber referido exclusivamente al hecho puro de vivir, saber
ritualizado que hace irrumpir de manera violenta lo sagrado. O como dice Nishida (1995:
56) a establecer una experiencia pura que
incluye el pensar y el pensamiento.

La sabidura contiene entonces tanto el saber especfico como la habilidad de disponer

de l, de formar a otros. Es un saber seguro,
inmutable en el tiempo, transmisible, reproducible por aprendizaje generacional, un saber vivenciable, con el cual se pueden establecer compromisos afectivos y disposicionales. Tiene que ver con saber criar u dejarse criar6, con ayudar a que se aprenda.7
Por ello, al considerar Quintn la naturaleza
el origen no solo de nuestra existencia sino
de todo conocimiento, deriva una nocin del

67

saber, entendida como sabidura; y de la pedagoga entendida como el conocimiento

natural de esa naturaleza, en el cual la experiencia y la interpretacin puede ser una de
las formas de acceder a l. Como se ha dicho
con estos enunciados, el autor no trata de dar
una respuesta prctica a la formacin, sino
preguntar por el contexto en el cual se produce el acto educativo y la manera como se
accede al saber de la naturaleza, esto es por
medio de la experiencia, la contemplacin y
los odos, los ojos, rganos de lo visible.

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Para Quintn la mejor calidad de vida por

parte del indgena, se ha logrado gracias a la
interaccin ntima que ste ha tenido con la
naturaleza, lo cual ha permitido que el indio
reciba las lecciones de la naturaleza, la nica
fuente de verdadero conocimiento. La naturaleza, es para Manuel Quintn Lame El Libro de Dios, o ms bien, una serie de libros,
una biblioteca que contiene toda la sabidura: la verdadera filosofa, las verdaderas relaciones de amor. La belleza, orden, y sabidura de la creacin que nos asombra.
Los indgenas que viven toda su vida en el
contacto con estos procesos maravillosos no
pueden ayudar pero pueden aprender de ellos.
La naturaleza es el verdadero educador del
indgena. Por el contrario, los blancos no tienen el conocimiento natural y por consiguiente, la sabidura est oculta para ellos.
Esto tambin es una verdad para aquellos inte-

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lectuales blancos que han quemado sus pestaas en las escuelas y universidades, no slo les
hacen el contacto fsico directo con la naturaleza, su actitud e intencin les impiden aprender
de El jardn de Dios. (Castillo, 1987: 55).
Para Quintn, el blanco relaciona a la naturaleza como depredadora y al indgena como
enemigo. Por estas razones, el verdadero conocimiento est oculto para ellos. Al contrario, los indios han recibido su sabidura como
un regalo: Nature educated me under her
shade... She taught me to think how to think.
(traduccin libre. La naturaleza me educ
bajo su sombra... Ella me ense a pensar
cmo pensar. (Quintn, 1987: parr 213, en
Castillo, 1987:55)
Castillo concluye que para Quintn, el verdadero conocimiento y sabidura, slo pueden adquirirse en el contacto prolongado con
la naturaleza, a diferencia de aquella educacin llevada a cabo, en universidades y escuelas. Para l, la educacin natural no es
tanto una acumulacin de saber, es una disposicin a percibir el mundo, una intuicion,
un estado de conciencia: or even knowledge of
the right interpretation of events, but an
orientation of the mind: I rather rely on the
compass that is in the sanctuary of my heart
Lame believed that he himself and his
manuscript were the product of this natural
education8. (Castillo, 1987:83)

El saber escolar y natural de

Quintn
Quintn no slo habla de un saber general,
hace referencia a un saber especfico muy de
acuerdo con las preocupaciones escolares de
la poca. Este saber escolar se concreta en dos
saberes: el saber del plan y el saber del manual
Hacia 1884 y 1903 este saber escolar se organiza tanto en torno de aquellas exigencias
culturales y religiosas como de los saberes

