TEMA 1.

LA PRONUNCIACIÓN: FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Miguel Martín Echarri

1.1. La dificultad de enseñar pronunciación

La pronunciación es el conjunto de disposiciones y operaciones de los
órganos fonadores y articulatorios que permiten la creación y modificación de
los variados sonidos del habla, así como su combinación sucesiva para formar
morfemas, sintagmas y enunciados y su inclusión en un marco prosódico. La
pronunciación involucra a los propios órganos articulatorios, pero también al
medio acústico por el que se transmite la onda sonora, el oído y el cerebro que
la reciben y el sistema de la lengua que permite su interpretación.
Es importante distinguir la pronunciación de la fonética, que es una
ciencia del lenguaje. Así, enseñar fonética es ampliar el conocimiento teórico y
descriptivo por parte del alumno de un ámbito de la lengua que los hablantes
de esa lengua dominan de manera inconsciente. En cambio, enseñar
pronunciación es mejorar la habilidad práctica del alumno en relación con
articulaciones que hasta entonces era incapaz de producir o distinguir. Es
posible conocer la fonética de una lengua sin ser capaz de pronunciarla, y es
de hecho lo más frecuente dominar la pronunciación de una lengua sin poder
explicar su fonética.
Dado que la pronunciación es el plano de la expresión de cualquier
enunciado oral, su importancia dentro de la enseñanza de la lengua extranjera1
es insoslayable, paso necesario en el proceso de capacitación del alumno
hacia la comunicación. Es obvio que la mala pronunciación tiene un precio que
el estudiante pagará en forma de dificultades de comunicación y comprensión y
problemas de acogida. En los casos más leves, puede provocar impaciencia,
irritación o extrañeza en el interlocutor.
Por eso, la bibliografía reciente se esfuerza por enmendar el tradicional
abandono generalizado de la pronunciación, cuya presencia en los métodos es
1
Usaremos como sinónimos en la práctica los términos segunda lengua, lengua extranjera, lengua meta
y lengua objeto.

This obra by UBUCEV is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

CompartirIgual 3.0 Unported License.
generalmente secundaria y anecdótica, muy por debajo de lo que se esperaría
de un nivel lingüístico con tanta trascendencia comunicativa. Si las dificultades
ortográficas del inglés y el francés han contribuido a que en la enseñanza de
esas lenguas se dedique un mayor esfuerzo a la pronunciación, en español se
parte de la premisa de que es una lengua fácil porque “se lee como se escribe”,
por lo que no es necesario dedicarle ningún esfuerzo. Bartolí (2012: 27-28)
recoge algunas manifestaciones de este estereotipo:

Spanish is a phonetic language. This means that words are spelled

as they are pronounced (…) (Jackson y Rubio, 1969: 2). Spanish is
basically an easy language to pronounce correctly because nearly all the
sounds found in Spanish are roughly similar to sounds already found in
English (…) (Clarke, 1982: 1). La ortografía española corresponde con
bastante fidelidad a la pronunciación (Viaje al español 1, 1991: 117). La
lengua española es muy fácil de pronunciar, puesto que los españoles
pronunciamos todo como se escribe. ¿Todo? Bueno..., no todo. La ‘h’ no
se pronuncia, ni tampoco se pronuncia la ‘u’ que acompaña a ‘gue’ ‘gui’
‘que’ ‘qui’ [...] (Avance: curso de español, nivel básico-intermedio, 2002:
106).

Sin embargo, es crucial no confundir la pronunciación con la ortografía:

las letras y las articulaciones son signos radicalmente diferentes, los primeros
visuales y los segundos sonoros, y la relación que se establece entre ellos por
medio de los sistemas de escritura es absolutamente convencional, sin ninguna
motivación. El hecho de que algunas lenguas hayan sido adaptadas a sistemas
de escritura más coherentes desde el punto de vista fonológico (como es el
caso del serbio) no implica que de manera natural una letra se corresponda
con un sonido. Lo que se escribe “c” puede pronunciarse en español [θ] (como
en pronunciar), en italiano [ʧ] (como en cenere), en inglés y francés [s] (como
en central), y en latín se pronunciaba [k] (como en Cicero) etc. Estas
diferencias suponen que solicitar a un alumno italohablante que “pronuncie
como está escrito” significará darle una indicación diferente que si se le pide lo
mismo a un anglohablante, a un francófono o a un alemán, que probablemente
tenderá a pronunciar [ts], aunque la letra “c” es poco común en la escritura de
esa lengua.

This obra by UBUCEV is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

CompartirIgual 3.0 Unported License.
 En todo caso, la pronunciación es un nivel fundamental de la lengua oral,
un fenómeno universalmente compartido por toda la especie humana, mientras
que la escritura (y la vertiente normativa que constituyen las reglas que dictan
instituciones como la Real Academia Española) es un sistema secundario,
dependiente de la primera, y mucho menos consciente para la mayoría de los
hablantes. La educación normativa a que hemos sido sometidos nos hace
perder esta perspectiva: las lenguas naturales son siempre orales y muchas
veces ágrafas; aquellas lenguas naturales que se han convertido en vehículos
de cultura escrita son históricamente una minoría. Además, incluso en esos
casos (como es el del español), la mayoría de nuestras comunicaciones son
exclusivamente orales. Por todo esto, la oralidad debería ser prioritaria en la
enseñanza de lenguas y específicamente en la enseñanza de la pronunciación,
que puede verse perjudicada por la interferencia de prejuicios basados en la
escritura (como la distinción que muchos alumnos extranjeros hacen entre los
grafemas “b” y “v”, que en español corresponden a un único fonema /b/). La
escritura no es capaz de dar cuenta de importantes fenómenos de la oralidad,
como la entonación, el ritmo y otros rasgos suprasegmentales (por más que
algunos signos de puntuación den indicaciones poco precisas sobre las pausas
y tres posibles entonaciones) o las variantes contextuales (el hecho de que un
mismo fonema se pronuncie de manera diferente dependiendo de su posición
intervocálica, implosiva, tónica o átona, etc.).
Por otro lado, la hegemonía que en la enseñanza de lenguas ha
conquistado el enfoque comunicativo ha aportado nuevas causas para este
olvido crónico, ya que su planteamiento central prioriza la inteligibilidad y
fluidez de los intercambios comunicativos, considerando secundaria la
corrección fonética (y olvidando que un cierto grado de propiedad en la
pronunciación de una lengua es condición necesaria para una comunicación
satisfactoria). Además, este enfoque se interesa principalmente por afinar la
metodología de la enseñanza y, en la medida en que muchos de sus primeros
autores consideraron que la metodología fundamentalmente articulatoria que
dominaba el panorama de la época se centraba en los contenidos, optaron por
negarle atención a este aspecto de la lengua.

