Clase 4- La Didáctica de las Ciencias Nat.

en el Nivel Primario-
2º 3ª. Primaria- Materia: Didáctica de las C. Naturales I-
Profesor Gerardo A. Mattia – Ciclo Académico 2023-

1. Introducción:

La Didáctica de las Ciencias Naturales, busca procurar a los futuros maestros las herramientas
conceptuales y prácticas necesarias para tomar las decisiones fundamentales acerca de qué, cómo
y para qué enseñar Ciencias Naturales en la escuela primaria; asumiendo que estas decisiones
escolares se definen en un contexto histórico y socialmente determinado.

Aproximarse a los diferentes métodos de producción de los conocimientos en Ciencias

Naturales y al valor de su incidencia en los modelos de enseñanza, pretende facilitar el diseño de
situaciones didácticas orientadas a las características diferenciales de los sujetos del nivel, en tanto
sujetos con posibilidades de ejercer una perspectiva crítica acerca de su entorno.
2. Qué papel cumple la Epistemología en relación con la enseñanza de las Ciencias
La epistemología es la rama de la filosofía cuyo objeto de estudio es el conocimiento.
La epistemología, como teoría del conocimiento, se ocupa de problemas tales como las
circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a la obtención del conocimiento, y
los criterios por los cuales se le justifica o invalida, así como la definición clara y precisa de los
conceptos epistémicos más usuales, tales como verdad, objetividad, realidad o justificación. La
epistemología encuentra ya sus primeras formas en la Grecia Antigua, primero en filósofos como
Parménides o Platón.

En Grecia, el tipo de conocimiento llamado episteme se oponía al conocimiento denominado doxa.

La doxa era el conocimiento vulgar u ordinario del ser humano, no sometido a una rigurosa reflexión
crítica. La episteme era el conocimiento reflexivo elaborado con rigor. De ahí que el término
"epistemología" se haya utilizado con frecuencia como equivalente a "ciencia o teoría del
conocimiento".

Los autores escolásticos distinguieron la llamada por ellos "gnoseología", o estudio del
conocimiento y del pensamiento en general, de la epistemología o teoría del modo concreto de
conocimiento llamado ciencia.

Hoy en día, sin embargo, el término "epistemología" ha ido ampliando su significado y se utiliza
como sinónimo de "teoría del conocimiento". Así, las teorías del conocimiento específicas son
también epistemología; por ejemplo, la epistemología científica general, epistemología de las ciencias
físicas o de las ciencias psicológicas.

Los problemas que plantea la epistemología son:

• los problemas que hacen a las relaciones entre las diversas ciencias.
• las cuestiones que implican los aspectos formales y fácticos de las ciencias.
• el análisis de las nociones que son comunes a las distintas ciencias, o los alcances de la
misma (Ejm. el concepto de “probabilidad” en diferentes campos de la ciencia).
• el discernimiento sobre los aspectos empírico y teórico de los conocimientos científicos.
• determinar la estructura, construcción y validez de los conocimientos

Kuhn emplea una metáfora para describir la actividad del científico y esta se parece a los enigmas
que aparecen en los suplementos dominicales de un diario, o como un rompecabezas a resolver. El
desafío es lúdico y el científico siente satisfacción cuando lo resuelve, y más si lo hace antes que
otros competidores. No pretende catalogar el acto científico como un mero juego, pero algo de cierto
 hay en esta visión del proceso, lo que permite conjugar una postura más relajada del científico (la
otra sería la del interés por la verdad).

Se advierten en Kuhn aspectos estructuralistas, y otros claramente holísticos. La epistemología

de Kuhn resulta así una mezcla de sociologismo y pragmatismo, empleada para comprender por
qué la comunidad científica adopta y comparte un paradigma y actúa de determinada manera a
medida que la ciencia se desarrolla.

Para él, los cambios de paradigmas originan las revoluciones científicas, y eso coincide cuando se
han producido serios inconvenientes con el paradigma anterior.

