PARTE 1
PARTE 1
PARTE 1
Trastornos del
NeuroDesarrollo
Diplomado en
Trastornos del
NeuroDesarrollo
Módulo I.
Interacción y ambiente.
Neurodesarrollo.
Maduración del Sistema
Nervioso Central.
Módulo 1
En primer lugar: ¿Qué es el neurodesarrollo?
El desarrollo del niño se inscribe dentro del concepto más amplio del
desarrollo humano; es un proceso continuo, dinámico, de etapas
sucesivas, tendiente a una mayor diferenciación e integración de
funciones y en el que participan procesos biológicos, psicológicos y
sociales (multidimensionalidad).
La perspectiva que nos interesa es la interaccionista; sistemas múltiples
en una interacción infinita y no reducible a data; es decir, no capturable
por la ciencia en su totalidad. Somos sujetos determinados por
múltiples condiciones: “los mecanismos de neurodesarrollo están
diseñados para incorporar un amplio espectro de experiencias en el
desarrollo de la arquitectura cerebral.
Las vías nerviosas mayores están esculpidas por la experiencia social, que
surge de las relaciones que el niño establece desde edad temprana con
la comunidad y cultura donde se desarrolla. La naturaleza y la crianza
trabajan de manera reciproca y no en oposición desde el microsistema
familiar que rodea al niño. Existe una correlación estrecha entre eventos
neurobiológicos, madurativos, conductuales y psicológico-
emocionales”.
PRIMERA ETAPA:
ORGANIZACIÓN
Este proceso inicia desde los cinco meses de gestación y culmina años
después del nacimiento. En primer lugar, es un proceso o fase de
diferenciación y organización; las células neuronales empiezan a
especificar su función; empieza a adoptar una apariencia distintiva. Es en
este momento cuando, con la ayuda de factores trópicos y de
crecimiento, las células comienzan a desarrollar sus dendritas y axones,
para poder establecer conexiones con otras neuronas. En este caso, la
capa cortical se organiza con ayuda de una subplaca, que mandaenergía
para que estas neuronas se despierten y comiencen a desarrollarse. De
igual manera, las neuronas inician las conexiones entre ellas y crean una
capa migratoria que se convertirá en la corteza cerebral.
MIELINIZACIÓN
Alan es un niño atento y comunicado, que presenta dificultades para regular su conducta y
algunas dificultades en la integración sensorial
Presenta funcionamiento descendido en motricidad, resolución de problemas, hábitos,
lenguaje y comunicación. En relación con el contexto, cuenta con apoyos familiares y
aunque con demora, logro acceso a tratamiento de estimulación temprana.
Se indica que comience estimulación temprana o kinesiología motora y considerar
interconsulta con un terapista ocupacional.
INTRODUCCION
parenquimatosas.
TACTO
Propiocepción
Visión
La percepción del sonido del latido cardíaco o los ruidos irregulares que
producen los movimientos peristálticos intestinales de la madre durante
la digestión e, incluso, el paso de la sangre por el cordón umbilical,
constituyen estímulos suficientes para activar el aparato auditivo, y
generar movimientos y cambios posicionales.
Equilibrio
El sistema vestibular, ubicado en el oído interno cercano al sistema
auditivo, consta de un grupo de mecanorreceptores muy especializado:
el laberinto.
ACTIVIDAD REFLEJA
1) Reflejos orales
2) Reflejo de Moro
3) Reflejo de grasping
4) Reflejo tónico cervical
5) Reflejo de marcha
6) Reflejo de incurvación del tronco.
7) Reflejo de ojos de muñeca japonesa.
Parte 1.
Neurodesarrollo,
una mirada desde la
psicomotricidad y
el desarrollo motor.
© todos los derechos reservados
PARTE I
1
Se habla de función aludiendo a la función especifica del órgano y funcionamiento a lo que el sujeto
pone en puesta con esta función mecánica que porta.
razonamiento
Funciones
ejecutivas Atencion
Memoria
lenguaje
percepcion
FACTORES BIOLOGICOS
Herencia
genética. Pre natales
exógenos
endógenos Perinatales
Factores Post
INDETERMINADOS
natales
epigeneticos
NEURODESARROLLO
Segundo Trimestre:
Tercer trimestre:
Cuarto trimestre:
Dieciocho meses:
Veinticuatro meses:
1
Cuando me refiero a signos de alarma, refiero a la ausencia de algunos de los hitos mencionados.