This obra by UBUCEV is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

CompartirIgual 3.0 Unported License.
 Es cierto que la pronunciación es un ámbito en el que nos enfrentamos a
enormes dificultades metodológicas para conseguir un progreso en el alumno.
No hay que olvidar que la pronunciación no se limita a la articulación de los
segmentos (los 24 fonemas del español con sus alófonos), sino que incluye los
suprasegmentos (prosodia), que tanta importancia tienen en la transmisión de
contenidos lingüísticos y paralingüísiticos (expresivos, sociolingüísiticos, etc.).
Gil (2007: 18) propone un ejemplo muy representativo: las diferentes prosodias
con las que puede aparecer un enunciado como “tú no dices nada” en distintas
situaciones comunicativas hacen que una única combinación de segmentos
/tunodiθesnada/ adopte contenidos muy variados y a veces radicalmente
opuestos: constatación, interrogación, ironía, sarcasmo, segundas intenciones,
etc. Efectivamente, es demasiado habitual que los profesores se limiten a
atender a los problemas segmentales del enunciado ―olvidando la múltiple
información que transmiten los componentes suprasegmentales (la entonación,
el ritmo, las pausas, etc.)―; y a los componentes lingüísticos, dejando de lado
las vertientes paralingüística y extralingüística de cualquier enunciado real.
Surge inevitablemente la pregunta de si es rentable y por tanto necesario
que el profesor de lenguas se enfrente a fenómenos tan complejos como los
que estudian la fonética y la fonología o si basta con limitarse a enseñar las
articulaciones más claras de los fonemas. La respuesta más razonable está
implícita en los términos de la pregunta: todo profesor de lengua enseña
pronunciación, luego está entrando en ese terreno de manera voluntaria o
involuntaria, con preparación o sin ella, con o sin una preocupación
metodológica. El profesor de ELE debe conocer el sistema fonético-fonológico
del español para plantear objetivos adecuados, no para transmitírselo como
teoría a sus alumnos. Como dice Mendívil Giró, “necesitamos primero una
teoría sobre qué se aprende, luego una sobre cómo se aprende eso
concretamente y, por último, considerar si dicha teoría del aprendizaje
específico es coherente con otras teorías del aprendizaje de otros fenómenos o
con una teoría del aprendizaje en general” (Gil, 2007: 30), es decir, los
requisitos teóricos, más todo aquello que pueda condicionar el aprendizaje y el
error, más lo necesario para preparar materiales adecuados a cada situación.

This obra by UBUCEV is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

CompartirIgual 3.0 Unported License.
 Para que el alumno progrese y mejore sus producciones es necesario que
tenga claro en qué dirección debe modificarlas. Por eso, el profesor debe tener
una visión global de la fonética articulatoria, acústica y perceptiva y de la
fonología para ser capaz de ofrecerle actividades que lo ayuden a
sensibilizarse y familiarizarse con los múltiples matices que es capaz de
transmitir el sonido del habla, por más que no se trate de enseñarle la teoría de
esas materias.
Otro aspecto que provoca desánimo a la hora de afrontar el problema de
la pronunciación en el aula de ELE es que hay factores que parecen tener más
efecto que el esfuerzo en el aula, algunos de los cuales pueden tener más
peso que los esfuerzos del profesor, como el tiempo de exposición al español
en un país hispanófono, la motivación por aprender, los conocimientos previos,
la lengua materna, etc. Sin duda, enseñar pronunciación es una “empresa
multirretos” (Mellado, en Gil, 2012: 11) que incluye variables biológicas,
fisiológicas, psicomotrices, cognitivas, lingüísticas, sociales y psicológico-
afectivas a las cuales hay que atender.
En todo caso, podemos partir del planteamiento realista de que es muy
improbable que un alumno de ELE logre la perfección que corresponde a un
hablante nativo (suponiendo que fuera posible establecer un único acento
nativo), de modo que debemos conformarnos con progresar en su grado de
eficacia comunicativa en la convicción de que “saber pronunciar bien no es
sinónimo de saber hablar bien” (Gil, 2007: 119). En general, no es importante
que queden reminiscencias de un acento extranjero, a no ser que el alumno
tenga la extravagante pretensión de hacerse pasar por nativo. Pero sí es muy
importante que se alcance el nivel suficiente para lograr una competencia
comunicativa adecuada a los deseos del aprendiente.
La pronunciación es un nivel instrumental para el resto de los niveles,
porque es solidario con ellos y condiciona su percepción e interpretación. Está
íntimamente relacionada con el léxico, porque “conocer una palabra implica: (a)
poder pronunciarla con claridad y reconocerla auditivamente; (b) saber cómo se
escribe; (c) saber su significado o significados, si se trata de una palabra
polisémica; (d) saber qué prefijos y sufijos puede llevar en la derivación, así

This obra by UBUCEV is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

CompartirIgual 3.0 Unported License.
como con qué palabras puede formar nuevas palabras mediante la
composición; (e) saber qué palabras suelen acompañarla; (f) saber si se usa en
un registro o dialecto determinado, así como si tiene connotaciones” (Iruela,
2007a: 8). Estamos muy acostumbrados a aprender el léxico a partir de
campos semánticos, estrategia que sin duda tiene sus ventajas, pero que no
tiene en cuenta las interferencias entre palabras debidas a similitudes fónicas
dentro de L2 (como ocurre en producciones como primavera por primera) o
bien entre L1 y L2 (como encontramos en la palabra confusión pronunciada
como [koɱfúsjon] por imitación de la acentuación del inglés). Para evitar este
tipo de problema puede ser recomendable acercarse al léxico siguiendo un
planteamiento fónico, es decir, estableciendo las relaciones entre los términos
por razón de su pronunciación.
También hay una relación muy evidente entre pronunciación y gramática,
sobre todo en tres aspectos: a) en relación con la morfología, la pronunciación
es necesaria para distinguir los morfemas flexivos; b) la sintaxis del discurso
oral depende de las indicaciones que es capaz de transmitir la entonación; c) la
pronunciación permite distinguir las palabras átonas de las tónicas.
Por último, una adecuada pronunciación es irrenunciable para la lectura,
tanto la que se realiza en voz alta como la lectura silenciosa, que se basa en
una voz interior (Iruela, 2007a: 6), un correlato de la voz perceptible que va
acompañada de señales nerviosas y a veces de movimientos de los órganos
articulatorios, de manera que refleja los elementos segmentales y también los
suprasegmentales. Es muy probable que todos estos factores articulatorios
sean clave en la comprensión lectora.
En conclusión, alcanzar una buena pronunciación de los segmentos y de
la prosodia no es solo un fin en sí mismo, sino que repercute de manera
decisiva en otros aspectos de la comunicación, tan importantes como el léxico,
la morfología o las relaciones sintácticas entre las partes de la oración.

1.2. Factores que intervienen en la enseñanza de la pronunciación

This obra by UBUCEV is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

CompartirIgual 3.0 Unported License.
 Como ya hemos apuntado, hay varios aspectos que condicionan las
dificultades variables de los alumnos que se enfrentan al aprendizaje de una
lengua extranjera en lo que atañe a la pronunciación.

