Algunas reflexiones sobre la didctica

de la lengua oral
Merc Pujol

Rx.
El lenguaje oral es tanto medio prioritario de la comunicacin en
el aula como contenido de la enseanza de la lengua. En este
artculo se pasan revista desde ambas perspectivas a los objetivos y
prcticas educativas de la lengua oral, proporcionando una base
de reflexin que destaca aspectos con frecuencia olvidados de la
herramienta principal de la educacin.
INTRODUCCION
Hablar de la lengua oral no es nada fcil, hablar de su didctica, todava
lo es menos. En este artculo nos proponemos, a partir de algunas constataciones realizadas en la escuela, y a partir de ciertos fundamentos tericos, proponer algunas vas para la elaboracin de una prctica educativa eficaz y edificante.
Las lneas que siguen son una reflexin sobre un estado de hecho que sigue siendo
problemtico, a causa del deficiente dilogo y de la falta de construccin existente entre todos los implicados en la didctica de la lengua en general y de
la lengua oral en particular. A partir de los aportes tanto de psiclogos como
de lingistas, hemos extrado ciertas tesis educativas que bien aplicadas pueden
transformar las prcticas reales (explcitas e implcitas) que tienen lugar en las
aulas. Algunas vas para la didctica de la lengua oral dadas al final del presente
trabajo pueden transformar dichas prcticas.

ALGUNAS CONSTATACIONES: LA LENGUA ORAL EN LA ESCUELA

Y EN LA CLASE
En la escuela hay muchas palabras, sin embargo, la presencia de la lengua
oral no es demasiado importante, tanto desde el punto de vista del lenguaje espontneo por parte de los alumnos como desde el punto de vista de su aprendizaje en la relacin pedaggica. Para los nios, la escuela es o mejor dicho,
tendra que ser un lugar permanente de aprendizaje del oral. Ahora bien, muchas veces la escuela castiga a aquellos nios que hablan demasiado o que molestan, y de esta manera prohbe a sus alumnos el derecho no slo al aprendizaje
de la lengua, sino simplemente a la palabra.
Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 1992, 16, 119-126

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Este estado de hecho nos lleva a reflexionar, tanto desde el punto de vista
de los responsables de la enseanza como desde el punto de vista del profesor,
al lugar que el lenguaje tiene efectivamente en el proceso de enseanza/aprendizaje cuando el objeto del mismo es precisamente la lengua. Antes de plantearnos la enseanza de la lengua oral en la escuela en general y en una clase en
particular, conviene conocer cul es el lugar real y efectivo que el lenguaje oral
ocupa en las mismas. Por ejemplo, en las actividades escolares y extraescolares.
Recordemos que el lenguaje oral no slo le sirve al nio para entablar amistades
en la escuela, para poder jugar al baloncesto, para poder entender una pelcula
de dibujos animados, etc. (actividades extraescolares); sino que adems le es necesario e indispensable para todas las dems asignaturas y actividades escolares
(textos de ciencias sociales, cuestiones de los problemas de matemticas, etc.).
Habiendo tomado conciencia de la plaza efectiva de la lengua oral en la escuela, tambin conviene conocer cules son las prcticas reales en clase. En el
aula las palabras son numerosas. Sin embargo, los alumnos tienen, la mayora
de las veces (y salvo raras excepciones, como ocurre en las escuelas activas), momentos dados para expresarse, fuera de los cuales han de callarse. Creemos que
las prcticas reales en clase no se conocen lo suficiente debido a la falta de investigaciones en este sentido. Mencionaremos, sin embargo, el excelente trabajo llevado a cabo por Franlois (1991) para conocer con exactitud el lugar que
ocupa el dilogo en preescolar.

