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TEMA: LAS COMPETENCIAS DE LOS NIOS RELACIONADAS CON LA EXPLORACIN Y EL CONOCIMIENTO DEL MUNDO
TARRADELLAS, Rosa (1996). Contenidos bsicos del conocimiento del entorno para la educacin infantil, en La educacin infantil 0-6 aos. Volumen I. Descubrimiento de s mismo y del entorno. Editorial Paidotribo. Barcelona. pp. 223-255.
Al hablar de contenidos bsicos inherentes al conocimiento del entorno para la etapa infantil, debemos hacer referencia al conjunto de conocimientos y formas culturales que vamos a seleccionar para que los nios integren el conocimiento de la realidad e incidan en sus procesos de desarrollo. Por ello, debemos tener en cuenta, tanto aquellos conocimientos que estn estrechamente relacionados con las nociones, informaciones, hechos, acontecimientos,... relativos a su entorno y que el nio debe incorporar, como a los procedimientos y habilidades necesarias para que stos sean integrados y a las actitudes, valores y normas referentes a su realidad. Para determinar los contenidos bsicos relacionados con el entorno de los nios y a sus posibilidades para integrarlo, deberemos indagar acerca de aquellos que hacen referencia, tanto al ambiente natural como al sociocultural, sin caer en el error de que los nios perciben esta realidad como dos ambientes diferenciados (el natural y el sociocultural). Nosotros, como adultos, fragmentamos esta realidad, puesto que ello nos permite realizar una aproximacin ms metdica y profunda a travs de las nociones, procedimientos y actitudes inherentes a las aportaciones que nos hacen las distintas reas del conocimiento: las ciencias sociales, las naturales, el lenguaje oral, el escrito, las matemticas, la expresin plstica, musical, corporal... pero al tratarlo con los nios no podemos perder de vista que ellos captan la realidad desde la perspectiva integradora que contienen el entorno y su descubrimiento. Nociones relativas a cualidades fsicas de los elementos del entorno natural y socio cultural Es evidente que el abordaje de las cualidades fsicas de los elementos del marco natural y sociocultural, ser indistinto para los dos campos, puesto que las sensaciones y percepciones que nos producen hacen referencia a las mismas nociones. Al interactuar con el entorno nos percatamos y evidenciamos las cualidades fsicas que nos producen sus elementos: el color, el sabor, la temperatura, la presin, la textura, el ruido, el olor, la luminosidad, la transparencia, la forma, el volumen, la dimensin, la humedad..., son algunas de las cualidades fsicas que los nios debern ir conociendo e integrando, tanto en relacin a sus diferencias (grande-pequeo, clarooscuro, alto-bajo, grueso-delgado, spero-liso, brillante-opaco, mojado-seco, caliente-fro...) como a los grados de percepcin de una misma cualidad (gradaciones de color, de textura, de altura, de volumen...). E incluso, los nios debern llegar a conocer los canales a travs de los cuales percibimos estas cualidades (el humo del plato me puede indicar a travs de la vista que la sopa est caliente, el contacto con la mano me puede indicar la forma de un objeto...) y que las sensaciones que stos nos producen pueden ser interpretadas, a veces, en base a criterios objetivos (este plato es verde, la pecera es redonda,...) y a veces en base a criterios subjetivos (este olor me produce una sensacin agradable y mi compaero manifiesta que le desagrada). Es evidente que el grado de profundizacin en relacin a cada una de estas cualidades, cada educador
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deber plantearlo atendiendo a las capacidades y posibilidades de los alumnos. Nociones de transformacin y de relacin causa-efecto relacionadas con los elementos del entorno Tanto los elementos del entorno natural como del entorno sociocultural se hallan sujetos a constantes transformaciones sobre las que los pequeos debern indagar. Nociones relativas a los procesos de constancia-cambio, causa y efecto son consubstanciales a todos los elementos del entorno. Percatarse de la transformacin que los distintos elementos han sufrido por la participacin del paso del tiempo (las flores se han marchitado, yo he crecido...) por la intervencin del hombre (el bosque se ha quemado, el parque se ha embellecido, yo puedo transformar mi cara con distintas expresiones...) o por la intervencin del medio externo (las plantas han crecido, el ro ha desbordado, en cada estacin me visto de manera distinta, las nubes han escampado despus de llover...) son tan necesarias como el reconocer que a pesar de estos cambios estos elementos mantienen su identidad (aunque yo me vista de manera distinta continuo siendo yo mismo...). Es evidente, y los ejemplos que hemos puesto anteriormente as lo ilustran, que la mayora de transformaciones no se deben nicamente a la intervencin de slo uno de los aspectos citados. Por ejemplo, cuando hacamos referencia a que yo he crecido, es notorio que en ello han intervenido mltiples causas; una de ellas ser el factor temporal, pero evidentemente que este crecimiento tambin se deber a otros factores: alimentacin (intervencin de las comidas preparadas por la madre, por la cocinera de la escuela, participacin de uno mismo en el acto de comer), condiciones ambientales que favorezcan este crecimiento: descanso, tranquilidad Otro aspecto a considerar en est apartado es el de las nociones de causa-efecto. En base a sus posibilidades los nios debern indagar en el conocimiento de estas relaciones tanto en relacin a hechos como a acontecimientos y situaciones relacionadas con elementos del ambiente natural y sociocultural. Conocer los recursos que debe utilizar para producir un efecto deseado: para que el caballito ande debo darle cuerda, para llegar al bote de galletas debo encaramarme a la silla, para hacer correr la pelota debo darle un puntapi, el pjaro se ha muerto porque no le hemos dado comida, la planta se ha podrido porque la hemos regado demasiado... son algunas de las cuestiones que, en mayor o menor grado, cotidianamente podemos plantear a los nios, incidiendo as en la apropiacin de estas nociones. Contenidos relacionados con las nociones, informaciones, hechos y acontecimientos que incluye el entorno natural Es evidente que al intentar sealar las nociones y conceptos relacionados con el ambiente natural que rodea al nio, deberemos pensar en los elementos que lo integran, en las caractersticas morfolgicas y funcionales de estos elementos, y en las relaciones que se establecen entre ellos. Vamos a analizar todo ello con ms detalle. 1) Elementos relativos al entorno natural. En el marco natural nos hallamos ante la concurrencia de elementos de distinta ndole: personas, animales, plantas, minerales, fenmenos atmosfricos..., los cuales deben ser objeto de estudio por parte de los nios. Identificar los objetos del entorno natural circundante como tales, debe constituirse en uno de los objetivos prioritarios a tratar en la escuela infantil. Cualquier entorno incluye estos elementos y por ello deberemos analizar y profundizar en su caracterizacin.