1.2.1. El factor edad: hay estudios que dan pruebas de la imposibilidad de

perfeccionar el acento en una L2 en la edad adulta. Si bien los adultos son más
rápidos al principio, son raras las ocasiones en que alcanzan el ideal del
hablante nativo, que casi siempre queda más lejano que en los niños. Mientras
en L1 lo fónico se adquiere en primer lugar, en L2 es el componente que más
tarda en automatizarse, y algunos errores permanecen fosilizados durante todo
el aprendizaje (Mellado, 2012: 15).
Hay varias hipótesis que tratan de explicar este fenómeno, que
generalmente pueden juntarse en dos grupos: los que creen que hay una
limitación innata para adquirir una lengua a partir de una determinada edad y
los que atribuyen el fracaso a las diferentes condiciones de aprendizaje que se
dan en la infancia y en la edad adulta.
La hipótesis neurológica: algunos teóricos hablan del periodo crítico (a
partir de Lennenberg, 1967) que sería la etapa anterior a la adolescencia, esa
en la que es posible adquirir una lengua materna. Según esta hipótesis, la
especialización de los hemisferios cerebrales se produce en los primeros años
de vida, y este proceso natural implicaría cambios irreversibles en la capacidad
de adquisición del lenguaje y, en especial, de los sonidos, de manera que los
individuos que aprenden una lengua antes de que se haya completado el
proceso de lateralización pueden llegar a hablarla sin acento, pero los que se
enfrentan a ella una vez concluida esa etapa nunca alcanzan la perfección
porque han perdido la plasticidad neurofisiológica que les habría permitido
configurar los mecanismos neuromusculares necesarios para articular los
sonidos de esa lengua.
Esa diferencia atañe sobre todo a la capacidad de percibir las diferencias
fonológicas: “los niños pueden discriminar pares de sonidos de manera
categorial con independencia de que dichos contrastes se den o no en la

This obra by UBUCEV is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

CompartirIgual 3.0 Unported License.
lengua de su entorno, lo que no puede afirmarse de los adultos, que pierden
esa habilidad con el paso de los años” (Gil, 2007: 101-102).
Si esta hipótesis se confirmase, parecería que todo esfuerzo por
perfeccionar la pronunciación es inútil. Sin embargo, los datos no son
concluyentes y hay muchas excepciones, principalmente casos de adultos que
han sido capaces de alcanzar el nivel nativo: Bartolí (2012: 19) recoge de Hill el
ejemplo de “los indios Vaupes del Amazonas y […] los Siane de Nueva Guinea,
que aprenden varias lenguas en la edad adulta y consiguen una fluidez nativa”.
Por otro lado, de confirmarse el supuesto de que es imposible alcanzar la
perfección, eso tampoco supondría que no pueda mejorarse la pronunciación
de un hablante en cualquier nivel.
En el extremo opuesto a la teoría del periodo crítico se encuentra la
hipótesis cognitiva: en lugar de considerar que el adulto ha perdido una
capacidad, este planteamiento sugiere que un mayor desarrollo cognitivo
ofrece posibilidades comunicativas que suplen los esfuerzos poco rentables de
las fases superiores del aprendizaje. Piaget relacionaba el problema con la
adquisición del pensamiento abstracto en torno a los 12 años, logro que debe
considerarse una ventaja para el adulto, ya que permite avances muy rápidos
al principio del aprendizaje, pero que también hace posible acomodarse a un
modelo de eficacia suficiente pero por debajo de la perfección. En este sentido,
Tarone habla de fosilización, “la detención en el proceso de aprendizaje de una
segunda lengua en un momento dado” (Luque, 2012: 45).
La teoría de la relevancia propone que “el sistema cognitivo humano
necesariamente opera según un intento de maximizar la relevancia, es decir,
de obtener el máximo beneficio con el menor esfuerzo”, razón por la cual “nos
conformamos con lo primero que satisface nuestras expectativas de relevancia,
de modo que la primera respuesta que encontramos es la única que
encontramos” (Lahoz, 2007: 706). Para los adultos, es muy habitual encontrar
una solución relevante a partir de nuestros conocimientos previos
(principalmente las unidades equiparables en la lengua materna: fonemas
similares, estructuras sintácticas comprensibles, léxico de origen común),
mientras que los niños tendrán que seguir buscando y analizando hasta una

This obra by UBUCEV is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

CompartirIgual 3.0 Unported License.
mayor profundidad. Al principio eso da ventaja a los adultos, pero a la larga les
permite conformarse con soluciones más cómodas pero menos exactas.
A estos planteamientos se añaden otras circunstancias que suelen
condicionar los diferentes modelos de aprendizaje de lenguas en los niños y en
los adultos. Para los niños, no hay ninguna estructura previa que permita anclar
la lengua, lo que implica tanto la ausencia de tipos cognitivos (el concepto de
‘mesa’ al que poder aplicar la palabra /mesa/) como la ignorancia de cualquier
información lingüística o la de la escritura; al mismo tiempo, el niño está mucho
más motivado para integrarse en el grupo por medio de la lengua. Por su parte,
el adulto suele ser más temeroso del error, porque ya se identifica dentro de un
sistema social que premia los aciertos y castiga los errores; además, tiene un
conjunto de conocimientos estructurado y amplio que atañe a todos los
aspectos de la vida, incluyendo el dominio de una lengua materna y también
una gran confianza y dependencia de la escritura.
Efectivamente, Cantero cree que el aprendiente de segundas lenguas
nunca alcanza la excelencia en la pronunciación porque aprende a partir de la
escritura en lugar de sumergirse en la lengua oral. Esta sería la razón por la
que la excelencia en la pronunciación de segundas lenguas sería posible para
los aprendientes ágrafos Vaupes y Siane (Bartolí, 2012: 19).

1.2.2. Los factores afectivos o psicosociales: las circunstancias

personales tienen un peso decisivo en el variable aprovechamiento de las
clases. Aspectos como la configuración de la identidad, la autoestima, el
carácter más o menos extrovertido, la motivación para aprender, el miedo al
rechazo y al error, el grado de exigencia o las inhibiciones, marcan diferencias
fundamentales en el aula, a las que el profesor debe enfrentarse con el ánimo
de motivar y promover la confianza, sin perder de vista los objetivos personales
y las circunstancias de cada alumno.
Varios autores señalan la importancia axial que la pronunciación tiene en
la configuración de la identidad del individuo, tanto desde el punto de vista
estrictamente lingüístico como social y cultural (Mellado, 2012: 39). La fonética
nos identifica más que los otros niveles de lengua, por lo que, para muchos

This obra by UBUCEV is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

CompartirIgual 3.0 Unported License.
aprendientes, adoptar aunque sea temporalmente la pronunciación de la
lengua objeto es como desdoblarse, hasta el punto de que algunos aprendices
rechazan despojarse del acento que los identifica y que a veces los disculpa en
situaciones incómodas.