TESIS BASICAS SOBRE EL LENGUAJE

Seguidamente, y para poder llevar a cabo la reflexin que acabamos de mencionar, intentamos enumerar algunas caractersticas y propiedades de la lengua
oral. Para ello, nuestro marco terico de referencia y punto de partida ser el
propuesto por Vygotski (1934/85). Segn este autor, la funcin primordial del
lenguaje en general, tanto oral como escrito, es la comunicacin. No se olvidar, adems, que el lenguaje tiene tambin una naturaleza representativa, y que
de hecho la fusin de ambas races la representativa y la comunicativa constituyen esta propiedad y caracterstica tpicamente humana.
Ampliaremos nuestro marco conceptual con otro autor que complementa de
forma perfecta esta concepcin del lenguaje. Bakhtine (1929/77) considera que
el lenguaje tiene un aspecto fudamentalmente ideolgico y dialgico, incluso
aquel que es monolgico. La polifona en el lenguaje se caracteriza, pues, por
la inclusin de diferentes voces en un mismo enunciador o en distintos enunciadores.
Vamos a recurrir ahora a otro autor, muy distinto de los dos anteriores en
cuanto a su concepcin del lenguaje, pero que ha introducido una nocin que
nos parece interesante para utilizar en el aula. Gumperz (1982) sugiere que al
utilizar el lenguaje estamos siempre negociando su sentido y su significado. Tanto
para Vygotski como para Bakhtine la interaccin (relacin entre dos hablantes,
o entre el sujeto y el objeto, etc.) es el lugar por excelencia en donde toda la
capacidad creadora, instrumental y reguladora del lenguaje se pone de manifiesto. As pues, podemos suponer, sin riesgo a equivocarnos, que el espacio interactivo, la multitud de espacios interactivos, por decirlo de manera mucho ms
completa y fiel, son los lugares privilegiados de comunicacin con los dems
y de planificacin de la propia actividad.

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As es, el individuo est ntimamente relacionado con todo lo que es social,
y en consecuencia con todo lo que es interaccional, que no es otra cosa que parte de lo social. Adems, este ltimo lo social no puede existir sin los diferentes individuos que lo forman, o para decirlo de otra forma ms radical,
aproximndonos as a la perspectiva etnometodolgica, lo social se construye
a partir de las interacciones cotidianas de los hablantes, entre los cuales se hallan, evidentemente, los nios. Para ilustrar el peso de lo social, mencionaremos
a ttulo de ejemplo la investigacin de Giacomi (1991) en la cual este autor muestra
cmo un aprendiz marroqu en Marsella va creando su propia identidad a travs
de las narraciones autobiogrficas en la lengua meta (el francs) dirigidas a hablantes autctonos.
El oral y el escrito no son dos mbitos completamente separados. Ahora bien,
como dice Vygotski (op. cit.), son dos funciones diferentes de un mismo proceso psquico superior, lo cual significa o al menos eso nos parece que se pueden transponer elementos entre ambas funciones y que se pueden establecer
conexiones y puentes entre la lengua oral y la lengua escrita. La naturaleza de
los mismos tendr que estudiarse detenidamente, ya que existen pocas experiencias y pocas investigaciones empricas que nos permitan saber la naturaleza de
los procesos comunes y de los procesos divergentes. La relacin entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito es una aspecto bsico para la didctica, pero no podemos abordarlo en el marco del presente artculo.
La didctica de la lengua oral ha estado influenciada por las diferentes teoras lingsticas, por ejemplo la pragmtica, la sociolingstica y tambin por
la psicologa social. As, por ejemplo, el concepto de competencia comunicativa
(Hymes, 1972), que toma en consideracin la dimensin social del individuo,
nace de la influencia de la pragmtica y de la gramtica funcional. Este concepto ha sido reformulado en lo que se refiere a las lenguas extranjeras por Canale
y Swain (1980) en cuatro dimensiones: la competencia lingstica (los conocimientos lingsticos de la lengua), la competencia sociolingstica (el ajuste a
la situacin de comunicacin), la competencia discursiva (los conocimientos de
las reglas del discurso) y la competencia estratgica (la capacidad a satisfacer
las lagunas en las otras tres competencias).
Podemos admitir que, generalmente, los nios llegan a la escuela con un bagaje lingstico oral y no escrito. Como hemos dicho en otras ocasiones (cf. Pujol (Berch), 1984), la didctica de la lengua ha de orientarse en primer lugar
alrededor de la lengua oral, y de la lengua oral de los nios. Esto plantea la
primera dificultad, nos referimos a las diferencias lingsticas entre los nios.
La sociolingstica ha demostrado muy bien (cf. Bernstein, 1975; Bourdieu, 1979,
1982, entre otros) que no slo hay distintos registros y distintos estilos de lengua, sino que existen notables diferencias en el lenguaje (lo que resalta rpidamente en el aula) segn las clases sociales y los orgenes de los hablantes (tanto
de los alumnos como de los maestros). Digmoslo de otra manera, en el aula
se observan y se observarn siempre desniveles y diferencias entre la lengua de
la escuela y sus normas, y la lengua de la familia y las suyas (cf. Perrenoud,
1991); y muchas veces, las diferencias pueden ser origen de controversia y de
fracaso del trabajo escolar, educativo y didctico llevado a cabo (cf. Bain, 1991).
La cuestin de las diferencias individuales va adquiriendo mucha importancia.
A ttulo informativo, el coloquio de la asociacin de didctica del francs lengua
materna que se celebr en Montreal el pasado mes de mayo tuvo como tema principal la heterogeneidad de los aprendices: un desafo para la clase de francs.