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Conocer como a tales la variedad de elementos que integra su entorno natural: diversidad de objetos, de materiales (metlicos, de madera, de plstico, de cartn, de vidrio...) las propiedades que son inherentes a los objetos (forma, tamao, color, volumen, temperatura,...) y a los materiales (fragilidad, dureza, permeabilidad, maleabilidad, brillantez, translucidez,...), la variedad de organismos: animales, plantas, que habitan en nuestro entorno. Ya hemos descrito anteriormente la necesidad de indagar acerca de las cualidades fsicas de los elementos del entorno, pero adems tambin es necesario que profundicemos en el conocimiento de la variedad de organismos que nos rodean no detenindonos exclusivamente en que los nios conozcan su nombre y los identifiquen, sino tambin sugiriendo que se inicien en la categorizacin de los mismos por taxonomas totalmente arbitrarias: los animales que corren, los que vuelan, los que tienen cuatro patas, los que tienen pelo, los que nadan, los que se reproducen por huevos, las plantas domsticas, las ornamentales, aqullas con las que hacemos tisanas... 2) Caractersticas morfolgicas y funcionales de los elementos del entorno natural. Otro aspecto a contemplar ser tambin el de las caractersticas morfolgicas externas e incluso algunas de internas de estos organismos y sus caractersticas funcionales. As podremos hacer observar a los nios y reflexionar sobre la forma global de estos organismos, las partes ms destacadas que los componen, su sistema de nutricin, de locomocin, de reproduccin, de agrupacin... Tambin deberemos indagar sobre el hbitat en el que se desarrolla la vida de estos organismos, las condiciones de algunos de estos hbitats: temperatura, humedad, limpieza... as como conocer algunos tipos y sistemas de habitculos en los que viven los animales: libertad, cautividad, establos, granjas, nidos, guaridas, madrigueras... Deberemos potenciar que los pequeos se interesen en conocer los fenmenos naturales que nos rodean: la lluvia, el viento, el granizo, la nieve, el trueno, el rayo, las nubes, la niebla... as como los astros del cielo: la luna, las estrellas, el sol... y analizar la variabilidad y formas con que stos se nos muestran: en forma de chaparrn, de llovizna, de rfagas, luminosamente, ruidosamente, en su forma completa, semiescondida, cubriendo una parte del cielo, o todo l, escondido tras las montaas, sobre el horizonte..., as como conocer algunas de las funciones que stos realizan: el sol nos calienta, la luna nos ilumina, la lluvia riega los prados... 3) Relaciones entre los elementos del entorno natural. Otro aspecto a considerar ser el de las relaciones que se establecen entre los distintos elementos del marco natural. A travs de experiencias variadas, los nios podrn darse cuenta de que los elementos del marco natural se necesitan entre ellos: la lluvia hace crecer la hierba, el sol da vida a las plantas, seca la ropa, algunos animales se alimentan de otros animales... 4) Las leyes fsico-naturales que rigen en nuestro entorno. Y por ltimo, y de manera incipiente, deberemos tambin introducir a los alumnos en el conocimiento de algunas de las leyes que rigen en la naturaleza: algunos animales defienden sus cras y el territorio: ladrando, mordiendo, picoteando, atacando..., algunos animales se defienden escondindose bajo su caparazn, sacando sus pinchas, sus garras... algunas plantas se protegen mediante espinas, lquidos irritantes... Y es tambin desde esta perspectiva dnde podemos incidir en el conocimiento de algunos peligros inherentes a fenmenos y seres del medio natural: el fuego quema, estar mucho tiempo bajo la lluvia puede provocamos un resfriado, es necesario separamos de los animales que nos sealan los lmites de su territorio...

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Contenidos relacionados con las nociones, hechos y acontecimientos que incluye el entorno sociocultural Al igual que hemos hecho con el ambiente natural tambin es lgico que iniciemos el abordaje de este ambiente cuestionndonos cules son los elementos que incluye y las caractersticas que les son inherentes, cmo se organizan, las costumbres, estilos de vida, folklore, tradiciones, cultura actual y antecedentes culturales de los que stos participan, as como las relaciones que se establecen entre ellos. 1) Elementos relativos al entorno sociocultural. Es lgico que al hablar de los elementos que incluye el marco sociocultural, hagamos referencia a las personas, a los objetos, instrumentos, viviendas, espacios... en los que transcurre su vida; a la organizacin de esta vida en grupo, a las actividades que stas realizan... As, deberemos analizar la composicin de los grupos humanos con los que interacta cotidianamente el nio: familia, amigos, vecinos, compaeros de la escuela, del barrio o pueblo donde habita. Evidentemente que para realizar este estudio el punto de referencia deber ser siempre el propio nio, tanto desde su dimensin personal: quin soy yo?, cmo soy?, qu necesito?, cmo me transformo?, qu hago?; cmo desde su dimensin social: cmo me identifico en relacin a los dems?, con quin me relaciono?, cules son mis responsabilidades?.. Ser conveniente que progresivamente el nio adquiera conciencia de su propia identidad, la cual solamente podr adquirirla a travs de la identificacin de sus semejanzas y diferencias con los dems. Esta conciencia de la propia identidad, la ir adquiriendo a travs del anlisis de sus propias caractersticas personales en relacin a las de los dems: nio, nia, rubio, moreno, alto, bajo, gordo, flaco, ojos azules, cara pecosa, nariz respingona, peso, talla, las cosas que me gustan, las que me desagradan...; cules son las partes de mi cuerpo?, cmo se sita ste en el espacio?, dnde vivo?, qu necesito para vivir?: alimentacin, higiene, proteccin, relacin, actividad; cmo me transformo?, cmo era cuando era pequeo?, cmo me visto los das de lluvia, los das festivos?, qu hago durante el da?, cules son mis