Uno de los más importantes, y mejor conocidos, representantes de la "nueva filosofía de la ciencia"
es indudablemente Thomas Kuhn. Su libro La estructura de las revoluciones científicas, publicado
en 1962, causó literalmente una revolución no sólo en el campo de la historia de la ciencia, sino
también en la filosofía de la ciencia y en la concepción que los distintos campos científicos se han
formado de sí mismos.
Pueden considerarse otros Paradigmas de peso en la Historia de la Educación los siguientes:
a) El paradigma cartesiano que sustenta desde el siglo XVI una concepción del mundo, de
las ciencias y del conocimiento humano, ha influido en todas las ramas científicas. En la
actualidad, la creencia en la verdad absoluta de esta filosofía empieza a encontrar algunos
obstáculos que hacen necesario el cambio de algunos postulados. Una de las bases
conceptuales de este paradigma es la concepción del universo como un mecanismo,
analogía que se aplica también a los seres vivos. La otra consecuencia es la separación
irresoluble del pensamiento y la materia, y paralelamente, de la mente y el cuerpo.
b) En el Paradigma Newtoniano todos los fenómenos físicos se reducen al movimiento de
partículas de materia, provocado por su “atracción mutua”; esto es, por la “fuerza de la
gravedad”. Los efectos de esta fuerza en una partícula o en cualquier objeto material están
descritos matemáticamente en las ecuaciones newtonianas de movimiento, que forman la
base de la mecánica clásica.
c) Desde que Augusto Comte, publica su texto: Cours de Philosophie positive (1830-1842), las
ideas del positivismo se empiezan a conocer en la comunidad académica y científica
europea. Y si bien el concepto encierra muchas acepciones, es posible entenderlo como
una corriente filosófica, cultural, científica y epistémica que se desarrolla en Europa a partir
de las ideas sobre ciencia y filosofía de Comte y que se caracteriza por enfatizar la
importancia del método y de la ciencia para la obtención del progreso y la regeneración
moral de la sociedad.
d) Otro paradigma aún vigente en distintas disciplinas, tales como la psicología, ciencias
sociales, educación, pedagogía, sociología del conocimiento, epistemología e historia de las
ciencias, es el constructivismo piagetano. Dicho modelo explicativo tiene su génesis con
los estudios sobre el desarrollo de la inteligencia infantil realizados por Jean Piaget, ya en
la década del treinta, con observaciones y experimentos con niños, sobre aspectos
cuantitativos y sobre las nociones de número, velocidad, cantidad, proporciones y otras.
e) Para el caso del Paradigma Darwiniano, en la Biología, la Teoría de la evolución, se nos
aparece como un paradigma muy persistente, que deja en el recuerdo las explicaciones
fijistas, estáticas o puramente creacionistas sobre los exponentes del mundo orgánico.
f) Para el ámbito físico-químico, la Teoría de la combustión resulta un claro exponente que
en el Siglo XVIII, gracias a Lavoisier, da cuenta de la presencia del oxígeno en los procesos
de combustión y que definitivamente deja atrás la Teoría del flojisto de los químicos del
Siglo XVII.
g) La teoría de la relatividad de Einstein barrió con muchos de los supuestos que existían en
la física, como la noción de absolutos, al demostrar la relatividad del tiempo y el espacio.
 Los experimentos demostraron que "dos observadores relativamente en movimiento no
pueden ponerse de acuerdo acerca de si dos acontecimientos que suceden en lugares
diferentes ocurrieron simultáneamente". Es decir, que un mismo suceso puede ser visto y
medido por dos personas de manera diferente, y ambos tener razón a su manera.
h) El marxismo, tomado como cosmovisión, implica por su propia naturaleza un sistema de
pensamiento y un sistema de organización política dirigido a la realización particular y
socialmente consciente de un orden social mediante la planificación central de la economía,
considerando al obrero como explotado por las clases dominantes.
i) El paradigma freudiano postula la complementariedad entre lo constitucional y lo
ambiental, acentuando el aspecto pulsional heredado filogenéticamente.
j) El Paradigma Tecnológico, de gran vigencia en la actualidad consiste en que la sociedad
y la cultura está dominado por las tecnologías de la información, basando la resolución de
los problemas humanos en la microelectrónica, las tecnologías digitales, los equipamientos
informáticos, las telecomunicaciones, la robótica, los software y los servicios intensivos en
información.