El pensum, el programa, los planes de estudio constituyen el marco de las

segmentaciones cognitivas y del quehacer del
maestro no slo en la administracin del saber sino tambin en la organizacin temporal. Se puede decir entonces que ensear es
sinnimo de plan y segmentacin como concrecin del orden. Parafraseando a Comenio
(2002: 49), se concibe entonces el orden
como la disposicin de las cosas anteriores y
posteriores, superiores e inferiores, mayores
y menores, semejantes y diferentes en el lugar, tiempo, nmero medida y peso.
El plan de estudios contempla dos
segmentaciones, una temporal y una temtica. La primera procura lograr el orden y la
segunda adecuar el saber a los propsitos de
la enseanza. Por ejemplo, hacia 1884, la
educacin en el Cauca, se organizaba en las
siguientes materias: Lectura, escritura, aritmtica, el sistema legal de pesos y medidas,
elementos de la lengua castellana, dibujo lineal, ejercicios de composicin y recitacin,
nociones generales de higiene, geografa e
historia patria, urbanidad, moral, religin y
deberes del ciudadano, gimnstica y
calistmica. (Seccin primera, Decreto N
166) 9

39 de 1903. Art. 64) En las escuelas alternadas habr solo cinco materias para los varones, y sern: lectura, escritura, religin y aritmtica. Lo mismo para las nias, y adems
costura. (Art. 66) Se considera que en la instruccin primaria se deben ensear de manera prctica las nociones elementales que
habilitan para el ejercicio de la ciudadana y
preparan para el de la agricultura, la industria fabril y el comercio.
Hacia 1920 y 1921 en aquellas escuelas a las
cuales asisten campesinos y algunos indgenas del Cauca, adems de la educacin religiosa, se haca nfasis en asignaturas como
formacin cvica, la educacin fsica, la horticultura, includas en el Decreto 491 de 1904
y otras como la Economa Domstica, el Ahorro, las Labores Manuales. En algunos centros figuraba la enseanza agrcola, la de tejidos de algodn y sombreros. (Memorias,
1920, 1921)
En un documento presentado en el Primer
Congreso Pedaggico Nacional de 1919, se establecen las siguientes cualidades del pensum:
El pensum debe ser racional, prctico y concntrico. En la primera cualidad del pensum
la educacin es el desarrollo del nio y debe
seguir la naturaleza. El pensum ser racional
si establece proporcin entre el nmero de
asignaturas y el tiempo hbil para las tareas,
la categora de los alumnos y las escuelas a las
cuales se dirige. En siglos pasados el pensum

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disciplinares que se han didactizado y que se

organizan en un plan temporal. La escuela
no slo organiza y adeca aquellos saberes
que provienen de las ciencias sino aquellos
que se inscriben en el mbito de la produccin y la cultura, estableciendo un corte con
el origen social de muchos de aquellos saberes.
(Ley 39 de 1903; informe del gobernador del
Cauca, 1915)

Hacia 1903 en el plan de estudios para escuelas de primaria rurales se dice: Las escuelas de primaria son alternadas y de un solo
sexo. En ambas la enseanza ser de seis horas diarias, distribuidas as: de siete a diez para
los varones, de doce a tres para las nias. (Ley

69

no comprenda sino unas pocas asignaturas

de mayor utilidad en la vida. Hoy el pensum
ha cambiado totalmente de aspecto, se han
multiplicado las asignaturas enseadas en la
escuela primaria... Entonces podemos ensear cada ao una porcin determinada de cada
asignatura de manera que estudiada ya dicha
parte y aprobado el curso, no se vuelva hablar
sino de un modo accidental...10
Los programas y las polticas educativas para
las escuelas de primaria contemplaban el envo de textos escolares los cuales eran editados en su mayora por editoriales Lasallistas,
los que no, si bien no se dice de manera explcita, estaban obligados a cumplir los compromisos adquiridos con el Concordato. Esto
significa que el saber disciplinar adems de
organizarse en funcin de los planes educativos, era tamizado en funcin de las verdades
y principios religiosos. En el captulo III de
la Ley 39 de 1903 se dice que los textos escolares sern aprobados por una junta del ministerio de educacin en consonancia con los
programas, aquellos textos sobre moral y religin debern tener la aprobacin previa del
seor arzobispo de Bogot.