aficiones?, qu cosas puedo hacer y cules no puedo hacer?, qu me gustara hacer cuando sea mayor? Y adems, que tambin adquiera esta identidad desde una dimensin social; es decir en relacin a los grupos humanos a los que pertenece: qu lugar ocupo en mi familia?, cules son los familiares con los que me relaciono ms?, en qu trabaja mi padre?, a qu escuela voy?, quines son mis amigos?, qu responsabilidades tengo en mi casa, en la escuela, en casa de los abuelos?, qu normas y buenas costumbres debo cumplir para poder vivir en sociedad? A partir del planteamiento de todas estas cuestiones, el nio podr ir identificando e integrando informaciones relacionadas con su propia familia, los nexos que los unen; con las de sus compaeros; las de personajes del barrio, de la televisin; situarlos en los grupos quejes corresponde a cada uno: el de los familiares, de los vecinos, de los amigos... y conocer los nexos familiares, de vecindad, de amistad, de trabajo, que unen a las personas. 2) Organizacin de la vida humana. A travs de experiencias variadas, el nio ir conociendo los espacios en dnde se desarrolla la vida de estos grupos: casa, clase, escuela, barrio, centro deportivo..., las caractersticas morfolgicas y funcionales inherentes a estos espacios: estructura interna y externa, partes que los componen (habitacin, comedor, sala de estar, cocina, lavabo, clase, patio, vestuarios, tiendas, calles, edificios pblicos, monumentos, acera, alcantarillado...) mobiliario y objetos relacionados directamente con cada espacio (cama, silla, mesa, cocina, cubiertos, despertador, sof, buzones, contenedores, seales de trfico...) cualidades de estos elementos (color, forma, textura, volumen, tamao...) y las funciones que se dan habitualmente a cada uno de estos espacios e instrumentos (el dormitorio sirve para dormir, el sof para tumbarse, la mesa para comer, para escribir, la farola para alumbrar, las papeleras para echar los papeles, los monumentos para
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embellecer la ciudad...), tambin les podemos plantear cuestiones relacionadas con la identificacin de las actividades que se realizan en cada uno de estos espacios: jugar, comprar, trabajar, pasear, dormir... y las transformaciones que en estos se producen en las distintas horas del da o en das festivos (los parques se llenan los domingos, los supermercados estn semivacos en las horas de clase, la calle es intransitable en horas punta...) De esta manera, el nio podr ir identificando y percatndose de los elementos que incluye su marco sociocultural, de las caractersticas de los mismos, de su funcionalidad y utilidad, de los espacios que stos ocupan, de las actividades que se generan en estos espacios. Otro de los aspectos a considerar desde la perspectiva de la organizacin de la vida humana, es el trabajo que realiza el hombre. Es evidente que nuestros alumnos conocen desde edad muy temprana que los adultos trabajamos como medio para ganamos la vida, para satisfacer nuestras necesidades. Al conectar con otros compaeros, o a travs de su participacin en actividades cotidianas, el nio, se percata de los distintos trabajos que el hombre realiza para ganarse el sustento. Al ir a comprar al supermercado, al acudir ocasionalmente al mdico, al saludar al guardia urbano que le cede el paso, al llevar a remendar un zapato, al echar una carta al buzn, o viendo la televisin... adquiere una gran cantidad de informacin acerca de la variedad de trabajos que genera la actividad humana. En la escuela, debemos aprovechar estas experiencias para hacerles conocer las distintas clases de trabajo que existen, los espacios dnde estos se desarrollan; en la calle, en la fbrica, en los almacenes, en los hospitales, en los bancos... de manera que identifiquen las distintas clases de trabajo y su lugar de ubicacin. Adems, tambin deberemos potenciar que conozcan algunos de los instrumentos e indumentarias relacionados directamente con cada profesin, y de la utilizacin de algunos de ellos por parte de distintos profesionales. Otro aspecto sobre el que deberemos incidir es con todo aquello que est relacionado con los medios de transporte y de comunicacin, puesto que ambos son estructuras necesarias para el desarrollo de la vida humana. Los medios de transporte que ellos utilizan habitualmente (coche, bicicleta, autobs, metro...) y aquellos que, en general, no utilizan de manera tan habitual (globo, avin, barco, tren, moto, motocicleta...) sus caractersticas, el medio a travs del cual se desplazan (tierra, mar, aire), su utilizacin a nivel individual y colectivo. Al hacer incursin en los medios de transporte, podemos incidir al mismo tiempo en el conocimiento de algunos elementos y normas de circulacin vial que debemos respetar: semforos, pasos de peatones, seales de prohibicin. En relacin a los medios de comunicacin, deberemos tambin incidir en el conocimiento de aquellos que se utilizan de manera personal (telfono, interfono, correo) o de forma colectiva (televisin, radio, peridicos, revistas...) indagando sobre las peculiaridades de unos y otros, y los recursos que utiliza cada uno de ellos: visuales, orales, escritos... 3) Las costumbres y los estilos de vida. El contacto con otros familiares, con otros compaeros, propicia que el nio se percate de las diferencias que se dan en los distintos ambientes por los que l transita: en casa de los abuelos, de los tos, de los amigos, en la escuela, en el barrio, lenguas (cataln, castellano, gallego, vasco...) maneras de expresarse (soezmente, delicadamente, con lenguaje especfico de un oficio...) y distintos estilos de vida; tanto en relacin a las peculiaridades de cada familia (en casa de los abuelos siempre se come sopa para cenar, en casa de mis tos puedo irme a la cama tarde...), como en relacin a las diferencias que nosotros mismos realizamos los das laborables de los festivos (diferencias en el vestido, en la hora de levantarme y acostarme, en el tiempo que puedo dedicar a jugar, en las comidas).