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Qu hacer frente a las diferencias individuales? Una respuesta posible es
la de confesar que no sabemos muy bien qu hacer con ellas; ahora bien, podemos tambin decir que es necesario no acentuarlas, sobre todo aquellas que pueden volverse motivo de rechazo, causadas no slo por motivos lingsticos, sino
tambin, aunque muchas veces de forma muy sutil, por motivos de color de
piel, de religin, de pasaporte, etc. El tema de la heterogeneidad de los aprendices se hace todava ms complejo si tenemos en cuenta que, por ejemplo, en
una clase de cataln, puede haber nios catalanohablantes, nios que slo tienen el castellano como lengua familiar y tambin nios que no tienen ni una
ni otras lenguas. Me refiero a los hijos de emigrantes de origen extranjero, sobre
todo de origen rabe, que son cada vez ms numerosos en las clases, y que lo
seguirn siendo todava ms (cf. Pujol (Berch), 1991). A pesar de que no se
disponen de cifras exactas sobre el nmero real de alumnos extranjeros matriculados en las escuelas de Catalua durante el ario 1989-90, Belart, Ranc y Rocaspana (1991) dan una cifra aproximada de 1.200 alumnos rabes y de un millar
de alumnos de otras procedencias; cifras importantes para que la administracin las tome en cuenta. La escuela catalana, as como la espaola en general,
no puede silenciar este hecho que, por otra parte, crea una serie de dificultades
en la clase de lengua. Dificultades que no son debidas a unos nios determinados, sino a su origen lingstico y tambin sociolgico.