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Eran ms numerosos los textos dedicados a

la religin y la historia que las ciencias fsicas
y la qumica. Veamos la relacin de textos
para las escuelas en la provincia Camilo To-

rres del Cauca hacia 1916: 50 ejemplares de

la escuela colombiana, 100 del lector colombiano, 100 de la cartilla antialcohlica, 100
del compendio de Historia Patria, 50 de la
aritmtica de Anzola, 400 de la cartilla de
Baquero N 2, 400 ejemplares del catecismo
Astete.11 Hacia 1927 al Dpto. del Cauca se
envan 100 ejemplares de La lectura sin cartilla, 1500 ejemplares de La escuela colombiana N 3, 500 ejemplares del compendio
de Historia Patria. (Memorias del Ministerio de 1928: 103)
Quintn en su Obra Los pensamientos...
no hace referencia a textos especficos, sino a
algunos autores, sin embargo, seala la importancia de algunas asignaturas en su formacin. Guindonos por algunos rastros que
nos ofrece, podemos hacer una reconstruccin de lo que sera un plan de formacin
intercultural, as como determinar los referentes educativos a los cuales acude.
En efecto cuando el indgena Quintn Lame
presenta sus credenciales acadmicas, al final
de su libro, lo aclara. El autor seala los 15
libros de la naturaleza que lo han educado.
En primer lugar, seala las actividades
formativas que seran propias de la naturaleza: por ejemplo, el primer libro sera ver cruzar los cuatro vientos de la tierra; el segundo,
contemplar la mansin de los cuatro vientos
del cielo; el sexto libro, ese bello jardn de la
zoologa monts; el sptimo libro, or atentamente esa charla que forman los arroyos de
agua en el bosque; el dcimo libro, estudiar
el libro del reglamento armnico que tiene
la naturaleza. (Enun: 61; Quintn, 1971: 123124)
En segundo lugar, seala aquellos saberes que
la actividad agrcola requiere y que son importantes para las comunidades y lo fueron
en su formacin: El undcimo libro, la agricultura y los consumidores; el decimotercero
libro, la ganadera monts; El decimoterce-

70

ro, el libro de la higiene; el decimocuarto, el

libro de la metafsica; el decimoquinto, la
Ontologa, por ltimo hace referencia a la
lgica.

Saber escolar

La sabidura de la naturaleza

La agricultura

El libro de los amores

Ganadera monts

El libro de la filosofa

Higiene

El libro de la literatura

Metafsica

El libro de la poesa

Fuente: Manuel Quintin lame. (1971) En defensa de mi raza

es volar, pero tambin es infusin de la vida,

y estudiar es actuar, cambiar, transformar. Por
lo tanto, la energtica de los dos procesos es
distinta, el primero es autocreativo, el segundo disipa la energa, el primero es un soplo
que anima; el segundo una presin que deja
huella.

Del anterior cuadro, se puede deducir que

Quintn establece dos rdenes educativos en
la formacin12 y diversos procedimientos de
acceder a l. De una parte, el saber escolar y
el estudio como actividad, por la cual se puede acceder al saber escolar organizado en el
plan escolar; por otra parte, la sabidura y la
contemplacin por medio de los sentidos y
la experiencia los medios ms propicios para
acceder este saber en la naturaleza. El estudio significa actividad reflexiva e intencional
de develacin y apropiacin del saber; la contemplacin un estar ah para obtener un conocimiento que no afecta la dinmica, las
regularidades, los equilibrios de la naturaleza pues no hay intromisin experimental,
sino experiencia pura, pensar integrador.