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4) Las tradiciones y el folklore. En una sociedad que vive las tradiciones y que aprecia de manera sensible el folklore como la nuestra, no podemos dejar de integrar en los programas escolares estos contenidos. El nio, ya sea a travs de la familia, de la escuela, debe iniciarse en el conocimiento de algunas de las tradiciones ms relevantes de nuestro patrimonio cultural. El conocimiento y la participacin en las principales fiestas, costumbres y tradiciones locales y de mbito ms amplio: Navidad, Pascua, Carnaval..., del folklore relacionado con algunas de estas tradiciones: canciones, danzas, dichos, poesas, leyendas, versos pareados... algn personaje caracterstico de este folklore: el dragn, la cenicienta... e incluso los manjares tpicos que en ocasiones los acompaan, son algunos de los elementos que ayudarn a los pequeos a captar el significado y las races de nuestro patrimonio cultural. 5) Los antecedentes culturales. Adentrar al nio en la profundizacin de algunos de nuestros antecedentes culturales es una buena ocasin para que ste pueda darse cuenta de que la cultura forma parte de nuestro patrimonio colectivo, que algunas de sus manifestaciones se constituyen en instrumento de una mejor calidad de vida: monumentos, espectculos, manifestaciones culturales... y que a travs de su conocimiento puede acceder a conocer formas de vida del pasado y compararlas con la actual. Procedimientos y habilidades necesarias para que los nios puedan incorporar las nociones relacionadas con el conocimiento del entorno Los procedimientos constituyen el conjunto de mecanismos necesarios para que los pequeos puedan incorporar las nociones, conceptos e informaciones, relacionados con los elementos de su entorno. La integracin de estos conocimientos supone para el alumno, tanto el desarrollo de determinadas habilidades, destrezas, adquisicin de tcnicas y formas de expresin variadas, como la modificacin y actualizacin de los conocimientos y habilidades ya adquiridos. Deberemos reflexionar sobre cules son los mecanismos a travs de los cuales los pequeos llegan a recapitular y reconstruir constantemente sus aprendizajes, a modificar la apreciacin de los conceptos y nociones adquiridos, a actualizar sus habilidades, a aplicar el uso de las tcnicas y formas de expresin ms adecuadas en cada momento, para incidir en su proceso de desarrollo. Por ello, indagaremos acerca de: *los procesos que inciden en la obtencin y captacin de la informacin relacionada con los elementos de su entorno, en una palabra, las tcnicas y recursos ms apropiados a estas edades, para obtener informacin de la realidad: observacin, experimentacin, realizacin de preguntas... *los procesos que inciden en el fomento de las habilidades necesarias para el procesamiento de la informacin: formulacin de hiptesis, establecimiento de relaciones, comprensin, memorizacin, generalizacin, ajuste cognitivo de los conocimientos extrados... *los procesos relacionados con la expresin de la informacin adquirida: elaboracin de distintas formas de expresin de los conocimientos incorporados, a travs del lenguaje oral, escrito, plstico, grfico, musical, corporal... Es evidente, que si queremos incidir en el desarrollo de estos procesos, deberemos hacerlo a travs de los procedimientos ms adecuados para la etapa infantil. Ya hemos sealado en apartados anteriores que, tanto desde la perspectiva psicolgica como desde la pedaggica, la observacin, la experimentacin, la asociacin y la expresin, son algunos de los procedimientos ms habituales a travs de los cuales el nio capta e incorpora los elementos de la realidad. En ellas confluye tanto el desarrollo de habilidades para captar la informacin, como para asimilada, elaborada e incluso expresada. Vamos a analizar todo ello con
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ms detalle. 1) La observacin. La observacin es una cualidad inherente al ser humano. La observacin pone en funcionamiento todo el dinamismo de nuestro organismo y a partir de ella se origina el pensamiento y los mecanismos de actuacin y conducta ms elementales. A travs de la observacin introducimos la realidad en nuestro interior, apropindonos de ella. La observacin propicia el desarrollo de toda una serie de capacidades de tipo sensorial: tctiles, olfativas, gustativas, sonoras, visuales, cinestsicas... e influye en nuestra capacidad de precisin acerca de las nociones inherentes a los objetos, seres, acontecimientos, realidades, hechos... en la asimilacin de percepciones multisensoriales, imgenes, recuerdos, situaciones; y en el establecimiento de emociones, sentimientos. La observacin, el nio la realiza a distintos niveles: espontnea, sistemtica, lenta, rpida y de distintas maneras: directa, indirecta, transversal y longitudinal (mediante la intervencin de procesos temporales). Mediante la participacin de los nios, ya sea a travs de actividades que realizan espontneamente, ya sea a travs de aquellas que nosotros planteamos de forma sistemtica, debemos propiciar que el nio practique todas estas clases de observacin. Vamos a reflexionar ahora sobre algunos de estos aspectos: 1.a) Observacin espontnea Tanto en la escuela como fuera de ella, y mediante su participacin en todo tipo de actividades cotidianas, el nio se va percatando, de manera espontnea a veces, y otras por la intervencin de los adultos, de las caractersticas y relaciones que se establecen entre los elementos de su entorno. Es obvio pues, que no podemos desaprovechar toda esta variedad de observaciones que el nio realiza de manera espontnea, a travs de las cuales obtiene informacin de los elementos de la realidad tanto a nivel directo como indirecto, sino que adems deberemos propiciar su potenciacin, hacindoles manifestar estas adquisiciones aprendidas y dndoles oportunidades para que las amplen. El patio de la escuela, la clase, las salidas que realicemos al exterior, nuestras intervenciones, las de otros adultos y compaeros... deben constituirse en fuentes de informacin espontnea a las que el nio pueda acceder con relativa facilidad. 1. b) Observacin sistemtica En otras ocasiones seremos nosotros los que planteemos determinadas observaciones a los nios, sugirindoles los objetos y materiales que pueden observar, los espacios donde vamos a realizar estas observaciones, los procedimientos y utensilios que vamos a utilizar, las tcnicas de recogida de informacin a las que vamos a recorrer y asimismo tambin podemos incorporar sus propias propuestas en relacin a como llevar a trmino estas observaciones. En este caso, en el que establecemos una planificacin de las actividades que vamos a realizar, una previsin de los materiales, recursos y tcnicas que emplearemos incurrimos en que los nios observen de manera sistemtica los elementos y relaciones que se establecen en su entorno. Este tipo de observaciones podemos realizarlas tanto acercndonos a la realidad de manera directa como indirecta, a nivel transversal y longitudinal.