3. Metodología Didáctica no es lo mismo que Método Científico

3.1. El Positivismo
Consiste en no admitir como válidos científicamente otros conocimientos, sino los que
proceden de la experiencia, rechazando, por tanto, toda noción a priori y todo concepto
universal y absoluto. El hecho es la única realidad científica, y la experiencia y la inducción,
los métodos exclusivos de la ciencia. Por su lado negativo, el positivismo es negación de
todo ideal, de los principios absolutos y necesarios de la razón, es decir, de la metafísica. El
positivismo es una mutilación de la inteligencia humana, que hace imposible, no sólo, la
metafísica, sino la ciencia misma.
Esta, sin los principios ideales, queda reducida a una nomenclatura de hechos, y la ciencia
es una colección de experiencias, sino la idea general, la ley que interpreta la experiencia y
la traspasa. Considerado como sistema religioso, el positivismo es el culto de la humanidad
como ser total y simple o singular
3.2. El Empirismo
Empirismo, en filosofía occidental, doctrina que afirma que todo conocimiento se basa en la
experiencia, mientras que niega la posibilidad de ideas espontáneas o del pensamiento a
priori. Hasta el siglo XX, el término empirismo se aplicaba a la idea defendida sobre todo por
los filósofos ingleses de los siglos XVII, XVIII y XIX. De estos filósofos ingleses, John Locke
fue el primero en dotarlo de una expresión sistemática, aunque su compatriota, el filósofo
Francis Bacon, había anticipado algunas de sus conclusiones.
Entre otros empiristas también se cuentan David Hume y George Berkeley. Opuesto al
empirismo es el racionalismo, representado por pensadores como el francés René Descartes,
el holandés Baruch Spinoza y los filósofos de los siglos XVII y XVIII Gottfried Wilhelm Leibniz
y Christian von Wolff. Los racionalistas afirman que la mente es capaz de reconocer la
realidad mediante su capacidad para razonar, una facultad que existe independiente de la
experiencia. El pensador alemán Immanuel Kant intentó lograr un compromiso entre el
empirismo y el racionalismo, restringiendo el conocimiento al terreno de la experiencia, a
posteriori, y por ello coincidía con los empiristas, pero atribuía a la mente una función precisa
al incorporar las sensaciones en la estructura de la experiencia. Esta estructura podía ser
conocida a priori sin recurrir a métodos empíricos, y en este sentido Kant coincidía con los
racionalistas.
3.3. El Racionalismo
La palabra “racionalismo” es utilizada para designar toda tendencia o postura filosófica que
deposita en la mente y en las facultades lógicas la capacidad de construir, obtener y justificar
el conocimiento, y, en tal sentido, se opone al Empirismo, que reconoce la base del
conocimiento en los datos empíricos, tanto de origen psicológicos como los que puede
 proporcionar la experiencia cotidiana. El Empirismo Lógico, surgido en el Siglo XX, combina
algunos aspectos del racionalismo con el empirismo. Asumen que la fundamentación es
empírica, pero incorpora las tácticas de estructuración y deducción que provienen de la lógica
contemporánea.