Antecedentes:
2
Hipotonía: descenso visible del tono muscular, el musculo se observa con menor consistencia.
Apgar3 8/9.
3
Primer test que se le hace al bebe, ni bien nace evaluando frecuencia cardiaca, respiración, llanto,
temperatura, tono muscular. (La medición oscila de 0 a 10). Se administra ni bien nace y se lo vuelve a
medir minutos después. Test diseñado por la Dra. Virginia APGAR.
Los invito a que luego de leer este resumen del caso presentado,
marquen los factores biológicos, aquellos que llamen su atención y las
preguntas que le surgen.
PREVALENCIA
Se han realizado diversas encuestas para determinar la prevalencia de la DI en todo
el mundo, con estimaciones que varían de un 1% a un 3% de la población. Un estudio
reciente concluyó que la prevalencia media de la discapacidad intelectual encontrada
en los estudios era de un 1%. La prevalencia es mayor en los varones, tanto adultos
como en niños y adolescentes. Entre los adultos, la proporción entre mujeres y
hombres varía de un 0.7:1 a un 0.9:1, mientras que en niños y adolescentes varía de
un 0.4:1 a 1:1.
Para que el CI sea preciso el test debe ser estandarizado en una población culturalmente
similar a la de la persona que se está evaluando.
Lenguaje
Los niños con DI generalmente presentan un retraso en la
adquisición del lenguaje y dificultades para hablar y
expresarse. La gravedad depende del nivel de la capacidad
intelectual. Los casos leves pueden alcanzar un desarrollo del
lenguaje que es sólo un poco menor que el de los niños con
un desarrollo típico. Los casos graves o profundos casi no
pueden comunicarse, o sólo pueden decir algunas palabras.
Percepción
Los niños con DI en general son lentos en percibir y reaccionar a los
estímulos ambientales. A veces tienen dificultades para distinguir
pequeñas diferencias en el tamaño, forma y color.
Concentración y Memoria
Emoción
Frecuentemente las emociones son ingenuas e inmaduras, pero
pueden mejorar con la edad. La capacidad para el autocontrol es
pobre y el comportamiento impulsivo y agresivo no es infrecuente.
Algunos son tímidos y retraídos.
Movimiento y Conducta
Los niños con DI a menudo tienen dificultades importantes en
la coordinación, y pueden ser torpes, o mostrar movimientos
excesivos. En casos graves, es frecuente observar movimientos
sin finalidad o estereotipados (p.e., balanceo, golpearse la
cabeza, morder, gritar, romper su ropa, tirar del cabello).
También se pueden observar comportamientos destructivos,
agresivos y violentos. En el caso de la DI moderada y grave,
pueden presentarse conductas autolesivas (p.e. golpearse o
morderse).
Síndrome de Down
El síndrome de Down, también conocido como trisomía del par 21, es un trastorno
cromosómico provocado por una copia adicional de material genético en el
cromosoma 21, que afecta el desarrollo del organismo y del cerebro.
Fue descrito por primera vez por el médico inglés John Langdon Down, y en 1959,
Jérôme Lejeune descubrió que su causa era una trisomía del par 21. La incidencia del
síndrome de Down es de aproximadamente uno por cada 1000 recién nacidos (Roizen
& Patterson, 2003) y está influido por la edad materna. Las mujeres de 35 años o más
tienen un riesgo significativamente mayor.
Síndrome X frágil
El fenotipo físico incluye una cara larga y estrecha con una frente prominente y orejas
protuberantes, hipermovilidad articular asociada a displasia del tejido conectivo,
pulgares con doble articulación, pies planos y un macroorquidismo de los varones
después de la pubertad. Los individuos con síndrome X frágil a menudo tienen
dificultades cognitivas (con un CI que varía desde normal o límite a gravemente bajo),
así como problemas en la memoria de trabajo, funciones ejecutivas y en las
habilidades matemáticas y visoespaciales. También se evidencia un retraso en el
desarrollo del lenguaje en la primera infancia. Trastornos emocionales y del
comportamiento son frecuentes, entre ellos trastornos de ansiedad y del estado de
ánimo, síntomas del trastorno por déficit de atención con hiperactividad, obsesivos
compulsivos, conductas agresivas y autolesivas, y un temperamento difícil.