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1.b.1) Actividades que inciden en el proceso de observacin directa y sistemtica de la realidad Las salidas que a menudo realizamos hacia el exterior de la escuela: la calle, una plaza, un parque, la casa de un alumno, el huerto de un agricultor, una granja de animales, se convierten en ocasiones privilegiadas, a travs de las cuales el nio puede profundizar en relacin a su apropiacin del conocimiento del entorno. En muchas ocasiones, planificamos conjuntamente estas salidas, informndoles de aquello que vamos a conocer, indagando acerca de lo que les interesa conocer a ellos, previendo los objetos y materiales que vamos a necesitar: bolsas para la recogida de muestras, magnetfono para grabar sonidos, instrumentos para cortar... as como las cuestiones que vamos a plantear y los comportamientos que debemos adoptar al circular por la calle... En otras ocasiones estas indagaciones se concretan en el marco escolar, ya sea en el mbito de la clase, en el taller de observacin, en el patio de la escuela... pero siempre se desarrollan por la concurrencia de una planificacin previa. Ello no debe significar en ningn momento rigidez ni inflexibilidad, sino que debemos estar abiertos a las posibles modificaciones que puedan surgir, pero dndoles un carcter de rigurosidad. As los materiales que hemos recogido durante una salida: hojas, setas, castaas... pueden servimos como pretexto para que los nios amplen sus conocimientos acerca de las caractersticas de estos objetos y se impliquen en un proceso de observacin directa, sistemtica y transversal de la realidad, mediante la utilizacin de distintos canales sensoriales: vista, odo, olfato, gusto, tacto. Estas cualidades pueden ser observadas detenidamente y en profundidad, utilizando todas aquellas habilidades que sean necesarias: oler persistentemente las hojas, apretadas para constatar su fragilidad, comparndolas con otras que tienen formas distintas, clasificndolas en funcin de su color, tamao, forma de su contorno, frescura o sequedad o estableciendo gradaciones en relacin a una de estas cualidades... e incluso cuestionndonos por su procedencia y utilidad. En este sentido, y tal como seala F. Frabboni (1980), el ambiente se convierte en aula descentralizada en donde indagar y la clase el espacio donde profundizamos y reflexionamos sobre estas adquisiciones. l.b.2) Actividades que inciden en el proceso de observacin indirecta y sistemtica de la realidad. En otras ocasiones podemos implicarnos en procesos de observacin indirecta de la realidad. Por ejemplo, a travs de la entrevista a un agricultor, podemos obtener informacin acerca del proceso de crecimiento de algunas hortalizas; o bien mediante la entrevista a un cartero podemos adentrarnos en el proceso que sigue una carta despus que nosotros la hayamos echado al buzn. Tanto en un tipo de experiencia como en el otro, ser necesario que indaguemos acerca de cules son las cosas que los nios ya conocen y cules son aquellas que les gustara conocer, para que as la exploracin que hagamos del entorno est directamente relacionada con los conocimientos que ya tienen en relacin al tema de estudio, y que las nuevas adquisiciones tengan utilidad para ellos. En una palabra, se trata que a travs del objeto de estudio elegido podamos profundizar en el desarrollo de su aprendizaje tanto a nivel significativo como funcional. En otras ocasiones, emplearemos tcnicas de observacin indirecta, que los nios ya utilizan a menudo, y los mayores tambin, hacindoles extraer informacin de materiales grficos, impresos, murales, fotografas, lminas, diapositivas, vdeos. As por ejemplo, podemos plantear la experiencia de llegar a conocer como ramos nosotros cuando ramos pequeos a travs de fotografas de nuestro lbum familiar, pelculas, vdeos, explicaciones de nuestros progenitores... e ir creando un entramado que nos lleve a construir el proceso de nuestra historia personal. Concretamente en este ejemplo, nos percatamos que interviene el factor del paso del tiempo y de las modificaciones que a travs de l se dan. As, casi sin darnos cuenta, y mediante la participacin de tcnicas de observacin indirecta inmersamos a los nios en
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estudios longitudinales relacionados con sus propias vivencias, y con el descubrimiento de las transformaciones del entorno. l.b.3) Actividades que inciden en el desarrollo de los procesos de observacin directa e indirecta a travs de un estudio longitudinal. Como acabamos de sealar, en otras ocasiones nos implicaremos con los pequeos en el descubrimiento de la realidad a travs de una perspectiva longitudinal. Ello podemos hacerlo tanto a nivel directo como indirecto. Las fotografas realizadas en distintas etapas en las que se ha construido una casa, pueden damos una idea del proceso llevado a trmino en su construccin: primero los cimientos, luego la estructura, el recubrimiento de la parte externa, la perfilacin y adecuacin de los distintos espacios de la casa, la disposicin del mobiliario. E incluso muchas veces estos procesos de observacin longitudinal de la realidad los haremos a nivel directo: seguir el crecimiento de algunas hortalizas que hemos plantado en el huerto de la escuela, las transformaciones a las que estn sujetos los rboles del patio a travs de las sucesivas estaciones, el seguimiento del crecimiento de un polluelo... son algunas de las actividades que habitualmente realizamos en la escuela infantil y que inciden de manera decisiva en el desarrollo de las habilidades de observacin de los ms pequeos. 1.3) Condiciones que facilitan el descubrimiento del entorno natural y sociocultural a travs de la observacin. Ya hemos ido enumerando algunas de las condiciones que favorecen el descubrimiento del entorno a travs de la observacin, pero ahora intentaremos concretar y sistematizar estas aportaciones. Para ayudar a escoger y organizar situaciones de aprendizaje que estn relacionadas con las capacidades y los intereses, motivaciones y deseos de los nios... los educadores deberemos disponer de un gran caudal de informacin en relacin a los modos y formas en que stos evolucionan, piensan, aprenden, conocen. Para ello ser necesario que tengamos en cuenta algunos de los siguientes principios para que podamos planificar, organizar y preveer las posibles dificultades que puedan surgir. *Es necesario que conozcamos el nivel de desarrollo real de los alumnos para que podamos incidir en su desarrollo potencial. Su bagaje de experiencias, sus capacidades, habilidades y destrezas, deben constituirse en el punto de referencia del que debe partir la observacin. *En todo proceso de observacin el nio debe implicarse activamente, ya sea a travs de la actividad mental o fsica. Su participacin activa nunca debe ser suprimida por una explicacin del maestro, en todo caso incidir de manera conjunta. *Para que la observacin se constituya en motor de los procesos de desarrollo-aprendizaje de los nios, la actividad realizada debe ser lo suficientemente interesante para quienes la efecten e incluir niveles de significacin, que les permitan conectar con los conocimientos aprendidos, y a la vez una cierta dificultad que les incite a progresar en sus adquisiciones. *La observacin de los elementos del entorno deberemos potenciarla a travs de distintos espacios: tanto el interno como el externo a la escuela y deber plantearse a travs de experiencias variadas que a la vez se complementen e incidan en una mayor profundizacin en el descubrimiento de la realidad. *La cantidad y variedad de las observaciones planteadas no debe ir en detrimento de la calidad de las mismas. Es mejor tratadas en profundidad que acceder a mltiples contactos superficiales en torno a un mismo aspecto. *Las observaciones sern ms ricas y estimulantes si se establecen a travs de objetos y materiales