LA INTERACCION EN LA PRACTICA EDUCATIVA

Pasemos ahora a un aspecto muy importante del lenguaje, y que ya mencionamos con anterioridad, la interaccin. Como es bien sabido, las interacciones
entre los alumnos y el maestro presentan fuertes asimetras debido tanto a la
relacin nio/adulto como a la relacin maestro/alumno (cf. Franois, op. cit.);
asimetras que son, en parte, las consecuencias de la institucin (la escuela),
de una de las finalidades de la misma (la socializacin de los nios) y de los
roles sociales asignados a los participantes (el enseante y el enseado). La interaccin entre los alumnos y el maestro tambin depende de uno de los objetivos
fijados por la escuela: el aprendizaje de la lengua escrita. Por ejemplo, hasta hace tan slo unos cuantos arios (e incluso todava en la actualidad) una de las
finalidades ms importantes de la enseanza de la lengua era la adquisicin y
el dominio del cdigo escrito (cf. Besson, Genoud, Lipp y Nussbaum, 1979).
El tipo de interaccin entre los alumnos y el maestro se modela tambin
en funcin no nos engaemos de la planificacin lingstica programada
por los gobiernos, que deciden antes que nada la lengua de la escuela; institucin esta ltima que tiene un lugar central en la normalizacin lingstica. Los
gobiernos y las instancias polticas pertinentes deciden la lengua o lenguas motivo de aprendizaje, as como las lenguas extranjeras que han de estudiarse durante el curso escolar. En las escuelas de las comunidadees autnomas en las
cuales dos lenguas son motivo de aprendizaje se tendr que plantear cmo y
con qu bases se efectuar el paso de la enseanza de la primera a la enseanza
de la segunda. Sin alargarnos demasiado, diremos que uno de los objetivos de
la planificacin lingstica es el de escoger y elegir a nivel poltico y cultural,
no tan slo las lenguas que los nios han de aprender, sino tambin los hechos
(de cada una de las lenguas) que han de estudiarse; para decirlo de otra forma,
los registros y las normas que se presentarn (o no) en la escuela.

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ALGUNAS VIAS PARA LA PRACTICA EDUCATIVA
DIRIGIDA A LA DIDACTICA DE LA LENGUA ORAL
Pasemos ahora a hablar de lo que se tendra que hacer para llevar a cabo
la pedagoga del oral. En primer lugar, y despus de haber hecho un estudio
de las prcticas reales en clase, y partiendo de los resultados obtenidos, es necesario definir los objetivos que se quieren conseguir si queremos cambiar las representaciones (por ejemplo, la de considerar que la lengua oral no es importante)
y las prcticas de los maestros que generalmente estn bien arraigadas. Los objetivos tendrn que contemplar los aspectos siguientes: a) los tipos de textos y
de discursos que trabajaremos; b) las unidades lingsticas al interior de los mismos que sern motivo de enseanza; c) las conexiones con las otras lenguas (segunda, extranjeras y de origen de los emigrantes); d) la relacin con las dems
materias y con las actividades extraescolares; e) la evaluacin que ser propuesta; y f), la formacin de los maestros.
Pasemos revista a cada uno de estos seis aspectos que nos parecen esenciales
para la prctica educativa dirigida a la didctica de la lengua oral. Referente
a los textos, aspecto que junto con el de las unidades lingsticas son los dos
ms importantes, es necesario recalcar que los modelos sociales de referencia
sern situaciones de comunicacin autnticas. Se tendr, pues, que decidir qu
modelos son los ms adecuados, segn las edades, las finalidades, etc., y qu
criterios retendremos en la eleccin de los que presentaremos y trabajaremos
en clase. Teniendo en cuenta la gran diversidad textual existente, nos tendremos
tambin que plantear cules sern producidos por los alumnos: por ejemplo, si
sern textos argumentativos, informativos, narrativos, instructivos, expositivos,
recetas de cocina, animaciones de debate, etc., y por qu. En este sentido, y
a pesar de estudiar sobre todo textos escritos, creemos adecuadas las orientaciones y propuestas del grupo de pedagoga del texto de Ginebra (cf. Commission
pclagogie du texte, 1985, 1988) basadas, en gran parte, en las investigaciones
efectuadas por el equipo de didctica de las lenguas de la misma Universidad
(cf. Bronckart, Bain, Schneuwly y Pasquier, 1985, entre otras publicaciones).
El objetivo de la pedagoga del texto es el de establecer secuencias didcticas
destinadas a mejorar las producciones escritas de los alumnos. Para decirlo de
una manera muy breve, la pedagoga del texto presenta tres ventajas: a) la de
proponer una definicin clara del producto final esperado (en funcin del tema
tratado, de la finalidad, de los destinatarios, etc.) y una gama de medios didcticos para conseguirlo; b) la de presentarse como una articulacin entre las actividades de lectura y de produccin de textos; c) la de abordar la enseanza de
la expresin escrita desde el punto de vista de la diversidad discursiva y de su
carcter multidimensional.
En cuanto a nuestro segundo punto las caractersticas internas de los textos (unidades lingsticas, fenmenos de conexin, de cohesin-coherencia,
etc.), hemos de resaltar el hecho que el oral tiene su propia sintaxis (cf. Camps
y Giralt, 1991, Vila y Santasusana, 1991, entre otros). Los trabajos pioneros del
GARS (Groupe Aixois de Rechewhe en Syntaxe) (cf. Blanceh-Benveniste y Jeanjean, 1987, demuestran que la sintaxis del oral no es ninguna deformacin de
la sintaxis del lenguajes escrito, y que ambas sintaxis pueden explicar los hechos de lengua. Admitir esto en la escuela sera un gran paso hacia delante, peor
el camino es largo. Incluso los libros que dicen explcitamente ocuparse de la
enseanza de la lengua oral se apoyan, la mayora de las veces, en descripciones