4. Inducción Versus Deducción

Popper piensa razonablemente que la estrategia del científico honesto frente a las hipótesis es tratar
de refutarlas. Si no lo logra, esa hipótesis se conservará “fuerte” y mostrará su “temple”. Para Popper,
el interés de las hipótesis y teorías radica en su capacidad explicativa y predictiva, y en modo alguno
puede ser evaluado recurriendo al concepto de probabilidad (asume un criterio anti inductivista).
En la versión simple del método hipotético deductivo, Popper supone que una teoría científica es un
conjunto de hipótesis que puede ser comparado, mediante relaciones deductivas, con lo que muestra
la base empírica. Si no hay concordancia, la teoría queda descartada, y esta sería la clave del
progreso científico.
En cambio, en la versión compleja, concibe a la teoría científica como formando parte de una red de
hipótesis vinculadas con el material de trabajo, con teorías supuestas y con observaciones que
pueden ponerse en duda y responsables de las refutaciones. Aquí se trata de examinar las distintas
hipótesis. Esto nos revela que para Popper, en esta versión del método, una teoría no se abandona
en sí misma porque presenta refutaciones, ya que la responsabilidad podría recaer sobre hipótesis
ajenas a ella, o sobre las observaciones.
5. La Enseñanza a través de Problemas
Si tratamos de buscar en la epistemología y la historia de la ciencia qué ciencia se debe enseñar,
tenemos que reconocer que lo que se hace habitualmente en el aula no es coherente y que la
enseñanza de las ciencias debe realizarse siguiendo los propios métodos de la misma (Hodson,
1993; Porlán, 1993).

Y por otra es real la afirmación de Sanmartí (2012) cuando dice “La reformulación de las
instituciones y la formación del profesorado son procesos muy lentos y costosos por lo que
la escuela va a remolque de los cambios sociales, más que avanzar paralelamente a ellos o,
aún menos, ir por delante.”
Esta idea no es novedosa y entronca con el modelo didáctico constructivista en el que nos movemos,
y también sugiere que la forma en la que se generan los conocimientos científicos es la pauta de
cómo se debe trabajar con los mismos en un contextos escolar.
Igualmente lo que se sugiere es que a través del uso de situaciones problemas se brinde al alumno
diversidad de actividades y herramientas que le ayuden a la construcción de su conocimiento, es
decir bridarles oportunidades diferentes para que pueda aprender, para que pueda crear significados,
pueda asimilar y acomodar la nueva información a sus estructura conceptual y pueda construir
conocimiento y afianzarlo. Además el uso de situaciones problemas puede ayudarle al fortalecimiento
de habilidades cognitivas propias de la ciencias como un pensamiento hipotético deductivo, entre
otras, la construcción de un conocimiento en el marco de una situación problema puede generar un
aprendizaje más significativo pues adquiere relevancia en la vida cotidiana del niño y además a
apropiar una imagen de ciencia más cercana a la realidad.

Una situación problemática es…

• Para Gil y otros (1999) es… “es una situación desconocida, ante la cual el resolvente
se siente inicialmente perdido.”
• Para Perales (1993) es… “cualquier situación prevista o espontánea que produce,
por un lado, un cierto grado de incertidumbre y, por el otro, una conducta tendente
a la búsqueda de su solución”.
 • Para Woods (1985) es …”una situación estimulante para la cual el individuo no tiene
respuesta, es decir, el problema surge cuando el individuo no puede responder
inmediata y eficazmente a la situación”.
• Para Singüenza (1990) es…una situación que “requiere del análisis de los hechos y
razonamiento para elaborar la estrategia a seguir durante el proceso de
resolución”.
• Para Pozo (1998) un problema es “una situación nueva o diferente de lo ya aprendido
que requiere utilizar de modo estratégico técnicas ya conocidas”.
En resumen podríamos sintetizar la idea diciendo que es…
…una situación que no tiene una respuesta inmediata para el individuo, por lo cual
es necesario de un análisis y un razonamiento de hechos, datos y conceptos para
poder hallar la solución, además de genera una sensación de incertidumbre que
provoca interés y la búsqueda de la solución del mismo…