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variados que les estimulen a la actividad. *La actitud de los educadores es fundamental en el proceso de descubrimiento del entorno: su entusiasmo en la promocin de experiencias, su sensibilidad por los aspectos relacionados con el entorno, su apertura a las aportaciones de los nios, sus sugerencias al hacerles captar aspectos que les haban pasado desapercibidos... son fundamentales en este proceso. 2) La experimentacin. La experimentacin parte de la profunda necesidad que tenemos los humanos de saber, de conocer. Esta consiste en el proceso a travs del cual, intentamos dar respuesta a las cuestiones que se nos plantean. Al experimentar nos sumergimos en un proceso que va ms all de la simple observacin, el cual nos lleva a efectuar un anlisis ms profundo del objeto de estudio que estamos tratando, puesto que afrontamos la resolucin de situaciones problemticas. Al enfrentamos a experiencias que vayan ms all de la simple observacin, incidimos en el desarrollo de la capacidad de cuestionamos acerca de aquello que estamos observando, de hallar respuestas y soluciones adecuadas a los problemas que se nos plantean, a la vez que en la adquisicin de un conocimiento ms profundo de los aspectos que estamos estudiando. El nio, cotidianamente, a travs de su contacto con los elementos de su entorno, se enfrenta espontneamente ante la resolucin de situaciones problemticas: cmo hacer encajar las piezas de un juego, cmo mantener en equilibrio los elementos de una construccin, como acertar en hacer caer un conjunto de bolos, cmo abrir una caja... a los que intenta hallar solucin a travs de sus intuiciones, actuando sobre los objetos y modificando estas actuaciones si es necesario. A partir del ensayo-error, intenta dar con la solucin adecuada hasta que la encuentra o se canse en su empeo de hallarla y, cuando finalmente resuelva su problema, el proceso efectuado, queda marcado en su memoria y lo aplica a otras situaciones, a la vez que sus habilidades manipulativas se van consolidando. La curiosidad y el inters que sienten los nios por todo aquello que les rodea, se constituyen en la fuerza motivadora en tomo a la cual los educadores deberemos proyectar nuestras propuestas de experimentacin. Deberemos aprovechar las experimentaciones espontneas a las que se halla sometido el nio constantemente y propiciar la realizacin de otras experiencias que de modo sistemtico incidan en mejorar las capacidades que poseen para resolver los problemas. Al referirnos al conocimiento del entorno estas experiencias debern conducirles a proporcionarles los instrumentos adecuados para que puedan dar respuesta a situaciones prcticas y experiencias relacionadas con lo que el nio vive y experimenta cotidianamente, a propiciar que stos lleguen a comprender, en relacin a sus propias capacidades, sucesos y acontecimientos que se dan en su ambiente, e inducirles a fomentar hbitos de investigacin de la realidad, y a progresar en la adquisicin de habilidades de todo tipo. Para ello, al plantear determinadas situaciones problemticas, intentaremos darles respuesta siguiendo los mismos pasos que sigue el investigador, intentando considerar, en ocasiones, algunos de estos aspectos: *Planteamiento del problema: presentaremos el problema a tratar, ya sea plantendoles una situacin problemtica, ya sea ofrecindoles materiales que conlleven implcitos la resolucin de algn problema. Es evidente que el planteamiento de la situacin no deber proceder siempre del educador. A veces, la plantearn los mismos nios y, en otras ocasiones, su misma actividad les llevar a percatarse o a que nosotros nos percatemos de que all se plantea una cuestin problemtica que debemos resolver.

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* Aportacin de posibles soluciones: deberemos instar a los nios que formulen sus hiptesis acerca de cmo podemos resolver el problema. El dilogo que se establezca puede sugerimos plantear distintas vas de aproximacin a la experiencia e indicamos las fuentes de informacin a las que podemos recurrir para resolverlo. Las propuestas de los nios debern ser recogidas y canalizadas por el adulto, el cual, evidentemente, les ayudar a organizar las propuestas realizadas. *Planificacin de la experiencia: una vez delimitada la experiencia y de conocer las fuentes de informacin a las que podemos recurrir, intentaremos marcamos un plan de trabajo en el que preveamos, verbalizando, tanto los pasos a seguir como los materiales e instrumentos que precisemos para ello. *Realizacin de la experiencia: efectuaremos la experiencia siguiendo el proceso marcado, intentando percatamos de si es necesario efectuar alguna modificacin, rectificando si es necesario los pasos a seguir y estando atentos a las transformaciones que se dan, a las causas de las mismas y a las interacciones que se producen. *Constatacin de los resultados: verificaremos si los resultados son los previstos en nuestras hiptesis iniciales, las hiptesis que no se han verificado y si la experiencia nos plantea nuevas cuestiones. *Elaboracin de conclusiones: estableceremos las conclusiones a las que hayamos llegado e intentaremos reflexionar sobre si los resultados obtenidos pueden aplicarse a otras situaciones y experiencias conocidas por los nios. 2.1) Qu tipo de situaciones problemticas podemos plantear a los nios para incidir en la experimentacin de la realidad? Al cuestionamos sobre el tipo de actividades que planteen situaciones problemticas a los nios, es evidente que pensemos inmediatamente en todas aquellas que provoquen transformaciones en los elementos del entorno natural y sociocultural, que incidan, bsicamente, en el anlisis y la reflexin de los procesos de constancia y cambio y de causa y consecuencia, a los que estn sujetos estos elementos. Constance Kamii (1983), nos sugiere que planteemos a los nios actividades a travs de las cuales puedan hallar problemticas y a las que deban dar solucin. Entre ellas destaca: 2.1.1) Actividades a travs de las cuales el nio provoca el movimiento de objetos. Este tipo de actividades se caracteriza porque en ellas interviene, por una parte, la accin del nio y, por otra, la observacin de la reaccin de los objetos a travs de esta accin. En ellas, la accin del nio adquiere un carcter principal, puesto que ella es la causante del movimiento de los objetos, la observacin adquiere en este caso un papel secundario. Entre las actividades de este tipo destaca: actuar haciendo deslizar objetos por planos inclinados, dejar caer objetos y ver cmo reaccionan, arrastrar objetos, darles patadas, soplar para que se muevan, lanzarlos lejos, jugar a las canicas... son propuestas que ponen de manifiesto que el nio a travs de la observacin del efecto conseguido ir ajustando sus acciones para lograr el efecto deseado. 2.1.2) Actividades a travs de las cuales el nio provoca cambios en los objetos. Este tipo de actividades tambin requieren de la accin del nio, pero al contrario de las anteriores, en ellas adquiere un papel primordial la observacin, puesto que los cambios que se efectan se producen por las propiedades inherentes a los objetos y no por la participacin del nio en estos cambios. En relacin a este tipo de actividades queremos destacar todas aquellas que estn directamente relacionadas con el acto de cocinar: elaboracin de mermeladas, natillas, tortillas, dulces, galletas...; con la mezcla de elementos, ya sean lquidos (pintura, agua y vino, agua y aceite...) slidos (arena y azcar...) o lquidos y slidos (azcar y agua, arena y agua...); fundir cera para hacer velas, jugar con hielo y agua...