Ramos y Rojas (20039 analizan en el Nasa

Yuwe la diferencia entre los dos saberes de la
siguiente manera. Existen dos tipos de aprendizaje con maneras distintas para acceder al
saber que cada uno exige. En primer lugar,
est el piyanxi saber mas pragmtico que se
logra travs una formacin escolar y/o
procedimental. Quien accede a este saber podr ser un piyasa, es decir, un aprendiz, el que
aprende, o un hsa, el capacitado, que logra
eficiencia; un Thsa, maduro, mayor, y finalmente, un neesnxisa, es decir, un formado.
Pero tambin existe el conocimiento total,
referido a la naturaleza, obtenido por el The
Wala (Mdico tradicional) a partir de un sueo. Este saber es el Ksxaw, la sabidura de la
naturaleza.

El anlisis lingstico del Nasa Yuwe nos ofrece otras pistas para pensar la actividad del
estudio y el pensar. El trabajo intelectual exige disciplina, memoria, estudiar, en el orden
productivo se asemeja al trabajo en cuanto
gasto de energa; pensar es una actividad propia del espritu pero a la vez afectividad y
pasin. Pensar se expresa con la palabra corazn, espritu; estudiar significa trabajar con
la cabeza. (Romero et al, 1994) Podemos inferir entonces que el pensar no deja huellas,

Ahora bien, el saber escolar es un saber parcial como seala Beillerot (1998: 90-91), finito en palabras de Quintn, (Quintn, 1971;
14, enu. 17) puesto que no responde a nuestras necesidades de tracendentalidad; y la sabidura, un saber absoluto y plural por el cual
el hombre en este caso, el indgena, se relaciona con su medio. Pero este saber es infinito en cuanto es el saber del Libro de Dios y la
Ciencia de Dios.13 (Quintn, 1971: 14, Enu.
17)

Ontologa
Lgica

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Los referentes de la formacin lamista

71

Problematicemos entonces esta tesis con referentes de Santo Toms quien influy
conceptualmente en Quintn y con referentes existenciales ms modernos. Podemos
entonces preguntarnos: Pero qu es la ciencia de Dios? Lo podemos considerar en dos
sentidos:

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Uno, de manera escolstica. La ciencia de

Dios es un saber inconmensurable, no especulativo, es el saber de todas las cosas y las
esencias. (Toms de Aquino, 1954) Leamos
ahora la Suma Teolgica. En Dios hay ciencia
y del modo ms perfecto. Para probarlo, hay que
tener presente que la diferencia entre los seres
que tienen conocimiento y los que no lo tienen,
estriba en que estos ltimos no tienen ms que
su propia forma, mientras que a aqullos les es
connatural tener tambin la forma de otra cosa,
pues la especie de lo conocido se encuentra en
quien conoce. As, resulta evidente que la naturaleza de lo que no tiene conocimiento es ms
reducida y limitada: en cambio, la naturaleza
del que tiene conocimiento es ms amplia y extensa... Porque las perfecciones que, provenientes de Dios, hay en las criaturas, en Dios estn
de un modo ms sublime, como ya se dijo (q.4
a.2), es necesario que, cuando a Dios se le da
un nombre tomado de las criaturas, el significado de dicho nombre sea despojado de todo
aquello que implica la imperfeccin existente
en la criatura. De ah que en Dios la ciencia no
sea cualidad o hbito, sino sustancia y acto puro
(Suma Teolgica. 1 a. q. 14)
Dos, de manera existencial como el lugar de
la experiencia pura, en cuanto ella no es solo
particularidad sino universalidad, el lugar de
la bsqueda porque los objetos de pensamiento, como seala Arendt (2002:201) no son
cosas concretas sino verdades, contenedores
de lo sabido, cosas que nos llaman al amor