Por otra parte, podríamos caracterizar a las situaciones problemáticas considerando los
siguientes aspectos:
- se enmarcan en una situación, es decir en un contexto, que le da sentido al problema.
- ponen en juego los esquemas de conocimiento que se tienen para lograr la solución que
aún no se tiene
- son situaciones objetivas que generan un estado psíquico de dificultad y que provocan
preguntas y la necesidad de elaborar respuestas
- el nivel de dificultad planteado debe estar en relación con las habilidades/posibilidades
de los estudiantes.
- la situación problema se extrae de un contexto, ya sea conceptual, social, cultural,
económico, etc.
- La situación puede presentarse en forma de preguntas que están enmarcadas en
enunciados
También podríamos clasificar a las situaciones problemáticas, tal como lo plantea Perales (1993)
den 2 categorías bien opuestas:
a) Cerrados: son aquellas tareas que contienen toda la información precisa y son resolubles
mediante el empleo de un cierto algoritmo por parte del solucionador. Los problemas abiertos,
por el contrario, Bajo este criterio, se puede afirmar que se trata de problemas cuantitativos.
b) Abiertos: implican la existencia de una o varias etapas en su resolución que deben ser
aportadas por el solucionador mediante una acción de pensamiento productivo (López 1989).
En estos casos genéricamente los problemas son de tipo cualitativos.
No dudaremos en acordar que merece más crédito pedagógico el problema abierto en tanto
ofrece mayor posibilidades al desarrollo del pensamiento lógico ya “que el resolvente debe tomar
decisiones para enmarcarlo, precisarlo, acotarlo y, en definitiva para concretar el problema”
(Furio, 1994)

¿En qué consiste la dificultad en la resolución de un problema?

Oñorbe (2003) divide en tres los tipos de dificultades que se pueden presentar durante la
enseñanza y aprendizaje cuando se usa situaciones problemas, estas son:

• Dificultades asociadas con el enunciado: de muchísima importancia en nuestro nivel

de educación primaria pues los/as niños/as aún no poseen un pensamiento formal, y
suelen presentar dificultades para comprender el sentido de lo que el/la maestro/a
expresa.
 • Dificultades asociadas con los conocimientos: dado que las nociones previas o
experiencias con las que cuenta el/la niño/a por muchas que hayan sido, son limitados
en función de su corta edad.
• Dificultades asociadas con el proceso de resolución: la resolución de un problema
implica operar mentalmente con el fin de resolver una situación
6. La Experimentación
La actividad experimental hace mucho más que apoyar las clases teóricas de cualquier área del
conocimiento; su papel es importante en cuanto despierta y desarrolla la curiosidad de los
estudiantes, ayudándolos a resolver problemas y a explicar y comprender los fenómenos con los
cuales interactúan en su cotidianidad. Una clase teórica de ciencias, de la mano de la enseñanza
experimental creativa y continua, puede aportar al desarrollo en los estudiantes de algunas de las
habilidades que exige la construcción de conocimiento científico.
Desde el punto de vista del constructivismo, la actividad experimental cumple un papel importante
dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, si se dirige de manera consciente e intencionada a lograr
que las ideas previas de los estudiantes evolucionen a conceptos más elaborados y cercanos a los
científicos (Tamayo y Sanmartí, 2007; Tamayo, 2009).
Concepción de las prácticas experimentales

(Ana Milena López Rua, Óscar Eugenio Tamayo Alzate)

Perspectiva instruccional Perspectiva constructivista
Confirmar algo ya visto en una lección de tipo El profesor debe actuar como guía, facilitando el
expositivo proceso de aprendizaje.
Las prácticas son el único criterio de validez del La experiencia tiene un rol importante, pero por sí
conocimiento científico y la prueba definitiva de las sola no puede rechazar o verificar las hipótesis.
hipótesis y teorías. Entre la teoría y el experimento no se establecen
jerarquías.
Exigir que los estudiantes sigan una receta para llegar El profesor debe informarse sobre las ideas previas,
a una conclusión predeterminada. habilidades y dificultades que tienen los estudiantes.
Percibir el laboratorio como el lugar donde se hacen El profesor debe centrar su atención en aspectos
cosas, pero no se comunica a los estudiantes el sociales del aprendizaje (entender la ciencia como
significado de lo que se hace. una construcción social).
Proceder ciegamente a tomar apuntes o a manipular Elección de experiencias científicas apropiadas para
aparatos sin tener un propósito claro. el aula.