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2.2) Condiciones que facilitan el descubrimiento del entorno natural y sociocultural a travs de la experimentacin y precauciones y errores en los que no deberamos incurrir. Ya hemos sealado con anterioridad que tanto en la escuela como fuera de ella disponemos de muchas ocasiones para plantear situaciones problemticas a los nios. *Para que ellos se hagan preguntas, para que planteen soluciones a los problemas, es sumamente importante la actitud del maestro en este proceso. Si ste los alienta a que planteen interrogantes, a que exploren los elementos del entorno es seguro que ellos tendrn ms inters en realizar este tipo de actividades. *Si el ambiente de la clase, de la escuela, favorece la exploracin del entorno, el nio se sentir motivado a llevarla a trmino. Si por el contrario, coartamos sus preguntas, suplimos sus experiencias por nuestras demostraciones, sus errores por nuestras verdades, les obligamos a ir por el camino que nosotros hayamos trazado, argumentando que es la nica va vlida, es evidente que, poco a poco, ir disminuyendo su curiosidad por este tipo de actividades y por hallar vas de acceso distintas a las propuestas por otros miembros. *Para que puedan realizar este tipo de experiencias, ya sea a nivel individual o de grupo, deberemos preveer en el horario escolar, un espacio dedicado a la realizacin de este tipo de experimentaciones. Asimismo, podemos organizar en el aula algn taller, que de modo permanente u ocasional, se constituya en el laboratorio de pruebas de este tipo de experiencias. * Al realizar actividades de experimentacin deberemos tener la suficiente cautela para no someter a los nios a peligros innecesarios, deberemos hacerles tomar las debidas precauciones para que no corran peligro y nos veamos despus obligados a suprimir este tipo de actividades. *Es necesario que preveamos que los instrumentos y tcnicas para realizar este tipo de actividades sean las apropiadas para su edad. La utilizacin de instrumentos que no sepan manejar puede aadir una nueva problemtica al problema planteado. Por ello, ser necesario que efectuemos previamente nosotros algunas de estas experiencias, para as poder analizar el nivel de complejidad que conllevan, as como la viabilidad de las mismas. *Cuando los nios se hallan inmersos en este tipo de experiencias deberemos analizar tanto el proceso que han seguido como el resultado alcanzado. As podremos damos cuenta de si a menudo plantean propuestas originales para incidir en la resolucin de problemas. *Para atender a las peculiaridades de cada nio es necesario que en la realizacin de una misma experiencia, cada uno de ellos puede llegar a distintos resultados y utilizar medios distintos. *Tambin deberemos tener en cuenta que, en determinadas ocasiones, deberemos ayudar a los nios a que verbalicen el proceso efectuado y las conclusiones a las que han llegado. En estas edades, a veces, saben realizar el proceso y conocen la solucin al problema planteado pero no saben verbalizarla. Podemos pedirles que nos muestren cmo lo han hecho y ayudarles a verbalizar este proceso. *Deberemos velar tambin para que la experiencia planteada llegue a buen trmino, sin dejar que el proceso muera por el camino, prestando a los nios la ayuda necesaria. *Finalmente queremos sealar que debemos hacer notar a los nios que algunas de las observaciones encontradas, en ocasiones, no pueden ser generalizadas en relacin a otros aspectos. A veces hacen falta
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muchas observaciones para darse cuenta de que la solucin hallada no es generalizable a situaciones similares. Para finalizar, vamos a ilustrar con un ejemplo prctico lo expuesto en este ltimo apartado. Podemos encontramos que los nios estn practicando una experiencia acerca de la flotabilidad de los objetos, y que por la composicin de los materiales observados lleguen al resultado de que todos los objetos de metal se hunden. Si aceptamos esta solucin, participaremos en que ellos integren el concepto de que todos los objetos de metal se hunden. Podemos solucionar este problema hacindoles reflexionar que los transatlnticos estn construidos con metal, y que an as flotan. Mediante esta observacin seguramente contribuiremos a que inicien nuevas observaciones. 3) La Asociacin. La asociacin es el proceso a travs del cual encadenamos nociones y conceptos. La asociacin juega un papel fundamental en la asimilacin de conceptos, puesto que como sealaba Decroly (1968) a ella corresponde la asociacin de ideas y coordina en el espacio y el tiempo los conocimientos adquiridos a travs de la observacin, con la participacin de otros elementos ms complejos: el recuerdo, las imgenes creadas, las emociones generadas. La asociacin est tan relacionada con la observacin que en muchas ocasiones al efectuar una observacin ya se desencadena en nuestra mente la asociacin pertinente. Por ello, es necesario que planteemos procesos de asociacin para constatar que las observaciones realizadas han sido asimiladas. Podemos efectuar asociaciones simples, como las comparaciones o realizar actividades que incluyan procesos asociativos ms complejos como la clasificacin, la ordenacin. Al tener una relacin directa con las observaciones planteadas es lgico que la asociacin la clasifiquemos en funcin a la manera en que aqullas hayan sido realizadas; es decir, directa e indirecta, transversal y longitudinal. Vamos a analizar todo ello con ms detalle. 4. La expresin La expresin es el medio a travs del cual comunicamos las nociones y conocimientos adquiridos a travs la experimentacin y la asociacin. La expresin se caracteriza por la variabilidad de lenguajes que dispone el hombre para manifestarse: el lenguaje oral, escrito, plstico, grfico, corporal, musical. A travs de la expresin ponemos en funcionamiento todas las posibilidades comunicativas de las que gozamos los humanos. Para constatar la adquisicin de conocimientos aprendidos, deberemos instar a los alumnos que expresen stos a travs de los lenguajes que tengan disponibles. As podemos pedirles que dibujen las observaciones efectuadas en un proceso de experimentacin, que expliquen sus vivencias en relacin a algunas de las salidas que hayamos hecho, que modelen un animal observado, que reconstruyan en el aula un hbitat en el que puedan vivir los caracoles que hemos ido a buscar al campo, que expresen corporalmente las sensaciones que en ellos han generado determinadas vivencias, que dibujen las expresiones de su cara, que canten la cancin que hayamos aprendido con los nios de otra escuela, que se describan a s mismos ante el espejo, que pinten en un mural las flores que recogieron en el campo, que hagan una composicin con distintas gramneas, que plasmen en un diagrama las clases de trabajo que realizan sus padres, los medios de transporte que utilizan para ir a la escuela, que participen en la elaboracin del libro de vida de la clase...