1.2.3. La aptitud para las lenguas: cada individuo tiene una configuración
única de capacidades y conocimientos previos, tanto en lo que respecta a sus
datos culturales (país, lengua y cultura de origen) como a los conocimientos
técnicos de lingüística (por ejemplo, los sistemas de transcripción fonética), el
conocimiento de otras lenguas extranjeras que pueden estar relacionadas con
la lengua meta, los conocimientos pragmáticos sobre otros sistemas culturales
(ya que haber viajado nos da un saber enfrentarnos a lo desconocido, también
en lo lingüístico).
Aunque se está muy lejos de un consenso al respecto, las habilidades
que favorecen la “facilidad” para los idiomas podrían ser: “la capacidad para
discriminar y codificar los sonidos foráneos, la habilidad gramatical para
analizar la lengua y descubrir sus reglas, la facilidad para el aprendizaje
memorístico (asociativo) y la aptitud para inducir reglas y principios a partir de
la mera exposición al idioma en cuestión” (Carroll en Gil, 2007: 107).

1.2.4. La experiencia de la LE: salvo los rarísimos casos de inicial

absoluto, todos los aprendientes tienen un grado variable de conocimientos
previos de la lengua meta. Por otro lado, es indudable que la motivación y la
exposición a la segunda lengua aumentan las probabilidades de éxito, si bien
es muy difícil cuantificar la exposición para poder realizar la comparación: el
tiempo no puede considerarse un parámetro suficiente, ya que los contactos
sociales y lingüísticos son muy variables, desde un constante contacto con
hispanohablantes en un país extranjero hasta la reclusión en un gueto de otra
lengua en un país hispanófono.
En cualquier caso, el profesor debe favorecer un grado máximo de
inmersión, familiarización y uso de la lengua.

This obra by UBUCEV is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

CompartirIgual 3.0 Unported License.
 1.2.5. La interferencia de la L1 sobre L2: en cualquiera de los niveles
lingüísticos, y por supuesto en el fónico, las características de la lengua
materna del alumno marcan una diferencia crucial a la hora de enfrentarse a
una lengua nueva. Igual que las estructuras sintácticas y el origen común de
gran parte del léxico en lenguas de una misma familia puede ser un punto de
partida muy ventajoso (pensemos en las ventajas de italianos y portugueses
frente a chinos a la hora de aprender español), el plano fónico no está tan
condicionado por los orígenes porque evoluciona más deprisa que los otros
niveles. Así, el mismo portugués o el francés tienen sistemas fonológicos muy
distanciados del del español a pesar de proceder de una lengua común, y sus
hablantes suelen sufrir con bastante intensidad los problemas derivados de la
llamada “sordera fonológica”, una de las principales causas de los errores de
pronunciación.

1.3. El error en la pronunciación

Los errores que resultaron más evidentes y predecibles a partir de las
propuestas fonológicas de Trubetzkoy son los correspondientes a la criba
fonológica, hasta el punto de que algunos autores llegaron a considerar que
todos los errores de pronunciación estaban causados por la transferencia de la
lengua materna. Los datos y observaciones posteriores han ido mostrando que
hay otras muchas fuentes de error, y que la criba fonológica puede ser
responsable de un 33% de los errores (Bartolí, 2012: 24), frente a otros como
los errores de desarrollo o de interlengua.
En primer lugar, conviene distinguir los errores de las faltas, considerando
como tales a las desviaciones de la corrección cuando el alumno es
competente pero circunstancialmente no ha aplicado adecuadamente su
competencia. En muchos casos, pueden dar lugar a dudas o incluso a la
autocorrección, por lo que no exigen la misma atención que los errores.
Si el tratamiento del error es un aspecto muy importante en la enseñanza
de lenguas, en el caso del nivel fónico asume una posición central, porque la
mayoría de las metodologías rechazan programar la pronunciación como otros
contenidos temáticos o gramaticales, de manera que es muy frecuente que

This obra by UBUCEV is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

CompartirIgual 3.0 Unported License.
este sea el único momento en que el profesor encuentra razones para atender
a este nivel.
Por eso es importante contar con cierta preparación para poder enfocar
adecuadamente los problemas y estar en disposición de ofrecer materiales
coherentes para solucionarlos. Según Gil (2007: 87), la atención a los errores
implica principalmente: a) sistematizar su tipología (sobre todo, diferenciar los
casos fonéticos de los fonológicos, es decir, los casos en que el error genera
confusiones entre palabras de significados distintos); b) localizar su nivel
(segmental o suprasegmental); y c) proponer recursos para corregirlo.
Según su origen, se ha hablado de varios tipos de error, entre los que
destacan: los que son consecuencia de la criba fonológica, los errores de
desarrollo y los que forman parte de la interlengua.

1.3.1. La criba fonológica: entre los sistemas fonético y fonológico de L1 y

de L2 hay necesariamente coincidencias y diferencias, de manera que el
aprendiz que intenta acercarse al nuevo sistema a partir del suyo sufre
inevitables interferencias. Polivánov y Trubetzkoy hablan de fenómenos de
interferencia (o transferencia), sordera fonológica y criba fonológica: cada
lengua estructura las posibilidades articulatorias y acústicas de una manera
particular, estableciendo categorías fónicas capaces de distinguir significados
al formar palabras distintas (fonemas) y admitiendo dentro de cada una de
esas categorías unos márgenes de dispersión aceptables, es decir, variadas
maneras de pronunciar cada fonema. Así, en español el fonema /d/ se
identifica en palabras como donde, cada o corred, a pesar de que sus
pronunciaciones son diferentes. Para un hablante de otra lengua, algunas de
esas pronunciaciones pueden corresponder a dos fonemas distintos: para un
inglés, por ejemplo, la que aparece entre vocales en cada podría asimilarse al
fonema inglés /ð/ (como en they), mientras que la de corred podría asimilarse al
fonema /θ/ (como en thunder) y las dos que aparecen en donde podrían
parecer articulaciones relajadas del fonema inglés /d/ (como en democracy).
Inversamente, un hablante español es incapaz de distinguir las diferencias
entre /z/ (sonora) y /s/ (sorda), fonemas italianos que distinguen las palabras

This obra by UBUCEV is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

CompartirIgual 3.0 Unported License.
casa (en español, ‘casa’) y cassa (en español, ‘caja’); en español, estos dos
sonidos [s] y [z] son alófonos (pronunciaciones contextuales) de un único
fonema /s/, los que aparecen en hasta (sordo) y en desde (sonoro).

Figura 1. Los fonemas de dos lenguas (representados aquí por elipses verdes y amarillas) se materializan
en alófonos (elipses negras pequeñas incluidas dentro de las anteriores) que dependen del contexto
fónico en que aparecen los fonemas. Pero es común que los conjuntos de alófonos que los hablantes de
una lengua interpretan de manera unitaria como un fonema no coincidan con los conjuntos que
integran un fonema de otra lengua.