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de la lengua escrita. La sintaxis del oral est formada por repeticiones, dudas,
dislocaciones, etc. A pesar de que los puristas mantienen que el orden cannico
del castellano es sujeto, verbo, objeto, la sintaxis del oral nos demuestra que el
orden de palabras en castellano es muy variado, y que no por ello las frases que
no siguen este orden son menos correctas que las que lo siguen.
En lo que concierne a los trasvases que se pueden hacer entre las distintas
lenguas, creemos, segn nuestra hiptesis (cf. Pujol Berch, 1992, en prensa),
que hay conocimientos textuales comunes entre el cataln y el castellano debido a que ambas lenguas comparten modelos y prcticas en la sociedad en la
cual conviven. As pues, lo que ya se ha hecho en una lengua no es necesario
repetirlo en la otra. Se plantear, sin embargo, la especificidad de cada una de
ellas en cuanto a las caractersticas textuales internas (unidades lingsticas, planificacin, procesos de coherencia y cohesin, etc.) que pueden ser diferentes
entre ambas lenguas. No est nada claro que los alumnos hagan esto de manera
automtica y ms o menos inconsciente (ver, por ejemplo, Roulet, 1991).
La didctica de la lengua (oral y escrita) no tendra que reducirse a la hora
de lengua, que es lo que ocurre normalmente. Este aspecto nos conduce a nuestro cuarto punto mencionado anteriormente: la relacin entre la didctica de
la lengua y las otras asignaturas. La lengua, tanto oral como escrita, es uno de
los medios privilegiados de las otras asignaturas: ciencias sociales, matemticas,
fsica, etc. Adems de proponer a los nios tipos de discursos propios y vlidos
para la edad adulta, como, por ejemplo, discutir un contrato de trabajo, convencer a los vecinos para que instalen el ascensor, etc.; tambin es necesario proponerles otros discursos propios y adecuados para su edad. Los nios, sea cual
sea su edad, se ven involucrados en situaciones de comunicacin oral en las cuales
han de resolver problemas, dirigir y negociar. Pondremos un ejemplo. En los
parques pblicos, los nios han de hacer cola para poder subir al columpio, muchas veces otro nio pasa delante del que realmente le tocaba y ste no dice
nada por miedo o bien porque no sabe cmo hacerlo para defenderse. Con esta
ilustracin queremos recordar que, si bien es importante preparar a los nios
para la edad adulta, no se ha de olvidar que siguen siendo nios y que a nivel
lingstico tienen sus propias necesidades cotidianas que deben resolver. Por
otro lado, y en relacin a las otras asignaturas, se puede proponer a los alumnos
plantear problemas matemticos o aritmticos como si fuera una clase de lengua.
En lo que concierne nuestro quinto punto la cuestin de la evaluacin,
consideramos que sta es indispensable para llevar a cabo una buena didctica
de la lengua. Tanto a nivel de la didctica de la lengua escrita como la de la
lengua oral, muchas veces no se disponen de criterios suficientes para la misma,
siendo stos vagos. Con esto queremos decir que para evaluar hay que definir
previamente los objetivos que queremos alcanzar y los criterios sobre los cuales
basaremos la evaluacin.
Finalmente, tampoco se puede hablar de didctica y de reforma sin atacar
la formacin de los maestros tanto en su formacin inicial en las escuelas de
magisterio como en los diferentes reciclajes y escuelas de verano; desgraciadamente, muchas veces estas ltimas formaciones son inexistentes, y slo lo que
se vio durante el magisterio prevalece en la prctica del maestro. Muchas veces
no existe, pues, ninguna puesta al da y se sigue haciendo lo que se aprendi
muchos aos atrs. Pero este aspecto desencadena tensiones y discusiones originadas ms bien por cuestiones de poder que por cuestiones cientficas.