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Actitudes que debemos fomentar en el nio en relacin al descubrimiento del entorno Al hablar de actitudes hacemos referencia a las manifestaciones que realizamos a travs de nuestros comportamientos, ante determinadas personas, seres, objetos, situaciones. En este sentido, el descubrimiento del entorno es el marco idneo para que podamos potenciar el fomento de actitudes en los nios. Al plantearnos cules son las actitudes que debemos fomentar, en estas edades, deberemos hacerlo pensando en los comportamientos que los nios deben llegar, progresivamente, a manifestar en relacin a los seres, mbitos y sucesos en los que transcurre su vida. Por ello, evidentemente deberemos analizar las actitudes que precisan desarollar para que puedan aprender y convivir en la escuela con otros compaeros y con los elementos del entorno natural y sociocultural. 1) Actitudes relacionadas con la propia actividad En relacin a la propia actividad deberemos fomentar actitudes que incidan en: * Su deseo de saber, su curiosidad. * El desarrollo progresivo de su iniciativa. * Su capacidad de escuchar las informaciones que le transmiten los adultos o los propios compaeros. * Su participacin activa en las actividades relacionadas con las observaciones, experimentaciones, asociaciones y formas de expresin que se le propongan. * La adquisicin progresiva de una mayor responsabilidad en el cumplimiento de las obligaciones contradas (cargos que tiene asignados, realizacin de las tareas...). 2) Actitudes relacionadas con otros compaeros de la escuela. En relacin a los dems compaeros de la escuela, deberemos fomentar que, progresivamente: *Respeten sus diferencias tanto a nivel de sexo, raza, como de capacidades, hndicaps, lengua. *Sean solidarios con sus compaeros. *Sean capaces de compartir con ellos sus observaciones y experimentaciones. *De ayudarles cuando lo precisen. *De pedirles ayuda si les es necesario. *Respetar el turno de palabra. * Actuar teniendo en cuenta las normas sealadas por la escuela. *Mostrar las emociones que le provocan determinadas sensaciones, as como respetar las de los dems. *Exteriorizar sus opiniones y respetar las de los otros. 3) Actitudes relacionadas con los elementos de su entorno natural y sociocultural. En cuanto a los elemento del entorno natural y sociocultural deberemos fomentar: * Que sea capaz de respetar los elementos de su entorno. * De aceptar la diversidad de sexos, culturas, razas, lenguas, estilos de vida, trabajos, que coexisten en nuestra sociedad. * De tomar precauciones ante algunos de los peligros que ste entraa. * De respetar las normas cvicas y de buena convivencia que se establecen en los grupos humanos en los que transcurre su vida. 4) Condiciones que facilitan el fomento de actitudes en los pequeos Para que los alumnos vayan manifestando sus comportamientos, de manera progresiva, en relacin a las actitudes citadas anteriormente, deberemos fomentar que tenga la posibilidad de practicarlas en la escuela, y en los contactos que establezcamos con el exterior, de manera que stos puedan constatar que todos participamos de ellas; que comprendan que deben respetar a sus compaeros cmo se le respeta a l; que
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sus iniciativas en las exploraciones son bien acogidas y deseadas; que capten que tanto los adultos como cada alumno en la clase, en la escuela o en otros mbitos donde stos se desarrollan, tienen asignadas Irresponsabilidades que deben cumplir y ellos tambin deben hacerlo; que debemos cumplir unas normas, algunas de ellas sealadas por la sociedad: saludarnos, despedirnos, respetar las normas de circulacin, las plantas de un jardn, los animales de un parque...,y otras por la propia escuela: mantener limpia la clase, no echar papeles en el patio, respetar el huerto de los mayores. Por ello, cada equipo de educadores en funcin de lo previsto en el trayecto educativo de centro, deber decidir cuales son las actitudes que debe fomentar, y en qu grado deben ser adquiridas en estas edades; as como establecer algunas normas, tanto de orden interno como externo que incidan en el desarrollo de las mismas. Seguramente, en muchas ocasiones se nos plantearan dudas para determinar en qu grado deben ser integradas estas actitudes, puesto que el fomento de las mismas no es exclusivo de la escuela infantil y el desarrollo de stas se propicia tambin desde otros contextos: el familiar, el vecindario... Por ello, volvemos a insistir en la necesidad de indagar en la historia personal y colectiva de los nios para poder determinarlas. Por ejemplo, podemos cuestionarnos en qu grado deben stos adquirir prudencia en relacin a los peligros del entorno. Es evidente, que el nio va percatndose de estos peligros en la medida que los adultos y los dems compaeros le advierten de ello. As, va conociendo que no debe poner los dedos en los orificios de los enchufes, la mano en una estufa, en una olla caliente en relacin a las indicaciones que le dan sus padres en casa; o que no debe bajar la acera, acercarse a animales que nos sealen su territorio, coger una rosa por las espinas... en base a las observaciones que les hagamos nosotros u otras personas. As, el grado de prudencia que debern manifestar los pequeos, deber estar relacionado con aquellos peligros que ellos ya conozcan y deberemos fomentar que la adquieran en relacin a aquellos que desconocen; analizando cuales son a travs de las indagaciones que nosotros hagamos. En otras ocasiones, los pequeos nos harn percatar que, a veces, al realizar determinadas experiencias o actividades, entramos en contradiccin, en relacin a las actitudes que potenciamos. Por ejemplo: hablamos de respetar las plantas y nosotros las cortamos para embellecer un espacio o las trituramos para realizar una experimentacin. Hablamos de respeto hacia los elementos del entorno y nosotros vertemos una gran cantidad de residuos en l. E incluso, entramos en contradiccin con la propia familia: les incitamos a que manipulen determinados elementos: pintura, barro, o a que tomen iniciativas...y les hacemos entrar en conflicto con aquello que viven cotidianamente. Ser necesario que los adultos, aprovechemos estas aportaciones para hacerles reflexionar acerca del buen y mal uso que hace el hombre de la naturaleza; de cuando incurrimos en acciones que van en detrimento o en la mejora de la misma; o que las distintas maneras de ser nos llevan a potenciar un tipo u otro de actitudes. Todo lo expresado anteriormente, nos demuestra que el fomento de actitudes se consigue mediante la prctica de las mismas a travs de la imitacin de modelos, de la reflexin acerca de determinados comportamientos, del cumplimiento continuado de algunas normas de actuacin que incidan en el desarrollo de las mismas. La actitud de los educadores (padres y maestros), es esencial en este proceso. Por ello, adems de preveer las normas a cumplir es absolutamente necesario que incidamos en ello con nuestro ejemplo y reflexionemos sobre aquellas actitudes en las que podamos incidir conjuntamente.

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