Las características clínicas del hipotiroidismo congénito en los infantes son: ictericia
persistente, disminución de la ingesta, excesiva tranquilidad, dormir en exceso,
constipación, baja temperatura corporal, llanto atípico, hernia umbilical, bradicardia,
hipotonía y reflejos retardados. Algunos tienen un bocio palpable. La apariencia física
incluye una fontanela posterior amplia, cara hinchada, nariz aplanada, ojos con
pseudohipertelorismo y una boca abierta con macroglosia. Sin tratamiento, el
hipotiroidismo congénito provoca un estancamiento ponderal, discapacidad
intelectual permanente y problemas cardíacos.
Síndrome de Angelman
El síndrome de Angelman es un trastorno genético complejo que se caracteriza por
un retraso en el desarrollo, discapacidad intelectual, dificultades importantes en el
lenguaje, convulsiones, ataxia, aleteo de manos, y un comportamiento feliz y agitado,
con sonrisas y risa frecuentes.
• Problemas de crecimiento.
Diagnóstico Diferencial
En los primeros, los niños pueden presentar una discapacidad debido a que tienen
problemas en una o varias habilidades académicas (p.e., lectura, aritmética)
cuando en realidad tienen un CI promedio. En el segundo, un bajo rendimiento
académico puede deberse a otros factores como la presencia de depresión o una
baja asistencia escolar. Aunque es poco frecuente, también debe excluirse la
posibilidad de una deprivación ambiental grave, que puede presentar síntomas
similares a los de la DI (p.e., en niños en orfanatos gravemente deprivados y con
baja estimulación). Muchos niños con un trastorno del espectro del autismo
también tienen DI además de síntomas específicos del trastorno del espectro del
autismo. En estos casos, ambos diagnósticos deben ser considerados.
Conclusiones
Educación y Apoyo a la Familia: Los niños con DI tienen los mismos derechos
https://www.youtu
be.com/watch?v=ld
NC34Gtp1E
ISSN 0213-8646
RESUMEN
ABSTRACT
The transition to adult life from the standpoint of inclusion is a complex process, especially
for young people with intellectual disabilities. This article analyzes the context of transition
processes showing the main relationships and differences of the different scenarios where
young people with disabilities develop personal pathways that lead to adulthood. Among
these scenarios, the school –the period of compulsory secondary education– plays a key role.
Therefore, a specific section is devoted to developing an approach to the role of the school
in the construction of bridges that facilitate social and work inclusion. Finally, it presents
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María Pallisera Díaz
some major challenges that need to be faced to improve the processes of transition from an
inclusive perspective.
KEY wORDS: Social inclusion, Work inclusion, Transition to adulthood and active life,
Young people with intellectual disabilities, Secondary education.
1. Introducción
A lo largo de la vida vamos enlazando diferentes transiciones que nos llevan a
desarrollar nuevas experiencias en espacios distintos; el período de la escolarización
en la etapa secundaria es especialmente emocionante: se abren ante nosotros retos
de futuro relacionados con la vida adulta como el trabajo, continuar la formación,
etc. que nos llevan a elaborar proyectos personales en los que la toma de decisiones
es un reto continuo. Se trata de un proceso difícil para todos, pero especialmente
para los jóvenes con discapacidad (SANDERSON et al., 2008; RUSCH et al.,
2009); en este caso, si las alternativas de formación son difíciles, más lo es el logro
de objetivos relacionados con la inclusión social. Estudios como los desarrollados
por Valls y Jové (2001) y Rosselló y Verger (2008) muestran que los procesos de
tránsito que conducen a las personas con discapacidad desde la escuela al mundo
laboral raramente culminan en itinerarios laborales desarrollados en entornos
ordinarios. La mayoría de las personas con discapacidad una vez que abandonan
el centro escolar pasan a ser usuarias de las alternativas específicas, sean centros
de día, centros ocupacionales o servicios de trabajo protegido.