72

como la literatura, la poesa, la filosofa. En

cambio los saberes escolares son finitos, prcticos, operacionalizables, parciales, pertenecientes al mundo de los hombres blancos,
realizados por obligacin o necesidad, no por
deseo. Quintn no los desdea, sabe de su
importancia pero sabe que slo cosas
altruistas, metafsicas, imponderables, ligeras,
inoficiosas, constituyen el mbito en el cual
medra la sabidura. Por ello los conceptos de
la ciencia no tienen cabida en ese mbito,
pues quien los domine no es un sabio sino
un experto. Aqu la sabidura se asocia al saber absoluto, inconmesurable, pero tambin
a la experiencia pura.
Si bien es un esquema dual de oposiciones,
al invertirlo y considerarlo en forma de estratos, podemos hacer una lectura con referentes indgenas. As tenemos un primer plano del saber humano, y un segundo plano
del saber trascendental y las ciencias de Dios,
donde est el Dios Sol, Oll, Jehov, la virgen Mara. En esta segunda manera de
visualizar el problema, se filtra la cosmogona
Pijao que consideraba el mundo y el saber de
manera estratificada.
Veamos uno de sus mitos acerca del mundo:
En la capa ms profunda siguieron viviendo
dos gigantes del principio del mundo, los suspiros de los amantes donde el agua es salada. Son
Locombo y Lulomoy, Lulomoy se parece en Organos, un lugar que hoy es un centro de sabidura, all es donde los mejores curanderos reciben
su formacin. En la segunda capa de agua es
donde han vivido desde entonces la gente sin
rabito, que se alimenta con las mariposas, slo
del olor de la comida y preparan los alimentos
tapando las ollas con hojas de pltano las que le
han abierto un hueco, por donde respiran el
humo () En la tercera, est (...) la capa seca,

Ahora bien, el modelo de oposiciones que

emplea Quintn forma parte tanto de los sistemas clasificatorios Nasa como Coyaimas y
Natagaimas. (Faust, 1986; Romero, 1995)
Por ejemplo, en los Coyaima y Natagaima es
de especial importancia el sistema de calor y
fro. El calor equivale a la fuerza vital que
proviene del sol y que se disminuye con la
distancia del mismo, Las capas inferiores a la
tierra seca habitada por los hombres padecen
de falta de calor, lo que las hace fras. En cambio, en las capas superiores la tierra recibe
ms fuerza vital. Todo lo que tiene menos
calor que un ser humano le extrae la fuerza
vital, mientras que lo ms caliente le puede
descargar ms calor en l. Este principio clasificatorio de opuestos se hace extensivo tanto a enfermedades como plantas. As, las enfermedades se clasifican en fras y calientes.
Plantas fras y calientes, alimentos fros y calientes. (Faust, 1986: 85- 89)

taciones. Por ejemplo, el Decreto 166 de

1884 para el estado soberano del Cauca considera en el artculo 84, que la enseanza de
la higiene abrazar principios sobre
atmosferologa, cosmetologa, bromatologa y
gimnstica. La atmosferologa comprender el
aire, su composicin, su peso, sus movimientos y
su influencia sobre la salud () La cosmetologa
se ocupar de los vestidos, la materia de la que
se hacen, su forma, su color, sus reglas La
bromatologa comprender los alimentos, sus
diferentes especies, su composicin, su
digestabilidad
Como se deduce de este decreto las consideraciones en torno de la higiene abarcan un
campo amplio de problemticas tendientes a
asegurar, por una parte la salud, y por la otra
el mejoramiento de la raza. Como seala
Quiceno (2003: 203-204) la consigna de higienizar la sociedad colombiana no solo es
propia de la pedagoga sino de las ciencias
sociales y humanas. Por lo tanto, el objetivo
de la higiene no solo era producir preceptos,
normas, reglas, discursos higinicos, estos
estaban ligados a observaciones detalladas
sobre el cuerpo del individuo y el cuerpo de
la sociedad, es decir, se enfatizaba en la higiene en un saber disciplinar de alcances sociales. A este respecto en 1939 un texto de
higiene para las escuelas dice lo siguiente: (...)
la higiene comprende la proteccin de la salud.
Abarca el estudio del medio en que vive el hombre, suelo, aire, agua; de sus costumbres en la
habitacin, la alimentacin, el vestido y el trabajo (...) (...) Es una ciencia cuyo objetivo es
mantener sano al hombre(Muoz, 1939: 1)