En otras palabras, el patrón fonológico de la lengua materna funciona

como una criba que filtra los sonidos de la lengua objeto, impidiendo que el
aprendiente escuche algunos matices esenciales para la distinción de
significados e interpretando como uno lo que son varios fonemas, razón por la
que también se habla de sordera fonológica. Es la causa de muchos casos de
acento extranjero, como el que caracteriza a los hablantes chinos por la
confusión sistemática entre los fonemas españoles /r/, /ɾ/ y /l/.
La función del profesor para superar estas dificultades debe consistir en
ofrecer actividades que faciliten la percepción y distinción entre ambos
sistemas (Mellado, 2012: 15), razón por la cual es de gran ayuda que el
profesor conozca la L1 de sus estudiantes para prever los errores de
transferencia. En 1957, Lado sugirió que para predecir los probables errores de
los estudiantes podía establecerse la lista de fonemas y alófonos de L1 y
compararla con la de L2 (análisis contrastivo). En principio, la mayoría de los
problemas se encontraría en aquellos fonemas propios de la lengua meta que
fueran desconocidos en la lengua materna (como la /r/ múltiple española para

This obra by UBUCEV is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

CompartirIgual 3.0 Unported License.
un inglés: perro) y en los alófonos contextuales exclusivos de la lengua meta
(como los que hemos mostrado en relación con el fonema español /d/ en
donde, cada y corred).
Partiendo de que los sonidos de L1 y L2 pueden ser idénticos, similares o
diferentes, Flege (Modelo de Aprendizaje del Habla) considera que el
aprendiente asimila fácilmente los sonidos idénticos y poco a poco va
aprendiendo a reconocer lo diferente, pero tiene muchos problemas para
integrar lo similar, que con mucha frecuencia queda englobado en una de las
otras categorías. Los fonemas que se parecen pero no son idénticos entre una
y otra lengua (como /p/ en español y /p/ en inglés) suelen fosilizarse, de
manera que los anglohablantes siguen marcando una leve aspiración [ph] al
hablar español, sobre todo en sílaba tónica, y los españoles siguen sin
articularla así cuando en inglés dicen Peter. Por supuesto, en la transcripción
que propone el AFI (que puede consultarse en wikipedia
https://es.wikipedia.org/wiki/Alfabeto_Fon%C3%A9tico_Internacional), no se
recogen todos los matices que caracterizan a esos sonidos en cada lengua,
sino que la grafía [p] del AFI incluye la articulación española, la inglesa y otras
que pueden ser relativamente diferentes. En todo caso, para evitar estas
imprecisiones sería deseable definir mejor la “similitud fonética” (Gil, 2007:
113).
Además, los hablantes tendrán muchos más problemas si la lengua objeto
distingue en fonemas distintos dos sonidos que en la lengua materna forman
parte del mismo fonema, como hemos visto que ocurre con los sonidos [s] y [z]
para los españoles que aprenden italiano, francés, inglés, alemán o ruso.

1.3.2. Errores de “desarrollo”: algunos segmentos y combinaciones de

segmentos son esencialmente más difíciles de adquirir que otros. Eso provoca
que los hablantes extranjeros de una lengua repitan los mismos errores que los
niños que la aprenden como lengua materna. Por ejemplo, el sonido [r]
(múltiple) es más difícil de pronunciar que [ɾ] (simple), tanto para los niños
españoles como para los aprendientes ingleses y franceses.

This obra by UBUCEV is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

CompartirIgual 3.0 Unported License.
 En esta línea, la Hipótesis de la diferencia de marca, reformulada por
Eckman como Hipótesis de conformidad con la estructura, sostiene que la
jerarquía y el orden de adquisición coinciden en L1 y L2 porque lo más
marcado es lo más difícil de aprender. De manera universal, lo marcado es
siempre lo que se distingue de lo predecible, de modo que los sonidos más
complejos y difíciles de pronunciar serán universalmente los marcados frente a
sus correlatos fáciles de pronunciar. En consecuencia, hay jerarquías
implicativas, por las que la probabilidad de que aparezca en una lengua un
sonido está subordinada a la existencia previa de otro sonido: la presencia en
una lengua de la fricativa [f] implica la existencia de la oclusiva [p]. La jerarquía
natural condiciona el orden en que se adquieren los segmentos en las lenguas.
Obviamente, los sonidos más fáciles de aprender son más comunes en las
lenguas del mundo.
Entre otros ejemplos posibles de errores de desarrollo, encontramos
frecuentemente que los anglohablantes simplifican los grupos consonánticos
del español (como en constreñir) a pesar de que su lengua incluye grupos
mucho más complejos (lo que permite descartar la interferencia como causa
del error): la razón sería que la combinación CV (consonante-vocal) es la sílaba
no marcada universalmente.
En algunos casos de error es difícil distinguir interferencia y desarrollo, o
bien están presentes los dos fenómenos. Así, cuando un anglohablante
pronuncia el fonema español /r/ con una /ɾ/ inglesa, es imposible saber si se
trata de una dificultad derivada de las características naturales, marcadas, de
/r/, o de la inexistencia en inglés de esa articulación.

1.3.3. Los errores relacionados con la interlengua: a lo largo de su

aprendizaje, no puede decirse que el alumno integre de manera sistemática y
progresiva las estructuras y las unidades de la lengua meta, sino que más bien
va desarrollando una codificación lingüística particular que no corresponde ni a
L1 ni a L2 sino que incluye normas supuestas, rasgos fosilizados, tentativas,
etc. El término interlengua (Corder, 1967; Selinker, 1969) puede definirse como
“el sistema lingüístico del estudiante de una segunda lengua o lengua

This obra by UBUCEV is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

CompartirIgual 3.0 Unported License.
extranjera en cada uno de los estadios sucesivos de adquisición por los que
pasa en su proceso de aprendizaje” (Diccionario de términos clave de E/LE del
Centro Virtual Cervantes).
La interlengua tiene una gramática independiente, que está condicionada
por la lengua materna del alumno y por la lengua objeto, pero también por otros
factores entre los que se cuentan los conocimientos de otras lenguas que el
alumno cree relacionadas, los universales lingüísticos y cualquier estrategia
comunicativa a la que el alumno pueda recurrir. En lo que respecta al plano
fónico, es característico el hecho de que en las fases interlingüísticas los
aprendientes pronuncian sonidos que no existen ni en L1 ni en L2.
Se entiende que a medida que avanza el aprendizaje de un alumno su
interlengua pasa por sucesivos “estadios interlingüísticos” que se parecen cada
vez más a la lengua meta. Efectivamente, si los “errores” de los niños son
considerados estadios naturales de la adquisición de la L1, los del aprendiente
extranjero también merecen esa consideración.
Puede llamarse errores de transferencia intralingüística a aquellos
generados por “ultrageneralización de los patrones de L2” (Paredes, 2013: 13).
El modelo conocido como Análisis de errores (que no se olvida de considerar
los errores de transferencia) habla de los errores que surgen como parte y
consecuencia del propio proceso de aprendizaje.