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La inclusión laboral y social de los jóvenes con discapacidad intelectual. El papel de la escuela
según este autor, para una mejor comprensión sobre por qué se ha avanzado tan
poco en este ámbito se necesita un sólido diagnóstico que permita conocer en
profundidad el contexto en el que se construyen los procesos de transición. En
este sentido, el objetivo de este apartado es realizar un análisis de algunos de los
elementos más característicos de los procesos de tránsito en nuestro país que nos
permita posteriormente disponer de una visión global del mismo a partir de la cual
proponer estrategias de mejora desde la escuela.
Aunque en nuestro contexto todos estos servicios están inspirados por una
misma normativa (Ley de integración social del minusválido, LISMI, 1982),
presentan entre ellos diferencias substanciales en relación a la filosofía, organización
de los servicios y profesionales. Una parte de estos servicios se ubican en el sistema
educativo, otros en el ámbito social y laboral (dependiendo de las administraciones
que los asuman en cada Comunidad), lo que implica la dependencia administrativa
a distintos departamentos y por lo tanto organizaciones y funcionamiento distinto.
Una primera “desconexión” entre los servicios educativos y los postescolares hace
referencia a la perspectiva ideológica que orienta la atención a las personas con
necesidades especiales. En la escuela, los planteamientos inclusivos avanzan, no
exentos de dificultades en su implementación, pero constituyendo un claro objetivo
de trabajo en las distintas etapas educativas. Ahora bien, más allá de la escuela, los
centros, programas y servicios donde habitualmente reciben atención las personas
con necesidades educativas especiales una vez finalizan su escolaridad obligatoria,
constituyen un contexto donde se atiende o trabajan exclusivamente personas con
discapacidad.
Esta situación genera a la práctica una discontinuidad real en los itinerarios
vitales que siguen muchos jóvenes con discapacidad, y uno de los principales
obstáculos para el logro de su inclusión social. La existencia de multitud de visiones
acerca de lo que representa la vida adulta en el marco de los propios servicios
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María Pallisera Díaz
Junto con los vacíos legales y las dificultades para romper la cultura
proteccionista de las organizaciones que trabajan en el ámbito de la discapacidad,
otro obstáculo para la inclusión laboral es la dificultad real que experimentan las
personas con discapacidad para encontrar un puesto de trabajo en el mercado
ordinario. Reconociendo esta realidad, la LISMI (1982) establece un sistema de
cuota dirigido a garantizar un mínimo de puestos laborales en las empresas. Ahora
bien, en España se constata un incumplimiento reiterado y la inexistencia de control
y sanciones al incumplimiento de la ley. A principios del año 2000 se formuló una
normativa relacionada con el sistema de cuotas que no ha contribuido a mejorar la
situación: se trata de la ley que establece “medidas alternativas” a la obligatoriedad
de contratar personas con discapacidad por parte de las empresas2. Este ejemplo
1. Destacamos la investigación realizada recientemente por parte de Cueto et al. (2009), uno de
los primeros trabajos que abordan con rigurosidad el análisis del papel de los centros especiales
de empleo como medida clave de las políticas de empleo dirigidas a personas con discapacidad.
A partir del análisis de los datos de la Muestra Continua de Vidas Laborales, base de datos
administrativa que refleja las trayectorias laborales de todas las personas que en un momento
dado están vinculadas a la Seguridad Social, estudia la situación de los Centros Especiales
de Empleo (CEE) en las distintas comunidades del Estado español confirmando, después de
analizar los datos disponibles, que los CEE no contribuyen a la inserción de las personas con
discapacidad, sino que constituyen un destino en sí mismos. Apuntan, por lo tanto, a la necesaria
revisión legal, reclamada largamente desde ámbitos profesionales y agentes laborales.