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la que llamamos tierra, que se form por el fuerte

viento que ondul y sec la superficie de la gran
Laguna... ... A la tercera capa pertenece tambin la luna. Existe un rezo que dice Nuestra
Madre luna que nos di el manto de la noche
con su fresco apacifico, noche tranquila, Madre
de todo lo creado en tu corazn est mi espritu,
confo mi alma y mi noche tranquila La cuarta capa ubicada encima de la tierra, es la de las
estrellas: estas estn muy relacionadas con los
seres humanos. Con cada nio que nace aparece una estrella y con cada persona que muere
desaparece otra existe una quinta capa donde esta Jess y sus apstoles, que vinieron cuando los trajeron los apstoles. Bien arriba est el
Espritu Santo. Y en la ultima capa, en la capa
ms alta est el Sol, el Padre Sol, que es el Dios
que da vida... nos crece y nos sostiene.14

Los referentes filosficos a los cuales acude

son claros y aquellos culturales que subyacen,
han quedado explicitados. Los referentes educativos para asignaturas como la higiene y la
agricultura los hallamos en diversas reglamen-

73

No obstante, aun la importancia de este saber, dada la alta tasa de mortalidad de nuestro pas en ese momento, se puede observar
que hacia 1903, en la reglamentacin desaparece la nocin de la higiene en las escuelas de primaria y se enfatiza en la calistmica
y la gimnasia, as como en los paseos higinicos y recreativos, lo cual se propone la formacin de individuos sanos de cuerpo y espritu. (Ley 39 de 1903, art. 113 y 114)

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Otra perspectiva de la higiene enfatiza en el

control del cuerpo y el alma. (Noguera, 2001)
A este respecto en informe al gobernador del
Cauca, Maya (1915) el director general de
Instruccin pblica dice: Dado que las funciones humanas se ejercen por el ser organizado
en su dualidad de alma y cuerpo, es necesario
que las relaciones psquico-fisiolgicas sean perfectamente regulares. De otro modo no es posible alcanzar con ventaja el grado de educacin
que requiere el alumno caucano, el cual es preciso formar cuadrangular de cuerpo y alma, de
manera que pueda resistir a los mayores mpetus en las luchas morales y en las fsicas; que sea
invencible ante las seducciones del vicio y de
improbidad. 15
No sabemos si Quintn concibe el saber de
la higiene como formacin del cuerpo y el
alma o como un saber disciplinar que

74

coadyuva al mejoramiento de condiciones

sociales, pero lo cierto es que considera de
importancia este saber.
Por otra parte, en Quintn hay cierto halo
prctico, la formacin de l no solo se reduce
a aquellos aspectos especulativos a
transcendentales, sino a los productivos; la
formacin debe preparar para la produccin,
en este caso la agrcola. A este respecto, en la
ley 39 de 1903 se consideraba en su artculo
11 de la instruccin primaria, que la educacin se organizara de manera esencialmente
prctica en la que se enseen las nociones elementales, principalmente las que habilitan
para el ejercicio de la ciudadana y preparan
para el de la agricultura, la industria fabril y
el comercio.
Pero una formacin prctica en asuntos productivos, no debe dejar de lado la formacin
especulativa que hace posible una mejor disposicin del pensar y la argumentacin, en
ltimas de la actividad racional. Este tipo de
orientacin filosfica neotomista fue reglamentada en la instruccin secundaria clsica
por el Decreto nmero 491 de 1904, el cual
consideraba que adems de la formacin religiosa y moral en los cursos 1 y 2 se debera ensear la filosofa con textos de ndole
neotomista. Igualmente el Decreto nmero