1.4. Destrezas que corresponden a los distintos niveles

Por supuesto, las habilidades lingüísticas de cualquier hablante son en
última instancia incomparables con las de los demás: por un lado, un acto de
habla concreto (por ejemplo, en un examen) no puede ser una muestra
representativa de su competencia, de sus conocimientos y capacidades
generales, necesariamente más amplios que lo que puede recoger el más largo
de los exámenes; por otro lado, la selección de las destrezas que caracterizan
a cada nivel es subjetiva, por más que sea posible buscar un consenso basado
en criterios razonables. Puede ocurrir que un alumno domine el léxico de
algunos campos muy especializados y en cambio tenga carencias en otros
campos que el evaluador considere básicos. Imponer a todos los aprendientes

This obra by UBUCEV is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

CompartirIgual 3.0 Unported License.
de una lengua un mismo plan curricular implica desatender esta evidencia. Sin
embargo, las razones prácticas de las instituciones que regulan la enseñanza
de las lenguas, su evaluación y la valoración que esa evaluación recibe en el
mercado laboral hacen que sea necesario alcanzar ese consenso, aunque sea
de un modo bastante flexible.
Por eso, un profesor de lengua extranjera cuyas enseñanzas se inscriban
en ese universo de condicionantes prácticos debe tener en cuenta la
descripción que de las destrezas correspondientes a cada nivel ofrecen las
principales instituciones implicadas en la enseñanza y evaluación de esa
lengua. En el caso del español, es necesario conocer y tener en cuenta el Plan
curricular del Instituto Cervantes (PCIC), de 2006, y el Marco común europeo
de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, del
Consejo de Europa (MCER), de 2001 (de 2002 la versión en español), además
del Volumen complementario, de 2020 (2021 para el español).
El primero se refiere específicamente al español y en su apartado
Pronunciación y prosodia recoge un inventario de microdestrezas fónicas
secuenciadas de acuerdo con el MCER en A (aproximación), B
(profundización) y C (perfeccionamiento). Puede consultarse en
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/03_pr
onunciacion_introduccion.htm.
Respecto al MCER, se refiere a todas las lenguas europeas y puede
verse en https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf.
Admite que los contenidos (conocimientos, habilidades, actitudes), su
relevancia y temporalización deben adaptarse a cada situación de aprendizaje,
porque serán los usuarios del Marco quienes determinen la importancia relativa
de la pronunciación y las destrezas que el alumno debe dominar en su nivel.
Pero sí se da una descripción de los distintos niveles de dominio de la
pronunciación:
C2 Como C1.
C1 Varía la entonación y coloca el énfasis de la oración correctamente para expresar matices
sutiles de significado
B2 Ha adquirido una pronunciación y una entonación claras y naturales
B1 Su pronunciación es claramente inteligible, aunque a veces resulte evidente su acento
extranjero y cometa errores de pronunciación esporádicos
A2 Su pronunciación es generalmente bastante clara y comprensible, aunque resulte

This obra by UBUCEV is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

CompartirIgual 3.0 Unported License.
 evidente su acento extranjero y los interlocutores tengan que pedir repeticiones de vez en
cuando.
A1 Su pronunciación de un repertorio muy limitado de palabras y frases aprendidas la
pueden comprender con cierto esfuerzo los hablantes nativos acostumbrados a tratar con
hablantes del mismo grupo lingüístico al que pertenece el usuario o alumno.
Puede observarse que entre los términos que describen los valores
propios de cada nivel todavía aparecen acento extranjero, corrección y
hablante nativo, pero también fluidez, pronunciación clara y natural,
comprensible. En general, todos ellos son valores que deben tenerse en cuenta
en la medida en que permiten una comunicación más perfecta. La fluidez,
definida como “la capacidad de articular, de seguir adelante y de desenvolverse
bien cuando se llega a un callejón sin salida” es en el marco un factor genérico
y cualitativo que determina “el éxito funcional del alumno o usuario” (MCER, p.
125). Esta escala recoge el grado de fluidez que se asocia a cada nivel:
C2 Se expresa mediante un discurso amplio y seguido con una fluidez natural, sin esforzarse
ni dudar. Se detiene solo para considerar las palabras más adecuadas con las que
expresar sus pensamientos o para buscar un ejemplo o explicación adecuada.
C1 Se expresa con fluidez y espontaneidad, casi sin esfuerzo. Solo un tema conceptualmente
difícil puede obstaculizar la fluidez natural del discurso.
B2 Se comunica espontáneamente, a menudo mostrando una fluidez y una facilidad de
expresión notables incluso en periodos más largos y complejos.
………………………………………………………………………………………………………..
Produce discursos con un ritmo bastante regular; aunque puede dudar mientras busca
estructuras y expresiones, provoca pocas pausas largas.
Participa en la conversación con un grado de fluidez y espontaneidad que hace posible la
interacción habitual con hablantes nativos sin producir tensión en ninguno de los
interlocutores.
B1 Se expresa con relativa facilidad. A pesar de algunos problemas al formular su discurso,
que dan como resultado pausas y “callejones sin salida”, es capaz de seguir adelante con
eficacia y sin ayuda.
………………………………………………………………………………………………………..
Es capaz de mantener su discurso, aunque sean muy evidentes las pausas para ordenar
la gramática y el léxico y corregirse, sobre todo en periodos largos de producción libre.
A2 Se hace entender en intervenciones breves, aunque resulten muy evidentes las pausas,
las dudas iniciales y la reformulación.
………………………………………………………………………………………………………..
Construye frases sobre temas cotidianos con la facilidad suficiente como para
desenvolverse en breves intercambios, a pesar de tener dudas muy evidentes y tropiezos
en el comienzo.
A1 Se desenvuelve con enunciados muy breves, aislados y preparados, y con muchas
pausas para buscar expresiones, articular palabras menos habituales y salvar la
comunicación.
En cuanto al Volumen complementario (pp. 203-205), recoge ya un
apartado específico para la fonología dentro de la lengua oral, que propone
estos descriptores:
C2 Utiliza todos los rasgos fonológicos de la lengua meta con un alto grado de control —

This obra by UBUCEV is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

CompartirIgual 3.0 Unported License.
 incluidos los rasgos prosódicos tales como el acento de palabras y frases, el ritmo y la
entonación—, de modo que las cuestiones más sutiles de su mensaje resultan claras y
precisas. Los rasgos del acento que pudieran mantenerse procedentes de otra/s lengua/s
no afectan a la inteligibilidad en modo alguno.
C1 Utiliza todos los rasgos fonológicos de la lengua meta con un control suficiente para
asegurar la inteligibilidad en toda su extensión. Articula prácticamente todos los sonidos
de la lengua meta; pueden percibirse algunos rasgos de acento de otra/s lengua/s, pero
no afectan a la inteligibilidad.
B2 Utiliza por lo general una entonación adecuada, coloca el acento prosódico correctamente
y articula los sonidos individuales con claridad; su acento tiende a verse influido por otra/s
lengua/s que habla, si bien esto afecta muy poco o nada a la inteligibilidad.
B1 Su pronunciación es en general inteligible; se aproxima a la entonación y al acento tanto
en el nivel de frase como en el de palabra. Sin embargo, su acento generalmente se ve
influido por otra/s lengua/s que habla.
A2 Su pronunciación es en general lo suficientemente clara como para comprenderse, si bien
sus interlocutores tienen que pedirle de vez en cuando que repita. Una fuerte influencia de
otra/s lengua/s que habla sobre el acento, el ritmo y la entonación puede afectar a la
inteligibilidad y requerir la colaboración de los interlocutores. No obstante, la
pronunciación de palabras conocidas es clara.
A1 Su pronunciación de un repertorio muy limitado de palabras y frases aprendidas puede
ser comprendida con cierto esfuerzo por interlocutores acostumbrados a tratar con
hablantes del grupo lingüístico en cuestión. Reproduce correctamente un repertorio
limitado de sonidos, así como el acento de palabras y frases simples y conocidas.
El documento puede encontrarse en
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco_complementario/mcer
_volumen-complementario.pdf

1.5. La formación del docente

En el ámbito del aula de ELE, un profesor que se preocupe por mejorar la
pronunciación de sus alumnos no puede desarrollar las actividades
relacionadas de un modo similar a las que propiciarán el progreso en otros
aspectos de la lengua, sino que deberá desarrollar una serie de capacidades
específicas, como la de motivar y promover la confianza, analizar las
necesidades de los alumnos (a menudo a partir de los errores) y proporcionar
en el momento adecuado los materiales y actividades adecuados para
satisfacer esas necesidades.
Pueden distinguirse los conocimientos teóricos sobre fonética y fonología
del español de los conocimientos procedimentales y los actitudinales.