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CONCLUSIONES

Concluiremos nuestra reflexin diciendo que no nos podemos plantear la

didctica de la lengua oral sin plantearnos previamente el marco terico sobre
el cual nos apoyaremos. Esta elaboracin permite, sin duda alguna, extraer los
elementos esenciales sobre los cuales construir la prctica educativa. Para poder
cambiar y mejorar esta ltima, tendr que llevarse a cabo, en primer lugar, un
estudio sociohistrico sobre la propia lengua y, en segundo lugar, sobre las prcticas reales en el aula. Adems, creemos que la enseanza de la lengua oral y
de sus variedades ha de incluir los siguientes aspectos que nos parecen esenciales e indispensables: la primaca de la expresin oral favoreciendo la discusin
entre los nios y el maestro; el intercambio de los elementos culturales y lingsticos que cada nio trae consigo a la escuela; el reconocimiento del grupo,
el derecho a la palabra y el derecho a ser escuchado; la valoracin igualitaria
de las diferentes hablas de todos los alumnos; la consideracin de que el nio
no es tan slo un aprendiz, sino que tambin puede ser un enseante (del maestro y de sus compaeros); la adecuacin de la reflexin lingstica al desarrollo
del nio; la homogeneizacin de las terminologas utilizadas entre las distintas
lenguas motivo de aprendizaje

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Algunas reflexiones sobre la didctica

de la lengua oral
Merc Pujol Berch
CL&E, 1992, 16, pp. 119-126
Resumen: Este artculo intenta puntualizar dos aspectos esenciales para la didctica de
la lengua oral: el lugar que sta ocupa en la clase, y lo que se pretende ensear de la misma.
El artculo propone, a partir de algunas constataciones realizadas en la escuela, y a partir
de ciertos fundamentos tericos tanto de ligistas como de psiclogos, algunas vas
para la elaboracin de una prctica educativa eficaz y edificante sobre la didctica de la
lengua oral. Debe llevarse a cabo, en primer lugar, un estudio sociohistrico sobre la propia
lengua y, en segundo lugar, sobre las prcticas reales en el aula. La didctica as entendida
debe incluir la primaca de la expresin oral, el intercambio de los elementos culturales
y lingsticos de cada nio, el reconocimiento del grupo, el derecho a la palabra y la valoracin igualitaria de las diferentes hablas de los alumnos.
Datos sobre la autora: Mercl Pujol Berch ha trabajado durante varios aos en la unidad
de didctica de las lenguas de la Facultad de Psicologa y Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Ginebra. Tambin ha sido investigadora invitada durante un ao en las
Universidades de Ottawa y de Hamburgo. Actualmente trabaja en la Facultad de Letras
de la Universidad de Barcelona, Divisin VII. Sus reas de inters son la adquisicin de
lenguas extranjeras, el bilingismo y los contactos intertnicos.
Direccin: Universidad de Barcelona, Facultad de Letras, Departamento de Filologa, Plaga Imperial Trraco, 1, 43071 Tarragona. Direccin de contacto: Pare Claret, 148, 5 3a.
08025 Barcelona, Tel. (93) 347 42 11.

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