Existen otros saberes a los cuales se refiere

Quintn como la escritura y la historia. Respecto a lo primero se hizo un anlisis in extenso, en
el captulo La formacin como escriba popular... y el captulo del Oficio de escribir; respecto al segundo aspecto, el dirigente fue cauteloso; Pues para muchos historiadores faltos de
criterios, se apoyan en la ciencia enemiga de la
historia. (Enun: 56; Quintn, 1971:93-94)
En efecto un texto de historia como el Compendio de Historia de Henao y Arrubla, utilizado desde comienzos de siglo XX hasta bien
entrada la dcada de los sesenta, no hace referencia explcita al proceso de expoliacin
al que son sometidos los indgenas por los
espaoles; por otra parte, slo resea a aquellos defensores de los indios como Fray
Bartolom de las Casas en un prrafo de 10
renglones. Difunde una imagen del indio
como un salvaje y del espaol como hijo de
una cultura superior y emprendedora.
Se dice, -segn Henao y Arrubla- que: los
indgenas provienen de Adn y Eva quienes
fueron expulsados del paraso por desobedecer el mandato divino. (Henao y Arrubla:
1958: 21) El territorio patrio estaba ocupado en el momento de la conquista por centenares de tribus o agrupaciones de familias de
salvajes. (Henao Y Arrubla, 1963: 21) El pueblo espaol habla el idioma llamado castellano
armonioso y rico en palabras; profesa la religin catlica, apostlica y romana: sus
causalidades ms sobresalientes son: el valor, la
constancia, el amor a su religin y a su independencia, el apego a su historia y tradiciones y

la confianza en Dios. Cualidades estas que han

sido el germen de grandes empresas y actos heroicos y temerarios. (Ibd., Pg. 27) El idioma
Chibcha tena pocas palabras y aun no se sabe
si saba expresar su pensamiento por medio de
signos. (Ibd., Pg. 47)
Ahora bien, este anlisis de la formacin de
Quintn reseada en el ao de 1939 en su
obra, introduce temticas escolares muy de
la poca, pero las relaciona de manera
innovadora con saberes trascendentales. Lo
cierto es que la manera de pensar su formacin como indgena en torno de dos referentes: los saberes escolares de la sociedad blanca y aquellos saberes naturales que devienen
en sabidura16, s constituye una manera renovada e innovadora muy intercultural.
Sus tesis reafirman una perspectiva de educacin del indgena ligada a la naturaleza, en
oposicin a una concepcin libresca, de ndole religioso fundamentalista y catequizadora.
Por otra parte una preocupacin por la formacin filosfica, por actividades productivas,
de mayor envergadura que la enseanza de la
religin, la enseanza de la escritura con pluma sobre papel, y la enseanza de las cuatro
operaciones que primaba en las escuelas rurales. En efecto, la obra por excelencia fue el catecismo del Padre Gaspar Astete que se generaliz desde el siglo XVII en la Amrica Espaola. Dividido en cuatro partes: el Credo, el
Padre nuestro, los Mandamientos y los Sacramentos. Este manual sintetizaba los conocimientos esenciales de la doctrina cristiana.

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229 de 1905 reglamenta este tipo de formacin.

Esta crtica que realiza Quintn a la formacin asociada al uso del libro, no solo fue llevada a cabo por la escuela nueva en cabeza

75

antipedaggico y de psimo resultado en el

aprendizaje de los nios y en el desarrollo de sus
facultades intelectuales.17
El mayor aporte de Quintn, a nuestro modo
de ver, est en la manera como piensa la educacin y la produccin del saber. Como se
ha sealado, para Quintn Lame el acto educativo se resume en la experiencia y la interpretacin, como los diferentes modos que
adopta la apropiacin del saber social. Constituyen, como dira Zuluaga (1987), el conjunto de procedimientos con estatuto terico o prctico que conforman el dominio del
saber que configura la prctica educativa. Pero
esta no se realiza de manera pasiva, la naturaleza interviene en esta experiencia de manera activa, pues sta emplea con el indgena
aquellos procedimientos que ha empleado
para educar a los seres vivos:
Porque la Naturaleza me ha educado, como educ las aves del bosque solitario, que all entonan
sus melodiosos cantos y se preparan para construir sabiamente sus casuchitas, sin maestro.
(Quintn, 1987:16)