1.5.1. Los primeros incluyen toda la información relacionada con el

proceso de adquisición de la lengua extranjera y las variables que intervienen
en él (cognitivas, sociales, culturales, etc.), pero también con la fonética y

This obra by UBUCEV is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

CompartirIgual 3.0 Unported License.
fonología del español: la base articulatoria, la prosodia y el sistema fonológico
con sus condicionamientos contextuales y combinatorios. Por ejemplo, es
necesario saber que no basta con conocer el léxico y la gramática de la lengua,
sino que la combinación sucesiva de los sonidos sigue también un sistema de
normas que es específico de cada lengua. Dada la complejidad de las
situaciones, puede ser difícil de sistematizar en el aula, pero es posible
sensibilizar con ejemplos y seguir determinados principios.
El PCIC propone un esquema con los contenidos fónicos imprescindibles
en la didáctica de la pronunciación:
A. Disposición (base) articulatoria del español
B. Plano suprasegmental
B.1. La sílaba
B.2. El acento en español
B.2.1. El acento léxico
B.2.2. El acento oracional
B.2.3. El acento enfático
B.3. Distribución y tipos de pausas
B.3.1. El grupo fónico
B.3.2. El tempo
B.4. El ritmo en español
B.5. La entonación en español
B.5.1. Las formas entonativas básicas
B.5.2. Las modalidades expresivas y
afectivas
C. Plano segmental
C.1. Las vocales del español
C.1.1. Modificaciones contextuales
C.1.2. Secuencias vocálicas
C.1.3. Fenómenos dialectales
C.2. Las consonantes del español
C.2.1. Variantes contextuales
C.2.2. Variantes agrupadas
C.2.3. Variantes dialectales
En los temas de la segunda parte (3, 4 y 5) atenderemos a estos aspectos
principales de la pronunciación, ofreciendo para cada uno de ellos una
propuesta para el tratamiento que puede recibir en el aula.
Si bien los contenidos de fonética y fonología del español son necesarios
para el profesor de lenguas, hay otras variables que requieren que
conozcamos otros contenidos. Para empezar, conocer la lengua materna del
aprendiente y el contraste con la lengua meta ayuda a predecir y afrontar el
error de transferencia (de acuerdo con la propuesta de Lado que ya hemos
visto), procurando no solo que el alumno aprenda destrezas nuevas, sino

This obra by UBUCEV is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

CompartirIgual 3.0 Unported License.
también que aprenda a evitar los rasgos que son inadecuados en la lengua
meta.
Otro aspecto clave es obtener una información coherente y fiable sobre
los estudiantes: una prueba de nivel puede ser una actividad importante al
principio del curso para que en la medida de lo posible el profesor esté al tanto
de los condicionantes que se va a encontrar en el desarrollo de sus clases. En
esta dirección, pueden ofrecerse también cuestionarios para establecer las
necesidades del alumnado (sobre gustos, opiniones, experiencias previas,
estilos de aprendizaje o grado de conciencia sobre ciertos fenómenos).
Pero es imposible que ninguna prueba nos ofrezca toda la información
necesaria sobre el desarrollo que seguirá el proceso de aprendizaje, por lo que
es fundamental mantener una actitud receptiva en las clases, atendiendo
particularmente a los errores, especialmente a los que dificultan la
comunicación, a su tipificación y diagnóstico. Aparte de los errores debidos a la
criba fonológica, que son relativamente predecibles (fonemas que no existen
en la lengua materna, o que no existen en la lengua objeto, fonemas que en la
lengua materna existen como alófonos de otro fonema y la situación inversa),
hay que atender también a las diferencias de realización (es raro que un
fonema se articule exactamente igual y en todos los contextos en dos lenguas
diferentes) y a las diferencias distribucionales (de posición o combinación). Por
último, no podemos olvidar las importantísimas diferencias que se den en la
prosodia, tanto en lo relativo al acento y el ritmo como a la entonación. En
todos estos casos, la corrección debe ser cuidadosa, respetuosa y positiva,
evitando en general excederse en la racionalización (a menos que los alumnos
sean especialistas en lingüística).

1.5.2. Conocimientos procedimentales: el profesor debe estar preparado

para modificar su actuación pedagógica y adaptarla de una manera dinámica a
cada situación de aprendizaje, por lo que es aconsejable disponer de una serie
de técnicas, estrategias y habilidades en relación con la sensibilización,
explicación, práctica y corrección de los fenómenos fónicos. A pesar de esta
exigencia de flexibilidad por parte del profesor, no deja de ser posible y

This obra by UBUCEV is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

CompartirIgual 3.0 Unported License.
preferible secuenciar en un cierto grado la actuación pedagógica: una vez que
se decide actuar sobre determinado aspecto de la pronunciación, resulta eficaz
seguir un orden parecido al que propone Mellado (2012: 34): a) sensibilizar al
alumno en relación con el problema que queremos abordar, intentando en la
medida de lo posible utilizar muestras de lengua reales; b) explicar, con
técnicas instrumentales si es posible, lo que se debería lograr; c) reeducar el
oído, no solo escuchando para comprender el mensaje, sino sobre todo para
descubrir y discriminar, para aprender a reconocer y más tarde a producir los
efectos sonoros que en la lengua mate provocan diferencias de sentido; d)
imitar los fenómenos fonéticos que se esté trabajando (es útil grabar las
producciones de los alumnos para compararlas con las muestras de hablantes
nativos); e) realizar prácticas controladas, ejercicios en los que se dirija la
producción del alumno para forzarlo a recurrir a los efectos de pronunciación
que estemos trabajando; f) realizar prácticas libres, actividades comunicativas
pensadas para que surja el fenómeno en cuestión. Estas fases pueden
sintetizarse en tres: sensibilización (o reeducación del oído por medio de una
percepción selectiva), producción controlada (acercándonos siempre todo lo
posible al habla en contextos reales) y producción libre.
Con los sonidos especialmente difíciles puede ser necesario prestar una
atención especial que incluya un trabajo de la tensión articulatoria por medio de
movimientos de gimnasia facial (origen en la logopedia) o ejercicios de
respiración.
La idea de que las actividades de pronunciación en el aula deben ser
flexibles y adecuarse a los condicionantes que vayan surgiendo se resume muy
acertadamente en el principio del zoom que propuso Firth en 1992: puede
cambiarse el foco según las necesidades, entre actividades con un objetivo
comunicativo global y otras sobre problemas específicos, o entre actividades
muy dirigidas y otras más libres, o entre “actividades de bajo potencial
cognitivo” (incluyendo actividades más lúdicas) y “otras que conlleven una
mayor carga de procesamiento” (Mellado, 2012: 35). Entre unos enfoques y
otros, la pronunciación debe estar permanentemente presente en una práctica
integrada.