2. Esta normativa se inscribe en los denominados “Sistemas de contribución compensatoria”, y se
distingue del sistema de cuota en la medida en que permite a las empresas hacer una contribución
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La inclusión laboral y social de los jóvenes con discapacidad intelectual. El papel de la escuela
sirve para mostrar uno de los principales impedimentos de los procesos de tránsito
de las personas con discapacidad: una actitud excesivamente proteccionista de la
administración que aboga por medidas propias de la beneficencia, perpetuando la
imagen social de la discapacidad asociada a la dependencia y caridad, en vez de
abogar decididamente por responsabilizar a los agentes laborales y a la sociedad
en general de la mejora de las condiciones de vida para todos.
Los servicios y proyectos que realizan trabajo con apoyo son los que en
estos momentos están facilitando con mayor eficacia la inserción laboral de las
personas con discapacidad en entornos ordinarios. El empleo con apoyo (ECA)
consiste concretamente en ofrecer acciones formativas a colectivos con especiales
dificultades de inserción, en hacer prospección en el mercado laboral para identificar
puestos de trabajo y, posteriormente, realizar las inserciones y el seguimiento en el
lugar de trabajo para facilitar a la persona con discapacidad los aprendizajes que
le permitan desarrollarse correctamente en el puesto de trabajo 3. Analizando esta
tipología de servicios se pone de relieve la diferencia de perspectivas entre el sector
protegido y el trabajo con apoyo. Mientras que este último muestra una visión
inclusiva del trabajo, el sector configurado por los servicios tradicionales de adultos
con discapacidad constituye un escenario que no acaba de configurarse como un
espacio realmente potenciador de la inclusión.
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María Pallisera Díaz
las complejas transiciones del propio sistema educativo (la difícil transición,
especialmente para las personas con discapacidad intelectual, entre la educación
primaria y la secundaria obligatoria); las dificultades evidentes para la inclusión
en el período de la secundaria obligatoria; el difícil acceso a las alternativas de
educación secundaria no obligatoria…). A pesar de ello, la escuela tiene un
importante papel como impulsora de los procesos de tránsito. Rusch et al. (2009)
plantean que la escuela debe liderar los procesos de tránsito garantizando a los
alumnos el apoyo necesario en los itinerarios que los conducen desde la escuela
a los espacios postescolares. La situación de la escuela como, además de entorno
educativo, espacio de encuentro entre alumnos, profesorado, profesionales
especialistas de distintos ámbitos y familias, la ubica en una situación idónea para
liderar los procesos de coordinación necesarios para afrontar con éxito los retos
de la inclusión sociolaboral. El análisis de buenas prácticas de inclusión laboral
de personas con discapacidad subraya el importante rol que debería jugar la
escuela (PALLISERA et al., 2005; VILÀ et al., 2007) en los procesos de tránsito
y ayuda a plantear algunas de las estrategias a realizar desde la escuela para
mejorar el potencial ocupacional de los jóvenes con discapacidad. Así mismo,
numerosos trabajos desarrollados específicamente desde la perspectiva de la
transición (modelo ampliamente desarrollado en el contexto anglosajón durante
los últimos treinta años y centrado en estudiar el proceso que lleva desde el final
de la secundaria a la inclusión laboral) inciden en el papel del sistema educativo,
especialmente el período de educación secundaria, en la construcción de puentes
facilitadores del tránsito a la vida activa. Los principales elementos relacionados
con el rol de la escuela en los procesos de tránsito, a la luz de estos trabajos, son
los siguientes:
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La inclusión laboral y social de los jóvenes con discapacidad intelectual. El papel de la escuela
MARTIN et al., 2007; TEST et al., 2009; TRAINOR, 2008, entre otros). Junto
con el conocimiento de diferentes cuestiones relacionadas con mundo laboral en
general (diferentes profesiones u oficios en el mercado laboral actual, el significado
del trabajo, los derechos y deberes de los trabajadores, los tipos de contratos, los
hábitos laborales como la puntualidad, la responsabilidad, el cumplimiento de los
acuerdos, la higiene y la atención personal), la resolución de problemas, la toma
de decisiones, la capacidad de aceptar orientaciones y seguirlas, la empatía, la
autoestima, el autoconocimiento, se muestran como habilidades enormemente
valoradas en el ámbito laboral. Se resalta también la relevancia de las actitudes
positivas y la motivación hacia las tareas laborales como un factor clave para
facilitar los procesos de adaptación y adecuación al mundo laboral.