Clasificación de Actividades Experimentales

(Según Caballer y Oñorbe -1999-)

• Problemas-Cuestiones: Su finalidad no es más que reforzar y aplicar la teoría.

• Problemas-Ejercicio: Generalmente útiles para lograr el aprendizaje de técnicas de
resolución ya establecidas (usar la balanza o pipetear).
• Problema-Investigación: Los alumnos resuelven con metodología de investigación.

Clasificación de las prácticas de laboratorio

(según Caamaño-1992, 2003- y Perales -1994-)
Por su carácter metodológico establecen las siguientes diferencias:
a) Abiertos: Se le plantea un problema al estudiante, el cual debe conducirlo a la
experimentación, en la que le sirven sus conocimientos hábitos y habilidades, pero no le
son suficientes para resolverlo.

b) Cerrados (“Tipo Receta”): Se ofrecen a los estudiantes todos los conoci-mientos bien
elaborados y estructurados.
 c) Semiabiertos o Semicerrados: No se le facilitan a los estudiantes todos los
conocimientos elaborados y con el empleo de situaciones problemáticas se les motiva a
indagar, suponer y hasta emitir alguna hipótesis.
d) De verificación: Dirigido a la verificación o comprobación experimental de los contenidos
teóricos de la asignatura, de leyes y principios.
e) De predicción: Se dirige la atención del estudiante hacia un hecho, manifestación u
ocurrencia en un montaje experimental dado.

Propuestas para analizar didácticamente Situaciones Problemáticas para trabajar en el

aula - Problemática 1
¿Cómo se explica que –cuando salimos después de darnos un capuzón en el agua del mar- que está a
una temperatura promedio de 18°- sentimos frío y la temperatura en l superficie de la playa es de 28°?
¿No deberíamos sentir más calor en lugar de más frío?

18° 28°

Problemática 2
Nadie duda de la fantástica obra arquitectónica de los romanos si se contemplan los famosos
acueductos. Sin embargo, muchos autores consideraron y aún hoy consideran que estos esfuerzos
fueron innecesarios, y que sucedieron por desconocimiento del principio físico de los vasos
comunicantes ¿Por qué?

Problemática 3
A principios del Siglo XVII el médico, físico, alquimista Van Helmont realizó uno de los
primeros experimentos controlados y fácilmente replicable. Durante la puesta en marcha del
mismo se preocupó por medir todas las variables, y también las aísló.
El experimento realizado lo explica el mismo Van Helmont:
 “Tomé un cajón con tierra en el cual puse 200 libras de suelo secado en una estufa, lo
humedecí con agua de lluvia e introduje con fuerza un tallo de sauce que pesaba 5 libras.
Después de exactamente 5 años el árbol ya había crecido y pesaba 169 libras y casi 3 onzas.
Pero el cajón no había recibido otra cosa más que agua de lluvia o agua destilada para
humedecerlo cuando era necesario y permaneció lleno de suelo, que aún estaba bien
comprimido y para evitar que cualquier polvo del exterior penetrara en el suelo estaba
cubierto con una placa de hierro recubierta de estaño, pero perforada con agujeros. No
pesé las hojas que habían caído en el otoño. Al final seque el suelo una vez más y pesó las
mismas 200 libras con las que empecé, menos casi dos onzas. Por tanto las casi 164 libras
de leño, corteza y raíces provenían del agua” La idea ahora es tratar de establecer:
• Cuál habría sido la hipótesis que intentaba comprobar con este experimento
• Cuál otro supuesto querría derribar si la hipótesis fuera verificada con esta
experiencia
• Qué aspectos interpretados por Van Helmont hoy no podrían sostenerse con los
descubrimientos posteriores asociados al fenómeno estudiado.