This obra by UBUCEV is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

CompartirIgual 3.0 Unported License.
 El tipo de prácticas que pueden realizarse para mejorar la pronunciación
es muy variado (como iremos viendo). El MCER (6.4.7.9) ofrece una lista de
posibles prácticas, aunque no se caracterizan especialmente por un
planteamiento comunicativo y basado en el habla real: a) exposición a
enunciados auténticos; b) imitación a coro del profesor o de grabaciones; c)
trabajo individual o en el laboratorio de idiomas; d) lectura en alto; e) ejercicios
de repetición; f) con textos transcritos fonéticamente; g) entrenamiento fonético
explícito; h) normas ortoépicas; i) combinaciones de las propuestas anterior. De
estos tipos de actividades, aunque no conviene desechar radicalmente
ninguna, las metodologías actuales tienden a soslayar las que se basan en la
lengua escrita (incluyendo la transcripción, que supone un grado de
especialización que no se puede exigir a todos los alumnos), o en la repetición
mecánica de los enunciados, así como la idea de que hay una única manera
correcta de pronunciar (que es lo que implica el término “ortoépica”).
Al contrario, es preferible acercar al alumno muestras reales de lengua y
de intercambio, más ricas a medida que avance en el proceso de aprendizaje.
Sin duda, uno de los problemas axiales de la didáctica de la pronunciación es
la necesidad de elegir entre las actividades comunicativas que no ejercitan los
aspectos problemáticos, o no tanto como sería deseable si se pretende
corregirlos, y las actividades que se centran en esa corrección pero están fuera
de contexto y no participan en la comunicación. Por eso, la clave está en
aplicar a cada problema las actividades que resulten más eficaces,
combinando ejercicios más técnicos (práctica controlada) con otros más
comunicativos (práctica libre). De hecho, el enfoque comunicativo estricto
puede provocar en lo relativo a la pronunciación algunas fosilizaciones, así que
no hay que despreciar otros ejercicios que interrumpan las tareas de
producción libre para corregir algunos de los problemas que el profesor perciba
y dificulten la comunicación de los aprendientes en su nivel. A partir de la
logopedia se han desarrollado bastante los sistemas que permiten modificar los
trastornos del lenguaje en los estudiantes extranjeros. Algunos problemas de
pronunciación se deben a problemas articulatorios, otros a problemas de

This obra by UBUCEV is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

CompartirIgual 3.0 Unported License.
percepción y organización fonológica, por lo que hay que abrir también el
abanico de soluciones.

1.2.3. Conocimientos actitudinales: la mejor manera de promover el

cambio y progreso de las destrezas es mantener actitudes facilitadoras y
tolerantes ante las dificultades. El profesor debe ser más mediador o facilitador
que corrector, para atender a sus experiencias subjetivas y fomentar una
buena comunicación con sus alumnos, la autonomía en el aprendizaje
(incluyendo la aceptación del error y el riesgo) y el interés en la materia
(proponiendo actividades con las que puedan sentirse identificados, dentro de
la multimodalidad y multisensorialidad, dado que lo fónico forma parte de un
proceso vivo).
Para todo ello, se requiere sensibilidad para reconocer el mérito y el logro
tanto como las diferentes actitudes ante el aprendizaje, respetando el ritmo de
cada alumno y los probables fallos que cometan. Es recomendable que el
profesor sea el primero en hacer los ejercicios y que la práctica empiece
solicitando la participación de los alumnos más dispuestos para motivar a los
más reticentes. Por último, en caso de requerirse parejas, es preferible que el
agrupamiento sea libre.
Para fomentar que los alumnos estén motivados para el aprendizaje y el
trabajo, el profesor puede dar importancia a algunos aspectos: hay
motivaciones variadas: orientación instrumental (aprender para usar
circunstancialmente esa nueva lengua), o integradora (para participar en la
comunidad lingüística meta). Dado que el aprendiente es un agente social, hay
agentes cognitivos y afectivos que incluyen desde la curiosidad y la alegría de
aprender hasta la ansiedad y la inhibición. Si la lengua materna es una parte de
nuestra identidad, adoptar una L2/LE genera una resistencia variable, porque
supone renunciar parcialmente a esa identidad para adoptar una nueva
(problema especialmente sensible en relación con la pronunciación). Por ello,
debemos potenciar y hacer patentes las ventajas de progresar en un nuevo
ámbito cultural, que no supone necesariamente una aculturación (temor que
frecuentemente está presente en el aula de lenguas, sea de manera explícita o

This obra by UBUCEV is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

CompartirIgual 3.0 Unported License.
soterrada) sino que puede considerarse como un enriquecimiento de la
identidad.
Por otro lado, conviene fomentar el control del aprendiente sobre su
aprendizaje. La teoría de la atribución habla de locus de control, que puede
definirse como la percepción que tenemos sobre el control de nuestro
aprendizaje, sea externo (si intervienen otros factores en esa toma de control) o
interno (si no intervienen). Puede tenerse en cuenta cuatro categorías de
causas subjetivas de nuestros éxitos y fracasos: nuestra capacidad, nuestro
esfuerzo, el factor suerte y la dificultad de la tarea. De las cuatro, el estudiante
normalmente cree controlar las dos primeras, mientras que se le escapan la
suerte y la dificultad, si bien puede responsabilizar de sus resultados a unas o
a otras. El profesor debería fomentar una actitud consciente del conjunto de las
exigencias y de las posibilidades.
Desde el punto de vista de los contenidos docentes, todos los autores
coinciden en la necesidad de preocuparse por el acento desde el principio de
cualquier curso de español para extranjeros, en la idea de que, cuanto antes se
empiece a pulir la pronunciación más probable será que se ataje la fosilización
de los errores, aparte de que la competencia comunicativa se verá muy
impulsada. Esa atención no debería basarse en la ortografía ni plantear la
pronunciación como una transcripción oral de lo escrito. La realidad de la
lengua es que muchos de los grafemas corresponden a fonemas que pueden
pronunciarse de un modo muy suavizado o no pronunciarse en absoluto, por lo
que hay que evitar la extracorrección y enseñar una pronunciación real, no la
que la escritura nos sugiere: por ejemplo, partir de la escritura puede hacer
pensar al alumno que en extranjero se pronuncia [eks] cuando la mayor parte
de las realizaciones naturales serán [es] o como mucho [e s].

This obra by UBUCEV is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

CompartirIgual 3.0 Unported License.