Por ello, un trabajo efectivo desde el sistema educativo para potenciar los
procesos de tránsito desde una óptica inclusiva implica potenciar estas habilidades,
equilibrando con ello los currícula habituales marcadamente académicos.
5. Originada en EE.UU. en los años ’80 por J. O’Brien, C.L. O’Brien, B. Mount, J. Pearpoint, M.
Forest y M. Smull (O’BRIEN y O’BRIEN, 2000), la PCP constituye una perspectiva innovadora
que se está incorporando con fuerza, especialmente en el ámbito anglosajón, en los servicios que
trabajan con personas con discapacidad. En Bradley (2004), Pearce (2006) y Kilbane y McLean
(2008) se detallan los elementos que confluyen en el origen de la PCP y las características de
los principales enfoques o sistemas usados para organizar, en la práctica, el proceso que permite
saber cuáles son los deseos de las personas y cómo apoyar sus proyectos: Essential Lifestyles
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proceso que conduce a planificar los apoyos es la persona: sus derechos, sueños
y deseos. Se produce un cambio de perspectiva radical en lo que viene siendo
la dinámica habitual de la acción educativa con las personas con discapacidad
tanto en los espacios escolares como en los postescolares: no se trata de decidir
–los profesionales– cómo apoyar a la persona a partir de los servicios disponibles,
sino de crear los apoyos necesarios a partir de los deseos y demandas de la
persona, en un proceso que lleva a las personas con discapacidad a recuperar el
control sobre sus vidas. Sanderson et al. (2008) plantean que la aplicación de un
enfoque centrado en la persona en la transición a la vida adulta implica trabajar
tres cuestiones básicas: qué es importante para la persona ahora y en el futuro,
y qué apoyo va a precisar; qué es lo mejor para la persona; y qué es práctico y
posible para el joven. La primera cuestión se trabaja, en su propuesta, durante el
penúltimo curso de la secundaria obligatoria, la tercera centra el último año y la
segunda orienta el desarrollo de diferentes actividades a lo largo de los dos últimos
cursos. Con ello se sientan las bases para trabajar conjuntamente e intentar que
pueda realizarse localmente el proyecto.
3.4. Más allá del trabajo con los jóvenes: construyendo puentes
con las familias
El papel de la familia en el proceso de transición de los jóvenes es un tema
poco estudiado. Sin embargo, encontramos algunos estudios que ponen de
relieve la importancia que juegan variables relacionadas con la familia. Newman
(2005, en TURNBULL et al., 2009, 74), en un estudio longitudinal de ámbito
nacional en Estados Unidos sobre la implicación de la familia en la educación de
alumnos de secundaria con discapacidad, plantea que es más probable que los
jóvenes cuyas familias están más en contacto con los centros escolares consigan
puestos de trabajo regulares y mejor remunerados que aquellos jóvenes cuyas
Planning (ELP), Personal Future Planning (PFP), Making Actions Plans (MAP), Planning
Alternative Tomorrow with Hope (PATH).
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La inclusión laboral y social de los jóvenes con discapacidad intelectual. El papel de la escuela
Por lo tanto, desde los servicios educativos debe trabajarse para potenciar los
lazos de colaboración entre familia y escuela. Son varias las líneas de actuación
que la escuela puede emprender en este tema: trabajar el tema de las expectativas
acerca de las alternativas en el ámbito formativo y laboral; facilitar asesoramiento y
orientación para que desde el ámbito familiar se potencie la máxima autonomía y
autodeterminación de la persona con discapacidad; ofrecer información completa
y exhaustiva sobre las diferentes alternativas existentes respecto a la formación
post-obligatoria y las distintas alternativas laborales (LINDSTROM et al., 2007;
VILÁ y PALLISERA, 2006). Establecer una dinámica de colaboración desde la
incorporación del estudiante en la enseñanza secundaria obligatoria permitirá
construir un círculo de apoyo potente para hacer frente a las incidencias que surjan
durante el proceso de tránsito.
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PARA
REFLEXIONAR Y
APRENDER
https://www.youtu
be.com/watch?v=c2
dQ-pcHiQM
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vG3P6kEgVo
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