Problemática 4
Los seres vivos interactúan todo el
tiempo, y de acuerdo con el equilibrio
que puede establecerse entre ellos, la
vida se hace posible y duradera. Si se
encierra en un sistema acuático
expuesto al sol en frascos separados
Daphnias (pulgas de agua) y
Spirogyras (algos filamentosas
verdes), ambas mueren al poco
tiempo. Sin embargo, si se coloca en
el mismo frasco cerrado, ambos
sobreviven más tiempo. ¿Por qué?

Problemática 5
Se apoya un objeto sólido que pesa 10 kg. Sobre una mesa cuya superficie de apoyo es de
vidrio. ¿Importa la posición que le imprimimos al objeto al apoyarla en relación con la
fragilidad o resistencia de la misma? ¿Por qué?
 Cuerpo A (2cmx2cm.x4cm) Cuerpo A (2cmx2cm.x4cm )

10 kg 10 kg

Problemática 6

Tenemos un vaso de agua completo hasta el

borde. El agua aún no se ha derramado. Acto
seguido comenzamos echar unas pequeñas
monedas o gotas por medio de un gotero al
interior del vaso. Aunque el nivel del agua sube,
el agua del vaso no se derrama
inmediatamente. Esto ocurre sólo cuando
agregamos muchas más monedas o gotas.
¿Qué relación guarda este fenómeno con las
gotas que caen del gotero o de la canilla?

Problemática 7
Siempre llama la
atención el problema
de la flotación. Y cada
vez que planteamos
esta cuestión de ¿Por
qué flota?, los niños
hacen referencia al
peso. Sin embargo,
los barcos son
pesados y flotan!

Problemática 8
¿Por qué si un
huevo se hunde en un
recipiente que tiene
agua de la canilla no
lo hace si lo
colocamos en un
recipiente idéntico
lleno de agua de mar?
 Problemática 9

Otra temática que

trabajamos en el aula es
el tema de la energía y-
entre ellas- el calor. Es
habitual que empleemos
el calor para producir
cambios de estado. Por
ejemplo:

Cambio de estado………………….. Cambio de estado…………………..

El calor también afecta a

los cuerpos y hasta puede
transformarlos según el
material con el que están
hechos. Por ejemplo, el papel,
el cartón, combustiona al
contacto con la llama. ¿Será
posible hervir agua pero
colocándola dentro de un
recipiente hecho de cartón
como en la figura?

Problemática 10
La luz y el tiempo, ¿existe
alguna razón para trabajar
didácticamente esta relación?

¿Qué diversas temáticas se

pueden vincular con esta
experiencia?
Problemática 11
¿Qué color tiene la luz? ¿Se puede hablar de colores si hablamos de la luz? Y, ¿cuál es la
relación entre la luz y los colores?
Newton se hizo las mismas preguntas y llegó a concebir una teoría al respecto. Una de las
experiencias que llevó a cabo para desarrollar su teoría se relaciona con estos 2 artefactos:

Si trabajamos con estos dispositivos con los niños, ¿a qué conclusiones podrían llegar?

7. La Secuencia Didáctica
7.1. Introducción

La secuencia didáctica es un dispositivo que se emplea para abordar las clases en el Nivel esta forma de
encarar la puesta en acción de las clases es común para enseñar contenidos de Ciencias Naturales como de
cualquier otr
a Área.

Las secuencias didácticas en el Área de las Ciencias Naturales permiten planear clases de distinos campos
de la Ciencias Naturales, por ejemplo:
• de la Astronomía
• de la Geología
• de la Biología
• en la historia y en la enseñanza.
7.2. Concepto de secuencia didáctica

Las secuencias de actividades o secuencias didácticas constituyen una unidad clave para el análisis de
la práctica de enseñanza. Para Castro la secuencia didáctica es: “una serie de actividades con un
progresivo nivel de complejidad en cuanto a aproximaciones que los alumnos deberán realizar
para resolución de un problema dado”.