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de Agustn Nieto Caballero hacia los aos

treinta, tambin fue realizada por miembros
del Ministerio de Instruccin Pblica hacia
1906. Deca Borrero, director de Instruccin
Pblica del Cauca. Faltan en absoluto cuadros
murales para el estudio de las Ciencias Naturales y de la Historia Sagrada, tan tiles en las
escuelas, porque con la explicacin que sobre ellos
dan los maestros aprenden los nios en una hora
ms de lo que aprendieron en un mes de estudio
de memoria de un libro; con la circunstancia
de que aquello que de este modo aprenden lo
olvidan fcilmente en tanto que lo aprendido
de manera objetiva se les graba de un modo
imperecedero () () Bien quisiera yo que se
proscribieran en absoluto los textos, con las dos
nicas excepciones de los de lectura y Religin,
porque est perfectamente demostrado que el uso
de ellos como fin (que es frecuente) y no como
medio (que seria lo conveniente) es

76

Encuentra el hombre el nido del cndor tan bien

preparado; encuentra la casuchita de varias aves
tan bien construidas; encuentra una colmena de
abejas, con un centinela en la puerta, y as,
armnicamente, se ve arreglado todo. Pues la Naturaleza tiene sus armoniosos cantos enseados
a los que vienen educados por generaciones, y
no por maestros, como ha aprendido a leer y
escribir el blanco, enemigo del indio. (Quintn,
1987: 33)
Esa Naturaleza que ense a cantar al pjaro y a
construir su nido y a conocer los graneros para
poder vivir, graneros que la misma Naturaleza
cultiva; la misma Naturaleza tiene sus cantinas
donde van todos esos tunantes a sellar sus labios
y a apoderarse de los frutos y de los perfumes,
mientras, cruza el aire, que es el dueo de ellos.
(Quintn,1987:33)

En un artculo del 2001, Tezanos abandona la

perspectiva gramsciana y asume la de Foucault.

Trmino empleado por Nishida (1995)

Estamos utilizando aqu la perspectiva existencial

de Nishida (1995) para analizar el problema del
saber en las comunidades indgenas

El shaman, el Th Wala, el curandero, el maestro indgena.

Es comn decir en Nasa Yute, sintese aqu y

calle para que escuche. En otras palabras diramos que el silencio es esencial en este acto educativo.

Rengifo (1999: 174)

Entrevista Ramos (2002)

Trad. Libre: Nunca es un conocimiento que

proviene de la interpretacin correcta de eventos, proviene de la orientacin de la mente: Yo
prefiero confiar en el comps que est en el santuario de mi corazn. Quintn crea que l y su
manuscrito eran el producto de esta educacin
natural.

Decreto nmero 166 de 21 de septiembre de

1884.

11 Informe presentado a la Gobernacin del Departamento del Cauca por el Director General
de Instruccin Publica. (1916) Popayn. Imprenta del Dpto. Pg 7
12 La bibliografa moderna habla de
interculturalidad, es decir, de formacin en el
marco de la diversidad cultural y cognitiva.
13 Este enunciado plantea un problema interesante desde el punto de vista histrico. En primer
lugar Quintn hace una lectura analtica del tema
la ciencia de Dios en la Suma Teolgica. En segundo lugar, surgen inquietudes sobre la forma
como la ley. En Latn?, en espaol?, se la ley
su amigo el arzobispo de Ibagu?
14 El convite Pijao (2002) Bogot: Ediciones
turdakke. CRIT/ ALMACIGA/ WATU. Pg.
17-18.

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Notas

15 Maya, Tomas (1915). Circular numero 49. Informe del Gobernador del Cauca a la Asamblea
Departamental. Popayn Imprenta del Departamento. Pg 9
16 Se puede considerar que este es el primer referente en el pas de una educacin intercultural.
17 Ernesto Borrero. (1906) Informe del Director
de Instruccin Publica del Cauca. Popayn: Imprenta Departamental. Pg. 11-12.

10 El Primer Congreso Pedaggico Nacional de Colombia. (1919: 164-165)

77

Bibliografa de referencia
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