Y según Zabala son: “un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas

para la consecución de unos objetivos educativos”.
7.3. Sugerencias para armar una Secuencia Didáctica
a) Lo primero es tomar contacto con los diseños curriculares del Nivel Inicial
previstos para las escuelas de la Pcia. de Bs. As. (o de la jurisdicción que sea si se
trabaja en otro ámbito educativo).
b) Posicionarse en alguna sala y seleccionar qué contenidos son pertinentes y
convenientes desde el punto de vista:
- didáctico (historia del grupo- conocimientos previos- necesidades
inmediatas- sugerencias del maestro anterior- proyectos institucionales en
marcha- etc.)
- evolutivo
-de la significatividad
 c) Agrupar los temas seleccionados y abroquelarlos en un tema integrador.
d) Definir las nociones o conocimientos previos que se supone están relacionados y que
están así mismo- apropiados por los alumnos.
e) Fundamentar por qué razones de índole pedagógica, social, contextual es conveniente y
necesario el tratamiento de estos contenidos.
f) Plantear los propósitos que se plantea la docente respecto del aprendizaje que se
pretende con la puesta en acción de la secuencia.
g) Enumerar en una secuencia lógica y cronológica de los contenidos que incluirá la
secuencia en sí y el alcance de los mismos.
- Aclaración respecto de la secuencia: respecto del orden en que se incluirán en el
desarrollo de la secuencia (qué contenido primero, cuál será el siguiente, etc.)
- Aclaración respecto del alcance: si se abordará el los conceptos de “luz”, “movimiento”,
esférico”, etc. será conveniente que se predetermine en qué posibles contextos de
aplicará (Ejm: luz natural o artificial, movimiento rápido o lento, etc.)
h) Definir los momentos cruciales de la secuencia, a saber:
- Disparador, introducción o actividad inicial
- Desarrollo , cómo se introducen los nuevos conocimientos
- Conclusión, cierre o síntesis integradora (institucionalización del aprendizaje)
i) Definir los recursos que se implementarán en cada momento de la secuencia, por ejemplo
para implementar un disparador: - una adivinanza
- la participación de un personaje
- la observación de imágenes
- una pregunta sobre un acontecimiento reciente
- un breve cuento
- la presencia de un objeto extraño en la sala
- una breve lectura para que los alumnos descubran el objeto de interés - una canción
- las consignas que animarán a los niños durante el desarrollo de las
actividades propuestas
j) Definir las dinámicas durante la secuencia: Por ejemplo:
+ la modalidad para cualquier momento de la clase tendrán un espacio de
realización: Individual - Grupal - General
k) Definir las estrategias didácticas que caracterizarán las intervenciones docentes, por
ejemplo:
+ la implementación de las actividades a realizar por los niños tendrá lugar por
medio de:
. un juego dramático
. un juego trabajo
. una actividad de exploración de materiales
. una experiencia programada
. la proyección de un video
. la visita a un negocio próximo
. el planteo de situaciones problemáticas a partir de hechos cotidianos
. una experiencia directa en el ambiente natural
. una visita que nos trae información
. un proyecto que se generará con los alumnos y/o la presencia de
padres.
l) Determinar la cantidad de “clases” de 30 minutos aproximadamente que demandará el
desarrollo de cada momento de la secuencia.
m) Seleccionar las mejores actividades posibles para el tratamiento de la temática propuesta
en la secuencia.
n) Definir los criterios evaluativos que se prevén durante el desarrollo de la secuencia.
En síntesis, en la formulación de una secuencia didáctica se involucran diferentes momentos
que podrán variar según el estilo que el docente pretenda dar a esa secuencia pero que como requisito
fundamental- deberán guardar la mayor coherencia posible.

Profesor Gerardo A. Mattia

González Catán, 26 de junio de 2023.-